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Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et l’évaluation des élèves ?

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Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences

Quelles conséquences sur la formation et l’évaluation des élèves ?

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Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005)

« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

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Le socle commun : une urgence de mise en œuvre

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Les sorties sans qualification

En 2010, sur 713 000 jeunes ayant terminé leur formation initiale , 122 000 (soit 17%) partent sans avoir obtenu de diplôme ou uniquement le brevet des collèges.

Plus précisément, 65 000 d ’entre eux (9%) quittent la formation initiale sans aucun diplôme et 57 000 (8%) avec uniquement le brevet.

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L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la compréhension de l’écrit

PISA 2000Élèves en grande difficulté

15 %

PISA 2000Élèves en grande difficulté

15 %

PISA 2009Élèves en grande difficulté

20 %

PISA 2009Élèves en grande difficulté

20 %

L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la culture mathématique

PISA 2003Élèves en grande difficulté

16,6 %

PISA 2003Élèves en grande difficulté

16,6 %

PISA 2009Élèves en grande difficulté

22,5 %

PISA 2009Élèves en grande difficulté

22,5 %

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Quels sont les principaux changements introduits par le

socle commun ?

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Les acquis des élèves à l’issue de la scolarité obligatoire

On ne s’intéresse plus uniquement à une performance notée à un instant donné de la scolarité de l’élève : la « moyenne des moyennes » délivre peu d’informations sur ce que sait faire l’élève !

À travers le socle commun, l’institution scolaire garantit à la Nation que chaque jeune maîtrise un certain nombre de connaissances et de compétences à l’issue de la scolarité obligatoire.

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Une approche équilibrée entre connaissances et compétences

Ces deux notions ne s’opposent pas mais se complètent.

Une connaissance n’est pas un savoir figé, purement déclaratif. Elle est mobilisée dans des situations variées.

Une compétence n’existe pas « hors sol ». Elle s’exprime dans un environnement culturel donné.

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Une approche croisée entre enseignants de différentes disciplines

La mise en œuvre du socle implique que les professeurs partagent une vision commune et intégrée des compétences et connaissances devant être acquises par les élèves.

Certaines connaissances et compétences ne sont pas spécifiques à un champ disciplinaire.

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Les interactions entre savoirs scolaires et vie en société

Épanouissement personnel

Épanouissement personnel

Insertion professionnelle

Insertion professionnelle

CitoyennetéCitoyenneté

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Les compétences : quels sont les attendus fixés par la loi ?

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« Maitriser le socle c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole puis dans la vie.»

« Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. »

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Connaissances et compétences : une évidente complémentarité

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On peut définir la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources pour réaliser une série de tâches complexes*.

Des ressources internes : des connaissances, des savoir-faire (capacités), des attitudes.

Et, si nécessaire, des ressources externes : • des outils (dictionnaires, Internet,

calculatrice…);• des échanges avec ses pairs ou avec les

enseignants (s’auto-évaluer, identifier ses difficultés, recourir à une aide) .

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* Une tâche complexe est définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources dans le cadre d’une démarche non guidée : l’élève élabore sa propre stratégie de résolution.

Une tâche complexe ne se réduit pas en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent (ou avec un lien implicite seulement connu de l’enseignant). L’élève doit identifier, convoquer et organiser des ressources avec une stratégie.

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Trois exemples de tâches complexes en SVT, en espagnol et en lettres

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Un exemple de tâches complexes en SVT

La formation des cheminées de fée Classe de 5ème

(Collège de Lussac)

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Les  cheminées  de  fée  (ou  demoiselles  coiffées)  sont  des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont  formées  le  long  d'une  pente  dans  des  argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux.

En  s’aidant  des  différents  documents,  expliquer  comment, sous  l’action  des  eaux  de  ruissellement,  les  cheminées  de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître. 

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Une situation (ici d’évaluation) qui mobilise de multiples ressources :

Des connaissances disciplinaires (érosion, nature des sols)

La lecture et l’analyse de documents (textes continus, photographie, schémas)

L’expression écrite (description d’un phénomène dans le temps et dans l’espace)

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Deux remarques :

Les  schémas proposés  en  complément de  la photographie ont  une  vertu  explicative  :  on  peut  presque  les  considérer comme une ressource externe. 

Cette  situation  complexe  (lecture  et  synthèse  de documents)  est  générique  à  plusieurs  disciplines  :  SVT, Histoire et géographie... 

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Un exemple de tâche complexe en espagnol

Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire

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Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire

On précise à l’élève ce qu'il doit faire (de façon ouverte et sans  détailler  inutilement)  et  ce  qu'il  doit  produire,  mais sans  lui  dire  comment  s'y  prendre  ni  lui  donner  de procédure à suivre.

On propose à l’élève une situation ancrée sur le réel : parler est  un  acte  social,  tout  échange  linguistique  se  situe  au point  de  rencontre  entre  une  compétence  linguistique  et des conditions sociales (authenticité). 

Chaque  élève  va  alors,  dans  le  cadre  de  sa  démarche personnelle de résolution et selon l'ordre qui lui convient, mettre  en  œuvre  un  certain  nombre  de  connaissances, capacités, attitudes.

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Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire

L’enseignant  identifie  des  familles  de  situations  qu’il propose  aux  élèves  pour  mobiliser  un  certain  nombre  de   compétences ciblées.

Ces situations complexes rythment les apprentissages. Elles sont    l’aboutissement  de  séquences  de  classe  qui  auront permis de positionner des  ressources  (lexique, grammaire, intonation…). 

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Réagir et dialoguerRéagir et dialoguer

Écouter et comprendreÉcouter et comprendre

Parler en continuParler en continu

LireLire

ÉcrireÉcrire

Non mobilisé dans cette situation

Non mobilisé dans cette situation

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Réagir et dialoguer

Se présenter, demander à quelqu’un de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires.

Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats).

Réagir et dialoguer

Se présenter, demander à quelqu’un de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires.

Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats).

Écouter et comprendre

Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes.

Écouter et comprendre

Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes.

Parler en continuUtiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités.

Parler en continuUtiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités.

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Quelques remarques sur l’évaluation en LV

Les  langues  vivantes  reposent  sur  un  apprentissage cumulatif, intégratif et combinatoire…

On ne peut donc plus envisager de limiter  l’évaluation à la seule  évaluation  cumulée  de  ressources  isolées (connaissances ou capacités).

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Un exemple de tâche complexe en lettres

L’écrit d’invention

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Renart, le goupil du Moyen-âge, fait un saut dans le temps : il est propulsé au XXIème siècle, parmi nous. Imaginez où il se retrouve (en forêt ou en ville) et ce qui lui arrive.

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Cette tâche complexe est un écrit de fin de séquence.

Quelques remarques :

Les élèves ont préalablement lu des œuvres complètes ou des extraits d’œuvres (le Roman de Renart).

Les élèves ont préalablement travaillé des outils de la langue bien particuliers : le vocabulaire, le temps du récit.

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Les écrits d’invention

L’invention se nourrit d’informations et de connaissances concrètes. Plutôt que de privilégier des récits de « pure » imagination, on incitera les élèves à investir leurs lectures d’œuvres littéraires, historiques ou documentaires dans leurs textes de création.

Ces écrits favorisent la connaissance de soi, la connaissance de l’autre, la décentration, l’enrichissement et le développement de la créativité et de l’imaginaire.

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L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !

Quels types d’activités proposer aux élèves ?

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6ème6ème 3ème3ème4ème4ème5ème5ème

Consolidation palier 2Consolidation palier 2 Validation du palier 3Validation du palier 3

Formation et évaluation intégrant les objectifs du socle communFormation et évaluation intégrant les objectifs du socle commun

Évaluation des processus d’acquisition des ressourcesL’élève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et

des capacités ?

Évaluation des processus d’acquisition des ressourcesL’élève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et

des capacités ?

Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences

L’élève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des

situations nouvelles ?

Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences

L’élève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des

situations nouvelles ?

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Démarches Catégories

Ressources

Savoir restituer Connaissances

Savoir faire de base Applications

Savoir faire de base

Applications habillées

Compétences

Savoir faire complexes Compétences

Savoir transférer Compétences génériques

De la connaissance à la compétence : 3 niveaux de démarche (J.M. De Ketele)

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Une illustration en mathématiques :la relation de Pythagore

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Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1).

Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle.

Situation 1 : restitution de connaissances

Situation 2 : application simple

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On envisage d’installer dans la cours du collège une pyramide en verre. Celle-ci doit être la réduction de rapport 0,1 de la pyramide du Louvre. L’intendant a prévu un budget de 7000€.

Le prix du verre étant de 350 € le m2, ce budget est-il suffisant ? Vous rédigerez un compte rendu présentant le raisonnement suivi pour répondre à cette question.

(Situation observée au collège de Brannes, groupe de travail de 4 élèves)

Situation 3 : tâche complexe

Page 38: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

L’élève mobilise de multiples connaissances et capacités

Page 39: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

L’élève élabore une stratégie de résolution

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L’élève utilise la relation de Pythagore en situation.

C’est l’élève qui repère et mobilise la ressource appropriée pour réaliser une tâche.

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L’élève n’a pas perdu de vue le problème posé : il a élaboré une stratégie de résolution en plusieurs étapes.

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Quelques remarques

Durant l’année scolaire, le parcours de formation confronte les élèves à chacune de ces démarches :

✓restituer des connaissances,✓effectuer des applications simples,✓réaliser des tâches complexes,dans une logique de progressivité et de complexité croissante.

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Les rythmes d’acquisition sont différents d’un élève à un autre.

Plus la situation croit en complexité, plus les ressources mobilisées sont variées, plus il est important de connaître le niveau de maîtrise de chaque ressource par l’élève.

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Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1).

Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle.

Situation 1 : restitution de connaissances

Situation 2 : application simple

Un élève peut être performant dans la situation 1 (restituer la relation de Pythagore) et échouer dans la réalisation de la situation 2 s’il maîtrise mal certaines habiletés de calcul.  

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Les élèves d’une même classe ne réagiront pas tous de la même façon à la situation 3 (tâche complexe). L’enseignant doit avoir envisagé en amont des modalités de présentation personnalisées.

Situation 3 : tâche complexe

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Trois phases d’intervention de l’enseignant pour accompagner le traitement d’une tâche complexe

(B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn)

Phase 1 : on demande aux élèves d’accomplir une tâche complexe, on évalue globalement la réussite.

Les élèves qui  réussissent  sur  la base de  cette consigne de  départ  savent  identifier  le  problème,  maitrisent  les ressources  nécessaires,  savent  les  identifier  et  les mobiliser  dans  une  stratégie  de  résolution  comprenant plusieurs étapes.    

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Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) :

On propose à ces élèves la même tâche découpée en tâches élémentaires (consignes explicites et dans l’ordre) pour lesquelles les élèves doivent quand même déterminer la procédure à mettre en œuvre …

Ces  élèves  ont  du  mal  à  établir  une  stratégie  de résolution;  on  leur  propose  un  parcours  guidé  en vérifiant  si  ils  savent    mobiliser  les  bonnes  ressources dans un cadre préétabli.

Page 48: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Déterminer les dimensions (hauteur et base) de la pyramide.

Déterminer les distances OI, SI et IB.

Déterminer la superficie d’un côté de la pyramide.

Déterminer la superficie totale des côtés de la pyramide et le coût de sa construction.

Situation 3 : tâche complexe

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Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) :

Ou on donne un « coup de pouce » : conseil de résolution, de planification, proposition de ressources et d’outils.

On veille à aider l’élève à déclencher le processus de planification, d’identification des étapes de résolution du problème.

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Peut on établir une relation entre la surface latérale de la pyramide et la surface du triangle SBI ?

Situation 3 : tâche complexe

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Phase 3 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 2) :

On peut aussi évaluer l’application de certaines procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1 afin de diagnostiquer un problème au niveau des ressources.

Cette phase permet d’associer les élèves les plus en difficulté aux activités de la classe. Elle fait travailler ces élèves sur des tâches élémentaires en restant dans le cadre contextualisé  de la tâche complexe. 

Page 52: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Chaque côté de la pyramide a pour superficie 19,6 m2.

Le prix du verre étant de 350 € le m2, le budget de 7000 € est-il suffisant ?

Situation 3 : tâche complexe

Page 53: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Retour sur la situation 1 : La restitution de connaissances, une évidence

pédagogique ?

Page 54: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle.

Situation 1

Situation 1’

Enoncer la relation de Pythagore pour un triangle rectangle.

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Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. La relation de Pythagore pour ce triangle est :

☐ BC = AC + BC

☐ AC2 = AB2 + BC2

☐ AC = AB . BC

☐ BC2 = AB2 + AC2

Situation 2

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Les situations 1 et 1’sollicitent la mémoire par rappel. Cette démarche est la plus fréquemment rencontrée dans les contrôles de restitution de connaissance (à l’écrit ou à l’oral). La situation 1’ est plus exigeante que la situation 1.

La situation 2 sollicite la mémoire par reconnaissance. Cette démarche est recommandée pour éviter le découragement de certains élèves qui ont des difficultés à mémoriser.

Page 57: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !

De l’importance des énoncés.

Page 58: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Une illustration en sciences physiques : le dynamomètre

Page 59: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

Situation A

1. Placez le curseur du dynamomètre sur la position « zéro ».2. Suspendez la masse de 25g et notez son poids dans le tableau suivant.3. Répétez l’opération avec les masses de 50g, 100g, 150g et 200g.4. Complétez la deuxième ligne du tableau.

5. Tracez le graphique montrant l'évolution du poids d'un objet en fonction de sa masse.• Quelle grandeur mettez-vous en abscisse ? Quelle grandeur mettez-vous en

ordonnée?• Échelle : 1cm représente 1N, 1cm représente 0,01kg• La courbe a-t-elle une allure particulière?6. Calculez pour chaque valeur du tableau de mesure le rapport P/m • Que remarquez vous?• Existe-t-il une relation entre P et m?• Quelle est la valeur du poids d'un objet qui a une masse de 80 kg ?

M(g) 25 g 50 g 100 g 150 g 200 g

M(kg)

P(N)

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« Les dynamomètres les plus simples sont constitués d’une plaque graduée en newton devant laquelle est disposé un ressort. Ce dernier est fabriqué avec un matériau que l’on a enroulé en hélice. Quand on étire un ressort, il possède la particularité de reprendre sa forme initiale, sauf toutefois si la déformation est trop forte : on a alors atteint sa limite d’élasticité. Ceci explique qu’il n’est pas possible d’accrocher n’importe quelle masse à un dynamomètre sous peine de le détruire. Le poids maximal qu’il peut mesurer est en général inscrit sur son support ».

On dispose au laboratoire d’un dynamomètre portant l’indication « 5N ». Quelle masse maximale peut on y accrocher sans risque de le détruire ?

Pour résoudre ce problème, vous disposez d’un dynamomètre « 5N » et d’un jeu de masses marquées (25, 50, 100, 200 g). Vous rédigerez un compte rendu dans lequel vous présenterez la démarche expérimentale suivie.

Situation B

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Comparaison entre les deux situations

Elles correspondent aux mêmes attendus notionnels du programme (la relation entre poids et masse).

Elles mobilisent les mêmes connaissances et capacités (mesurer, présenter et traiter des données, reconnaître une situation de proportionnalité).

Seule la situation B permet d’entraîner l’élève à mettre en œuvre une démarche expérimentale de résolution de problème.

Seule la situation B permet d’entraîner l’élève à tenir un raisonnement et à le décrire par écrit.

Page 62: Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

L’élève procède par tâtonnement, il a intégré les enjeux du problème.

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Il mobilise efficacement des capacités mathématiques pour exploiter ses données.

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L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former !

Renforcer l’autonomie de l’élève : apprécier ses propres ressources,

s’évaluer et se conseiller entre pairs.

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Une illustration en EPS :la course de demi-fond

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« Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources »

Le descriptif de la compétence (niveau 2nde)

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Des connaissances

Le vocabulaire spécifique à l’activité physique : appui, amplitude, fréquence…

Les données anatomiques, physiologiques et biomécaniques : fréquence cardiaque, VMA (vitesse maximale aérobie), filières énergétiques du corps.

Les principes d’efficacité : placement du bassin et des bras.

Les repères sur soi et son propre potentiel : VMA, rythme cardiaque pendant l’effort, allures de course (référées à un pourcentage de VMA).

Les repères ressentis pendant et après l’effort.

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Des capacités

Maîtriser des allures à différents pourcentages de sa VMA et les maintenir sur des durées données.

Adapter les foulées aux allures visées.

Construire et réguler son projet d’allure en fonction d’indicateurs.

Conseiller un partenaire à partir d’indicateurs spatiaux et temporels.

Associer une performance à la mesure d’une grandeur physique.

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Des attitudes

Persévérer, accepter la quantité de travail, assumer un projet personnel d’entraînement.

Se mobiliser de façon réfléchie et continue pendant l’entrainement.

Respecter ses partenaires et prendre en compte leurs avis et leurs conseils dans un esprit d’entraide.

Assumer des rôles sociaux (observateur, entraineur, starter, chronométreur).

Relever des performances sportives avec honnêteté et impartialité.

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Une situation d’apprentissage et d’entraînement favorisant la formation entre pairs

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Piste de 300 mavec balise repère tous les 100 m

Équipe A :

Équipe B :

+

+

4 coureurs 2 observateurs

4 coureurs 2 observateurs

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Consignes données aux coureurs

Les coureurs enchaînent des courses de 300 m pendant 20 minutes de la façon suivante : ils se relaient en courant par deux les 10 premières minutes, puis seuls les 10 dernières minutes.

L’objectif pour l’équipe est de réaliser le maximum de points calculés en tenant compte du nombre de courses effectuées, des performances chronométrées de chaque course et du potentiel (VMA) de chaque coureur.

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Consignes données aux observateurs

Les observateurs chronomètrent chaque course et renseignent un tableau en tenant compte du potentiel (VMA) de chaque coureur.

Temps de course au 300 m

VMA (km.h-1)

1’4810

1’39

11

1’30

12

1’21

13

1’12

14

1’03

15

54’’

16

48’’

17

Pierre I I I I I I I

Lucas

Inès

Cyril En rouge les VMA personnalisées des élèves

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Consignes données aux observateurs

Les observateurs calculent le nombre de points attribués à chaque coureur, puis le total de l’équipe afin de désigner les vainqueurs.

Temps de course au 300 m

VMA (km.h-1)

1’4810

1’39

11

1’30

12

1’21

13

1’12

14

1’03

15

54’’

16

48’’

17

Pierre I I I I I I I

Cotation des courses :Une course < VMA = 0 point Une course à VMA = 1 pointUne course à VMA +1 = 3 pointsUne course à VMA +2 = 5 points

Pierre a effectué 7 courses et marqué 18 points.

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Commentaires sur la situation d’apprentissage

L’enseignant intervient de façon indirecte et a favorisé les échanges et la coopération entre pairs.

En observant, mesurant et évaluant la performance de ses pairs, en leur formulant des conseils, l’élève intègre plus efficacement les stratégies à mettre en œuvre pour maîtriser son propre projet de course.

La situation s’inscrit dans un cycle d’apprentissage de 10 heures : elle peut changer dans sa forme mais pas dans ses objectifs d’acquisition de ressources en lien avec la compétence visée.

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Évaluation et notation en fin de cycle d’apprentissage (10 heures)

L’élève, chronométré par un pair, enchaîne une série de 8 courses de 300 mètres, en respectant des contraintes données de récupération.

Avant l’épreuve, l’élève annonce le nombre de courses qu’il pense pouvoir réaliser à VMA+2.

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POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs

8 points Nombre de courses réalisées à VMA +2 *

VMA personnalisée et relevé de données pendant la course

6 pointsNombre de courses à VMA +2

annoncées par l’élèveNombre de courses réalisées à VMA + 2 par l’élève

6 pointsPréparation et récupération Nature de l’activité avant la

course et entre les courses

« Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources »

*Cotation dégressive selon les réalisations5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points

On tient compte d’un attendu de performance…

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POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs

8 points Nombre de courses réalisées à VMA +2 *

VMA personnalisée et relevé de données pendant la course

6 pointsNombre de courses à VMA +2

annoncées par l’élèveNombre de courses réalisées à VMA + 2 par l’élève

6 pointsPréparation et récupération Nature de l’activité avant la

course et entre les courses

« Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources »

*Cotation dégressive selon les réalisations5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points

mais en intégrant des éléments de méthodologie : comment a été réalisée la performance compte tenu du profil de l’élève ?

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Il est possible de concilier évaluation par compétences et notation si les critères de constitution de cette dernière sont clairs et cohérents pour l’enseignant comme pour les élèves.

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La maîtrise de la langue : une préoccupation commune à l’ensemble des disciplines

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La maîtrise de la langueUn ensemble parfaitement repéré de ressources

Des connaissances : le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe.

Des capacités : lire, écrire, s’exprimer à l’oral, utiliser des outils.

Des attitudes : l’intérêt pour la lecture, l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat.

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La maîtrise de la langue

Des ressources mobilisées dans des contextes très variés :

Dans la communication de tous les jours, en tant que langue maternelle.

Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences lexicales (vocabulaire, polysémie).

Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences de raisonnement (démontrer, expliquer, argumenter…)

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La maîtrise de la langue

Une logique de progression complexe à cerner:

La discipline « français » a ses propres objets d’apprentissage et ne peut être seule redevable de ce chantier.

Aucune discipline ne peut externaliser la maîtrise de la langue sans s’interroger sur ses interactions avec son corpus de compétences.

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Retour sur les cheminées de fée…

Un point commun à un grand nombre de tâches complexes : la production d’un écrit individuel ou collectif.

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Les  cheminées  de  fée  (ou  demoiselles  coiffées)  sont  des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont  formées  le  long  d'une  pente  dans  des  argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux.

En  s’aidant  des  différents  documents,  expliquer  comment, sous  l’action  des  eaux  de  ruissellement,  les  cheminées  de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître. 

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Les cheminées de fée se sont formées sous l’action des eaux de ruissellement qui attaquent l’argile friable. La pierre protège des effets de l’eau l’argile placée sous elle. Par ce processus, les cheminées de fée grandissent progressivement mais finissent par être trop fragiles pour supporter le poids de la pierre. Les cheminées se cassent et ne sont plus protégées contre le ruissellement.

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Une production d’élèves interrogeant l’enseignant sur les critères d’évaluation:

La pertinence : le texte produit répond à la demande.

La complétude : tous les éléments indispensables sont présents.

La cohérence : répétition, progression et liens entre les informations, non contradiction.

La correction : le texte produit respecte la norme grammaticale attendue.

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