Mémoire de MASTER PROFESSIONNEL 1

Développement des compétences en formation des adultes

Parcours Ingénierie Pédagogique

en Formation des Adultes

Des compétences transversales

pour une insertion professionnelle durable ?

Analyse du dispositif d’une POE mis en place par

l’AFPA

Etudiante : Catherine AFONSO

Lieu de stage : AFPA, Campus de Créteil, ligne métier Exploitation, service Formation

Directeur de mémoire : Philippe CARRE, professeur en sciences de l’éducation et directeur

scientifique de l’équipe « Apprenance et formation des adultes »

Directeur de stage : Jamila BENHAMIDA, Manageure de formation

Année 2011/2012

I

TABLE DES MATIERES

PREFACE III

INTRODUCTION GENERALE 1

Les différentes dimensions du problème de l’accompagnement à l’emploi.

Les questions qui se posent.

Comment les traiter ?

PARTIE 1 : LE CONTEXTE DE MON STAGE 7

1. La législation sur les actions d’aide à l’insertion : la POE 7

2. Les opérateurs de la POE et les institutions concernées 8

3. Présentation de l’AFPA, d’hier à aujourd’hui 9

3.1 Ses activités 9

3.1.1 Ses missions

3.1.2 Ses compétences

3.1.3 Ses ressources pédagogiques

3.2 Son organisation 12

3.2.1 Sa structure

3.2.2 Ses flux de contrôle et de travail

3.2.3 Sa configuration organisationnelle

3.3 Son environnement et ses nouveaux enjeux 17

3.3.1 Sa situation économique et financière

3.3.2 Ses enjeux organisationnels

3.3.3 Sa situation sociale

3.4 Le campus de Créteil (ma structure de rattachement) et son rapport avec la POE 21

3.4.1 Son organisation et ses formations

3.4.2 Les formations dispensées

3.4.3 Son environnement social, économique et financier

Conclusion 23

PARTIE 2 : MA MISSION ET MON STAGE. Observation et étude d’une POE collective 24

1. Problématique de mon service de rattachement 24

1.1 Présentation du service

1.1.1 Les acteurs et leurs missions

1.1.2 Les flux de contrôle et de travail du service

1.1.3 La configuration organisationnelle du service selon la théorie de Mintzberg

1.1.4 Son activité et son environnement

1.2 Le contexte de ma mission 28

1.2.1 POE collectives dédiées au secteur « supports aux entreprises »

1.2.2 L’objectif global de ma mission

1.2.3 Les objectifs intermédiaires

1.2.4 Le plan d’action

II

2. Etude théorique du dispositif d’une POE collective « Support à l’entreprise » 29

2.1 Les cinq phases du dispositif conçu par l’AFPA 29

2.2 Les prestations d’accompagnement jusqu’à l’insertion dans l’emploi 31

2.3 Le contenu des référentiels de formation 32

2.4 Les conditions de réalisation des formations : formation des intervenants 34

2.5 Les ressources pédagogiques : vade-mecum du formateur 35

3. Etude empirique : observation des pratiques pédagogiques de la POE suivie 36

3.1 Les deux premières parties de la formation (9 premières semaines) 37

3.1.1 Le profil des stagiaires participants

3.1.2 Le profil du formateur et son approche pédagogique

3.1.3 Les outils et supports à disposition

3.1.4 L’accompagnement des stagiaires

3.2 La dernière partie de la formation (10ème

semaine) 48

4. L’évaluation de l’action de formation 49

4.1 Au regard des besoins des stagiaires 49

4.1.1 Questionnaire de satisfaction des stagiaires

4.1.2 Enquête de satisfaction réalisée par l’AFPA auprès des stagiaires

4.2 Au regard des besoins des entreprises adhérentes aux AGEFOS PME 56

4.2.1 Job dating : rencontres des entreprises avec les stagiaires

4.2.2 Enquête AFPA sur le devenir des stagiaires après leur sortie de POE

Conclusion 58

PARTIE 3 : MES ANALYSES. Ingénierie pédagogique et POE 60

1. Les notions liées aux compétences transversales 60

1.1 Les compétences de base et les compétences clés 60

1.2 L’employabilité 61

1.3 La mobilité professionnelle 63

2. Les compétences transversales : les atouts d’une insertion professionnelle durable ? 65

2.1 L’intérêt croissant des entreprises pour ces compétences 65

2.2 Distinction et définition des compétences transversales et transférables 67

2.3 Sont-elles de véritables compétences ? 69

2.4 Leur lien avec la mobilité professionnelle est-il réel ? 70

2.5 Comment les identifier ? 71

3. L’apprentissage des compétences transversales 73

3.1 Faire prendre conscience de l’intérêt de maitriser ces compétences 74

3.2 Apprendre des compétences transversales 75

3.3 Apprendre à transférer 77

3.4 Apprendre la réflexivité 80

3.5 Evaluer les compétences transversales 81

Conclusion 83

CONCLUSION GENERALE 84

BIBLIOGRAPHIE 88

ANNEXES

III

PREFACE

J’ai effectué mon stage de Master 1 IPFA au sein de l’AFPA (l’Association Nationale pour

la Formation des Adultes) et plus particulièrement sur le campus de Créteil, du 9 janvier au

13 mars 2012, à raison de deux jours par semaine (soit un total de 20 jours). Durant cette

période j’ai eu l’occasion de suivre une action de POE (préparation opérationnelle à

l’emploi) collective dédiée « aux supports aux entreprises ».

Ma mission porte sur l’étude et l’analyse des ressources théoriques et pratiques relatives à

cette POE et mises à ma disposition. L’objectif est de diagnostiquer si ce nouveau type de

dispositif pédagogique (conçu par le bureau d’études de l’AFPA en réponse à la commande

de l’OPCA AGEFOS PME) ainsi que sa mise en œuvre répondent ou non au développement

des compétences visées. Celles-ci sont de deux types : les compétences clés communes à

tous métiers et les compétences professionnelles socles de la famille de métiers « Support à

l’entreprise »

Mon intérêt personnel pour ce stage s’est révélé multiple.

Tout d’abord la structure d’accueil, en l’occurrence l’AFPA, constitue une réelle opportunité

pour découvrir et appréhender le monde de la formation. Créée en 1949 sous la forme d’une

Association loi 1901 à but non lucratif, l’AFPA fait figure de référence. De par ses 60

années d’expérience dans le secteur de la formation et d’engagement au service des

politiques d’emploi de notre pays ainsi que par sa capacité historique à s’adapter aux

évolutions du marché du travail, elle se positionne encore aujourd’hui comme le 1er

organisme de formation qualifiante à l’échelle nationale et un des plus gros organismes de

formation au niveau européen.

Par ailleurs, cette organisation vit une période charnière de son histoire. Sa raison d’être et

son financement sont en lien depuis toujours avec la politique de l’emploi de l’Etat. Or le

retrait progressif de ce dernier conduit l’AFPA à diversifier ses sources de commandes et de

financement pour continuer à fonctionner normalement et à équilibrer son budget. Ainsi,

l’ouverture du marché de l’AFPA à la concurrence remet en question son organisation, sa

gestion et impacte bien évidemment sa culture d’entreprise. Cette mutation en cours n’est

sans doute pas sans incidence sur le contexte de ses relations internes à l’échelle de son

réseau national mais également au sein même des campus. Il a donc été intéressant pour moi

d’appréhender de l’intérieur cette situation car elle s’inscrit notamment dans une

IV

transformation de dimension plus large. Cette redistribution « des cartes » modifie la

configuration du secteur de la formation tout entier et le positionnement de ses acteurs.

Cette mission de stage m’a permis également de visualiser et mieux intégrer les différents

supports des étapes d’un process de formation :

- cahier des charges émanant d’une OPCA (Organisme Paritaire Collecteur Agréé)

- dispositif pédagogique réalisé par le service d’ingénierie de l’AFPA

- séances de formation mises en œuvre.

Ainsi cette expérience sur le terrain a été riche d’enseignements en termes d’analyse de

toutes les ressources mises à disposition pour développer les compétences visées des

stagiaires mais également d’observation des pratiques.

De plus, la mission même de mon stage a été l’occasion de confronter une production

théorique (dispositif conçu pour cette POE) à une réalité pratique. J’ai ainsi été en mesure

d’observer et d’étudier les éléments qui se sont trouvés en adéquation ou pas, pour dans une

ultime étape, proposer des préconisations d’amélioration de l’efficacité des objectifs

recherchés initialement : accompagnement vers l’emploi.

Enfin, de par le thème de cette mission qui porte sur les compétences transversales, domaine

de compétences qui m’intéresse tout particulièrement, ma motivation s’en est trouvée

d’autant plus dynamisée.

1

INTRODUCTION GENERALE

1. Les différentes dimensions du problème de l’accompagnement à l’emploi.

1.1 La dimension socio-économique et le marché du travail

L’environnement macro-économique de compétitivité des marchés de plus en plus

exacerbée génère un contexte de recrutement de plus en plus exigeant en termes de

qualification et d’expérience. Les compétences et la professionnalisation occupent

désormais une place majeure dans les préoccupations des personnes et des entreprises. Par

ailleurs, dans un monde de plus en plus complexe, les métiers évoluent de plus en plus

rapidement créant ainsi un chômage structurel qui touche les individus les moins adaptés au

marché. Ainsi, le rapport J-M Marx1 indique que les ajustements du marché du travail à la

crise économique ont davantage impacté les jeunes et les publics les plus fragiles. Le constat

ancien d’une corrélation négative entre le taux de chômage et le niveau de qualification

conjugué au sexe se vérifie donc particulièrement en cette période de crise économique.

Dans cet environnement professionnel instable et en évolution constante, l’acquisition ou le

développement de compétences clés et de compétences transverses mobilisables dans des

situations professionnelles variées (compétences comportementales, cognitives ou

organisationnelles2) constituent aujourd’hui des atouts indispensables pour accéder et se

maintenir dans les emplois de demain. Elles assurent à la fois de plus grandes chances

d’employabilité, une plus grande mobilité professionnelle entre métiers, notamment vers les

emplois porteurs, mais aussi le maintien au sein des métiers existants par une faculté

d’adaptation à la redéfinition des compétences requises. Selon Pôle emploi3, parmi les

demandeurs d’emploi qui ont retrouvé du travail, près des trois-quarts occupent un emploi

différent du précédent (72,7%) en termes de métiers et de qualification.

1 Rapport reprenant les conclusions d’un groupe de travail, réuni entre octobre et mi-décembre 2009, composé

des acteurs de la formation professionnelle des demandeurs d’emploi (Etat, Pôle emploi, Association des

Régions de France, des OPCA, Fongecif Ile de France, FUP, Fédération de la Formation professionnelle et

AFPA) et rédigé par son président Jean-Marie MARX (Directeur de l’OPCA-AGEFAFORIA). p10 2 Frédéric Lainé « Compétences transversales » et « compétences transférables » : des compétences qui

facilitent les mobilités professionnelles, LA NOTE D’ANALYSE. Travail-Emploi, Avril 2011 n°219 sur

www.strategie.gouv.fr, rubrique publications 3 Pôle emploi, Présentation au Conseil d’Orientation de l’Emploi, 9 juillet 2009

2

1.2 La dimension conventionnelle et législative

Conscients que l’acquisition et l’actualisation de ces savoirs de base sont une réelle

nécessité, à la fois pour les entreprises et les individus, les parties signataires de l’ANI

(Accord National Interprofessionnel) du 7 janvier 20094, ont estimé que ce socle

fondamental devait être précisé et pris en compte « dans les programmes de formation

continue, et en priorité dans ceux qui concernent les salariés les moins qualifiés et les

demandeurs d’emploi,… »5.

Ainsi, l’ANI a prévu la mise en place d’une Préparation Opérationnelle à l’Emploi (POE),

reprise dans la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la

vie (novembre 2009). L’objectif de ce nouveau dispositif est de permettre aux demandeurs

d’emploi de bénéficier d’une formation courte (400h maximum) mais non validée par un

titre professionnel. Elle est dédiée d’une part à l’acquisition d’un socle de compétences

mobilisables dans différentes situations de travail et complémentaire de celui de l’Education

Nationale, et d’autre part, à l’apprentissage ou au développement de compétences

essentielles pour occuper un emploi, à savoir les compétences dites transverses qui assurent

un atout pour l’employabilité des demandeurs d’emploi. Les partenaires sociaux ont ainsi

identifié dans certaines branches des compétences transverses qui peuvent être mobilisées

dans différents métiers. Les métiers du secteur tertiaire étant prédominants aujourd’hui, on

peut effectivement noter, à titre d’exemple, que la maitrise de l’outil informatique et des

logiciels de bureautique se révèle indispensable, même pour les métiers qui demandent le

moins de qualification.

1.3 La dimension politique et le financement de la formation par l’Etat

L’objectif social poursuivi par les acteurs politiques et sociaux, à travers ces POE est de

donner aux moins armés les moyens de réussir leur insertion professionnelle.

En effet, il a été constaté que le socle de connaissances et de compétences dispensé par la

formation initiale n’est pas maîtrisé par l’ensemble des jeunes, alors même qu’il permet,

4 Il porte sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et

la sécurisation des parcours professionnels et fait suite aux négociations engagées par les partenaires sociaux

depuis fin septembre dans le cadre de la réforme de la formation professionnelle. Il s’inscrit dans la continuité

de l’accord du 20 septembre 2003 et de celui du 11 janvier 2008 relatif à la modernisation du marché du

travail. Une des nouveautés de cet accord porte sur la qualification et la requalification notamment des

demandeurs d'emploi. L’objectif est de parvenir à former chaque année 200 000 demandeurs d’emploi

supplémentaires parmi les moins qualifiés et donc les plus fragilisés. 5 ANI du 7 janvier 2009 consulté le 08/01/2012 sur l’URL www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/ANI_7_janvier.pdf

3

notamment, de s’insérer dans la vie professionnelle et conditionne la capacité à s’orienter et

à se professionnaliser tout au long de la vie. En outre, dans un contexte d’augmentation des

licenciements, une logique d’accompagnement des ruptures de parcours professionnels se

justifie pour favoriser les reconversions et les mobilités des métiers en repli vers les secteurs

exprimant des besoins de recrutement.

Par ailleurs, comme le note le rapport Marx de janvier 2010 précité, le système de formation

professionnelle doit satisfaire les besoins de recrutement des entreprises pour ne pas

contribuer à la destruction d’emplois ou limiter leurs créations. Compte tenu d’un niveau

élevé du chômage et de baisse de recrutements depuis la crise de 2008, un ajustement rapide

entre l’offre et la demande est déterminant. Une offre d’emploi restée trop longtemps non

satisfaite contraint l’entreprise à modifier son organisation et à retirer l’offre d’emploi non

pourvue.

Ainsi, l’enjeu de ces actions de formation ciblant notamment les compétences transversales,

est de renforcer la qualification ou la requalification des demandeurs d’emploi (indemnisés

ou non) pour lesquels une formation s’avèrerait nécessaire pour favoriser leur accès ou leur

retour à l’emploi. Cela concerne tout particulièrement ceux qui alternent fréquemment des

périodes de travail et de chômage, ceux qui ont besoin d’une formation courte et rapide

pour accéder à un emploi ainsi que les personnes éloignées de l’emploi. Parallèlement une

autre priorité est de satisfaire les besoins des entreprises en termes de recrutement puisque

celles-ci manifestent une forte demande pour des compétences clés qui seraient la base de

l’employabilité des individus.

Dans un contexte économique qui s’enfonce dans la crise, les politiques de l’emploi coûtent

de plus en plus cher. Aussi, alors que l’AFPA a longtemps été le pivot de la formation

professionnelle publique, l’Etat se désengage de son financement progressivement depuis

2004, et ce au profit des régions. Par ailleurs, le retrait de l’Etat du marché de la formation

des chômeurs s’illustre par un accès aux formations longues de plus en plus limité. Ainsi, la

courte durée des POE (10 semaines de formation), se justifie-t-elle en partie par cette

restriction financière.

1.4 Le marché de la formation

Instituée par la loi de 1971, la formation professionnelle, portée par les pouvoirs politiques

nationaux et européens, est devenue un droit à part entière et n’a cessé de prendre de

l’ampleur, représentant aujourd’hui un marché global de 30 milliards d’euros. Toutefois,

ainsi que l’a souligné P. Carré dans sa rétrospective sur la formation, lors de la première

4

séance du séminaire semestriel de notre master portant sur La connaissance des milieux

professionnels de la formation, force est de constater que l’accès à la formation au niveau

formel reste encore inégalitaire eu égard aux facteurs socio-structurels et

sociodémographiques.

Initiée dans le but de régler les dysfonctionnements du secteur de la formation, comme

l’inégalité de l’accès, mais aussi, le coût de gestion élevé, la qualité discutable des

formations dispensées, ses financements opaques, etc., la nouvelle réforme de novembre

2009 a accéléré la mutation en cours de celui-ci.

Ainsi que l’ont souligné les différents professionnels de la formation qui sont intervenus tout

au long de ce séminaire, en devenant un secteur marchand, le secteur de la formation

n’échappe désormais ni à l’ouverture à la concurrence, ni à une pression d’évaluation et

d’obligation de résultats (retour sur investissement-formation). Aussi, certains de ses acteurs

(comme l’AFPA), protégés jusqu’alors par des pré-carrés et des financements assurés,

doivent trouver de nouveaux marchés et de nouveaux financeurs, bouleversant ainsi leur

culture d’entreprise et leur organisation interne, comme nous le verrons, plus en avant de

notre étude, dans notre présentation de l’AFPA.

Cependant, il est à noter que les nouveaux enjeux auxquels le secteur de la formation se voit

confronté, tels que le repositionnement des OPCA et l’intermédiation des régions, devraient

permettre de mieux coordonner initiatives publiques et privées, donnant ainsi un accès à « la

formation professionnelle tout au long de la vie » à un grand nombre de personnes et

d’entreprises jusque-là exclues.

1.5 La dimension pédagogique

Bien que le nouvel enjeu majeur de la formation tout au long de la vie professionnelle ait fait

triompher, à la fin des années quatre-vingt-dix, les approches compétences (savoir, savoir-

faire et savoir-être), celles-ci se sont révélées restrictives quant à leur caractère de non-

transférabilité, d’un secteur à l’autre, voire d’une entreprise à une autre. Partant du constat

de cette lacune limitant la lisibilité des capacités de mobilité d’une personne et de sa

dimension individuelle, est apparue la nécessité, des compétences transversales (par

définition communes à l’ensemble des emplois de l’entreprise : les savoir-faire relationnels,

les savoir-faire liés à tout type d’organisation,…) et des compétences du savoir-être, en

complément des compétences initialement requises. De cette nouvelle approche des

compétences ont découlé des conceptions de nouveaux types de dispositifs pédagogiques

5

valorisant le développement des aptitudes personnelles ainsi que celui des compétences clés

en situations professionnelles nécessaires à l’employabilité et la mobilité professionnelle.

Le rapport Marx précité, indique lui-même que les actions concernant les salariés peu

qualifiés et portant sur le développement des compétences clés (dont font partie les savoirs

généraux comme savoir lire, écrire, s’exprimer à l’oral, à l’écrit, calculer, se repérer dans

l’espace-temps) appliquées à des situations de travail et des savoirs transverses à

l’environnement professionnel (lexique professionnel, informatique, attitudes et

comportements à adopter dans un environnement professionnel, etc.) assurent des

progressions pédagogiques réelles ainsi qu’une motivation et une efficacité plus grandes.

C’est pourquoi, toujours selon cette même source, pour certaines catégories de chômeurs, la

satisfaction des besoins du socle de compétences des métiers visés (compétences clés et

comportements et savoir-faire professionnels) s’avère d’autant plus nécessaire qu’en général

les situations de chômage sont moins formatrices que les situations d’emploi.

2. Les questions qui se posent.

Ainsi, au vu de notre présentation des différents environnements concernant ce nouveau

dispositif de formation POE, la thématique de mon mémoire porte clairement sur les

compétences transversales. En effet, représentant le cœur du contenu du programme de cette

formation spécifique, dédiée aux demandeurs d’emploi, l’acquisition ou le développement

de ces compétences doit assurer les leviers stratégiques pour une insertion professionnelle

réussie de ce public fragilisé.

Toutefois, au regard du contexte macro-économique et social que nous avons évoqué en

amont, mais aussi des nouveaux enjeux de l’AFPA, plusieurs questions paraissent

déterminantes. Dans le monde actuel du travail où l’on ne parle que de compétences et de

professionnalisation des individus, nous pouvons nous demander en quoi une action de

formation POE peut-elle créer et développer les conditions favorables à la mobilisation

individuelle et collective et répondre ainsi aux préoccupations des entreprises et des

personnes ? Nous pouvons nous interroger sur la cohérence de cette politique

gouvernementale d’insertion professionnelle durable, compte tenu des moyens octroyés qui

sont notamment davantage basés sur du court terme. La courte durée des actions POE

génère-t-elle un apprentissage efficace pour le type de public visé ? Le contenu pédagogique

n’est-il pas trop ambitieux compte tenu du temps imparti ? L’outil pédagogique est-il

cohérent avec les réalités du terrain et les attentes des acteurs économiques concernés ?

Autrement dit, les différentes particularités qui caractérisent ce type de formation peuvent-

6

elles répondre aux missions et objectifs qui lui sont assignés ? Les leviers que forment les

compétences transversales contenues dans la conception du programme de la formation

sont-ils pertinents ou suffisants pour répondre aux besoins des entreprises porteuses

d’emploi - relevant du secteur de l’OPCA qui a passé la commande de cette formation - et

des stagiaires demandeurs d’emploi ?

3. Comment les traiter ?

Compte tenu d’une part, de l’enjeu de ma mission, qui est, rappelons-le, d’évaluer le

dispositif pédagogique d’une action POE collective, ciblé sur les besoins du domaine métier

« support à l’entreprise » et d’autre part, de mon questionnement sur la pertinence d’une

action de formation de courte durée, axée sur les compétences transversales, en vue d’une

insertion professionnelle réussie de demandeurs d’emploi aux profils fragilisés, je

développerai mon étude et ma réflexion en trois parties.

En premier lieu, je présenterai le contexte dans lequel s’inscrit ma mission de stage : le cadre

législatif de la POE, les opérateurs et institutions concernés, la présentation de l’AFPA et

son rapport avec la POE et enfin les caractéristiques de mon stage.

Puis, après une description du dispositif POE conçu par le bureau d’ingénierie de l’AFPA, je

dégagerai les constats que j’ai pu observer au travers d’un rapprochement entre le dispositif

pédagogique prévu et la mise en pratique d’une POE dédiée au secteur «Support à

l’entreprise», que j’ai eu l’occasion de suivre dans le cadre de mon stage.

Enfin, à partir de cette étude au plan théorique et pratique, je présenterai ma réflexion sur la

question énoncée précédemment, à savoir la pertinence des compétences transversales

comme levier d’insertion professionnelle dans le cadre d’une action de formation POE

collective. Mon analyse s’inscrira dans un cadre théorique étayé par des références puisées

dans la littérature scientifique ainsi que dans le contenu de mes cours de Master 1 IPFA.

En conclusion, après un résumé de ma démarche et la présentation de mes principales

conclusions et généralisations, je dégagerai des préconisations, pour l’AFPA à partir des

forces et faiblesses du dispositif mais également pour de futures enquêtes universitaires.

7

PARTIE 1 : LE CONTEXTE DE MON STAGE

1. La législation sur les actions d’aide à l’insertion : la POE

Afin de répondre aux enjeux de la crise économique et aux faiblesses du système de

formation professionnelle des demandeurs d’emploi, des dispositions conventionnelles (ANI

des 7 janvier et 8 juillet 2009), étendues par la loi du 24 novembre 2009, ont fixé l’objectif

de former chaque année 200 000 demandeurs d’emploi supplémentaires, grâce à ce nouveau

dispositif de POE, associant les OPCA et Pôle emploi.

Dans sa lettre de mission datée de septembre 2009 et adressée au groupe de travail chargé

d’un rapport sur la formation professionnelle des demandeurs d’emploi6, Laurent Wauquiez

(à l’époque secrétaire d’Etat chargé de l’emploi), stipule que l’application de ces actions se

doit d’être concrète et opérationnelle et sa mise en œuvre rapide avec la préoccupation de

simplifier et fluidifier le parcours d’accompagnement et de formation des personnes à toutes

les étapes du parcours. Cette injonction s’appuie sur plusieurs constats auxquels la politique

de l’emploi souhaitait remédier. Il est effectivement établi par la DARES7 (Direction de

l’Animation de la Recherche, des Etudes et de la Statistique) et la Cour des Comptes 8,

d’une part, qu’outre le moindre accès à la formation des demandeurs d’emploi par rapport

aux salariés (deux fois moins), il existe pour les demandeurs d’emploi une difficulté plus

grande à concrétiser les actions de formation prescrites par les conseillers de Pôle emploi

(une entrée effective pour deux prescriptions selon certaines régions) ; d’autre part, la

possibilité pour ces derniers d’entrer en formation se heurte dans la pratique à des délais

importants (en moyenne 129 jours et dans 43% des cas le délai est supérieur à 6 mois) et

enfin, à l’instar des salariés, la formation va aux demandeurs d’emploi les plus qualifiés.

Depuis la loi du 28 juillet 2011 (relative au développement de l’alternance et à la

sécurisation des parcours professionnels) les caractéristiques de la POE se sont vues ajustées

(Art. 22). Désormais, la POE permet, dans un cadre collectif et non plus simplement

individuel, « à plusieurs demandeurs d’emploi de bénéficier d’une formation nécessaire à

l’acquisition des compétences requises pour occuper des emplois identifiés par un accord de

6 Rapport reprenant les conclusions d’un groupe de travail, réuni entre octobre et mi-décembre 2009, composé

des acteurs de la formation professionnelle des demandeurs d’emploi (Etat, Pôle emploi, Association des

Régions de France, des OPCA, Fongecif Ile de France, FUP, Fédération de la Formation professionnelle et

AFPA) et rédigé par son président Jean-Marie MARX (Directeur de l’OPCA-AGEFAFORIA). 7 DARES (2006) Premières Informations Premières synthèses n°29-2, juillet 2006.

8 Cour des Comptes (2008) La formation professionnelle tout au long de la vie, Rapport public thématique,

p. 37.

8

branche, ou à défaut, par le conseil d’administration d’un OPCA agréé ». Par ailleurs, aux

contrats pouvant faire suite à une POE (CDI et contrat de professionnalisation d’une durée

minimale de 12 mois), s’ajoute la possibilité d’un contrat d’apprentissage.

Le public visé par cette POE concerne tout demandeur d’emploi inscrit à Pôle emploi,

indemnisé ou non dans le but de lui permettre d’acquérir ou renforcer le socle de

compétences transversales, bases fondamentales pour s’adapter aux situations de travail du

ou des métiers visés.

2. Les opérateurs de la POE et les institutions concernées

Cette action de formation répond à des besoins de recrutement des branches professionnelles

et ce sont les OPCA qui en sont les commanditaires.

C’est dans cette logique de facilitation d’employabilité que le Conseil d’Administration

d’AGFOS PME a décidé en septembre 2011 de déclencher, dès le mois de novembre, un

programme national de 3000 POE collectives dans le cadre des projets bénéficiant de

financement du Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels (FPSPP). La

formation est financée par Pôle emploi (indemnités de formation des stagiaires) et par les

OPCA (coûts pédagogiques et frais annexes).dans la limite de 400 heures.

L’OPCA AGEFOS PME propose aux demandeurs d’emploi sélectionnés une action de

formation POE collective, tandis que le conseiller AGEFOS PME informe les entreprises

adhérentes des POE engagées et des dates de sortie des participants afin de préparer leur

embauche.

La finalité de ce type d’actions, rappelée par l’AFPA dans sa réponse à l’appel d’offre

national lancé par l’OPCA, est de « répondre aux besoins de recrutement, avérés ou

potentiels, exprimés par les entreprises adhérentes d’AGEFOS PME en préparant, par la

formation et l’accompagnement individualisé, des demandeurs d’emploi à un niveau

d’employabilité en rapport avec les compétences de base requises sur les familles de métiers

repérés préalablement par les conseillers d’AGEFOS PME. »

Ainsi, l’objectif général de la mission de formation, tel qu’il est indiqué dans la proposition

de l’AFPA, est précisément « de travailler sur l’employabilité des personnes, non sur

l’acquisition des gestes professionnels techniques constitutifs de l’acquisition d’une

qualification. » Il n’exclut pas toutefois la construction d’un parcours de qualification via le

contrat de professionnalisation ou l’accès à un stage qualifiant à l’issue de la POE, dans la

mesure où celle-ci n’aurait pas débouché sur un emploi ou si les conditions d’embauche

l’exigeaient.

9

En déclinaison d’une convention nationale entre l’AFPA et AGEFOS PME, des conventions

ont été signées entre les AGEFOS PME et les directions AFPA au niveau régional,

formalisant le volume, les territoires, la programmation et les cibles métiers des actions

engagées.

3. Présentation de l’AFPA : d’hier à aujourd’hui

Issue de l’histoire de la formation, dont le processus a été initié en 1935 par les industries

mécaniques puis métallurgiques et minières avec la création du premier centre de formation

pour les jeunes chômeurs (CFPJC), l’association pour la formation professionnelle de la

main d’œuvre (AFPMO) prend son appellation définitive en 1966 : AFPA

A partir de cette date, l’Etat reconnaît à l’AFPA un triple rôle, de formation, de reconversion

professionnelle et de perfectionnement. Dès les années 70, elle devient l’instrument

privilégié de l’Etat pour répondre aux évolutions économiques et résoudre les problèmes

conjoncturels, comme le chômage des jeunes. La loi de 1971 sur la formation

professionnelle continue, élargi le public de l’AFPA et ses perspectives, l’obligeant à

décentraliser sa gestion et ses services techniques au sein des sept centres pédagogiques et

techniques régionaux (CPTR). Depuis, elle n’a cessé d’adapter ses structures et sa pédagogie

à ses nouveaux publics (de plus en plus de femmes, de chômeurs longue durée), à

l’évolution des métiers et des secteurs (développement du secteur tertiaire) et à une

détérioration du marché de l’emploi (précarisation et exclusion sociale d’une population de

plus en plus nombreuse).

3.1 Ses activités9

3.1.1 Ses missions et son public

Son cœur de métier reste à ce jour la formation qualifiante pour adultes avec des prestations

associées que sont l’accompagnement, l’hébergement et la restauration. L’AFPA répond

désormais à trois types de missions dont l’objectif général est de proposer des solutions

adaptées dans le cadre de l’individualisation des formations afin de favoriser durablement

l’insertion dans l’emploi :

9http://www.afpa.fr/l-afpa/l-afpa-la-formation-professionnelle/un-reseau-national-une-proximite-

regionale.html

10

● l’insertion dans l’emploi à travers l’apprentissage d’un métier (jeunes et adultes sans

formation, seniors en reconversion)

● le maintien dans l’emploi par le perfectionnement des salariés en les accompagnant dans

la gestion de leur emploi et de leurs compétences (dans le cadre des DIF ou des CIF, ou à

l’initiative de leur employeur dans le cadre du plan de formation de l’entreprise)

● la contribution à la promotion sociale en permettant l’acquisition d’une qualification

supérieure (VAE, remise à niveau,…).

Ainsi, les formations de l’AFPA sont ouvertes à tous : demandeurs d’emploi et salariés.

3.1.2 Ses compétences

Comme nous l’avons vu, la spécificité de l’AFPA est constituée par son activité intégrée

avec une offre de services complète qui lui donne la capacité à répondre globalement aux

besoins des territoires, des entreprises et des individus.

Ses marchés se situent au niveau national, régional ou local et couvrent à ce jour désormais

trois segments :

L’ingénierie de qualification et de certification (AFPA Ingénierie)

L’AFPA ingénierie (son nouveau bureau d'études national) assure un réel savoir-faire dans

l’analyse des compétences et leur transférabilité. Elle conçoit et pilote 700 formations en

catalogue qui couvrent plus de 300 métiers, de l'ouvrier qualifié au technicien supérieur dans

les secteurs du BTP, de l'industrie ou du tertiaire. Ses interventions s'articulent autour de :

- L’ingénierie des compétences : création et évolution des titres professionnels du ministère

chargé de l’Emploi, création de formations spécifiques à partir de partenariats noués avec les

branches professionnelles ou les entreprises.

- L’ingénierie de formation : conception de formations, de leurs ressources et de leurs

supports pédagogiques, révision des formations en vue des nouvelles réglementations.

- L’ingénierie de parcours : adaptation du parcours de formation aux personnes les plus

éloignées de l’emploi, conception de formations d’accès à la qualification.

Deux entités spécialisées : Campus C6 assure la professionnalisation des compétences des

formateurs, ingénieurs de formation et psychologues recrutant les formateurs. Une autre

entité analyse l'évolution des professions, des technologies et anticipe les tendances du

marché. Cette veille métier permet de détecter ce qui est vraiment nouveau et nécessite une

création, ce qui doit conduire à une adaptation, ou encore, ce qui correspond à certains des

produits existants.

11

La formation des adultes (centres de formation)

170 000 stagiaires ont été formés en 2011 par l’AFPA, dont 100 000 demandeurs d’emploi

et 70 000 salariés. L’Association se positionne sur la formation continue des salariés, le

marché de l’alternance, la VAE, la formation professionnelle diplômante (2 personnes sur 3

détenant un titre professionnel sont passées par l’AFPA) et le stage de perfectionnement.

Le conseil et l’accompagnement

Créée en 2009, l’AFPA Transitions (professionnelles et économiques) conseille et

accompagne les organisations, les territoires et les individus. Son expertise est donc

l’orientation et la sécurisation des trajectoires professionnelles.

Par ailleurs, l’AFPA est également très présente au niveau européen et participe notamment

à différents projets de conception de référentiels de formation.

3.1.3 Ses ressources pédagogiques

L’AFPA dispose de nombreuses ressources :

Des dispositifs pédagogiques pragmatiques, adaptés aux adultes et construits à partir d’une

analyse des besoins et des emplois mais aussi des savoir-faire professionnels directement

liés à l’activité. L’AFPA est un acteur historique de l’alternance.

Des ressources humaines : environ 270 ingénieurs de formation et 4500 formateurs issus du

monde de l’entreprise.

Des techniques et du matériel : des espaces de formation disposant d’un équipement

conforme aux exigences professionnelles des entreprises, des postes de travail pour tous les

apprenants avec, souvent, intégration de nouvelles technologies.

Des formations qualifiantes : validées par des titres professionnels, diplômes du ministère

chargé de l’Emploi inscrits au Répertoire National des Certifications Professionnelles

(RNCP). Les niveaux de qualifications de l’AFPA se situent essentiellement entre le niveau

III (BTS, DUT ou fin de premier cycle de l’enseignement supérieur) et V (BEP ou CAP).

Des formations souples, accessibles toute l’année, assurent une alternance entre l’entreprise

et le campus de formation ainsi qu’un temps complet de formation (35 heures par semaine).

Des formations adaptées à chacun : formations préparatoires proposées en amont des

formations diplômantes ; remises à niveau à distance en culture générale ou technique.

Une conception intégrée de la formation. L’hébergement gratuit pour ses stagiaires

demandeurs d’emploi et la restauration à moindre coût est une des particularités qui

différencie l’AFPA des autres organismes de formation. Peu de ses campus ne disposent pas

de logements. C’est le Conseil régional qui prend en charge ce double service.

12

3.2 Son organisation

3.2.1 Sa structure

Sommet stratégique paritaire bicéphale

délègue

Ligne hiérarchique

Technostructure Support

logistique

Les Centres opérationnels

Schéma 1 : Les 5 éléments de base de l’organisation de l’AFPA

(selon l’approche globale des organisations définie par Henry Mintzberg)

Le Conseil d’orientation : définit la

stratégie et fixe les objectifs

(16 membres + 4 personnalités

qualifiées)

Le Conseil d’administration : contrôle

la gestion et les actions de la Direction

générale et vote le budget (Président

de l’AFPA + 8 administrateurs +

2 salariés issus de la CGT et CFDT)

AFPA Ingénierie

Campus C6

Exploitation

Marketing

Transverse

AFPA Transitions

22 Directions régionales

Supervisent et contrôlent

186 campus de formation

Regroupés en territoires (4 pour l’Ile de France)

Chaque campus est organisé en ligne métiers :

Commercial & Développement, Relation clients stagiaires, Exploitation, AFPA Office

Commercial

Direction Générale

et

Directions centrales

missions

stratégiques

Direction juridique

Direction communication

Direction RH

Direction Informatique

Direction

Développement

e.managers

AFPA Office

Directions territoriales :

Commercial & Développement, Relation

clients stagiaires, Exploitation

13

Le 27 janvier 2011, l’assemblée générale a voté une restructuration managériale en adoptant

de nouveaux statuts dans le but de préserver le rôle d’acteur majeur de l’institution dans le

secteur de la formation et d’assurer sa pérennité.

● Les 22 régions deviennent membres de l'Association. L’Etat ne dispose plus quant à lui

de pouvoirs spécifiques et devient l’un des 4 partenaires (cf. Annexes).

● Une nouvelle organisation de la gouvernance autour de deux nouvelles instances

→ Le Conseil d'orientation : organe suprême correspondant à l’ancienne Assemblée

Générale de l’Association, est représentatif des membres de l’association regroupés en

collèges (cf. Annexes).

→ Le Conseil d'administration : remplit, par délégation du Conseil d’orientation, la fonction

de contrôle de la gestion de l’association et de l’action de la Direction Générale.

Ainsi, l’AFPA est soumise au contrôle d’Etat (Cour des Comptes,…) et sa gestion paritaire,

est assurée désormais par des représentants des 4 acteurs majeurs de la formation : Etat,

régions, organisations professionnelles d’employeurs et syndicats de salariés, afin de relever

les nouveaux défis de la formation professionnelle.

● Son organisation territoriale est désormais simplifiée et se décline sur deux niveaux :

→ La Direction Générale et les directions centrales assurent une mission essentiellement

stratégique.

→ Les 22 directions régionales avec leurs campus assurent la production et la vente des

services de formation aux clients de l’AFPA. Les campus sont des lieux d’accueil et de

formation. Leur objectif est d’être plus proche de leurs clients et prescripteurs.

Implantée sur l’ensemble du territoire métropolitain grâce à son réseau national qui assure

un maillage territorial unique, l’AFPA est présente dans les 22 régions de France,

regroupées en territoires. Cette proximité région s’appuie sur 186 campus dont 15 dans la

région Ile de France.

● La technostructure de l’AFPA est composée notamment du bureau d’ingénierie qui est la

source principale de la standardisation du travail et du pôle Qualité chargé de réaliser, à la

demande des directions régionales, tout le process qualité, en vue d’obtenir la certification

qualité des normes iso 9001 et d’assurer une harmonisation des pratiques de tous les campus.

● Le support logistique assuré par AFPA Office, fournit les différents services internes tels

que les fonctions transversales de l’approvisionnement et l’entretien et la maintenance des

locaux.

14

3.2.2 Les flux de contrôle et de travail

Si l’on considère les cinq éléments de base de la structure globale de l’AFPA, présentés ci-

dessus (cf. schéma 1) selon le modèle de Mintzberg10

, nous pouvons imaginer que ces

derniers sont articulés entre eux par des flux variés et complexes (hiérarchiques,

décisionnels et relationnels).

Compte tenu de sa dimension nationale et de sa taille importante, la nouvelle physionomie

de l’AFPA, affiche une hiérarchie pyramidale, faisant apparaître, comme le montre

l’organigramme ci-dessus, une succession de strates de différentes autorités assurant des

missions stratégiques dont la ligne hiérarchique s’élargit à partir des 22 directions régionales

qui représentent l’interface entre le sommet intermédiaire (directions centrales et générale,

conseil d’administration) et les directeurs territoriaux qui assurent la gestion de leurs centres

opérationnels (campus regroupés en territoire). Au niveau décisionnel et relationnel, chaque

Direction régionale convoque de façon hebdomadaire tous les acteurs des Directions

territoriales. Les directives et les informations circulent donc de façon régulière et fréquente.

Toutefois il n’y a pas de mutualisation des informations entre les régions.

D’après le principal représentant du courant de la sociologie des organisations (appelée

école de la contingence), H. Mintzberg, la régulation des flux d’une organisation est assurée

par des mécanismes de coordination entre les différentes tâches et personnes. Selon les

modes définis par le théoricien, le mode de coordination des opérateurs de l’AFPA

correspond au mode de standardisation des procédés émanant de la technostructure dont

deux entités ont un rôle majeur :

AFPA Ingénierie qui, à travers sa nouvelle méthode de conception/ingénierie des

formations (appelée RSF : Référentiel Service Formation), conçoit et diffuse une matrice

d’ordonnancement des normes et des standards matérialisant un parcours-type et les

ressources associées, mais aussi des méthodes et des documents de référence pour les

formateurs, des fiches métier, des fiches de fonction, des unités élémentaires d’apprentissage

(« briques » additionnables/ « recombinables ») qui permettent de répondre avec réactivité et

à juste coût aux sollicitations multiples des clients sur chacun des segments de marché de

l’AFPA. L’AFPA Ingénierie, assure également un lien relationnel d’échange avec les

différentes entités opérationnelles pour les aider à assumer leur mission.

10 Cours de « Sociologie des organisation » Master 1 IPFA sous la direction de S.Oudet.

15

l’entité Qualité que nous avons présentée ci-dessus participe aussi à la

standardisation des procédés.11

Mais l’organisation de l’AFPA intègre également le mode de standardisation des résultats

assuré par le Contrôle de production (émanant lui aussi de la technostructure), pour la

mesure de spécification précise de la production (exploitation) en termes d’objectifs réalisés

par exemple.

3.2.3 La configuration organisationnelle

La configuration organisationnelle de l’AFPA, selon le modèle de Mintzberg, s’apparente à

mon sens à plusieurs types d’organisation. Jusqu’à 2009, l’association correspondait

globalement à une organisation missionnaire, compte tenu du système de valeurs et

d’idéologie sur lesquels reposaient les buts de sa mission d’intérêt général. En effet, depuis

1949, l’AFPA était engagée et participait aux politiques de l’emploi de la nation et à l’aide à

l’insertion des plus éloignés de l’emploi. Chaque campus avant 2009 avait son directeur de

centre et la coordination des opérateurs au sein de la structure fonctionnait par

standardisation des normes et des valeurs de l’association. De par la culture de leur

entreprise orientée vers l’insertion sociale et de l’emploi, les salariés étaient pleinement

impliqués dans le fonctionnement de leur structure. Ainsi, malgré un pouvoir relativement

centralisé, ses agents, qui œuvraient dans un but social, pouvaient gérer des décisions non

stratégiques (division verticale du travail relativement faible) et d’une manière générale la

division du travail horizontale était plutôt forte, qu’il s’agisse des ingénieurs ou des

formateurs. Quant à la coordination de leurs tâches, elle s’opérait davantage par ajustement

mutuel, c’est à dire par une communication informelle. Mais l’AFPA évoluait alors dans un

marché stable et peu hostile.

Par ailleurs, on peut considérer que l’AFPA correspondait également par certaines

caractéristiques de son organisation à une configuration professionnelle. En effet, l’élément

clé de ce type d’organisation étant le centre opérationnel de par l’expertise de ses membres,

il faut bien reconnaitre que les formateurs de l’AFPA apparaissaient comme les opérateurs

déterminants de la structure. Issus du monde professionnel et formés en interne par les

services de l’AFPA, ils capitalisent une expertise propre à leur expérience dans leur ancien

secteur d’activité et un savoir-faire acquis en formation continue. Bien qu’ils s’appuient en

11 L'AFPA Languedoc-Roussillon est la 1ère région à avoir obtenu la certification ISO 9001 pour la totalité de

ses 7 campus en mars 2010.

16

partie sur les dispositifs pédagogiques conçus par les ingénieurs, cette compétence

professionnelle leur assure une certaine autonomie quant à la technostructure (division

verticale moyenne), la hiérarchie et leurs collègues, restant proches uniquement de leurs

clients (stagiaires). Par ailleurs, le formateur assurant généralement une formation dans un

domaine bien spécifique, on peut effectivement parler de division horizontale forte tel que

cela apparait dans une organisation professionnelle.

Toutefois, depuis son importante restructuration stratégique imposée par l’évolution de son

environnement économique et financier, l’association nationale est peut-être en train de

s’éloigner de sa configuration missionnaire pour se muter en organisation adhocratique. En

effet, les salariés travaillent dorénavant en groupes de projet pour répondre aux besoins

spécifiques des clients. Ainsi, depuis la mise en place du plan stratégique en 2009,

l’organisation au niveau des régions est de type matriciel avec un découpage en ligne métier.

Chaque directeur régional supervise une Direction Commerciale, une Direction de la

Relation Clients Stagiaires et une Direction Exploitation (cf. organigramme en annexe).

Cette organisation est dupliquée au niveau des territoires et des centres de formation. La

situation nouvelle dans laquelle se trouve l’AFPA depuis plus deux ans, l’obligeant à trouver

de nouveaux clients et à satisfaire leurs besoins, donne aujourd’hui aux activités

« Commercial et Développement » et « Relation Clients-Stagiaires » un poids tout aussi

important qu’à celles de l’Exploitation (formation) et de l’Ingénierie pédagogique et de

formation. Les interactions entre ces différents pôles d’activité sont plus que nécessaires

pour assurer la réalisation des objectifs de chiffre d’affaires fixés par le sommet hiérarchique

et équilibrer les comptes de l’association. Par ailleurs, la mise en concurrence de l’AFPA

avec les autres organismes de formation publics et privés rend son marché de plus en plus

imprévisible et instable et la conduit à élargir ses compétences sur d’autres segments de

marché, complexifiant davantage les tâches de ses ingénieurs et de ses formateurs. En effet,

la diversification des demandes avec la variété nouvelle des clients, génère une multiplicité

des offres de formation et un élargissement des compétences des ingénieurs de formation

(nouvelles ingénieries : parcours et « pré-ingénierie » avec la décomposition par éléments

standards des Blocs Métiers et des Situations Professionnelles de Référence qui permettent

de construire des modèles locaux par assemblage, conception de nouveaux dispositifs

pédagogiques comme les actions POE).

Mais parallèlement, l’AFPA conserve son organisation professionnelle. En effet, le marché

exigeant une meilleure qualité des formations assurées par le secteur et le sommet

hiérarchique fixant à sa ligne hiérarchique des objectifs pour sécuriser le CA et maîtriser les

17

risques et les charges, ces injonctions internes et externes impliquent une plus grande

expertise de tous les professionnels de l’organisation, notamment des trois lignes métiers qui

assurent l’activité opérationnelle de l’association nationale à travers ses offres de services.

3.3 Son environnement et ses nouveaux enjeux

L’évolution du marché de l’emploi dans un monde économique et social en mutation rapide,

le passage depuis deux ans d’un client unique (l’Etat) à une diversification de clients dont

les 22 régions du territoire national ainsi que sa mise en concurrence avec l’ensemble des

opérateurs du secteur génèrent pour l’AFPA bien évidemment de nouveaux enjeux.

3.3.1 Sa situation économique et financière

Dans le cadre de la décentralisation de la formation professionnelle, l’Etat a mis en place

une réforme de son financement, entamée avec la loi de février 2002 relative à la

« démocratie de proximité » et complétée par celle du 13/08/2004, en transférant aux régions

les crédits consacrés au financement des stages de l’AFPA, et ce à partir du 31/12/2008.

Mais le renforcement de la législation européenne en faveur d’un libre marché de la

concurrence a également contribué à modifier la situation de monopole de l’AFPA.

Ainsi, depuis 2009, l’AFPA est mise en concurrence avec les 48 000 organismes de

formation publics et privés. Ce changement de financement, jusqu’ici entièrement assuré par

les subventions de l’Etat, diminue d’environ 50% le CA de l’AFPA, obligeant cette dernière

à trouver de nouveaux marchés et de nouvelles sources de financement. Les campus

régionaux se positionnent désormais sur les appels d’offre lancés par les collectivités

territoriales et les organismes publics mais répondent également à ceux des entreprises du

secteur privé. Ainsi, ses partenaires sont aujourd’hui multiples : les ministères, les conseils

régionaux et départementaux, Pôle emploi, Adecco (accords avec le numéro 1 du

recrutement pour les apprentissages intérimaires), les branches professionnelles, les

organismes collecteurs (OPCA), les entreprises et les universités.

Cette démarche devrait lui permettre ainsi de compenser la perte financière générée par le

retrait de l’Etat et de pourvoir aux dépenses de fonctionnement qui, elles, ne peuvent être

comprimées.

Elle se trouve ainsi assujettie, au même titre que les autres opérateurs, au critère de sélection

que sont le positionnement et les performances. Ses principaux concurrents sont la CEGOS

18

pour les formations courtes, le GRETA pour les formations longues et les Chambres des

métiers et du commerce pour l’alternance.12

Impactés par le changement de son modèle économique, les résultats de l’année 2011,

publiés au printemps dernier, révèlent la poursuite d’une dégradation de la situation

financière. Entre 2008 et 2011 le chiffre d’affaires est passé de 1 milliard d’euros à

868 millions d’euros (940,8 millions en 2010) et accuse une perte de 53 millions d’euros13

.

Par ailleurs, les difficultés de trésorerie de l’association confirment également les graves

difficultés financières que traverse celle-ci. Bien que la situation financière de l’AFPA

semble s’enfoncer dans la crise, au vu de son CA et de ses pertes, nous n’avons pas à ce jour

le détail des résultats de l’exercice 2011. En conséquence, les éléments chiffrés que nous

avons pu rassembler portent essentiellement sur l’exercice 2010.

Ainsi que l’indique le tableau ci-dessous reprenant les chiffres communiqués par l’AFPA,

ses ressources financières pour l’exercice 2010 proviennent à 50% des régions (en recul de

6% en raison des nouvelles modalités d’achat) et autres collectivités locales. Bien que les

ressources financières provenant des Fonds européens ne soient pas disponibles, elles sont

encore peu significatives sur la totalité du CA. Quant à la part des entreprises représentant

25% du CA, elle dépasse de 1% l’objectif fixé.

Entités Montants (M€) %

Régions 462,3 49,1%

Autres collectivités territoriales 112,5 12,0%

Entreprises 235,2 25,0%

Programmes d'activités subventionnés par l'Etat 130,8 13,9%

Fonds européens n.d n.d

Total 940,8 100,0%

Tableau 1 : Répartition du chiffre d’affaires 2010

(Source : AFPA, Espace presse)

Alors que la participation financière de l’Etat s’élevait à 750 millions d’euros il y a moins de

10 ans, elle n’a cessé de diminuer année après année. Et bien que le DG de l’AFPA,

M. Caïla, confirme que la commande publique continue de baisser, sans vouloir donner de

chiffres plus précis, (Le Monde, Op. cit.), elle serait tombée en 2011 à 15 millions et

12 Informations recueillies lors de l’intervention de J.P. Mondou, Dir. De l’Ingénierie de formation à l’AFPA

au séminaire organisé dans le cadre de l’EC « Connaissance des milieux professionnels de la formation»

composant le S1 du Master 1 IPFA 13

http://www.lemonde.fr/economie/article/2012/06/07/l-afpa-en-crise-appelle-l-etat-au-secours_1714822_3234.html

19

70 millions par le biais du FSPP (Fonds de Sécurisation des Parcours Professionnels).14

Sa part en 2011 ne représenterait donc plus qu’à peine 10% du chiffre d’affaires total.

En termes de marchés15

, l’AFPA a consolidé en 2010 ses positions fortes sur le marché

public. Elle a répondu à 3033 appels d’offres en 2010, soit 3 fois plus qu’en 2009 avec un

taux de transformation positive de quasi 1 appel d’offre sur 2. Elle a remporté la plupart des

appels d’offres des formations pour demandeurs d’emploi avec les Conseils régionaux et

87% portaient sur des prestations de formation. Quant au marché privé, elle a continué sa

progression sur le marché de la formation continue des salariés.

3.3.2 Ses enjeux organisationnels

Ainsi, la modification du modèle économique de l’AFPA a déstabilisé son organisation

interne. Mais à cela s’est rajoutée la décision du Gouvernement de transférer à Pôle emploi,

le 1er avril 2010, l’activité d’orientation des demandeurs d’emploi vers la formation, assurée

jusque-là par les personnels d’orientation de l’AFPA. Ce transfert de 913 personnes (sur

1200), dont 600 psychologues d’orientation, a conduit l’association à reconstruire un

système de recrutement de ses stagiaires Aujourd’hui, seuls 300 conseillers d’orientation

(psychologues non détachés et chargés de recrutement et d’accompagnement), répartis sur

tout le territoire, assurent cette mission.

Depuis peu, l’AFPA a également perdu un autre marché de formation, celui des travailleurs

handicapés sur lequel elle était positionnée, en cohérence avec sa mission de service public.

Celui-ci a été transféré, sans contrepartie financière, à l’AGEFIPH (l’association chargée de

gérer le fonds de développement pour l’insertion professionnelle des personnes

handicapées), qui était jusque-là un de ses partenaires. En 2010, l’association avait accueilli

11 528 personnes handicapées.

Par ailleurs, l’AFPA se doit désormais de créer une ingénierie de parcours qui anticipe

l’évolution des métiers et donc réexaminer le contenu des programmes de formation censé

correspondre aux titres professionnels proposés par l’AFPA, délivrés par le ministère de

l’emploi et reconnus par les employeurs (titres également accessibles depuis 2002 par la

Validation des Acquis de l’Expérience).

Enfin, les conditions favorables de travail dans lesquelles s’effectuent les formations

d’apprentissage de l’AFPA, en offrant une globalité de services intégrés (spécialité majeure

14 http://www.pourseformer.fr/pros/marche-de-la-formation-continue/formation-continue/h/8aa396e9dc/a/formation-

des-chomeursnbsp-lafpa-a-t-elle-un-avenirnbsp.html 15

http://www.afpa.fr/l-afpa/espace-presse/details-archive/article/lafpa-reste-la-premiere-. (27/02/2012)

20

de cet organisme), sont conditionnées par la politique de financement des pouvoirs publics

de plus en plus restrictive. A ce jour, cet ensemble de ressources, qui assure de plus grandes

chances de succès pour les stagiaires en formation, est donc fragilisé par cette incertitude.

3.3.3 Sa situation sociale

Depuis plus de deux ans, la mise en place du plan stratégique de restructuration et de

réorganisation en profondeur de l’AFPA, sur les plans territorial, managérial et de

l’organisation des métiers, a indéniablement généré un changement culturel important au

sein de l’association et bouleversé les relations sociales internes.

En effet, le plan stratégique mis en place par la Direction générale, en vigueur jusqu’en

2014, est axé sur trois leviers : produire mieux, vendre plus et gérer mieux. Il place ainsi

l’AFPA dans une logique d’économie de marché privé qui « révolutionne » l’idéologie de

l’association tournée vers la mission d’intérêt général d’insertion vers l’emploi des individus

les plus fragilisés. Cette réorganisation modifie également les conditions de travail de son

personnel qui se mobilise régulièrement pour faire valoir ses droits et ses mécontentements

quant aux fermetures de sites et à l’évolution de son métier de base. En conséquence, un

plan de formation d’un montant équivalent à 6% de la masse salariale a été signé en 2010,

pour assurer la transformation de l’AFPA dans les meilleures conditions pour ses salariés.

De plus, la mise en place d’un plan de qualité de vie au travail traduit, dans ce contexte de

changement, la volonté d’une politique de prévention, de santé et de la sécurité au travail.

« L'AFP'Attitude » a pour objectif de donner à l'ensemble de ses salariés des clefs de

compréhension du nouvel environnement économique de l'AFPA et de ses enjeux pour

mieux s'impliquer, coopérer, appréhender la relation client et définir une attitude de la

relation client à adopter collectivement.

Toutefois, la quinzaine de rapports d’expertises réalisés dans les régions sur la période

mi 2010-mi 2011, à la demande de la commission Conditions de travail du CCE de

l’AFPA16

dans le but d’éliminer l’exposition des salariés aux risques psychosociaux, ne

semble pas avoir trouvé de solutions concrètes. La réduction incessante des effectifs (11 000

en 2008 à 9 150 en 2011), la dégradation continue des conditions de travail, le surcroit de

travail, le climat de tension lié aux plans de réorganisation successifs ainsi que les résultats

16 http://sudfpa.lautre.net/IMG/pdf/LIVRE_NOIR_DES_CONDITIONS_DE_TRAVAIL_21_04_2012_def.pdf

Commission des Conditions de Travail du CCE-Avril 2012- Livre noir des conditions de travail à l’AFPA

21

financiers qui s’enfoncent dans le rouge, aucun de ces éléments n’incite les salariés de

l’AFPA à retrouver confiance et mobilisation.

Lassé du statut « ambigu » de l’association dans le pilotage de la formation des demandeurs

d’emploi et de sa situation financière désastreuse, le président de l’AFPA, Jean-Luc Vergne

a voulu provoquer un électrochoc en démissionnant, le 6 juin dernier, de son poste occupé

depuis 2008. Son successeur, Yves Barou (ex DRH de Thalès pendant 10 ans et conseiller

social du Fonds Stratégique d’Investissement (FSI) en 2010) reconnait que son changement

de « business model » n’a pas été anticipé et qu’une mauvaise organisation de l’AFPA

faisait qu’elle remplissait de moins en moins ses sessions de formation. Il va donc

s’employer à « fluidifier et mieux réguler le système, revoir la gouvernance et

professionnaliser l’organisation »17

.

3.4 Le campus de Créteil (ma structure de rattachement) et son rapport avec la POE

3.4.1 Son organisation et ses formations

Parmi les 19 campus de l’Ile de France regroupés en 4 territoires, celui de Créteil (94) est

associé aux deux campus de Paris (75) : Philippe Auguste et Reuilly. Ouvert en 1973, il fait

partie des plus anciens, le plus récent étant celui de Toulouse ouvert en 2008-2009.

L’organisation d’AFPA Créteil se situe autour de quatre lignes métier, dont le rôle et la

mission de chacun d’eux sont restitués et développés dans des tableaux insérés en annexes.

Ses formations dispensées répondent aux trois missions de l’AFPA citées précédemment, à

savoir l’insertion dans l’emploi par l’apprentissage d’un métier, le perfectionnement des

salariés, la contribution à la promotion sociale. Elles sont toutes basées sur des mises en

situations professionnelles : des stages en entreprise ou des formations en alternance pour les

contrats de professionnalisation, analyses des pratiques professionnelles et enfin des POE.

Le campus est spécialisé sur les formations qui correspondent aux métiers appartenant au

secteur tertiaire contrairement à d’autres campus, comme Meaux ou Champs sur Marne

spécialisés plus particulièrement sur le BTP. C’est un avantage puisqu’il peut ainsi répondre

plus facilement aux appels d’offres, de plus en plus orientés sur ce secteur économique.

Les qualifications s’échelonnent du niveau II pour la formation de Concepteur-Développeur

en Informatique au niveau V.

17 http://www.lefigaro.fr/formation/2012/07/13/09006-20120713ARTFIG00546-l-afpa-en-sursis-jusqu-a-la-

fin-de-l-annee.php

22

Quant à la durée des formations, elles sont généralement d’une durée plus longue que la

moyenne. Les plus courtes sont d’environ 4 mois et concernent les services à la personne

alors que les plus longues peuvent aller jusqu’à 7 à 8 mois pour le secteur informatique.

Toutefois les actions POE, assurées dorénavant par l’AFPA sont de 10 et 11 semaines.

3.4.2 Son environnement social, économique et financier

. Le public de l’AFPA Créteil se compose à 70% de demandeurs d’emploi et 30% de salariés

(98% de CIF et seulement de 2% de DIF car les formations correspondantes sont davantage

axées sur le perfectionnement professionnel et sont plus difficiles à mettre en œuvre car de

plus courtes durées). Le nombre de stagiaires par an est difficile à évaluer car les manageurs

de formation raisonnent en nombre d’heures.

. Les OPCA (branches professionnelles) et les collectivités territoriales sont ses principaux

commanditaires. Les entreprises ne représentent encore que 2% et sont essentiellement des

PME et TPE. En 2011, l’AFPA a remporté deux appels d’offres nationaux lancés par

l’OPCA AGEFOS PME (multi-branches) et l’OPCA FORCO (commerce et distribution)

pour des actions POE collectives (400 à 600 personnes en Ile de France). Au vu des secteurs

d’activité de ses formations et de son bassin d’emploi, AFPA Créteil a été missionné sur les

actions POE du secteur « Commerce et de la distribution » et du secteur « Support à

l’entreprise ».

. En termes de concurrence, le GRETA (dépendant du ministère de l’éducation nationale) est

le principal compétiteur du campus de Créteil avec son implantation nationale et des offres

de formations similaires. IFOCOP est spécialisé sur le secteur tertiaire comme le campus de

Créteil. Les CFA ont de coûts de formation des apprentis inférieurs aux contrats de

professionnalisation de l’AFPA. La CCIP, spécialisée sur les formations commerce pour les

salariés, secteur du tertiaire en forte croissance, s’appuie sur ses écoles de commerce de

grande qualité (Advancia, Négocia, HEC). Enfin, Pigier concurrence l’AFPA Créteil sur la

formation en secrétariat médico-social.

. Depuis 2010, le campus de Créteil est le plus gros campus de l’Ile de France en nombre

d’heures de formation. Son CA 2010, relativement stable par rapport à 2009, représente près

de 14% du CA de la région Ile de France avec 875 994 HTS (heures travaillées stagiaires).

. Ainsi que l’indique la figure 1 ci-après, les collectivités territoriales, essentiellement

représentées par le Conseil Régional d’Ile de France (CRIF), sont les plus gros contributeurs

au CA de l’AFPA Ile de France avec une part de près de 70% Quant à l’Etat, sa part ne

représente plus qu’à peine 15%, derrière le marché privé.

23

Figure 1: Part en % des financeurs du CA Ile de France 2010 (Source :DAF/Contrôle de Gestion del’AFPA Ile de France, Flash-Déc 2010, arrêté définitif 17/01/2011)

. En termes de répartition par secteur (cf. la figure 2 ci-dessous), le Tertiaire représentait en

l’Ile de France près de 62% du total des HTS avec un nombre d’Heures Travaillées par

Stagiaires stable par rapport à 2009 (3 884 857 HTS), alors que le BTP est en progression de

6% (1 574 349 HTS) et l’Industrie recule de 10, 7% (827 093 HTS).

Figure 2 : Répartition sectorielle de l'activité Ile de France en HTS (Source :DAF/Contrôle de Gestion de l’AFPA Ile de France, Flash-Déc. 2010, arrêté définitif 17/01/2011)

Conclusion

Comme nous venons de le voir dans cette première partie, l’Etat est passé d’une logique de

formation à une logique d’insertion. La suspension de ses subventions pour l’AFPA conduit

celle-ci à répondre désormais aux appels d’offre des régions mais aussi à ceux lancés par le

secteur privé à travers les OPCA. Ainsi, afin de répondre à ses nouveaux enjeux, elle doit se

positionner sur des marchés où elle n’était pas et assurer des formations dont elle n’est pas

spécialiste, comme les actions courtes de POE.

67,70%

17,40%

14,90% Collectivitésterritoriales

Marché Privé

Etat

61,8%

25%

13,2% Part en %Tertiaire (HTS)

Part en % BTP(HTS)

part en %Industrie (HTS)

24

PARTIE 2 : MA MISSION ET MON STAGE

1. Problématique de mon service de rattachement

Dans le cadre de mon stage, j’ai été rattachée à l’un des trois services de formation du

campus de Créteil, appartenant à la ligne métier : Exploitation (cf. organigramme campus

Créteil en annexe).

1.1 Présentation du service

1.1.1 Les acteurs et leurs missions

Ancienne adjointe de la direction d’un centre de rééducation de travailleurs handicapés,

(responsable de 25 formateurs et 4 assistants), J. Benhamida, la responsable de ce service

qui se trouve être également ma directrice de stage, occupe le poste de Manageure de

formation à l’AFPA depuis janvier 2011 et dirige une équipe de 15 formateurs.

La mission de ce service est d’assurer les formations des sous-secteurs métiers suivants :

le GRN (Groupe de Référentiels Nationaux qui permet de codifier par groupe de secteurs

d’activité les formations dispensées par l’AFPA) 159 « Secrétariat-Assistanat », le GRN 160

« Comptabilité-Gestion » / « Création d’entreprise », le GRN 161 « Relations clients ».

A l’instar des 2 autres manageurs de cette ligne métier, elle est chargée d’organiser et de

manager la production, avec l’équipe de formateurs placés sous son autorité, en respectant le

cahier des charges des clients et commanditaires, les différents process AFPA, et en assurant

ses objectifs de résultats, et de qualité de services. Elle gère les moyens placés sous sa

responsabilité dans le respect des budgets alloués.

Quant aux formateurs, ils ont pour mission d’accompagner les stagiaires dans l’acquisition

de connaissances et de compétences mais également de recueillir des éléments de reporting :

états d’émargement, bilans pédagogiques, livrets stagiaires, etc., en vue d’assurer la

sécurisation des parcours des stagiaires.

25

1.1.2 Les flux de contrôle et de travail

Ligne métier Exploitation

Flux hiérarchiques :

Flux collaboratifs et coopératifs :

Schéma 2 : Les flux de contrôle et de travail

1.1.3 La configuration organisationnelle

Ainsi que nous l’avons indiqué précédemment, selon les configurations organisationnelles

définies par Mintzberg, l’organisation du campus de Créteil, comme tous les autres campus

de l’AFPA, est de type adhocatrique. En effet, la structure matricielle est découpée en ligne

métier. Les équipes métier travaillent en collaboration pour assurer la meilleure réponse aux

demandes des clients et commanditaires. Ainsi la ligne métier Exploitation (représentée par

les manageurs de formation, dont ma Directrice de stage J. Benhamida, ainsi que par les

Directeur Régional Adjoint/Directeur Régional

d’exploitation

Christophe Picard

Directeur territorial

d’Exploitation

Contrôle de

Production

Ligne métier

Commercial &

Développement :

Chargés clientèle

3 personnes

Ligne métier

Relation Clients Stagiaires

Recrutemenent/

Accompagnement

5 personnes

Gestion,prod. et

rémunération

stagiaires

4 personnes

Manageur

de

formation

Jamila

Benhamida

Assistante

technique +

Formateurs

GRN 159 : 5

GRN 160 :7

GRN 161 :1

26

formateurs) doivent apporter leur expertise à la ligne Commercial et Développement pour la

réponse aux appels d’offre et la conception de réponses spécifiques. Ils doivent également

coopérer avec les équipes de la ligne Relation Clients Stagiaires pour traiter et arbitrer des

problématiques stagiaires et assurer la sécurisation des parcours de ces derniers.

Par ailleurs, après avoir collecté auprès de leurs formateurs les éléments de « reporting »

relatifs aux stagiaires, les manageurs de formation sont en charge de diffuser ces données au

service Gestion et production qui assure entre autre la rémunération des stagiaires.

J. Benhamida, à l’instar de ses collègues manageurs de formation, organise également tous

les mois une réunion avec un GRN de sa responsabilité concernant les entrées/sorties des

stagiaires, les entretiens mensuels avec les stagiaires, les questions pédagogiques et

techniques, les projets en cours. Elle anime également une réunion collective mensuelle avec

l’ensemble de ses formateurs pour diffuser les consignes stratégiques et économiques de

l’institution et du Conseil régional, contrôler le respect des consignes du Référentiel Service

Formation dans la démarche qualité mais aussi faire le point sur les objectifs. (J. Benhamida

insiste sur le fait qu’il s’agit d’un véritable travail d’équipe entre les manageurs et leur

équipe de formateurs).

Le Contrôle de production centralise, quant à lui, les rapports hebdomadaires des manageurs

de formation et consolide les budgets prévisionnels estimés par ces derniers.

D’une manière générale, bien qu’il y ait des procédures de liaison, la coordination, à

l’intérieur et entre les équipes, fonctionne beaucoup par ajustement mutuel.

Mais d’autres caractéristiques relevant d’une structure adhocatrique, se retrouvent également

dans les campus de formation de l’AFPA. En effet, compte tenu d’un marché de la

formation de plus en plus complexe et de plus en plus instable, les professionnels de l’AFPA

doivent s’acquitter de savoir-faire élevés et de plus en plus variés (« spécialisation des

tâches horizontales extensive basée sur une formation bien établie ») mais aussi faire preuve

d’une constante adaptation des compétences et des organisations aux demandes des clients

(ex : action POE : préformation sur compétences transversales, etc.), des financeurs et des

bénéficiaires (comme une demande de parcours individualisés). Par ailleurs, s’agissant des

formateurs, une part croissante des tâches administratives relatives à la progression

pédagogique des stagiaires (comptes rendus de suivi individuel des stagiaires : livrets

stagiaires et de leur bilan pédagogique) et au contrôle quotidien de la feuille d’émargement

incombe à ces professionnels, les éloignant de la spécificité de leur tâche. Par conséquent, la

division du travail est de moins en moins forte sur le plan horizontal (tel qu’on peut

l’observer au sein d’une structure dite adhocratique) mais reste encore moyenne sur le plan

27

vertical car les formateurs semblent conserver encore à ce jour une certaine latitude quant à

l’application des dispositifs pédagogiques de plus en plus standardisés.

Ma directrice de stage ayant intégré l’AFPA il y a tout juste un an, il m’est difficile de

déterminer si l’organisation informelle du campus décrite par cette manageure de formation,

provient :

de la réorganisation profonde de l’AFPA qui implique des ajustements pendant une

période d’adaptation et de « rodage » qui peut effectivement s’échelonner sur quelques

années (le plan stratégique mis en place a été prévu pour une période de 5 ans),

du travail collaboratif entre les lignes métier,

de la position centrale au sein du campus des salles de formation et de leur proximité

avec les bureaux des manageurs de formation et des formateurs qui de fait résolvent

certains problèmes liés aux stagiaires qui ne sont pas de leur ressort,

ou si elle résulte de la bonne volonté de chacun dans un environnement bouleversé qui

n’arrive pas à trouver une organisation efficace et efficiente, imposant à la fois un process

de plus en plus normé dans un souci de rentabilité et de performance et une certaine

autonomie des équipes qui doivent résoudre les problèmes.

En effet, par exemple, les assistantes techniques assurent dorénavant leur fonction pour deux

services et leur nouvelle polyvalence n’est pas sans créer de problème au sein des différents

services concernés compte tenu de cette incohérence sur le plan opérationnel.

Ponctuellement certains manageurs de formateurs, comme J. Benhamida, réalisent

volontairement des tâches incombant aux services fonctionnels avec qui ils sont en liaison

de travail, afin d’assurer le process lorsqu’il y a défaillance par manque de personnel. Enfin,

compte tenu de ce type d’organisation, il parait évident que la communication se fait à la

fois de façon formelle mais aussi informelle entre les différentes lignes métiers et au sein

même des équipes, du fait de la taille humaine du campus et des petites unités que représente

chaque ligne métier.

1.1.4 Son activité et son environnement

L’activité et l’environnement du service auquel je suis rattachée est sensiblement le même

que celui du campus, à savoir un public qui est à 70% demandeur d’emploi, des formations

plutôt longues et quasiment toutes qualifiantes, validées par un titre professionnel, excepté

pour les actions POE sur lesquelles se positionne dorénavant le service, à l’instar des

services gérés par les deux autres manageurs.

28

1.2 Le contexte de ma mission

Le service auquel je suis rattachée dans le cadre de ma mission (dont la responsable est

J. Benhamida) étant en charge des formations « Secrétariat-Assistanat » (GRN 159), celui-ci

s’est vu confier de fait la mise en place et le pilotage des POE collectives dédiées au secteur

« Support à l’entreprise », commandées par les AGEFOS PME.

La première POE a démarré en novembre 2011. Ces actions étant limitées à une par mois

par territoire, depuis cette date deux autres ont été organisées (janvier et mai).

1.2.1 L’objectif global de ma mission

L’objectif global de ma mission est d’analyser les ressources mises à ma disposition dans le

cadre d’une action POE dédiée au secteur métier « Support à l’entreprise »; et de

diagnostiquer si le dispositif pédagogique, (conçu par le bureau d’études de l’AFPA au

regard des compétences définies par le cahier des charges réalisé par l’AGEFOS PME),

ainsi que son animation, répondent ou pas au développement des compétences visées, en

l’occurrence les compétences clés communes à tous métiers et les compétences de base du

secteur métier « Support à l’entreprise ».

1.2.2 Les objectifs intermédiaires

Il s’agit : 1) d’identifier le profil des stagiaires,

2) d’analyser le dispositif pédagogique destiné aux formateurs,

3) d’évaluer le lien entre le dispositif et les besoins des entreprises et stagiaires.

1.2.3 Le plan d’action

Pour répondre au 1er

sous-objectif, il m’a été proposé d’étudier le document qui a

servi à positionner les candidats sur l’offre mais finalement cela n’a pas été possible pour

des raisons de confidentialité. En revanche, ma directrice de stage m’a organisé un rendez-

vous quelques mois après mon stage avec une chargée de recrutement et d’accompagnement

afin de recueillir des informations sur la sélection des candidats. De plus, j’ai été autorisée à

interviewer quelques-uns des stagiaires sur leur parcours (j’ai par ailleurs établi un

questionnaire qualitatif) et à échanger avec les deux formateurs de la POE suivie sur leur

perception du profil de ses stagiaires.

Afin d’atteindre le 2ème

sous-objectif, différents fichiers informatiques regroupant

l’ensemble du dispositif pédagogique conçu par l’AFPA m’ont été transmis : 156 fichiers,

Word et Excel, relatifs aux trois grandes phases du programme de formation (modules

compétences clefs, modules sectoriels, module d’insertion dans l’emploi) comprenant

29

notamment le contenu des séances pour chaque module, assorties des scenarii pédagogiques

très détaillés à l’intention du formateur. En outre, j’ai pu assister comme convenu aux

séances de formation d’une POE collective dédiée au secteur « Support à l’entreprise » deux

jours par semaine sur toute la période de celle-ci, soit 10 semaines.

Les moyens d’actions qui m’ont été proposés pour remplir mon dernier sous-objectif

sont d’une part, l’étude de la proposition de l’AFPA faite à AGEFOS PME en réponse à sa

commande (en remplacement du cahier des charges réalisé par AGEFOS, initialement

proposé et finalement non communiqué pour des raisons de confidentialité) ainsi que le

power point de présentation des POE (très détaillé : 24 diapos), utilisé par les chargés de

recrutement lors des réunions d’information collectives ; et d’autre part, ma mise en contact

avec des personnes chargées d’organiser les job dating avec les entreprises qui recrutent

auprès des stagiaires à l’issue de la POE, en partenariat avec l’AGEFOS PME.

Enfin, l’accès aux résultats de l’enquête à 3 mois sur le devenir des bénéficiaires de ces

actions s’est avérée plus difficile que prévu pour des raisons de disponibilité des personnes

responsables du suivi des placements.

2. Etude théorique du dispositif de la POE collective « Support à l’entreprise »

A partir de la proposition faite par l’AFPA, pour les POE ciblées sur les besoins d’emploi

des adhérents d’AGEFOS PME - qui m’a été communiquée sur fichier informatique

(113 pages) - j’ai pu prendre connaissances du dispositif global et du contenu pédagogique

de la POE suivie, tels qu’ils ont été conçus par les ingénieurs de l’AFPA.

Dans un premier temps nous allons présenter rapidement le process du dispositif dans sa

globalité puis nous nous attarderons plus en détails sur les référentiels de formation, à savoir

le contenu du programme, puisque c’est ce sur quoi porte l’objet de notre mission, mais

également sur les conditions de réalisation des formations (formations des intervenants) et

les ressources pédagogiques (formateur, logistique et supports), ces deux aspects

conditionnant la réussite de la mise en œuvre de l’action de formation.

2.1 Le process du dispositif de formation élaboré par l’AFPA

Le dispositif de formation se situe en 5 phases que nous allons parcourir rapidement pour

revenir ensuite plus en détail sur certaines d’entre elles.

1) La campagne de communication utilise l’ensemble des canaux de l’AFPA et des

prescripteurs : leurs sites internet respectifs, le Centre de Relations Clients de l’AFPA, les

sites de Pôle emploi et des missions locales, des actions d’informations collectives

30

organisées dans les campus toutes les semaines, les plaquettes disponibles sur place, les

forums emplois organisés par les AGEFOS PME et l’AFPA sur les territoires concernés.

Après inscriptions sur le site internet et dépôts des candidatures traités par le Centre Relation

Clients et les équipes du service Relation Clients Stagiaires, l’AFPA invite les candidats à la

réunion hebdomadaire d’information collective, animée par les chargés de recrutement et

d’accompagnement de l’AFPA (CRA). Celle-ci a pour but d’expliquer aux candidats

potentiels l’intérêt pour ces derniers d’une formation POE ainsi que son déroulement et son

objectif principal : « permettre après 10 semaines de vous préparer à rencontrer dans les

meilleures conditions possibles de futurs employeurs ». L’animateur attire toutefois

l’attention sur le fait que la démarche du candidat est volontaire et que son implication est

essentielle. Son inscription effective dépendra de sa motivation. Il est également spécifié que

la formation ne débouche pas automatiquement sur un emploi, mais que si la POE a été mise

en place dans la région, c’est que des intentions de recrutement sont identifiées dans les

secteurs économiques présentés.

2) Le recrutement et le positionnement des DE. Les modalités d’entrée en formation

s’effectuent par la passation de tests sur les compétences clefs (épreuves écrites

d’arithmétique de base et rédactionnelles) et par des questionnaires (« profil

d’employabilité » et positionnement des candidats sur ces compétences communes de base

dans le but de les aider à mieux identifier leurs besoins et attentes de la formation). Dans un

deuxième temps (suite aux résultats des tests et du questionnaire de positionnement ainsi que

du diagramme d’employabilité), un entretien individuel avec les candidats, effectué

également par un CRA, permet de préciser le projet et de procéder à la construction du

parcours de formation en POE en fonction des métiers ciblés et des prérequis.

L’ensemble de ce module de positionnement permet de cerner le niveau du stagiaire et

d’établir une prescription de formation individualisée par un choix cohérent de modules.

3) L’entrée des DE en formation

Le programme de formation s’échelonne sur 10 semaines de formation à raison de 35heures

par semaine et ne comprend pas de stage en entreprise. Il se décompose en trois parties dont

les deux premières proposent de développer un socle de compétences transversales:

4 semaines (140 heures) consacrées au développement des compétences clés qui regroupe

un socle de base indispensable dans la vie personnelle et professionnelle et un socle

« comportement professionnel » qui repose sur des compétences mobilisables en contexte

professionnel et communes à tous les métiers. Il est défini de manière individualisée autour

d’une combinatoire de modules courts couvrant 273 heures au total.

31

5 semaines (175 heures) dédiées à un socle « efficacité professionnels » qui repose sur des

compétences communes à une famille de métiers, en l’occurrence « Support à l’entreprise ».

1 semaine (35 heures) réservée aux techniques de recherche d’emploi. Ce dernier module

commun à tous les parcours métiers vise à finaliser le projet professionnel du stagiaire.

4) L’accès à l’emploi ou à une qualification à la sortie de la POE.

Intégré à la dernière semaine de formation, ce module vise à assurer un accompagnement du

stagiaire personnalisé dans sa recherche d’emploi jusqu’à 15 jours après la fin de la POE.

5) Le bilan des actions.

La dernière étape de la formation POE collective correspond à l’évaluation des actions

2.2 Les prestations d’accompagnement

2.2.1 L’accompagnement en formation

Tout au long de la formation, la prestation de l’AFPA prévoit un accompagnement du

stagiaire afin de sécuriser la réalisation de son projet grâce à un suivi individualisé et lui

permettre d’identifier et de surmonter ses difficultés pour poursuivre son parcours avec les

meilleures chances de réussite.

Ainsi, le diagnostic réalisé lors du positionnement permet au stagiaire de s’approprier

l’ensemble des dimensions indispensables à un parcours réussi. Par ailleurs, le binôme

CRA/formateur lui permet d’évaluer ses points forts et d’identifier ses freins les plus

importants pour construire son plan d’action et devenir acteur de son parcours. Par la mise

en œuvre de cette démarche, réévaluée tout au long de la POE, le stagiaire optimise ainsi son

engagement en formation et son retour à l’emploi.

Toutefois pour remédier aux difficultés individuelles (économiques, financières, logistiques

ou liées à l’apprentissage), qui peuvent être repérées notamment par le formateur référent du

parcours, les CRA, qui ont bien souvent une formation de psychologue, sont saisis afin

d’apporter un soutien psychologique aux stagiaires concernés. Dans ce cas de figure,

l’AFPA prévoit un accompagnement individualisé d’une durée maximum de 4h par

bénéficiaire.

2.2.2 L’accompagnement jusqu’à l’insertion dans l’emploi

Il s’agit de renforcer la stratégie d’insertion des stagiaires dans l’emploi et d’organiser des

rencontres avec des entreprises afin de finaliser la POE par un accès à l’emploi de droit

commun ou par alternance ou encore par un accès à un parcours de qualification.

Ce travail de coaching individualisé, tel que présenté par l’AFPA, est assuré par le formateur

ERE (Espace Ressources Emploi, service dépendant de la ligne métier Relation Clients

32

Stagiaires), qui anime l’atelier débutant la dernière semaine de la POE. Ce suivi personnalisé

du stagiaire représente 5 heures, au gré de l’avancement de ses démarches et au regard du

plan d’action sur lequel il s’est engagé pour sa recherche d’emploi. Cette prestation d’appui

à la recherche d’emploi qui pouvait s’échelonner durant six mois suivant la fin de la POE, a

été réduit à 15 jours pour les POE 2012 en raison d’une renégociation du contrat de

l’AGEFOS PME passé avec l’AFPA.

2.3 Le contenu des référentiels de formation

Le contenu des référentiels de formation présenté dans la proposition de l’AFPA faite en

réponse à l’appel d’offre des AGEFOS PME ainsi que les fichiers complémentaires pour

chaque module, ressources et guides destinés notamment aux formateurs, sont relativement

détaillés. Aussi nous présenterons ici notre version synthétique de chacun d’eux compte tenu

de leur exhaustivité. (cf. en annexes nos tableaux récapitulatifs des contenus pédagogiques)

2.3.1 Les modules des compétences clés (140 heures)18

Les modules des compétences clés proposés, quelle que soit la POE, représentent au total

273 heures et sont constitués de deux socles de compétences indispensables pour

l’employabilité dans tous les métiers. Nous avons recensé ces compétences dans ce tableau.

Un socle de base indispensable dans la vie

personnelle et professionnelle, pouvant être

acquis hors du contexte professionnel

Un socle « comportement professionnel commun à

tous les métiers et dont la mobilisation est liée au

contexte professionnel

- savoir communiquer oralement et par écrit

dans son environnement professionnel

- savoir utiliser les mathématiques dans son

travail

- savoir utiliser les principaux outils de

bureautiques et internet

- savoir organiser son temps et ses activités

- savoir travailler en équipe

- savoir adapter sa présentation à l’entreprise

- améliorer ses méthodes de travail par l’analyse de

ses expériences

- s’approprier la culture et le fonctionnement d’une

entreprise

- savoir adopter une posture orientée client

- savoir s’adapter à son interlocuteur

Tableau 2 : Modules des compétences clés en situation professionnelle

18 Afin d’avoir une vue d’ensemble plus détaillée des objectifs pédagogiques de chacun de ces modules, nous

les avons construit un tableau inséré en annexes.

33

Selon la proposition de l’AFPA, l’intérêt supplémentaire de l’acquisition ou du

renforcement de ces compétences clés (et tout aussi fondamental à mon sens) est de

permettre aux stagiaires de reprendre confiance en eux, ce qui me semble être effectivement

un gage de renforcement de leurs possibilités d’insertion et d’un accroissement de leurs

chances de retrouver un emploi.

2.3.2 Les modules relatifs au secteur « Support à l’entreprise » (175heures)19

L’AFPA a élaboré cette partie du programme en fonction des familles métiers ciblées par la

POE et du socle de compétences à détenir pour accéder à ces emplois, en l’occurrence,

l’accueil, le secrétariat administratif ou commercial ou encore l’assistanat comptable. Cette

partie de la formation est construite autour de 4 grandes étapes dont les objectifs sont :

- Découvrir les services d’une entreprise et les relations internes

- S’approprier et utiliser les fonctions de base des outils de communication et de

transmission de l’information dans l’entreprise

- Réaliser les tâches administratives liées aux activités du service commercial d’une

entreprise fictive

- Aborder les notions de budget et les concepts de base de la comptabilité.

2.3.3 Le module d’insertion dans l’emploi

Le dernier module de la formation, d’une durée de 5 jours (35 heures) et modulable selon les

besoins du stagiaires par unité de 3h30 (1/2 journée), vise le renforcement des chances

d’insertion professionnelle soit dans l’emploi, soit dans le cadre d’une formation qualifiante

en alternance ou en présentiel et ce à travers la construction du projet professionnel et

l’accompagnement à la recherche d’emploi.

Ce module se compose de 21 heures en collectif, de 14 heures en autonomie guidée.

5 heures de suivi personnalisé pourront avoir lieu durant 15 jours à l’issue de la POE.

Les objectifs intermédiaires sont construits autour de 5 actions proposées au stagiaire (cf. en

annexes Tableau 4: Module « Insertion à l’emploi »)

. Stabiliser son projet professionnel : 2h30. L’animateur analyse avec la personne le

questionnaire d’autodiagnostic rempli au préalable par ce dernier, afin d’évaluer et de

19 Nous avons recensé dans un tableau incorporé aux annexes les modules proposés aux stagiaires, leur objectif

et durée respective ainsi que les contenus de chacun d’eux.

34

prendre en compte ses besoins et attentes et recueillir ses explications sur son projet

personnel et professionnel.

. Construire sa stratégie de recherche d’emploi et son plan d’action personnalisé : 14h. Il

s’agit de contractualiser l’accompagnement et de recueillir la signature du stagiaire sur son

contrat d’engagement quant au plan d’actions à mener. Il devra participer à quatre ateliers

collectifs incontournables (se mettre dans une dynamique de recherche d’emploi, comment

mieux connaitre le métier, comment se présenter aux employeurs, comment organiser les

recherches).

. Acquérir les techniques et les outils de la recherche d’emploi en choisissant des modules

parmi les ateliers facultatifs : 4h30/19h (construire un CV, rédiger une LM, spontanée et en

réponse à une offre, utiliser le téléphone pour communiquer avec l’entreprise, préparer son

entretien de recrutement).

. Conduire et mettre en œuvre sa stratégie de recherche d’emploi : 14h de travail en

autonomie guidée.

. Le suivi personnalisé : 5h tutorées par l’animateur en entretien en face à face sur le temps

libre d’accès, en entretien téléphonique ou par mail en fonction des besoins.

A l’issue de l’atelier consacré à la construction d’un CV pertinent, le stagiaire pourra le

mettre en ligne sur le site de l’AFPA et sera invité à participer à des « job dating » organisés

pour sa mise en relation avec des entreprises adhérentes à l’AGEFOS PME.

2.4 Les conditions de réalisation des formations : formation des intervenants

Tous les professionnels de l’AFPA sollicités pour intervenir dans le déploiement du

dispositif POE collective, du recrutement, positionnement, accompagnement (les chargés de

recrutement et d’accompagnement) à la formation des stagiaires, suivent eux-mêmes des

formations afin d’être accompagnés dans la réalisation des projets qui leur sont assignés.

A l’échelle de l’ensemble des régions, l’AFPA a prévu la professionnalisation et

l’accompagnement de 150 à 200 formateurs POE, parmi lesquels une vingtaine de

formateurs RELAIS (formateurs de formateurs) est mobilisée (1 par région).

Dans le cadre de cette action, il est prévu entre 2 et 3 jours de formation en présentiel pour

une appropriation de la démarche et des ressources ainsi qu’une demi-journée

d’autoformation à distance ou de conférence téléphonique.

S’agissant des formateurs POE (10 par régions), repérés par la direction RH et la direction

d’Exploitation, ceux-ci sont particulièrement sensibilisés à la connaissance des publics

35

ciblés par ce type d’action, aux choix pédagogiques à opérer et aux notions de compétences

transversales de base et spécifiques au secteur d’activité de la POE pilotée.

Compte-tenu de l’hétérogénéité des formateurs mobilisés, ce programme est modulable en

fonction des besoins de ces derniers et se répartit sur 4,5 jours avec une journée en

autonomie pour l’appropriation des supports.

Par ailleurs, un accompagnement à la conduite de projet peut être proposé à ces derniers afin

d’assurer la réussite de parcours spécifiques et individualisés du public visé.

2.5 Les ressources pédagogiques

2.5.1 Le formateur intervenant

Sa mission étant, notamment de « créer et maintenir les conditions d’une implication active

de chaque participant dans les apprentissages des compétences transversales nécessaires à

l’insertion », selon la proposition de l’AFPA, le formateur intervenant a une expérience de

l’accompagnement des publics en difficulté d’apprentissage.

Dans cette logique, l’AFPA a défini un bloc de compétences spécifiques du formateur de

POE. Ainsi, celui-ci doit être capable de construire et adapter des parcours de formation sur

une plateforme, d’inscrire les participants, de planifier les activités, de se centrer sur les

besoins individuels de chaque participant et d’organiser ses activités autour des différentes

modalités de formation dans le suivi des apprentissages. Mais il doit aussi être en capacité

d’organiser, animer et évaluer des situations d’apprentissage centrées autour d’un projet

collectif, ainsi que de travailler en équipe pluridisciplinaire.

Cette offre de service spécifique d’une POE, requiert par ailleurs, de la part du formateur, un

bloc de compétences technico-pédagogiques. Il s’agit pour celui-ci d’établir une relation

d’aide, de conduire des entretiens individuels, d’instaurer un esprit d’équipe, d’accompagner

les personnes en difficulté dans leurs apprentissages sur les compétences transversales, de

faciliter l’utilisation des outils d’information et de communication, de connaitre le

fonctionnement et l’organisation d’une entreprise mais aussi les codes de la communication

en entreprise et du travail d’équipe ainsi que la relation client-fournisseur.

2.5.2 Les ressources logistiques et supports

La proposition élaborée par l’AFPA précise que dans le cadre d’une action POE AGEFOS

PME, dédiée au secteur « Support à l’entreprise », l’organisation logistique comprend une

salle exclusivement réservée à la formation, une salle informatique équipée avec un PC par

participant et accès internet haut débit ainsi qu’un vidéo projecteur.

36

Les fournitures indispensables concernent les consommables informatiques (cartouches,

papier) qui servent notamment à imprimer les supports qui font partie des ressources (KIT)

distribuées à chaque stagiaire et dont une liste est prévue à cet effet.

3. Etude empirique : observation et constats de la mise en pratique du dispositif de la

POE

Au regard du process et de la mise en œuvre, théorique, de la POE, étudiés ci-dessus, il est

intéressant de présenter maintenant les divers constats et observations que j’ai pu relever lors

de mes 22 jours effectifs de stage (2j/semaine tout au long de la POE dédiée au secteur

« Support à l’entreprise » qui s’est déroulée du 09 janvier au 16 mars).

En introduction à cette partie, je préciserai que les conditions dans lesquelles j’ai démarré

mon stage, illustrent certainement les « cafouillages » habituels de la mise en route d’une

procédure et organisation nouvelles dans une entreprise, compte tenu de ce nouveau

dispositif de formation en quasi démarrage à l’époque et des nouveaux enjeux de l’AFPA

bouleversant les rouages de sa structure et les rôles de certains métiers. Ainsi, j’ai dû me

présenter moi-même aux deux formateurs qui se sont succédés dans cette POE, ce qui n’a

pas facilité leur coopération et les a mis mal à l’aise lors des séances où j’ai été présente.

J’ai choisi de me mettre à l’arrière de la salle pour me faire la plus discrète possible tout en

ne manquant pas d’expliquer la raison de ma présence aux stagiaires afin de les rassurer sur

mon rôle et d’échanger avec eux lorsque c’était possible.

J’ai donc procédé par une prise de notes sur les activités proposées par le formateur, les

remarques que je pouvais tirer du choix des contenus et de la pédagogie employée ainsi que

sur les observations faites par les stagiaires lors des débriefings du début et fin de séance

(il y en a eu de moins en moins, puis plus du tout) et lors de la présentation au groupe de

leur projet professionnel respectif. Il me fallait souvent réclamer au premier formateur les

supports pédagogiques papier distribués aux participants. Quant aux séances auxquelles je

n’assistais pas, je récupérais après la séance du lundi le cahier soigneusement écrit d’une des

stagiaires pour photocopier son contenu à mon domicile et le lui rendre le lendemain matin.

Enfin, j’échangeais régulièrement de façon informelle avec les stagiaires pendant les pauses

ou parfois lors du déjeuner ce qui m’a permis de considérer leur perception au fur et à

mesure de l’avancée des séances. J’ai pu également m’entretenir rapidement à l’issue de

chacune des deux parties de la formation (acquisition des compétences clés et

professionnelles et module d’insertion dans l’emploi) avec les deux formateurs respectifs.

37

Toutefois plusieurs mois après, je me suis à nouveau entretenue avec ces derniers ainsi

qu’avec un autre formateur recruté en CDD pour assurer plusieurs POE. Ces derniers

échanges m’ont permis d’évaluer la façon dont avait évolué le contexte.

La confrontation aux réalités du terrain, nous amènera à nous interroger sur les difficultés à

exploiter les ressources réellement disponibles et les variables humaines. En effet, ces

contraintes contextuelles difficilement évaluables sont bien souvent sous-estimées dans les

considérations théoriques des ingénieurs pédagogiques.

Ainsi, ces observations permettront de faire le lien avec une quatrième sous-partie consacrée

à l’évaluation du dispositif par les stagiaires et par l’AFPA à la demande de son client.

3.1 Les deux premières parties de la formation

3.1.1 Les profils des stagiaires participants

Cette action collective « Support à l’entreprise » a accueilli 16 stagiaires (le maximum étant

18 personnes) demandeurs d’emploi, selon le critère premier de l’éligibilité à une POE

(indemnisés ou non par Pôle emploi mais dans tous les cas leur statut de stagiaire de la

formation professionnelle leur a ouvert droits à la rémunération y afférente).

15 femmes et un seul homme ont participé à cette formation. Bien que cette répartition

s’accorde avec les statistiques qui mettent en avant le fait que la population féminine soit

davantage impactée par le chômage et le manque de qualification, cette sous-représentation

masculine s’explique peut-être davantage par le secteur d’activité ciblé par cette POE.

Je n’ai pas pu travailler à partir du document qui a servi à positionner les 16 candidats qui

ont intégré cette POE pour des raisons de confidentialité comme précisé supra. Toutefois,

une présentation interactive des candidats réalisée en binôme lors de la première séance

(chacun devant présenter l’autre au groupe après un temps d’échanges entre les deux

protagonistes), ainsi que le questionnaire (cf. en annexes) que j’ai établi et distribué en fin de

formation, m’ont permis de recueillir des informations sur le profil des stagiaires et de les

regrouper dans le tableau ci-dessous.

38

Age Date Formation Expé- Dernier Métier

du rience

chômage initiale pro. poste occupé visé

43 sept-11 CAP Comptabilité 24 ans Assistance maternelle Comptable ou

BEP Agent services admin. après 20 ans en compta. assistante paie

50 1 an Bac + 2 20 ans Mandataire assurances Comptable paie

Chargé de clientèle

Gestionnaire

31 2 ans Deug Maths/informatique 9 ans Vendeuse boulangerie Agent administratif

35 8 Marketing produits et 8 ans Responsable magasin Adjointe commerciale

jours services (Pologne) et administrative

50 6 ans Hôtesse standardiste 18 ans Hôtesse d'accueil Agent administratif

trilingue sécurité Secrétaire

23 4 mois Hôtesse standardiste 2 ans Hôtesse-standardiste Agent administratif

hôtel hôtel Secrétaire

23 1 an Niv. Bac Santé Médicosocial 2 ans Agent hôtelier hôpital Secrétaire, hôtesse

35 NC Master gestion 1 an Agent de propreté Agent compta. tiers

(Finance, Comptabilité) + 9 ans ou comptabilité

(Madagascar) générale

39 sept-11 Licence LCE Anglais 18 ans Accueil/Vente tourisme Assistante

administrative

33 NC Licenciée en Droit en Clerc de notaire NC

Algérie

37 NC Maîtrise éco NC Assistante RH Assistante RH

22 juil-10 Bac pro secrétariat NC Préparatrice commandes Secrétariat

36 NC Formation cpta-finance Maroc Bénévole pour assos. Assistante comptable

24 NC Bac ES NC NC Secrétariat

28 années Bac techno NC NC NC

21 NC NC NC Agent d'accueil

Tableau 3 : Profil des stagiaires de la POE suivie

Ainsi que l’indique celui-ci, la moyenne d’âge du public était d’environ 33 ans (les 2 plus

âgés ayant 50 ans et la plus jeune 21 ans ; rappelons qu’il n’y a aucune limite d’âge pour

accéder à une POE) avec un niveau de qualification et un nombre d’années d’expériences

professionnelles assez disparates.

On peut noter d’une part, que parmi les diplômes les plus élevés (DEUG, Master),

certains ont été obtenus à l’étranger et que les personnes n’ont généralement pas essayé

d’obtenir leur équivalence, et d’autre part, les quelques expériences professionnelles à

l’étranger de certains participants semblent difficilement validées par les employeurs

français, selon les stagiaires concernés.

39

Par ailleurs, la durée d’inscription à Pôle Emploi est également très variable, mais peu

significative compte tenu du peu de nombre de réponses, insuffisantes pour être

exploitables.

Nous pouvons remarquer également que les objectifs de ces participants, demandeurs

d’emploi recherchant un emploi dans le secrétariat administratif ou l’assistanat comptable,

rejoignent effectivement ceux notifiés dans la fiche module sectoriel « supports aux

entreprises », qui compose le référentiel des prestations de cette POE élaboré par l’AFPA et

étudié précédemment. En effet, si je me réfère aux informations recueillies auprès de ces

derniers à partir, à la fois d’un questionnaire que j’ai élaboré, et des fiches d’évaluation à

chaud distribuées en fin de parcours par l’AFPA (cf. en annexes), leurs besoins et attentes

concernaient trois domaines distincts : l’administratif, la comptabilité et la bureautique.

Quant aux niveaux recherchés, ils sont également différents mais s’insèrent tout à fait dans

la démarche de la POE décrite au préalable : acquisition des connaissances de base dans

cette discipline, remise à niveau ou développement des connaissances acquises.

Le profil des stagiaires positionnés sur cette offre étant assez hétérogène, il n’est pas

étonnant de constater une disparité des besoins et objectifs des participants à cette POE.

Cette observation soulève toutefois un problème qui sera abordé dans plusieurs autres sous-

parties en raison de son lien direct avec la difficulté pour le formateur à gérer cette

hétérogénéité des besoins et attentes des stagiaires, la déception de ces derniers évoquée

lors des questionnaires d’évaluation du dispositif, mais aussi comme point de

questionnement quant à l’efficacité et l’efficience d’un dispositif à la fois collectif,

individualisé et personnalisé et qui sera traité dans notre dernières partie.

3.1.2 Le profil du formateur et son approche pédagogique

En premier lieu, il est à noter que les formateurs du campus de Créteil devant tous déjà

assurer des formations sur la période de ces actions POE (prévues jusqu’en août), les deux

manageurs de formation concernés par les actions commandées par les OPCA ont dû

demander auprès de la Direction nationale des Ressources Humaines, via la Direction

Territoriale, de recruter des formateurs en CDD pour assurer cet accroissement temporaire

d’activité. Ainsi dans le cas présent, le recrutement des formateurs tel qu’il était prévu

initialement dans la réponse à la commande de l’AGEFOS PME n’a pu se mettre en place.

Comme me l’a précisé ma directrice de stage, responsable de la POE suivie, l’indisponibilité

des formateurs AFPA titulaires mais également la difficulté à recruter des formateurs

pré insertion intervenant spécifiquement en formation, tel que précisé pour une action en

40

POE, n’ont pas toujours permis d’assurer l’animation des premières POE par des formateurs

extérieurs dont l’expérience correspondait entièrement au profil spécifique requis. En outre,

l’urgence des recrutements a souvent limité la possibilité de recruter deux formateurs (telle

qu’envisagée initialement par la réponse de l’AFPA à son commanditaire), l’un pour

l’animation du socle de compétences clefs et l’autre pour assurer l’apprentissage des

compétences de base professionnelles. Malheureusement la POE suivie s’est trouvée dans ce

cas de figure : d’une part, un seul formateur a été missionné pour les deux premières parties

de la formation, et d’autre part, expert professionnel de la comptabilité (ex chef comptable)

reconverti dans la formation professionnelle pour adultes depuis trois ans, nous verrons

ultérieurement en quoi la spécialité de ce dernier n’a pas eu que des avantages.

Par ailleurs, le retard engendré par cette procédure imprévue n’a pas permis de former les

recrutés des premières POE aux particularités de la POE, ce qui fut le cas du formateur

précité, compte tenu de son embauche deux jours avant le début de l’action. Mais bien que

depuis cette POE, ma directrice de stage, manageure de formation et responsable de la POE

que j’ai suivie, m’ait informée que les formateurs peuvent être dorénavant recrutés 8 jours

avant le début de la POE, elle m’a par ailleurs confirmé que leurs formations ne sont

toujours pas assurées par les formateurs relais, avant et encore moins pendant l’action,

malgré l’accompagnement prévu. Cette situation m’a d’ailleurs été confirmée par les deux

formateurs CDD que j’ai pu contacter plusieurs mois après mon stage.

Malgré cette absence d’accompagnement, le formateur recruté en CDD était censé pouvoir

accéder aux ressources pédagogiques mises à la disposition de tous les formateurs sur

l’intranet de l’AFPA. Mais là encore, la restitution des codes et habilitations donnant accès à

cet espace, n’a été effective, pour le formateur de la POE suivie, que 3 à 4 semaines après le

début de la POE (l’autre formateur CDD interrogé m’a confirmé avoir eu les mêmes

difficultés). Aussi, pour pallier à cet inconvénient, sa responsable a dû donner un CD Rom

comprenant les ressources pédagogiques de l’AFPA.

Après ces premières remarques sur l’organisation préalable, l’autre constat que je tire des

séances auxquelles j’ai pu assister, relève tout d’abord de la désorganisation de la

composition des plannings hebdomadaires (cf. en annexes). En effet, ainsi que l’ont noté

deux participants lors des tours de table de fin journée des premiers jours : « J’ai du mal à

comprendre l’articulation entre les différents exercices », « cours déstructuré », un

41

enchaînement logique dans la construction des séances parait pourtant nécessaire pour

assurer une fluidité de la formation et donner un sens à la progression de celle-ci.

Par ailleurs, au cours de la semaine, le contenu de ce qui était indiqué sur le planning

hebdomadaire (distribué chaque fin de semaine pour la semaine suivante) était parfois

modifié sans raison particulière. Ces variations ne manquaient bien évidemment pas de

désorienter quelque peu les stagiaires qui ne comprenaient pas le motif de ces changements

de programme. Par ailleurs, les travaux ou exercices qui n’étaient pas terminés le matin ou

l’après-midi n’étaient pas forcément repris la demi-journée suivante, malgré la demande des

participants et leur implication, ce qui générait dans le groupe un sentiment de frustration

manifeste, tel que l’a fait observer un des stagiaires : « Le travail sur Excel entamé en fin de

matinée aurait dû être repris».

Concernant le contenu de l’action suivie, mes observations ont été confirmées par la

répartition des 315 heures effectuées au cours des 9 semaines de formation relatives aux

deux premiers socles de compétences transversales (de base et professionnelles). Les deux

tableaux construits ci-après présentent un comparatif entre la répartition des heures

effectuées et celle des heures prescrites par le dispositif pédagogique de la POE conçu par

l’AFPA.

Les savoirs à travailler Effectuées Prévues par l’AFPA

Expression orale 19 heures 21 heures

Expression écrite 52 heures 28 heures

Ordre de grandeur 12 heures 35 heures

Informatique 30 heures 28 heures

Communication, ventes 25 heures 28 heures

TOTAL 138 heures 140 heures

Tableau 4: Répartition des heures d’acquisition des compétences clés

42

Les savoirs à travailler Effectuées Prévues par l’AFPA

Professionnalisation 16 heures

Connaissance de l’entreprise 67 heures 48 heures

Comptabilité (ensemble) 74 heures 29 heures

Paie 20 heures

Bureautique/autres outils de communication 70 heures+18 heures

Tâches administratives dans service commercial 10 heures

TOTAL 177 heures 175 heures

Tableau 5: Répartition des heures d’acquisition du socle de compétences et savoir-faire

professionnels

Force est de constater que la répartition des 315 heures, s’apparente davantage à une

formation dédiée à la comptabilité et non à une initiation tel que le prescrit le module

comptabilité.

En effet, alors que cette POE prévoit « d’aborder les notions de budget et les concepts de

base de la comptabilité », j’ai pu noter que la comptabilité générale et toutes les spécialités

de la comptabilité ont été passées en revue (comptabilité fiscalité, comptabilité analytique,

analyse financière, contrôle de gestion, gestion de trésorerie, comptabilité anglo-saxonne),

totalisant 74 heures + 20 heures de Paie par rapport aux 29 heures prévues. La disproportion

en termes d’heures consacrées à cette compétence clé dans le secteur d’activité visé par cette

POE et son approfondissement trop poussé, se sont faits au détriment de la bureautique,

pourtant centrale dans les compétences de base et professionnelles (la transversalité la plus

évidente) et des tâches administratives, tout autant prescrites dans la plupart des parcours de

formation établis pour les stagiaires participants au vu des métiers visés (cf. tableau 3).

Rappelons que le socle de compétences professionnelles a été défini comme devant

présenter les contours des compétences métiers visés par ce projet. Ainsi qu’il est clairement

rappelé dans la fiche pédagogique de la première séance du module sectoriel « support à

l’entreprise » (cf. annexes), « les mises en situations professionnelles n’ont pas pour but

l’atteinte de compétences professionnelles telles que définies en formation qualifiante. Elles

recouvrent des activités professionnelles simples, mais significatives des emplois visés,

43

destinées à faire prendre conscience à chacun de ses propres acquis, comme de ses besoins

en matière de connaissances et d’apprentissage en lien direct avec la formation

professionnelle envisagée ». Or, si il est légitime pour un animateur de s’adapter à son

public, les personnes qui se destinaient au secteur de la comptabilité (Tableau 3 : 4 sur 16)

ne visaient qu’un poste d’assistante comptable, compte tenu de leur formation et expérience

passée et du caractère non diplômant de la POE. En outre, s’agissant des autres stagiaires,

dont la prescription de parcours actait d’avantage une initiation aux tâches administratives,

(majoritaires dans le groupe, ainsi que le restitue ce même tableau) aucune activité en sous

équipes n’a été proposée en parallèle, telle que l’organisation de cette action personnalisée et

individualisée le conçoit.

S’agissant de la bureautique, ainsi qu’il avait été pourtant identifié par l’animateur, une

majorité des stagiaires avaient conscience du caractère indispensable de cette initiation quel

que soit le métier visé (comptabilité, secrétariat ou accueil). Le peu d’heures qui y ont été

dédiées (30 heures contre 88 heures prévues au total sur les 9 premières semaines) ne répond

pas à un niveau de maîtrise suffisant de la part des bénéficiaires mais à un choix du

formateur qui n’avait sans doute ni les outils adéquats ni la formation requise. Par ailleurs,

parmi ces heures effectuées, il est à noter qu’une partie a été consacrée à la présentation

théorique de l’informatique, certes indispensable mais qui réduit d’autant la pratique des

logiciels de bureautiques et des moteurs de recherche.

Enfin, de nombreuses heures ont également été consacrées au CV, lettre de motivation,

préparation à l’entretien, alors que ces formations ne sont pas prévues dans cette partie du

programme mais lors de la dernière semaine par un second formateur, spécialiste des

méthodes et outils de l’insertion dans l’emploi. Cette redondance a donc également réduit le

temps qui aurait pu être consacré au véritable contenu des 9 premières semaines.

Au niveau des méthodes d’apprentissage,

J’ai pu noter par ailleurs, combien l’enthousiasme des stagiaires était grand lorsqu’il

s’agissait de travailler en équipe ou en binôme, de s’exprimer à l’oral (la timidité de certains

s’est rapidement dissipée du fait d’une ambiance sympathique et cordiale au sein du

groupe), de jouer des jeux de rôle. Ces séances de formation interactives et de mises en

situations professionnelles étaient une vraie découverte pour eux, comme ils l’ont souvent

exprimé. Ces exercices pratiques avaient du sens car ils se situaient dans un contexte

professionnel et leur participation s’en trouvait d’autant plus active.

44

Malheureusement, ces mises en situations, particulièrement représentées dans les scenarii

pédagogiques, proposées par l’AFPA comme support au formateur pour chacune des étapes

du module sectoriel, n’ont quasiment pas été exploitées dans cette partie du programme.

L’excès d’heures en comptabilité en est une des raisons. Cela a par ailleurs limité les travaux

collectifs ou en binôme, souvent proposés par ces supports. Ainsi, l’enquête en entreprise

prévue par le dispositif pédagogique n’a pas été mise en pratique pour des raisons

fonctionnelles. Son intérêt est pourtant triple : elle donne du sens au contenu en

réinvestissant les acquis théoriques, elle permet de valoriser les savoir-faire et savoir-être et

renforce le sentiment d’efficacité personnelle de ces stagiaires, bien souvent en perte de

confiance.

Enfin, le vocabulaire utilisé à l’écrit et à l’oral m’a paru souvent trop élaboré et

inapproprié au regard du niveau de formation d’une majorité des bénéficiaires. Je ferais la

même observation quant à l’utilisation de certains supports sélectionnés dans les propres

ressources du formateur pour animer ses modules de consolidation de l’expression écrite ou

orale. En effet, certains textes littéraires et économiques choisis pour travailler le

vocabulaire, la grammaire et la syntaxe m’ont paru véritablement ardus compte tenu du

profil des stagiaires, rendant le contenu de certaines séances abstrait, voire ésotérique et

démotivant pour certains d’entre eux.

3.1.3 Les ressources mises réellement à sa disposition

A ma grande surprise, les ressources matérielles n’avaient pas été checkées avant l’arrivée

des stagiaires. En effet, les tables disposées en U, facilitant les échanges entre les

participants mais aussi avec l’animateur, ne permettaient pas d’accueillir l’ensemble du

groupe, 3 stagiaires n’avaient pas de place et 1 pas de chaise. Il semble toutefois que sur les

18 personnes présentes, seules 16 étaient réellement inscrites à cette POE. Ainsi 2 personnes

ont dû quitter la formation une heure après le début de la première séance au moment de

l’appel fait par la manageure de formation responsable de cette POE, venue par ailleurs

accueillir les stagiaires et leur présenter la POE au plan administratif et organisationnel.

Par ailleurs, le vidéoprojecteur présent dans la salle et devant servir à filmer les stagiaires

lors des mises en situations professionnelles et des jeux de rôles, n’a jamais été utilisé en

raison de son caractère défectueux. Il s’est avéré toutefois que la manageure de formation

responsable n’en a pas été informée par le formateur. Outil pourtant bien utile pour analyser

et améliorer ses défauts, notamment au niveau de la communication gestuelle et verbale et

de l’image que l’on renvoie à travers sa présentation, le formateur n’a pas cherché à le faire

45

fonctionner pour l’animation de sa deuxième POE. Un autre formateur en CDD animant des

POE sur le secteur « Commerce/distribution », et avec qui j’ai eu l’occasion d’échanger, ne

disposait quant à lui d’aucun vidéoprojecteur dans sa salle. Ce qui là encore aurait pourtant

été un outil utile lors de mises en situations commerciales.

S’agissant des PC, en place au sein même de la salle de formation, ils étaient en nombre

suffisant mais ont nécessité pour plusieurs d’entre eux des interventions de techniciens les

premiers jours de leur utilisation car ils n’étaient pas tous mis en réseau ou configurés

correctement pour un accès internet.

Enfin, l’étape concernant « l’appropriation et l’utilisation des fonctions de base des outils de

communication et de transmission de l’information dans l’entreprise » consacre 8 heures à

l’utilisation des différentes fonctions du téléphone dans différentes situations. Le but de ce

module est d’exercer les stagiaires qui se destinent aux postes de secrétariat à : entrer en

contact avec un ou plusieurs interlocuteurs, répondre oralement à une question, enregistrer

un message d’accueil, laisser un message sur répondeur, interroger un interlocuteur et

vérifier sa compréhension de l’information donnée, donner à des interlocuteurs des

informations administratives sans les interpréter, argumenter oralement pour obtenir le

résultat attendu. Or, alors que la maitrise de ce moyen de communication et de transmission

de l’information, est indispensable en entreprise, particulièrement pour des postes d’accueil,

d’assistanat administratif, ou comptable, j’ai pu observer que cet outil était inexistant (les

moyens requis étant deux postes téléphoniques connectés sur une ligne intérieure et un

magnétophone).

Il n’a donc pas été possible au formateur de répondre aux objectifs pédagogiques de cet

atelier et aux stagiaires de s’essayer aux exercices pratiques prévus dans différentes

situations professionnelles. J’ai pu faire la même observation avec les scans et

photocopieuses dont une assistante est censée savoir se servir et qui n’ont pourtant jamais

fait l’objet d’un quelconque apprentissage voire d’une démonstration, les machines étant

disposées dans une salle dédiée au matériel de fonctionnement et non comme outils de

formation pratique. Quant aux cartes magnétiques d’accès, seul les formateurs en

disposaient pour photocopier les supports pédagogiques individuels.

3.1.4 L’accompagnement des stagiaires

Comme nous l’avons précisé précédemment, à travers la mise en place des POE, l’AFPA

s’engage à accompagner les stagiaires sélectionnés dans la réussite des apprentissages. Cette

46

mission incombe aux chargés de recrutement et d’orientation référents pour chacun des

stagiaires mais également aux formateurs, ces deux intervenants devant travailler en binôme.

Toutefois, s’il est prévu dans le dispositif que le formateur puisse avoir accès, par le biais de

la plateforme intranet de l’AFPA, aux fiches de positionnement des stagiaires, précisant le

profil et les particularités repérées de ces derniers ainsi que la spécificité de leur parcours

respectif, ce ne fut que théorique, tout au moins les premiers mois de la mise en route des

POE. Selon les informations recueillies, plusieurs raisons expliquent cette situation de

l’époque. D’une part, le dysfonctionnement administratif et logistique lié à la mise en route

des POE n’a pas permis l’entrée des informations sur la base de données par les chargés de

recrutement et d’accompagnement (normalement assurée par des assistantes techniques)

dans les délais impartis. D’autre part, les deux formateurs interrogés n’avaient ni

connaissances de ces fiches de positionnement et de parcours, ni de l’existence et du nom du

chargé de recrutement et d’accompagnement sur le campus qui auraient pu, d’une manière

ou d’une autre, leur donner des éléments pour mieux préparer l’accompagnement de leurs

stagiaires. En effet, tant soit peu que les informations aient été disponibles, comme nous

l’avons vu précédemment, les formateurs recrutés en CDD pour animer les POE n’ont eu

accès à leur code d’habilitation que plusieurs semaines après le début de l’action, leur

rendant difficile une rapide prise en compte du profil et des attentes précises de chacun

d’eux afin de construire et organiser au préalable le plan d’action de ses séances de

formation, tel qu’il se doit dans une formation modulable individualisée.

Lors de repérage de « difficultés d’apprentissage, manque d’intérêt, difficulté d’intégration

dans le groupe, faible degré d’implication dans la formation », le formateur se doit de saisir

les équipes en charge de l’accompagnement afin d’apporter un soutien psychologique, de

repérer rapidement les obstacles en formation et de lever les freins. Or les deux formateurs

interrogés et animant des POE de secteurs différents, n’ayant pas eu de formation préalable,

ont manifesté leur étonnement quant à cette procédure et à l’existence de personnes en

charge de ce soutien qu’ils n’avaient jamais rencontrées ni même entendu parler. Par

conséquent, ils ont reconnu gérer eux-mêmes ce type de problèmes lorsqu’ils survenaient,

sachant que le formateur de la POE suivie n’a aucune formation spécifique au public en

difficulté d’insertion professionnelle, alors que le second interrogé, intervenant sur un autre

secteur d’activité, a une compétence en formation de cette catégorie d’apprenants. Quant à la

chargée de recrutement et d’accompagnement des stagiaires de POE, avec qui j’ai également

pu m’entretenir après mon stage, elle m’a indiqué être effectivement contactée pour résoudre

47

des difficultés avec les apprenants mais directement par ces derniers (qu’elle avait elle-

même recrutés) et davantage pour des raisons matérielles ou financières qui « polluent » leur

motivation et leur engagement dans la formation. Sa formation en psychologie, lui

permettait dans ce cas, d’apporter son aide et son soutien tel que prévu par sa mission.

En effet, il m’a été indiqué à plusieurs reprises que les stagiaires inscrites en POE recevaient

leurs indemnités de Pôle emploi 3 à 4 semaines après le début de la formation, ce qui

pouvait créer un véritable problème de subsistance pour certaines.

Mais avant tout, une des missions du formateur d’action POE est de réaliser un

accompagnement adapté aux situations des personnes et à l’emploi visé. Comme nous

l’avons souligné au vu de nos observations, ce rôle n’a pas toujours été rempli au cours de la

POE suivie. Ainsi que nous l’avons relevé, le formateur a rencontré certaines difficultés à se

centrer sur les besoins individuels de chaque participant et à organiser ses activités autour

des différentes modalités de formation dans le suivi des apprentissages et le travail en

équipes pluridisciplinaires, du fait des différents niveaux de formation et d’attente en termes

de métier ciblé. Ce fut d’ailleurs un élément verbalisé en début de formation par l’une des

stagiaires, au cours d’un exercice de positionnement individuel sur les attentes et les craintes

par rapport à cette formation : « crainte que les différents niveaux et expériences soient

difficiles à gérer pour le formateur ».

Par ailleurs, malgré les remarques fréquentes des stagiaires sur la rapidité du cours et le

caractère beaucoup trop scolaire (trop d’écrit et de recopiage de ce qu’inscrivait le formateur

au tableau) : « on a l’impression d’être à l’école », il ne lui a pas été facile d’accompagner

les personnes en difficulté dans leur apprentissage et de faciliter une relation d’aide. Enfin,

si l’entraide au sein du groupe a relativement bien fonctionné, notamment pour l’utilisation

des PC, l’animateur est rarement intervenu malgré le blocage de certains stagiaires devant

leur écran.

En résumé, le manque d’écoute quant aux réclamations des stagiaires de plus en plus

découragés n’a pas contribué à maintenir l’attention et l’implication de ces derniers, de

moins en moins motivés. Les tours de table réalisés lors des premières séances ont

rapidement disparu. Ils permettaient pourtant au formateur de mesurer le moral des

apprenants et leur ressenti quant aux types d’apprentissage utilisés. Quant aux stagiaires,

cela leur donnait la possibilité de faire le point sur la progression de l’acquisition de leurs

compétences mais également de verbaliser les points forts et les points faibles de la

formation quant à leur attente de la POE.

48

3.2 La dernière semaine de formation dédiée à l’insertion dans l’emploi.

Concernant la dernière partie de la formation, axée sur l’appropriation des techniques de

recherche d’emploi, celle-ci ne représentant qu’une semaine, j’ai été autorisée à assister à cet

atelier deux jours de plus dans la semaine que ce qui était convenu pour mon stage20

.

Le profil et la pédagogie de l’animateur de cet atelier se trouvaient davantage adaptés aux

objectifs du module. Il faut toutefois souligner que celui-ci est salarié de l’AFPA, spécialiste

de l’insertion à l’emploi et dont le cursus et l’expérience correspondent parfaitement à ce

type d’intervention. Le climat lors de cette dernière semaine était d’ailleurs plus détendu et

la motivation plus grande. Des participants m’ont d’ailleurs rapporté que ce module avait

vraiment du sens dans cette formation préparatoire opérationnelle à l’emploi.

En termes de ressources pédagogiques et techniques, les outils suffisants étaient à

disposition : PC pour chaque personne et un téléphone pour s’exercer à une proposition de

candidature spontanée ou à relancer une entreprise suite à une candidature déjà envoyée, à

argumenter et se préparer aux questions potentielles de la part du recruteur.

Le deuxième jour, une chargée de clientèle de l’AFPA en contact avec les entreprises est

venue expliquer les caractéristiques d’un contrat de formation professionnelle et ses

avantages pour l’apprenant par rapport au contrat en alternance mais également ceux à

mettre en avant auprès d’un employeur. Cette personne a également laissé son adresse mail

pour répondre aux questions ultérieures des stagiaires et recevoir les CV des personnes

intéressées. Cette démarche prévue par le dispositif mis en place par l’AFPA illustre le

caractère pragmatique de cet atelier animé en fin de parcours de POE.

Concernant la méthode d’apprentissage, j’ai pu observer une détermination de

l’animateur à apporter aux stagiaires un fort soutien en termes d’employabilité. Sa démarche

s’inspire de la méthodologie du « Trèfle chanceux » (en québécois signifie « trèfle de la

réussite »)21

Mais l’objectif de ce formateur, ainsi qu’il me l’a confié lors d’un entretien, est

20 Le cinquième jour étant réservé à mes cours de Master à Paris X.

21

Pédagogie élaborée par le sociologue canadien Jacques Limoges de l’Université de Sherbrooke au

Québec.Le pied représente l’environnement socio-politico-économique auquel doit s’adapter la personne en

insertion socio professionnelle. Les trois feuilles sont les trois dimensions qui doivent être travaillées dans un

sens particulier : le Soi (connaissance de son profil, de ses ressources pour une meilleure adaptation au

contexte , apprentissage relevant également du module relatif aux compétences transverses), puis la Méthode

(les moyens pour trouver un emploi ou une formation : choix adapté aux stratégies et au contexte) et enfin le

Lieu (lieux intermédiaires et stratégiques pour consulter les offres d’emploi et déposer sa candidature :

territoire de la recherche adapté à la demande du marché du travail).

49

avant tout de valoriser ce que les stagiaires font eux-mêmes dans le cadre de cet atelier, à

savoir la construction de leur CV et de leur lettre de motivation et la préparation aux

entretiens, afin de les placer dans une position dynamique et positive dans leur recherche

d’emploi et de démarchage des entreprises. Pour cet animateur, la réussite d’une insertion

socioprofessionnelle passe avant tout par une autonomie guidée qui permettra à ces

demandeurs d’emploi de prendre confiance en leurs propres capacités à retrouver un emploi.

Ainsi, en se préparant eux-mêmes, tout en étant accompagnés, ces derniers se mobilisent

davantage pour décrocher un travail. Leur attitude et leur discours lors des entretiens

obtenus se trouvent également plus convaincants et en accord avec les CV et LM en

possession des recruteurs.

Quant au suivi personnalisé des stagiaires qui débute durant cette dernière semaine de POE,

il a malheureusement été réduit de 6 mois à 15 jours après la fin de la formation en raison

d’une renégociation du contrat entre l’AGEFOS PME et l’AFPA.

Globalement, au vu de ces observations faites tout au long de mon stage, l’approche

pédagogique particulièrement théorique et magistrale du formateur chargé d’animer les

9 premières semaines de la POE, n’était pas adaptée, d’une part à un public d’adultes pour

qui les mises en situations professionnelles sont primordiales pour que les actions de

formation prennent tout leur sens et maintiennent leur intérêt et leur implication et d’autre

part, à un apprentissage autonome et autorégulé des stagiaires.

Aussi, compte tenu de l’importance de ces techniques d’apprentissage en ingénierie

pédagogique pour adultes, nous reviendrons sur ces notions dans notre dernière partie.

Mais au préalable, nous allons étudier dès maintenant le ressenti de ces derniers à travers les

résultats de leur évaluation de cette POE en fin de formation. Nous verrons ensuite, à travers

les rencontres organisées avec les adhérents de l’OPCA et les enquêtes réalisées par l’AFPA

sur le devenir des stagiaires, si cette POE répond aux besoins des entreprises.

4. L’évaluation de l’action de formation

4.1 Au regard des besoins des stagiaires

Sur les 16 stagiaires présents en début de formation, 12 sont allés jusqu’à la fin de la

formation. Les mêmes chiffres ressortent de la précédente POE dédiée au même secteur,

dont j’ai pu étudier les documents d’évaluation.

50

4.1.1 Questionnaire de satisfaction des stagiaires (cf. exemplaire en annexes)

Le questionnaire que j’ai distribué aux stagiaires au milieu de la dernière semaine de

formation m’a permis d’établir le profil des participants de cette POE mais également de

sonder leur opinion sur ce parcours découvertes qui se terminait.

Je dois préciser que sur les 12 personnes qui sont allées jusqu’à la fin de la formation, seules

9 étaient présentes lorsque j’ai remis le questionnaire et n’ai donc pu avoir les réponses des

3 autres. Toutefois, les présents m’ont tous rendu le document renseigné.

Bien que les informations soient de fait incomplètes, les résultats obtenus à partir de

l’exploitation des 9 questionnaires confirment les commentaires recueillis au cours des

échanges informels que j’ai pu avoir tout au long du stage avec les apprenants.

Ainsi, après avoir rassemblé les réponses dans le tableau 6 présenté ci-après, il ressort que

sur les 9 personnes interrogées, 5 disent que cette action de formation ne leur a pas permis

d’atteindre leurs objectifs et 3 en sont partiellement satisfaites. Seul un membre du groupe se

dit entièrement satisfait à l’issue de cette POE.

Les raisons évoquées sont variées mais dans l’ensemble, quelles que soient les attentes au

départ, les stagiaires mettent en avant leur déception quant au caractère trop ciblé du module

consacré au secteur famille de métiers qui aurait dû être davantage pluridisciplinaire, comme

annoncé lors de la réunion d’informations présentant la POE « supports aux entreprises ».

Certains regrettent également la forme trop scolaire du déroulement des séances et leur

allure trop rapide.

La non réponse à l’attente de la majorité des stagiaires se traduit par les réponses de la

dernière colonne du tableau 6. En effet, seuls 4 stagiaires envisageaient de se positionner sur

le marché du travail à l’issue de cette POE. Nous pouvons poser l’hypothèse que, soit le

parcours découvertes du secteur professionnel les a confortés dans leur choix de métier, soit

ils se sentaient mieux préparés pour démarcher les entreprises et réussir leurs entretiens,

suite à leur remise à niveau ou à la réactualisation de leurs compétences professionnelles et à

l’acquisition des techniques de recherche d’emploi. En revanche, 2 stagiaires s’orientent

vers la recherche d’une formation qualifiante, 2 vers un contrat de professionnalisation dont

1 s’est entre temps présenté à un concours administratif, et 1 autre hésite entre une recherche

d’emploi ou un contrat de professionnalisation.

Ces réponses cohérentes avec celles faites aux autres questions déjà étudiées, renforcent

l’idée que cette POE ne semble pas avoir sécurisée suffisamment l’employabilité des sondés

puisque plus de la moitié souhaite compléter cette action suivie par une autre formation.

51

Age Formation Attente Atteinte Métier Visée à

initiale de la des Pourquoi visé à l'issue

POE objectifs de la POE

43 Comptabilité Remise à niveau en OUI Confiance en soi Comptable paie Emploi

comptabilité

50

Bac + 2 Actualisation

comptabilité OUI/NON

Trop scolaire Formateur peu Comptable Contrat de

Chargé de clientèle et bureautique

compréhensif Gestionnaire professionnalisation

31

Deug Maths/ Compétences clef et

celles d’assistante NON

Pas assez de temps Agent administratif Emploi

Informatique comptable

35

Marketing produits et

services

Connaissance

de base en NON

Hétérogénéité des Assistante Emploi

(Pologne) comptabilité

niveaux comptable

50 Hôtesse-standardiste Compétences en NON Trop de comptabilité Agent administratif Formation

trilingue bureautique

et de gestion Secrétaire qualifiante

23 Hôtesse-standardiste Agent administratif NON Trop de comptabilité Agent administratif Contrat pro.

hôtel et secrétariat

et de gestion Secrétaire Concours

23 BEP, niv bac Santé Comptabilité/paie/ OUI/NON Pas assez approfondi Secrétaire, hôtesse Emploi

Médico Social bureautique

35 Master Gestion : Etre opérationnelle OUI/NON MAJ en comptabilité, Comptabilité tiers Emploi ou

finance, comptabilité

Pas assez bureautique ou assistante contrat de

(Madagascar)

Aucun logiciel de

comptabilité.

comptable professionnalisation

38,5 Licence LCE Anglais Compétences clef, NON trop ciblée Assistante Formation

secrétariat, bureautique

comptabilité administrative qualifiante

Tableau 6 Evaluation de la POE par les stagiaires de la session du 9/01/12 au 16/03/12

4.1.2 Enquête de satisfaction réalisée par l’AFPA auprès des stagiaires

A l’issue de cette même semaine, l’animateur a également demandé aux 12 stagiaires

participants de remplir une fiche d’évaluation à chaud, pré établie par le commanditaire de

l’action. Quelques mois plus tard, il m’a été permis d’étudier ces documents. Pour des

raisons de confidentialité, je ne mettrai en annexes qu’une fiche anonyme pour indiquer aux

lecteurs sa présentation.

Pour chaque question (reprise dans le tableau 7), le stagiaire devait cocher une case

correspondant à l’une des 4 réponses proposées et un encart suffisant intitulé

« Commentaire » était également prévu afin que celui-ci puisse préciser sa réponse.

Afin de dépouiller les informations et les restituer pour une lecture analytique, j’ai procédé

en deux étapes. Dans un premier temps, j’ai construit le tableau 7 en classant les

commentaires manuscrits des stagiaires dans deux colonnes (satisfactions et insatisfactions)

Dans une troisième colonne, j’ai relevé leur choix de réponse et remarques à la dernière

question, quant à la facilitation ou non de cette formation pour leur retour à l’emploi. Cette

présentation m’a permis de faire une première lecture de cette évaluation et de voir s’il y

52

avait des recoupements entre les remarques exprimées par les stagiaires. Dans un deuxième

temps, j’ai élaboré le tableau 8 synthétisant en nombre les réponses proposées à chacune des

questions. De ces résultats j’ai dégagé une conclusion générale sur l’orientation du ressenti

des bénéficiaires quant à la POE suivie et à son efficience.

Je relève tout d’abord que les commentaires sont plus nombreux que pour la POE

précédente dont j’ai eu l’occasion d’analyser également les fiches d’évaluation à chaud

remplies par les bénéficiaires.

Parmi les commentaires d’insatisfaction, nous pouvons faire plusieurs remarques. Ainsi,

alors qu’une stagiaire dénonce l’insuffisante d’heures de comptabilité, de nombreuses

personnes sont déçues par le peu d’heures accordées à la bureautique « qui est un des

critères essentiels dans une offre d’emploi » (écrit l’une d’entre elles) et aux activités

relatives au secrétariat.

Une stagiaire précise que la diversité du contenu aurait nécessité plusieurs formateurs

spécialisés. En effet, la bureautique et le secrétariat ne faisaient pas partie des compétences

du formateur de cette POE, ce qui explique certainement le peu d’heures consacrées à ces

deux domaines de compétences.

Plusieurs stagiaires regrettent le manque d’écoute de la part du formateur qui n’a pas su

adapter sa pédagogie et le contenu du programme aux requêtes des stagiaires. D’autres

personnes mettent en avant le fait que les séances de formation sont trop scolaires, trop

magistrales et trop rapides et regrettent le manque de pratique.

En revanche, parmi les remarques de satisfaction, deux stagiaires reconnaissent une remise à

niveau de leurs connaissances en comptabilité et la découverte des domaines comme la paie,

la professionnalisation, la TVA intracommunautaire. Deux stagiaires précisent que cette

formation leur a permis de reprendre confiance en elles, ce qui a d’ailleurs été également le

cas pour deux participantes à la POE précédente avec un autre formateur. Toutefois, une

autre personne de ce groupe a, quant à elle, signalé sa démotivation et son découragement.

53

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11

12

Tableau 7 Restitution des commentaires des stagiaires relevés dans les fiches d’évaluation

à chaud de la POE suivie (session du 9/01/12 au 16/03/12)

54

Nous pouvons souligner, par ailleurs, plusieurs commentaires très positifs en faveur de

l’animateur de la dernière semaine dédiée aux techniques de recherche d’emploi. Nous

retrouvons le même sentiment de la part de plusieurs stagiaires de la première POE qui

relèvent la pertinence du contenu de la dernière semaine et les compétences du formateur en

charge de cet atelier. Deux de ces personnes regrettent d’ailleurs que la période de ce

module ne soit pas plus longue.

Le tableau suivant nous permet de vérifier les constats réalisés à partir des commentaires

exprimés par les stagiaires à l’issue de leur formation.

QUESTIONS Insatisfaisant

- - Peu

satisfaisant -

Satisfaisant +

Très satisfaisant

++ A l’issue du stage, cette formation était de façon générale :

1 7 4 1(10

e S) 0

J’ai trouvé l’organisation et l’accueil : 1 5 4 1(10

e S) 1

Le programme et la méthode pédagogique étaient :

5 6 1(10e S) 2(10

e S)

J’ai trouvé l’animation du stage par le formateur :

7 4 1 2(10

e S) 1(10

e S)

La formation correspond-t-elle à vos attentes ?

6 5 3 1(10

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La formation vous sera-t-elle utile dans votre future prise de poste?

4 5 4 0

Cette formation va-t-elle faciliter votre retour à l’emploi ?

4 5 3 1(10

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Total 28 37 26 6

Tableau 8: Synthèse des 12 fiches d’évaluation de la POE suivie

(Session du 9/01/12 au 16/03/12)

Au vu du nombre de réponses négatives (28 « insatisfait » et 37 « peu satisfait ») en

comparaison aux réponses positives (26 « satisfait » et 6 « très satisfait »), il semble que

cette POE ait relativement déçu une grande majorité des stagiaires d’autant que les réponses

positives sont dues en partie, comme l’indique le tableau, à l’animateur de la dernière

semaine de la POE et à son action consacrée aux techniques de recherche d’emploi.

Nous pouvons noter un consensus quant aux compétences très efficaces du formateur

intervenu la dernière semaine mais également un consensus sur le manque de pédagogie et

d’écoute du formateur principal des 9 premières semaines. Cela explique pourquoi il y a

parfois deux réponses pour une même question, les commentaires justifiant le double choix,

mais également le poids négatif des neuf premières semaines qui oriente dans le même sens

55

l’évaluation de l’ensemble de la formation, malgré une remarque positive (voire très

positive) sur la dernière semaine.

D’une manière générale, une partie des stagiaires trouve que trop d’heures ont été

consacrées à la comptabilité et pas assez au secrétariat et à la bureautique, domaines relevant

du secteur « support aux entreprises » et présentés comme tels lors de la construction des

parcours avec les chargés de recrutement en amont de la POE.

En revanche, la réalisation du même tableau pour vérifier les commentaires de l’évaluation

de la POE précédente, dédiée au même secteur professionnel mais animée par un autre

formateur, rend compte d’une plus grande satisfaction quant aux attentes et besoins des

apprenants et à l’approche pédagogique de l’animateur. Compte tenu du total des réponses «

satisfaisant » (33) et « très satisfaisant »(19), soit 52 réponses positives versus 31 réponses

négatives, il semble que globalement cette POE collective ait convenu à une majorité des

candidats. Toutefois, sur les 19 réponses « très satisfaisantes », 7 portent sur la dernière

semaine, ce qui nuance quelque peu l’évaluation positive sur l’ensemble de l‘action de la

formation. Par ailleurs, le peu de commentaires effectués par ce groupe dans l’ensemble ne

facilite pas la démarche d’amélioration potentielle du dispositif et de son application.

Ainsi, au vu de ces résultats, nous pouvons noter la position centrale du formateur au sein du

dispositif pédagogique. Néanmoins, la déception des stagiaires de la POE suivie quant au

contenu de la formation relève également des informations qui leur ont été communiquées

lors de leur recrutement et positionnement. En effet, ces informations inappropriées et très

différentes d’une personne à l’autre dont m’ont fait part certains participants ainsi que les

nouvelles situations de certains stagiaires sortants ne découlant pas d’un parcours post POE,

résulteraient, d’après certains commentaires recueillis auprès de professionnels de l’AFPA,

d’un double dysfonctionnement des premières POE mises en place. D’une part, de

nombreuses candidatures aux POE auraient été prescrites par Pôle emploi ou par les

missions locales en attendant le démarrage de formations prescrites par ces deux entités et

réellement adaptées aux besoins et attentes des postulants. D’autre part, des plaquettes

d’information trop floues et le discours peu clair de certains chargés de recrutement, lors des

premières réunions d’informations collectives, ont contribué à véhiculer de fausses

informations sur les caractéristiques de la POE et leur contenu (formation en alternance,

formation en comptabilité, gestion et finance, formation qualifiante, ou encore un CDI

assuré à la fin de la formation). Enfin, l’urgence dans laquelle les premières actions de POE

ont dû être mises en place dès la fin d’année 2011, n’a pas œuvré pour une sélection

56

rigoureuse des candidatures et a ainsi contribué également à une orientation inadéquate des

bénéficiaires.

En conclusion, je constate que les résultats de ces deux outils de sondage et d’évaluation que

nous venons de présenter, corroborent les discussions informelles que j’ai pu avoir avec les

stagiaires tout au long de mon stage, ainsi que mes observations quant à l’implication et la

motivation de ceux-ci. Enfin, les raisons d’abandon au cours de la formation de 4 stagiaires

sont inconnues, l’association n’ayant aucun retour de leur part. Aussi, le motif d’abandon

qui a été retenu dans les registres de l’AFPA est celui de perte de motivation. Mais selon ma

directrice de stage, responsable de cette POE, et la chargée de recrutement et d’orientation

avec qui j’ai pu m’entretenir, de nombreux abandons des stagiaires de POE relèveraient, non

pas du découragement ou de la démotivation de ces derniers, mais comme nous l’avons déjà

évoqué, plutôt de problème de non-paiement de leurs indemnités de demandeur d’emploi en

formation qui entrave la sécurisation de leur parcours de formation (les frais inhérents à leur

formation comme le transport pour se rendre sur le campus, les frais de restauration) ou

encore de problèmes de garde d’enfants.

S’agissant de l’enquête de satisfaction anonyme réalisée en ligne également le dernier jour

de la POE mais cette fois pour le compte de l’AFPA, celle-ci est consolidée dans une base

de données afin de réaliser des statistiques. Toutefois elle ne permet pas à ce jour d’afficher

les résultats de sortie spécifiques des POE.

4.2 Au regard des besoins des entreprises adhérentes aux AGEFOS PME

4.2.1 Job dating : rencontres des entreprises avec les stagiaires à l’issue de la POE

Des rencontres entre les entreprises adhérentes de l’OPCA et des stagiaires ayant suivi une

POE sont organisées, une fois par mois en moyenne, par le conseiller d’AGEFOS PME sur

le territoire et le chef de projet AFPA responsable du rapprochement des entreprises et des

candidats. Les animateurs de la dernière semaine de l’action POE dédiée aux techniques de

recherche d’emploi établissent une liste des candidats potentiels au regard des offres des

entreprises qui se sont inscrites au job dating.

Toutefois la rencontre organisée est dédiée à un seul secteur à la fois. En outre, selon les

informations recueillies auprès de l’animateur ERE (Espace Ressources Emploi) il semble

que ces job dating ne soient pas réservés uniquement aux stagiaires sortant de POE. Les

offres ne correspondant pas forcément aux emplois du niveau des stagiaires des POE, la liste

57

des candidats peut être élargie à des stagiaires suivant d’autres types de formation. Par

ailleurs, il peut arriver qu’une rencontre soit annulée par défaut de candidats potentiels.

Ainsi, pour toutes ces raisons, la participation des stagiaires à un job dating en fin de

parcours ou à l’issue de l’action comme le prévoit le dispositif est loin d’être possible.

Je n’ai malheureusement pas pu recueillir d’informations chiffrées sur le taux de placement

visibles suite à ces rencontres avec les professionnels. Une chef de projet devant me

communiquer des données a eu semble-t-il quelles que difficultés à les rassembler.

4.2.2 Enquête AFPA sur le devenir des stagiaires après leur sortie de POE

Dans le cadre du suivi personnalisé, le formateur ERE reprend contact avec les bénéficiaires

15 jours après la fin de la formation. Il s’agit de réaliser un bilan de situation de chacun des

stagiaires à l’issue de la POE et d’évaluer la performance de l’action de formation en termes

d’insertion professionnelle.

Un tableau nominatif par action est restitué à la Direction de la Relation Clients Stagiaires.

Le tableau concernant les 12 ex stagiaires de la POE suivie m’a été communiqué mais celui-

ci ne figurera pas en annexes pour des raisons de confidentialité.

Les résultats des informations recueillies montrent que si le dernier jour de l’action de

formation les 12 participants étaient toujours en position de demandeur d’emploi, deux

semaines plus tard les situations de certains d’entre eux avaient évolué. En effet, alors que

1 personne était toujours en recherche d’emploi, 2 cherchaient une formation qualifiante et

1 un contrat Pro, en revanche 5 personnes avaient passé un entretien d’embauche dans le

métier visé, 2 ont signé un contrat professionnel dont 1 de Secrétaire médicale et 1 a passé

l’écrit d’un concours administratif.

Toutefois aucune indication ne permet de savoir d’une part, si les entretiens des 5 stagiaires

sortant ont été obtenus grâce à la mise en ligne de leur CV sur le site de l’AFPA et donc que

les entreprises concernées sont adhérentes de l’AGEFOS PME (commanditaire de la POE

suivie) et d’autre part, si les rendez-vous ont débouché sur un recrutement effectif.

Par ailleurs, il est à noter que l’un des contrats professionnels signés ne relève pas du secteur

d’activité visé par la POE « support aux entreprises » et que l’administration qui a peut-être

recruté la stagiaire suite à sa réussite au concours ne fait bien évidemment pas partie des

adhérents de l’OPCA qui finance cette POE.

Là encore, pour des raisons de confidentialité je présume, bien que cela ne m’ait pas été

présenté sous cet angle, les personnes centralisant les résultats d’enquête de devenir des

stagiaires menée 3 mois après la fin de la formation à la demande de l’OPCA commanditaire

58

ne m’ont pas fourni les éléments demandés. De fait, la performance du dispositif par la

mesure du taux d’accès à l’emploi ou à la formation suite à l’action réalisée est indisponible.

Il faut souligner que l’information ne remonte pas au niveau des manageurs de formation, ce

qui ne leur laisse aucun droit de regard sur l’efficience de la POE dans sa globalité et celle

de leur équipe de formateurs.

Conclusion :

A l’issue de notre deuxième partie, nous pouvons constater que dans la pratique l’ensemble

du process de la POE ne correspond pas, à plusieurs égards, à celui élaboré par l’AFPA et

présenté aux stagiaires lors de la réunion d’information et de l’entretien de positionnement.

En premier lieu, soulignons que la pré-sélection et l’entretien préalable représentent une

étape clef dans la réussite d’une action de formation. En effet, réalisés par le chargé de

recrutement de l’AFPA, ils visent à aider les demandeurs d’emploi contactés à prendre des

décisions, quant à leur choix de carrière, leur mobilité professionnelle et les choix

d’acquisition et d’actualisation de compétences. Or, au regard des résultats de l’évaluation

de la POE réalisée par les stagiaires et des informations que j’ai pu recueillir auprès de ces

derniers, les informations communiquées lors de leur recrutement quant au contenu de la

formation, se sont révélées très différentes d’une personne à l’autre, voir erronées. Mauvaise

orientation, erreur d’orientation ou formation « d’attente » peuvent expliquer une partie des

commentaires critiques faits par les stagiaires à l’égard des premières sessions de POE, telle

que celle que j’ai pu suivre.

Par ailleurs, au vu de la répartition des contenus du socle de compétences et savoir-faire

professionnels réalisée par le formateur de la POE suivie, la prise en compte des parcours

individuels et personnalisés avec le CRA n’a pas été tenue. De plus, les méthodes

pédagogiques concernant les 9 premières semaines de la formation n’ont pas, dans le cas de

la POE observée, répondu aux attentes des stagiaires, ces derniers considérant qu’elles

étaient mal appropriées à leur situation d’adultes en formation. La semaine dédiée au

développement des compétences à mener des recherches efficaces d’emploi, sûrement trop

courte, a toutefois généré une efficacité perçue chez les stagiaires suivis qui a débouché sur

des entretiens d’embauche pour certains d’entre eux.

A l’issue de la formation, des rencontres avec des entreprises devaient être organisées.

S’agissant des stagiaires participant à la session que j’ai suivie, il semble qu’aucun job

dating les concernant n’ait été organisé. L’accompagnement à la sortie de la POE ayant été

59

réduit à 15 jours au lieu des 6 mois initialement annoncés, ils n’ont eu que peu de chance

d’être recontactés par la suite.

Si l’action répond normalement à une demande des entreprises locales sur cette famille de

métiers, comme nous l’avons précisé supra, nous ne disposons à l’issue de cette étude

d’aucun élément pour valider l’efficience de ce dispositif à l’égard des besoins des

entreprises adhérentes.

Enfin, la proposition de l’AFPA faite en réponse à l’appel d’offre de l’AGEFOS PME,

précise qu’« en l’absence de possibilité de sortie directe vers l’emploi, ou en fonction des

exigences liées aux conditions d’embauches […] il n’est pas exclu de construire en sortie de

POE, un parcours de qualification via le contrat de professionnalisation, ou l’accès à un

stage qualifiant ». Au vu des éléments que j’ai pu recueillir à ce jour, et contrairement à ce

qui avait été présenté aux participants de la POE à laquelle j’ai assisté, il semble que le relais

pour la construction d’une formation complémentaire à l’issue de la POE pour ceux qui le

désiraient, ne soit pas mis en place aussi facilement.

Comme le souligne Le Boterf (2010)22

, « Des discours à la réalité, la distance est souvent

considérable ». En effet, comme nous venons de le voir dans notre deuxième partie, la

conception d’un dispositif de formation peut être de grande qualité mais l’efficacité et

l’efficience de sa mise en pratique dépendront de l’application des conditions prévues et

précisées initialement. Par ailleurs, la conception d’un dispositif de formation peut reposer

sur « des raisonnements qui ne sont pas justes » et déboucher ainsi sur une mise en œuvre

non pragmatique et partiellement non réalisable.

22 LE BOTERF G. (2010. 2

e édit.) Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions.

2008. Eyrolles. Editions d’Organisation, Coll. Ressources humaines. P 11

60

PARTIE 3. MES ANALYSES : INGENIERIE PEDAGOGIQUE ET POE

Après avoir posé l’état des lieux théorique du dispositif puis celui de sa mise en pratique,

une question centrale émerge de ce parallèle : quelle est la pertinence d’un dispositif de

formation construit autour de compétences transversales, et ce, dans le but de faciliter

l’accès ou le retour à l’emploi de manière durable ? La réponse, que nous allons tenter

d’apporter s’appuiera sur un cadre conceptuel et théorique permettant de définir plusieurs

notions qui seront les points d’ancrage de notre analyse et d’identifier les modèles

d’apprentissage de référence qui sous-tendent les pratiques pédagogiques les plus

appropriées à ce nouveau dispositif d’insertion professionnelle. Cette analyse permettra de

mettre en exergue les forces et faiblesses du dispositif conçu par l’AFPA et de proposer dans

notre conclusion, au vu de ce constat, quelques préconisations.

1. Les notions liées aux compétences transversales

1.1 Les compétences de base et les compétences clés.

Prêtant parfois à confusion, il parait opportun en amont de cette analyse, de préciser les

notions de compétences de base et de compétences clés qui constituent une partie du socle

de compétences transversales proposées par l’AFPA dans son programme pédagogique

conçu pour les POE.

En fait, la notion de compétences de base23

construite autour d’un noyau traditionnel qui

regroupe les compétences linguistiques (communication orale, lecture et écriture) ainsi que

les compétences en mathématiques et les compétences cognitives (raisonnement logique,

repérage dans l’espace et dans le temps, capacité à apprendre…), s’élargit avec les

évolutions de la société : les compétences en TIC, les langues étrangères, la culture

technologique, l’esprit d’entreprise et les aptitudes sociales. Ainsi, les capacités à

communiquer, à coopérer et à résoudre des problèmes sont aujourd’hui elles-mêmes sur le

point d’être intégrées à cette catégorie de compétences qui constituent le socle fonctionnel

nécessaire à la vie quotidienne, personnelle, sociale ou professionnelle.

En décembre 2006, le Parlement européen et le Conseil ont identifié une liste de 8

compétences clés nécessaires à « chaque personne pour obtenir un emploi et parvenir à la

23 ANLCI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme) 2003 « Lutter ensemble contre l’illettrisme, cadre

national de référence. P 74-75

61

satisfaction personnelle, …dans le mode actuel axé sur la connaissance »24

: la

communication dans la langue maternelle, la communication en langues étrangères, la

compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies,

apprendre à apprendre, les compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et

d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles. Quelles que soient les compétences

clés retenues par les diverses institutions (Ministère de l’économie, des finances et de

l’emploi, Parlement européen et OCDE) qui se sont attachées à définir une liste de ces

compétences indispensables à une bonne intégration dans la société de la connaissance

(française, européenne ou mondiale), elles englobent toujours les compétences de base telles

que définis dans le référentiel de l’ANLCI qui constituent une sorte de noyau dur puisque

toutes les compétences clés y font implicitement référence. Globalement se sont des

compétences interprofessionnelles, interculturelles, sociales et civiques. 25

Le programme POE de l’AFPA recouvre en partie le référentiel des Compétences Clés en

Situation Professionnel (CCSP) bâti par l’ANLCI, qui identifie les compétences clés en

situation professionnelle. Dans ce cadre, elles sont essentielles en raison de leur valeur

ajoutée pour l’emploi en assurant une capacité d’adaptation et d’insertion, notamment par

leur caractère transversal.

1.2 L’employabilité

Alors que ces compétences clés sont identifiées comme étant nécessaires pour assurer

l’employabilité des personnes, il est important de revenir sur ce concept.

En premier lieu, rappelons la finalité du programme ainsi que ses objectifs afin de restituer

précisément la commande de l’AGEFOS PME.

La visée de ces actions de formation est de « répondre aux besoins de recrutement avérés ou

potentiels exprimés par les entreprises adhérentes de l’OPCA en préparant, par la formation

et l’accompagnement individualisé, des demandeurs d’emploi à un niveau d’employabilité

en rapport avec les compétences de base requises sur les familles de métiers repérés

préalablement par les conseillers d’AGEFOS PME ». S’agissant des demandeurs d’emploi,

le cahier des charges stipule que leur objectif est d’acquérir ou d’élargir « le socle de

compétences de base pour s’adapter aux situations du travail ou des métiers visés

24 « Savoirs de base, compétences pro ? Les situations d’illettrisme au travail, comprendre pour agir ». GARF.

Mars 2009. p. 11-12 25

Ibid. p. 13-14

62

(compétences clés et comportements professionnels) ». Ainsi, comme le précise l’AFPA

dans sa description du dispositif : « l’objectif de la formation, dans le cadre de la POE, est

de travailler sur l’employabilité des personnes et non sur l’acquisition des gestes

professionnels techniques constitutifs de l’acquisition d’une qualification ».

Il apparait clairement que la finalité de cette action de formation et les objectifs des deux

bénéficiaires (entreprises et demandeurs d’emploi) convergent dans le même sens :

permettre à ces derniers d’être en capacité de s’adapter aux évolutions permanentes des

situations de travail et de répondre ainsi aux exigences du marché du travail et de

l’environnement professionnel, d’aujourd’hui et demain. Comme nous avons pu

l’appréhender au travers des motifs d’engagement dans la POE des stagiaires suivis,

l’objectif pour certains était d’accéder à un emploi direct après une actualisation de leurs

compétences professionnelles et/ou un renforcement de leurs compétences de base, dont ils

ont pris conscience du caractère fondamental et indispensable aujourd’hui pour une insertion

professionnelle. Pour d’autres, il s’agissait d’accéder à un parcours découverte de différents

domaines d’un même secteur d’activité, qui leur permettrait de s’orienter vers une formation

complémentaire qualifiante à l’issue de la POE. Mais quelle que soit leur visée à l’issue de

la POE, tous recherchaient les moyens de renforcer leurs capacités à être employables après

cette action ou la formation qualifiante recherchée.

Mais avant de poursuivre notre analyse il convient de préciser ici la définition du concept

d’employabilité. Selon Le Boterf26

, il s’agit pour le salarié « d’avoir la capacité à

s’employer » : « …plus seulement d’être capable de tenir un emploi déterminé mais d’avoir

la capacité de s’adapter à son évolution, de le faire évoluer et éventuellement d’en

changer. ». Pour S. Enlart Bellier27

, « L’employabilité devient alors synonyme d’adaptation

des salariés sur le marché du travail ». Nous pouvons compléter ces définitions par celle de

J. Igalens28

, qui se situe davantage au niveau des personnes en situation de recherche

d’emploi et pour qui « l’employabilité » est conçue comme l’aptitude à trouver du travail et

à en retrouver en cas de départ. En effet, si comme le souligne S. Enlart Bellier, le terme

d’employabilité a évolué dans le temps et selon les pays, pour devenir un concept large qui

désigne l’ensemble des atouts et faiblesses d’un chômeur face à l’emploi (apparition des

26 LE BOTERF G. (2010) Op.cit. p. 87

27 BELLIER S.( 2008) ; « Le savoir être dans l’entreprise », Paris ; Edition Vuibert 2

e édition

28 IGALENS J. (2011) « Gestion des ressources humaines » Chap. 4 In Traité des sciences et techniques de la

Formation. Paris. Dunod 3e édition.

63

bilans de compétences pour mesurer cette employabilité et les difficultés de reclassement),

le contexte actuel d’une crise structurelle de l’emploi place aujourd’hui le concept au statut

de norme en soi. Aussi, bien souvent, l’institution ne va plus traiter le retour à l’emploi mais

l’amélioration de l‘employabilité.

Le Boterf précise que « du côté des entreprises, des collectivités territoriales et des pouvoirs

publics, il s’agit d’offrir des possibilités d’emploi ».

L’expert de la compétence, explique l’émergence de ce concept par quatre justifications.

- Tout d’abord, la fragilité des parcours professionnels. L’instabilité de l’emploi, qui ne

cesse de s’accentuer, le rallongement des périodes de chômage de longue durée et la non

garantie de l’emploi, même par les entreprises performantes, vont pour les années à venir

engendrer davantage d’inflexions et de ruptures de parcours professionnels. Aussi la

difficulté à sécuriser l’emploi, pousse les pouvoirs publics à s’attacher à la sécurisation des

parcours professionnels.

- La deuxième raison présentée par l’auteur est l’instabilité des situations professionnelles

des entreprises. Ces dernières évoluant dans une réorganisation permanente liée à la

variabilité constante de leur contexte économique et financier, elles adaptent le périmètre de

leurs postes de travail et modifient les exigences sur la façon de les exercer. La constitution

de groupes projets, dont l’activité et la distribution sont transitoires et éphémères, exige une

capacité d’adaptation et de mobilité des salariés de plus en plus sollicitée par les entreprises.

- Ainsi, de cette situation découle une évolution des critères de recrutement. Les

entreprises recherchent aujourd’hui un salarié qui corresponde aux exigences du poste à

pourvoir mais qui soit également capable de s’adapter aux évolutions de celui-ci ou à celle

de l’entreprise. Sa capacité d’apprentissage sera donc tout autant prise en compte lors de sa

sélection.

- Enfin, la reconnaissance du salarié pour ses compétences et son professionnalisme lui

permet de mettre en avant ces atouts et non plus de se positionner en demandeur d’emploi.

1.2 La mobilité professionnelle

De ces raisons sur l’origine de la notion d’employabilité, émerge une autre notion de la

sociologie de la formation, particulièrement liée à cette première. Il s’agit de la mobilité

professionnelle.

64

En effet, le message énoncé par l’AFPA, lors des réunions collectives de présentation de la

POE dédiées aux candidats contactés, propose précisément « une réponse opérationnelle

pour une préparation efficace et durable à l’insertion et à la mobilité ».

Ainsi que l’indique le groupe de travail Prospective des métiers et des qualifications29

, « les

évolutions rapides de l’environnement économique, réglementaire et technique induisent des

changements importants des besoins en ressources humaines des entreprises ». La mobilité

devient ainsi un élément clé de la stratégie des branches et des entreprises en réponse à

l’évolution des métiers. Leurs préoccupations portent sur la mobilité relative à l’ensemble

des métiers constituant leur secteur d’activité et sur le processus de développement des

compétences pour appréhender leur impact sur la mobilité.

Quant à ces demandeurs d’emploi candidats aux POE, si leur objectif premier est d’accéder

à un poste à court ou moyen terme, il s’agira également de le préserver malgré ses

évolutions possibles ou encore de pouvoir répondre aux exigences de mobilités internes ou

externes, contraintes ou volontaires. C’est donc dans cette perspective que les actions de

préparation opérationnelle à l’emploi sont mises en œuvre. Mieux armés pour une insertion

professionnelle et pour s’adapter à l’environnement de mobilité dans lequel les individus

sont désormais immergés, les bénéficiaires seront à même de construire leur parcours

professionnel, de rebondir plus facilement, voire d’anticiper et prendre eux-mêmes les

décisions qui s’imposent. C Glée30

, souligne en effet l’idée que les restructurations

généralisées des entreprises liées au contexte de mondialisation, conduisent les individus à

appréhender leur vie professionnelle en parcours à construire, davantage qu’en termes de

plans de carrière prédéfinis.

Toutefois, comme le note J-P. Boutinet31

, si l’environnement professionnel est évolutif et

contraint, par le fait, les adultes au changement et au renouvellement continuel, cette

mobilité exigée est rendue plus difficile avec le durcissement du marché de l’emploi qui

restreint les opportunités de postes à pouvoir. Quant à ceux qui sont en position de

demandeur d’emploi, nous soulignerons qu’ils doivent pouvoir rassurer leurs recruteurs

29AFRIAT C. , GAY C., LOISIL F. « Mobilités professionnelles et compétences transversales ». Paris Edition

La Documentation Française. Collection « Qualifications & Prospective » Juillet 2006 30

GLEE C. « Un accompagnement de type partenarial pour des parcours professionnels durables », Education

permanente n°181/2009-4 31

BOUTINET J.P. « Vie adulte et formation permanente : de la notion au concept » In Traité des sciences et

techniques.de la Formation. Chap. 9 p 206

65

potentiels quant à leur capacité d’adaptabilité et de mobilité vers de nouveaux rôles, vers de

nouvelles compétences au fur et à mesure des mutations internes de l’organisation.

2. Les compétences transversales : un atout pour l’insertion professionnelle durable ?

Partant de ce contexte, il est aisé de comprendre la nécessité d’une responsabilité partagée

qui a conduit les pouvoirs publics nationaux et autres partenaires sociaux à proposer des

dispositifs législatifs assurant l’accès aux adultes les plus fragiles, tels que les demandeurs

d’emploi, à une formation individualisée et personnalisée, qui les accompagnerait vers une

insertion professionnelle durable et faciliterait leur mobilité professionnelle.

Face à cet élargissement d’exigences en termes de compétences et à la responsabilisation

accrue de l’employabilité de l’individu, la formation est donc devenue l’outil du maintien de

celle-ci pour les salariés en poste mais aussi, bien évidemment, celle des chômeurs, en leur

donnant les moyens de pouvoir se faire recruter ou de rebondir après un licenciement ou

une reconversion. Par conséquent, ainsi que le soulignent C. Dubar et C. Gadéea32

, la

formation doit viser l’acquisition des compétences recherchées par les entreprises. Et c’est

précisément pour répondre à la demande de celles-ci que l’OPCA AGEFOS PME a financé

des POE visant des compétences transversales identifiées au sein des branches

professionnelles concernées.

Aussi, à ce stade de notre analyse, nous pouvons nous interroger sur le bien-fondé d’un

dispositif pédagogique construit autour de compétences particulières, qui se distinguent de

celles développant les savoirs académiques et les savoir-faire techniques d’un secteur

d’activité, assurant ainsi l’employabilité et une mobilité professionnelle durable.

2.1 L’intérêt croissant des entreprises pour ces compétences.

Bien que les compétences transversales fassent débat en France depuis les années 90

(B. Rey.199633

), S. Enlart Bellier34

fait remarquer qu’elles suscitent une demande à la fois

des entreprises et des individus.

32 DUBAR C. et GADEA C. « Sociologie de la formation post-scolaire » In Traité des sciences et

techniques.de la Formation. Chap. 6 p127-143. 33

REY B. (1996) « Les compétences transversales en question » Paris ; ESF Collection Pédagogie 34

BELLIER S. « La compétence est-elle un concept nouveau ? » In Traité des sciences et techniques de la

Formation. Op. cit. p. 252-253

66

Ainsi que le rappelle cette auteure, alors que les premiers travaux sur les compétences

transversales sont liés aux thèmes de l’insertion des jeunes non qualifiés (Bertrand Schwartz.

1978), ce n’est qu’à partir de la fin des années 80, suite aux vagues de plans sociaux et à

l’essor du secteur tertiaire, que se développe dans le monde de l’entreprise l’intérêt pour des

parcours de formation qui intègrent des compétences particulières favorisant des itinéraires

de mobilité au sein des organisations. Ainsi, les limites de l’approche savoirs, savoir-faire et

savoir-être quant à leur non-transversalité, ont transformé la trilogie habituelle des

dispositifs de formation en substituant le savoir-être (qui constitueraient 75% des

compétences transversales) par les capacités transversales, sortes de « métacompétences ».

En effet, il est à noter que si les méthodes de sélection en France ont accordé un poids de

plus en plus prépondérant aux diplômes (ou aux certificats), comme l’attestent les résultats

d’une étude comparative conduite en 200335

, l’analyse montre également que la prise en

compte des qualités personnelles et potentielles entre 1960 et 2000 est en augmentation

régulière dans le temps. En partant du postulat que certaines constantes peuvent être

identifiées dans la mesure où un système de contraintes propres à un contexte se retrouve

dans un autre contexte, d’autres travaux36

ont également fait valoir que les entreprises

verraient dans la transférabilité des compétences en leur sein ou dans leur branche, voire

d’une branche à l’autre, la possibilité de favoriser la mobilité des individus à s’adapter à de

nouvelles situations professionnelles, éventuellement dans un autre métier, voir dans un

autre secteur d’activité. Tout comme le fait remarquer S.Bellier37

, le développement des

compétences transférables s’inscrit donc pour les organisations dans une perspective de

gestion prévisionnelle des ressources humaines.

Or, il semble que ce mouvement se soit intensifié ces dernières années. Dans la situation

évoquée précédemment de concurrence accrue entre les postulants pour un même poste et de

la difficulté de choix des recruteurs qui en découle, l’auteure38

rapporte que de nombreux

professionnels travaillant dans le domaine de l’emploi, de la DRH et de la formation,

constatent que l’employabilité ne se résume plus à la maitrise de savoir-faire, de diplômes,

35 CEE, rapport de recherche n°3 2002, MARCHAL E. et TOMY D. et n°12 2003. In « Mobilités

professionnelles et compétences transversales ». Op.cit. Op.ci. p. 38. 36

LIAROUTZOS O., SULZER E., BESSUCO N. et LOZIER F. 2002. « La validation des compétences au

cœur d’une nouvelle problématique de la mobilité » CEREQ rapport final. 37

BELLIER S. (2008) « Le savoir-être dans l’entreprise » Op. cit. p.86. 38

Ibid. p.103.

67

ni même du cursus professionnel. La personnalité et le comportement occupent désormais

une place cruciale et de nombreuses formations ont intégré des notions de savoir-être.

Compte tenu de ce nouveau contexte socio-économique, il apparait que les entreprises

valorisent aujourd’hui les compétences transversales, par rapport aux compétences « cœur

de métier » considérées comme indispensables pour l’exercice du métier (connaissances ou

savoir-faire « pratiques » spécifique du domaine technique de la fonction).

2.2 Distinction et définition des compétences transversales et des compétences

transférables

Mais après avoir évoqué les raisons de l’apparition de ces nouvelles capacités requises et le

succès de la notion de compétence transversale, il nous appartient maintenant de préciser sa

signification, d’autant plus qu’il existe une confusion fréquente entre compétences

transversales et compétences transférables (les deux ensembles de compétences constituant

précisément chacun des deux blocs du contenu pédagogique des POE). Notons que cet

amalgame des deux types de compétences vient du fait que les compétences transversales

sont elles-mêmes transférables et par réflexe de synthèse, ainsi que le présente B.Rey39

, le

terme de « transversales » est fréquemment utilisé.

Bien qu’il existe une approche qui refuse la reconnaissance de telles capacités (B. Rey.

199640

. S.Bellier. 200841

), dans un premier temps nous adopterons l’hypothèse de celle, de

plus en plus souvent admise, qui considère qu’elles sont fondamentales pour permettre une

mobilité professionnelle positive pour les actifs et les entreprises et rendre le marché du

travail plus fluide. Puis nous tenterons de répondre à diverses questions qui pourraient

représenter les limites de ces compétences.

Nous retiendrons les définitions exposées par F. Lainé dans sa note d’analyse d’avril 201142

.

S’agissant des compétences transversales, appelées également génériques, elles sont

mobilisables dans diverses situations professionnelles, mais pas dans toutes, et sont

directement liées à :

39 REY B. (1996) Op. cit.

40 Le chercheur considère qu’une compétence est toujours spécifique même si le champ auquel elle s’applique

peut s’élargir mais que cela ne signifie ni transversalité ni transférabilité, seules les intentions du sujet

permettant la prise de conscience. 41

BELLIER S. (2008) op.cit., p.90-91 42

LAINE F. « Compétences transversales et compétences transférables : des compétences qui facilitent les

mobilités professionnelles». Centre d’analyse stratégique. Département Travail-Emploi. La note d’analyse

Avril 2011 n° 219. http://www.strategie.gouv.fr/system/files/2011-04-22_-na-competences-219.pdf

68

- des savoirs de base qui ne sont pas dépendants d’un contexte professionnel particulier

mais néanmoins indispensables pour l’exercice d’un grand nombre de métiers.

(ex : maîtrise de la langue, de l’écriture, des opérations arithmétiques, des bases de la

bureautique)

- des savoirs généraux communs aux métiers ou aux situations professionnelles (ex : la

maîtrise d’une langue étrangère ou des principaux logiciels de bureautique)

- des aptitudes comportementales (savoir-être) mobilisables dans diverses situations

professionnelles (ex : aptitude à gérer la relation client, capacité à travailler en équipe,

savoir écouter un interlocuteur dont on ne partage pas les idées, oser parler en public,…)

- des compétences cognitives (opérations mentales, mécanismes intellectuels comme

synthétiser, comparer, transposer, évaluer) et organisationnelles (savoir-faire

méthodologiques comme savoir prendre des notes, structurer un discours,…) transverses

à plusieurs postes de travail.

Ainsi, dans le cadre des POE, c’est autour de ces compétences « génériques » que s’articule

le contenu de la première partie du dispositif pédagogique (compétences clés). Comme nous

l’avons évoqué supra, la constitution de ce bloc de compétences s’est justifiée à partir de

plusieurs constats. En 2015, 75% des emplois en Europe nécessiteront un niveau de

formation au moins égal au deuxième cycle du secondaire alors que 31% de la population

française a un niveau de formation inférieur (CEDEFOP 2008)43

. En effet, avec la

tertiairisation de notre économie, les emplois qui ne requièrent aucun savoir de base en

écriture ou en lecture se raréfient. Les compétences comme celles liées à la maitrise des

technologies de l’information et de la communication (TIC) sont également de plus en plus

mobilisées, même dans le secteur de la production. Par ailleurs, ainsi que le souligne Le

Boterf 44

, dans une économie de services le comportement professionnel qui doit être mis en

œuvre dans des situations de travail est devenu une partie importante de la performance d’une

entreprise. Il ne s’agit plus uniquement de vendre des produits de qualité mais également de

savoir les proposer et les faire acheter. En outre, cette qualité relationnelle avec le client, doit

aussi être exercée entre les membres d’une équipe de travail pour assurer une qualité de

coopération tout aussi nécessaire pour un résultat efficient dans une situation de travail.

43 « Les interventions en matière de formation professionnelle en 2010 » In Annexe au projet de loi de finances

2012. Formation professionnelle. http://www.performance-

publique.budget.gouv.fr/farandole/2012/pap/pdf/Jaune2012_formation_professionnelle.pdf 44

LE BOTERF G. “Repenser la compétence” Op. cit. p. 18

69

S. Bellier45

fait également remarquer que si les propos concernant l’importance du savoir

communiquer et de la capacité à coopérer ne sont pas nouveaux, ces exigences relèvent

également aujourd’hui de la sphère des gestionnaires des ressources humaines.

S’agissant des compétences transférables, dites spécifiques, celles-ci sont attachées à

une situation professionnelle donnée (métier, secteur ou organisation productive) mais

peuvent être mises en œuvre dans un autre contexte professionnel.

- Certaines compétences acquises dans une situation professionnelle connue peuvent être

réutilisées dans une circonstance professionnelle nouvelle (ex : une compétence technique

acquise dans un métier de la maintenance peut parfois être transférable dans un autre

métier de la maintenance)

- D’autres généralement acquises en dehors de l’activité professionnelle mais qui vont être

indispensables à l’exercice de certains métiers (ex : l’aptitude à s’occuper de jeunes

enfants ou des compétences de bricolage)

La deuxième partie du dispositif pédagogique de la POE est, quant à elle, consacrée aux

compétences dites transférables : attachées au secteur d’activité ciblé, en l’occurrence celui

de « support à l’entreprise » mais transposables dans des situations professionnelles d’autres

secteurs. La branche professionnelle a identifié les compétences communes entre les

différents métiers du secteur d’activité, qui garantissent un comportement adapté en

situation de travail.46

2.3 Sont-elles de véritables compétences ?

Compte tenu des débats autour de leur statut de « compétence », vérifions si ces définitions

suffisent à confirmer qu’elles possèdent les caractéristiques d’une compétence. Compte tenu

du nombre important de définitions de ce concept, nous présenterons ici la définition de

S.Oudet47

, synthétisant celles généralement admises : « la compétence permet d’agir et/ou

de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante, dans un contexte

particulier en mobilisant des ressources (incorporées à l’individu et non incorporées).

45 BELLIER S. (2008)“Le savoir- être dans l’entreprise”. Op. cit. p. 11

46 Rappelons les compétences de ce type prévues dans cette partie de la formation : appréhender les services

d’une entreprise et les relations internes, s’approprier et utiliser les fonctions de base des outils de

communication et de transmission, réaliser des tâches administratives liées aux activités du service commercial

d’une entreprise, ou encore acquérir les notions de budget et les concepts de base de la comptabilité. 47

OUDET S. « Qualification, Emploi, Formation » Cours en e-learning de L3 Sciences Humaines et Sociales

Mention Sciences de l’Education, parcours Formation des adultes

70

De par leur caractère spécifique de transversalité et de transférabilité, il apparait, comme le

souligne F. Tilman48

, que ces compétences permettent « d’adopter des comportements

efficients, connus», dans de nouvelles situations, dans des contextes non familiers, donc

dans des contextes donnés mais différents de ceux dans lesquels ils ont été construits ou

pour lesquels ils ont été produits, en repérant des similitudes avec des situations connues. Il

s’agit donc bien de « savoir-agir » (transférer) qui mobilise des ressources apportées par la

personne et par l’organisation dans laquelle elle exerce sa compétence.

Ainsi que le note le chercheur, ce type de compétences est « applicable à diverses situations

parce que ces situations présentent des analogies, …des traits communs ».

2.4 Leur lien avec la mobilité professionnelle est-il réel ?

Considérant ainsi que la définition des compétences s’est élargie aux compétences

transversales49

, nous pouvons nous demander à quelles conditions sont-elles transposables

d’un contexte professionnel à l’autre ?

L’économiste F. Lainé nous indique dans son étude50

, le fait qu’il n’existe pas en France,

d’enquêtes relevant de statistiques publiques permettant de repérer les compétences

transversales et transférables mobilisées dans les situations professionnelles. Par conséquent

il est difficile de vérifier de façon empirique le postulat selon lequel celles-ci favoriseraient

la mobilité professionnelle. Toutefois, l’auteur cite de nombreuses enquêtes réalisées sur des

champs partiels permettant de disposer d’informations qui mettent en évidence des

processus de transferts de compétences spécifiques entre métiers. Pour n’en nommer que

quelques-unes : l’enquête « Conditions de travail » permet de repérer quelques compétences

transversales en situation de travail à travers des questions sur l’utilisation des TIC, la

nécessité de lire ou encore de remplir des documents écrits, le degré d’autonomie dans le

travail; l’enquête « Génération » du Céreq, sur la situation, sept ans après, des jeunes ayant

terminé leur formation initiale en 1998 comprend des questions sur l’utilisation de

l’informatique ou des langues étrangères dans le cadre du travail.

48 TILMAN F. (2006), « Définir les compétences transversales pour les enseigner »,

http://www.legrainasbl.org/index.php?option=com_content&view=article&id=137:definir-les-competences-

transversales-pour-les-enseigner&catid=54:analyses 49

BELLIER S. (2011) “La compétence est-elle un concept nouveau?” In Traité des sciences et des techniques

de Formation Op. cit. p. 255 50

LAINER F. (Avril 2011) Op. cit.

71

Par ailleurs, F. Lainé relève également que des analyses statistiques 51

menées sur le lien

entre la spécialité de formation détenue et le métier exercé renseignent sur la dimension

technique du métier. Il en ressort trois groupes de métiers.

Dans le premier, où l’on trouve par exemple le métier de coiffeur, les compétences

spécifiques jouent un rôle essentiel alors que les compétences transversales ne sont pas

suffisantes.

Dans le second, pour lesquels les métiers ne requièrent aucune spécialité de formation

particulière, mais qui sont exercés plutôt par des salariés expérimentés, comme les employés

de maison, les compétences transversales et l’expérience représentent des critères de

recrutement.

Dans le dernier groupe, dont les métiers ne représentent aucune spécialité de formation

particulière et s’adressent également aux jeunes débutants, comme le métier de serveur, là

encore le recrutement se fera à partir des compétences transversales.

Cette analyse des spécialités de formation par métier détenues par les jeunes met en

évidence par ailleurs les compétences transférables, en repérant les compétences les plus

répandues pour un métier donné qui correspondent à des acquis de formation transférés.

Ainsi par exemple, la formation de mécanique automobile dispensée à de nombreux

conducteurs de véhicules, n’est pourtant pas un savoir mobilisé directement dans ce métier

mais peut être transféré dans ce métier en rapport avec la mécanique.

2.5 Comment les identifier ?

S’il existe bien un lien entre mobilité professionnelle et les compétences transversales et

transférables, leur identification s’avère indispensable pour assurer une lisibilité de

l’information permettant l’adéquation entre l’offre et la demande de travail.

2.5.1 Les compétences transversales

En fait, de nombreux outils ont été construits pour signaler les compétences

transversales. Certains mettent en évidence les compétences recherchées par les employeurs

comme les entretiens d’embauches, les méthodes de recrutement par simulation (MRS)

utilisées par Pôle emploi et les grandes entreprises pour les métiers d’employés et d’ouvriers

51 CHARDON O. (2005) “La spécialité de formation joue un rôle secondaire pour accéder à la plupart des

métiers », Economie et Statistiques, n° 388-389

72

(secteur de la grande distribution, de l’industrie, du bâtiment ou de l’hôtellerie-restauration),

les entretiens professionnels et les bilans de compétences.

D’autres ont été élaborés pour que les individus renseignent eux-mêmes leurs

compétences transversales. Il s’agit des formations à la recherche d’emploi, du « portefeuille

de compétences », du « livret de compétences pour les jeunes », lancé pour 16000 jeunes à

la rentrée de 2010 et conçu pour enregistrer les compétences acquises dans le cadre scolaire

et extrascolaire, le CV Europass développé par l’Union européenne qui met en valeur les

compétences techniques mais aussi les compétences sociales et organisationnelles.

Enfin, des outils ont été mis en place pour objectiver ces compétences transverses

mobilisées en situation de travail. Sept exemples français ou étrangers sont présentés dans la

note d’analyse de F. Lainé52

.

Parmi les exemples français, nous citerons celui de Pôle emploi qui développe un outil

reliant 87 compétences transversales à des métiers référencés selon la nomenclature ROME

(Répertoire opérationnel des métiers et des emplois) qui permet au demandeur d’emploi de

se voir proposer une liste de métiers possibles après qu’il ait précisé pour chacune des

compétences son degré de maitrise et son niveau d’appétence. Comme nous l’avons indiqué

dans notre introduction générale, ainsi que nous l’avons vu d’autres entités comme l’ANLCI

mais aussi l’Education nationale ont élaboré des référentiels de « compétences clés » avec

différents niveaux de maîtrise.

Au Québec et aux Etats-Unis, des logiciels et des sites internet mettent à disposition du

grand public des informations sur les compétences transversales.

Si la MRS permet d’objectiver les besoins des employeurs par leur implication dans son

élaboration, il en va de même avec la construction de référentiels de compétences par métier

ou par situation professionnelle évoqués ci-dessus, au travers des questions posées aux

entreprises, de la participation d’experts et de vérifications sur le terrain.

Toutefois si ces outils ont le mérite d’identifier les compétences transversales ils n’assurent

pas pour autant une efficacité en termes de mise en relation de l’offre et de la demande de

travail. En effet, il s’avère que ces compétences bien que nécessaires ne sont pas suffisantes,

les entreprises n’identifient pas toujours correctement les raisons de leur difficulté de

52 LAINE F. (Avril 2011) Op. cit.

73

recrutement, des compétences transversales apparaissent moins transversales que prévu.

Enfin, une utilisation appropriée des informations demande un accompagnement.

2.5.2 Les compétences transférables

Afin d’améliorer la mobilité sur le marché du travail, qu’il s’agisse de rapprocher l’offre et

la demande d’emploi ou de l’accompagnement des chômeurs dans leur projet professionnel

ou de formation, plusieurs politiques de sensibilisation sur les compétences spécifiques

transférables ont été mises en place.

Ainsi, les observatoires régionaux de l’emploi et de la formation ont réalisé des

cartographies croisées des métiers et des secteurs d’activité. Ces outils permettent de faire

ressortir l’existence de métiers communs à plusieurs secteurs d’activité qui assurent

potentiellement une mobilité professionnelle (comme ceux de la gestion et de

l’administration de l’entreprise : 2,4 millions d’emplois ou du commerce : 1,1 million).

Les fiches métier Rome de Pôle emploi signalent également dans une rubrique

« mobilité professionnelle » la possibilité de transférabilité de compétences entre métiers

proches.

Du côté des entreprises, dans le cadre de GPEC des analyses sont effectuées afin de

recenser les compétences transférables d’une situation professionnelle à une autre et faciliter

ainsi la mobilité interne voire externe. La limite toutefois de ces démarches, c’est qu’elles se

situent davantage sur les transitions de court terme entre postes de travail que sur les

parcours professionnels à moyen et long terme.

Enfin, des actions similaires sont menées au niveau des territoires, en concertation

avec les branches professionnelles concernées.

3. L’apprentissage des compétences transversales/transférables

Après avoir vérifié que les compétences transversales et transférables sont de véritables

compétences mais aussi qu’elles « participent », même si elles ne sont pas toujours

suffisantes, à l’employabilité et la mobilité des individus en répondant aux nouvelles

exigences du monde du travail, nous avons constaté par ailleurs que de nombreux outils

permettent aujourd’hui de mieux les identifier. Nous pouvons maintenant les examiner sous

l’angle de l’ingénierie pédagogique. En effet, la question qui se pose à cette phase

d’évolution de notre réflexion est : comment envisager leur apprentissage en formation des

adultes ? Comment produire et développer ces compétences particulières aux frontières

parfois floues ?

74

3.1 Faire prendre consciente de l’intérêt de maîtriser ces compétences

Comme pour toute action de formation il nous parait fondamental en préambule de préciser

la finalité de celle-ci et de mettre en évidence la pertinence de son objet, à savoir en

l’espèce : les compétences transversales en situation professionnelle. Cette prise de

conscience est nécessaire pour une implication des sujets apprenants et une meilleure

imprégnation des apprentissages qui vont en découler. Avant d’aborder le comment, il est

important de présenter le pourquoi de cette formation.

Ainsi, l’objectif d’un dispositif pédagogique dont le contenu est centré sur l’apprentissage

des compétences transversales n’est, de toute évidence, pas de se contenter de faire acquérir

certaines d’entre elles ou d’améliorer leur maitrise mais également de donner un sens à cet

apprentissage : quel est son intérêt dans le monde professionnel, la raison pour laquelle il

faut apprendre à développer ces ressources.

La finalité de l’action sera donc en premier lieu de faire prendre conscience aux apprenants

en quoi leur acquisition est utile : maîtriser pour transférer et transférer pour assurer son

employabilité et sa mobilité professionnelle. Il en va effectivement de même pour tout

apprentissage dans une formation pour adultes53

: faire le lien entre l’objet de la formation et

les situations professionnelles est essentiel pour démontrer l’utilité de ces acquisitions.

Ainsi, les compétences clés, comme celle de la communication orale, que l’on maîtrise tous

plus ou moins, sont souvent insoupçonnées comme étant des compétences transférables sur

lesquelles on peut s’appuyer pour avancer ou changer de direction. La formation permettra

de les acquérir ou de les développer. Mais avant d’apprendre à développer des compétences

qui sont présentées comme génériques à plusieurs domaines et/ou transférables, une

introduction sur ce type de compétences, claire et explicite, avec de nombreuses situations

citées en exemple, parait primordiale en première séance d’une action de POE54

.

L’implication et la motivation des stagiaires n’en seront que plus grandes et ils chercheront

davantage à exploiter et valoriser ces nouvelles compétences. Notre réflexion nous renvoie

ici à la mobilisation par le sujet de sa ressource « vouloir-agir » appartenant à la trilogie

53 …mais aussi concernant les plus jeunes, qui à mon sens seraient plus motivés et plus ouverts aux savoirs

qu’on leur enseigne, si l’utilité et les applications pratiques étaient davantage mises en évidence. 54

A ce propos, les supports vidéo réalisés par l’AFPA afin de présenter les compétences transversales, le socle

de base de la formation et les 7 compétences de clés qui s’y rapportent, sont très didactiques et auraient gagné à

être exploités comme prévu.

75

conceptualisée par G. Le Boterf55

et indispensable dans le processus de développement

d’une compétence.

3.2 Apprendre des compétences transversales56

.

Après le pourquoi, abordons maintenant le comment apprendre ces compétences. Nous

reprendrons ici les principes proposés par F. Tilman.57

Le chercheur belge fait une distinction entre les compétences potentiellement transversales

et celles clairement identifiées comme telles. En effet, il précise que « c’est l’activité

d’identification de la situation nouvelle et l’activité de transfert qui en font une compétence

effective ». Elle n’est donc que potentielle. G. Le Boterf,58

explique lui-même que « c’est

par l’intention de transférabilité que l’acquis peut devenir transférable ». B. Rey, quant à lui

remet résolument en cause la compétence transversale dont la décision d’agir repose sur

cette prise de conscience de l’individu de la possibilité de transférer et non sur « l’identité de

structure en elle-même ». Mais n’en est-il pas de même pour toute compétence ? Dans les

dimensions qui recouvrent le développement d’une compétence n’y a-t-il pas celle de

vouloir agir ?

En revanche, F. Tilman précise que « certains comportements sont socialement reconnus

comme étant d’application dans des contextes divers et la démarche est explicitement

formalisée pour ces différents contextes ». Ainsi, savoir organiser son temps de travail,

savoir travailler en équipe, maitriser les techniques d’expression orale, savoir adopter une

bonne relation avec le public, sont des compétences transversales qui ne s’apprennent pas

uniquement sur le tas mais mobilisent également des techniques qui peuvent être dispensées

par des principes de base (théorie) et à travers des mises en situation fictives (pratiques

empiriques).

S’agissant des compétences transversales standardisées (comme résumer ou synthétiser),

F. Tilman considère que la première étape est de travailler sur cette compétence à partir

55 Cette trilogie : savoir-agir, pouvoir-agir et vouloir-agir est une approche des compétences en termes de

processus (agir avec compétence en situation) et en termes de mobilisation d’une combinatoire de ces trois

ressources. Elle est compatible avec le modèle sociocognitif de la « causalité tripartite réciproque »

conceptualisée par le psychologue nord-américain Albert Bandura. 56

Pour des raisons de clarté nous adopterons uniquement le terme de compétences transversales dans sa

version « synthétique » telle qu’utilisée par les auteurs sur lesquels nous allons appuyer nos propos. 57

TILMAN F. (2006), « Définir les compétences transversales pour les enseigner ». Sa méthodologie est

exposée sur le site : http://www.legrainasbl.org/index.php?option=com_content&view=article&id=137:definir-

les-competences-transversales-pour-les-enseigner&catid=54:analyses 58

LE BOTERF G. (2010) Op. cit p. 74

76

d’un contexte familier en formalisant les comportements qui la caractérisent (rechercher les

mots clés, établir les liens entre les idées).

L’activité étant modélisée, le principe suivant est de repérer dans de nouveaux domaines,

non familiers, des situations qui peuvent être lues comme similaires (résumer un compte

rendu de réunion, une note de service, une circulaire administrative, un rapport de résultats

d’activité, un article de jurisprudence, etc.).

Enfin, l’apprenant pourra appliquer ses acquis à cette nouvelle situation, en transposant sa

méthode du résumé à des productions écrites relevant d’un autre secteur d’activité ou d’un

autre poste de travail. En proposant à l’apprenant de s’exercer à cette capacité de transfert,

celui-ci développera une compétence qui en devenant familière sera intégrée par le sujet qui

pourra dès lors opérer de manière automatique.

Ainsi dans l’exemple qui a été cité, nous pouvons constater que même si le vocable diffère

d’un secteur à un autre (juridique, économique, administratif), les principaux mécanismes à

l’œuvre pour résumer un support écrit familier sont d’application pour ces autres types de

texte.

Ce procédé est également présenté par G. Le Boterf59

qui, pour illustrer le processus de

transfert, cite en exemple la méthode de Léonard de Vinci qui utilisait une méthode tout à

fait similaire. En effet, l’auteur nous explique que l’inventeur/ingénieur italien partait du

particulier pour arriver au général et revenir au particulier. Ainsi, ce n’est qu’après avoir

observé de façon extrêmement précise une machine particulière, qu’il en dégageait des

principes élémentaires de fonctionnement, à partir des connaissances théoriques et

technologiques de son époque. Ce travail d’abstraction effectué, il cherchait à transférer ces

principes dans des champs d’application très divers, comme la défense militaire ou les

moyens de transport.

Mais si l’auteur met en avant le bienfondé de cette méthodologie du transfert, il cite

également un autre expert du transfert exerçant à l’université canadienne de Sherbroock,

Jacques Tardif60

, pour qui « la particularisation doit précéder la généralisation. Savoir

transférer suppose de savoir se dégager de l’effet de contexte ». Et G. Le Boterf de

compléter, savoir transférer « C’est recontextualiser ce qui a été appris dans un contexte

spécifique ». Ce qui fait selon ce dernier que « tout transfert est un nouvel apprentissage ».

59 LE BOTERF G. (2010) Op. cit p. 75-76

60 TARDIF J. (1999) « Le transfert des apprentissages » , Editions Logiques

77

3.3 Apprendre à transférer les compétences transversales.

Mais si l’on examine de plus près le raisonnement de F. Tilman61

, on peut le rapprocher de

celui de S. Bellier qui écrit62

: « une compétence n’est transférable que si l’on sait déjà

transférer ». En effet, après avoir sélectionné une liste de compétences professionnelles

identifiées comme génériques ou spécifiques transférables, la formation relative à une POE

ne doit pas se limiter à l’acquisition ou au développement de leur maitrise dans leur finalité

première mais bien dans le but de rendre capables les apprenants de transposer celles-ci dans

divers postes de travail.

3.3.1 Le savoir-agir

Cette observation nous renvoie à une autre des ressources de la compétence conceptualisée

par Le Boterf : le savoir-agir. Ce dernier considère, en effet, que l’important est de savoir ce

que signifie une compétence : comment en situation de travail une personne s’y prend-elle

pour agir avec pertinence et compétence ? Par conséquent, s’il s’agirait dans le cadre de

l’apprentissage de notre objet d’étude, d’apprendre à repérer à travers une situation nouvelle

des situations analogiques connues, puis à réaliser le transfert des compétences déjà

acquises. Autrement dit, comme le précise F. Tilman, le fondement de cette didactique est

« de construire une métacognition à partir de l’exercice efficace d’une compétence dans une

situation donnée ». Ainsi, après une première étape consistant à faire prendre conscience à

l’apprenant d’une part de l’intérêt de ces compétences et d’autre part de la capacité de tout

un chacun de développer ce fonctionnement intellectuel, l’étape suivante sera d’acquérir par

la pratique cette capacité de transfert. Dans notre exemple, l’apprentissage du stagiaire en

formation ne serait pas tant à ce niveau de savoir résumer un texte mais plutôt de savoir

résumer différents types de texte à partir de la procédure de base qu’il aurait acquise

initialement et qu’il adapterait à un autre écrit. L’activité reste la même mais le domaine

auquel il l’applique diffère. Ainsi que le distingue G. Le Boterf, l’important n’est pas tant

d’avoir des compétences, en l’occurrence transversales ou transférables pour ce qui nous

intéresse, mais d’être compétent : « savoir agir en compétence ». Il s’agit d’apprendre à

résoudre un problème : réaliser une activité connue dans une situation nouvelle en

mobilisant un ensemble de ressources. Ainsi, à partir de la combinaison de ses savoirs (dans

notre exemple : la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe, la lecture, etc.) et de ses savoir-

61 Rappelons que pour l’auteur la compétence transversale est la capacité à établir un diagnostic face à des

situations nouvelles pour mobiliser des procédures connues qui seront appropriées au diagnostic initial. 62

BELLIER S.(2008) ”Le savoir-être dans l’entreprise” Op.cit p. 89.

78

faire (savoir résumer), le sujet apprenant développe une capacité de transfert. Il s’agit d’une

compétence métacognitive : un mode de raisonnement. L’auteur explique la compétence en

termes de processus. Aussi, pour que les apprenants puissent reconnaitre les situations

analogues et réaliser le transfert, Le Boterf préconise que le formateur particularise les

apprentissages et multiplie les exemples et les problèmes à traiter qui favoriseraient le

transfert. Il souligne par ailleurs l’attention toute particulière que l’animateur devra accorder

aux contextes des situations d’apprentissage et favoriser la préoccupation du transfert des

apprenants dès le début de l’apprentissage, comme nous l’avons évoqué supra. En

multipliant les exercices et les situations de transfert, en faisant travailler les apprenants sur

les contextes possibles dans lesquels les acquis pourraient être transférés, l’apprenant

apprendra à repérer des compétences qu’il maitrise et qui sont réutilisables en les adaptant à

la nouvelle situation qui se présente et pour laquelle il lui est demandé d’agir avec

pertinence. Ce dernier terme est fondamental car il s’agit bien sûr d’apporter les ajustements

nécessaires pour que l’action soit efficiente et devienne par là-même une véritable

compétence.

3.3.2 Le savoir-y-faire

Cette précision nous amène à une autre dimension de ce savoir-faire (dans notre exemple :

savoir transférer) que Le Boterf nomme le « savoir-y-faire »63

c’est-à-dire savoir agir en

compétence. Ces savoirs qui ne sont pas référençables car ils sont difficilement

verbalisables. Ils correspondent à des savoirs acquis avec la pratique professionnelle, la

résolution de situations problèmes, les observations, les traitements de retour d’expérience,

sont en fait des ressources propres à l’individu. Par conséquent, elles ne pourront être

intégrées à la formation mais se développeront avec le temps.

Toutefois, nous verrons ultérieurement qu’à partir de certaines méthodes d’apprentissage,

comme l’analyse des pratiques, les leçons tirées de l’expérience peuvent être transmises à

d’autres et placent les sujets dans de véritables situations apprenantes.

3.3.3 Mettre en évidence les schèmes opératoires

A travers la conception du transfert des compétences exposée par G. Le Boterf, nous avons

relevé un autre moyen de faciliter l’apprentissage par les stagiaires de la transposition de

leurs compétences génériques et spécifiques transférables. Car avant de développer cette

63 LE BOTERF (2010) Op. cit p. 30-31

79

compétence (ce savoir-agir), il s’agira de bien discerner son fonctionnement pour « pouvoir

agir » (autre dimension de la trilogie de la compétence développée par G. Le Boterf).

Selon l’auteur, ce « savoir-agir » fait appel à des ressources personnelles comme celle de

« comprendre » qui proviennent notamment d’opérations intellectuelles, tel que le

raisonnement analogique. Précisément, ce processus cognitif permet de repérer, dans des

champs différents, ce qui peut être commun.

Aussi, le rôle du formateur sera de mettre en évidence les schèmes opératoires qui sont

généralement utilisés afin que ces derniers puissent s’en saisir. En effet, n’étant pas

directement observables ils devront être explicités pour être appréhendés. Cette notion

souvent évoquée par l’expert, nous parait essentielle dans le développement de la capacité

de transfert. En effet, rappelons que cette compétence cognitive consiste à établir des liens, à

construire des connexions entre deux ou plusieurs situations. Il faut donc vouloir, savoir et

pouvoir reconnaitre des situations proches pour lesquelles les ressources acquises et

maitrisées dans des situations connues pourront être transférées. Ainsi que le formalise

G. Le Boterf,64

« la capacité de transfert est liée à celle de mettre en œuvre un raisonnement

analogique. ». Or les schèmes opératoires « ont une fonction de guidage dans la sélection et

la construction des combinatoires de ressources à mobiliser dans des types de situations »65

Ces « ressources pour comprendre » sont des opérations intellectuelles qui « consistent à

repérer dans des champs différents ce qui peut être commun ». Les apprenants les

transformeront en fonction des objectifs et enjeux qui ont du sens pour eux.

Ainsi, selon le chercheur, la compétence est « une construction singulière » propre à chaque

individu. Par conséquent le professionnel, nous pouvons tout aussi bien transposer le rôle à

un formateur, ne peut que favoriser chez le sujet apprenant la création d’un processus à

partir de celui que le formateur lui aura explicité et montré en guise d’illustration.

Mais l’intervenant pourra également proposer aux stagiaires d’examiner leurs propres modes

opératoires afin qu’ils s’approprient véritablement le processus cognitif par un renforcement

de leur propre démarche de construction. Ils expliciteront et conceptualiseront à leur tour ce

qui oriente leurs pratiques.

64 LE BOTERF (2010) Op. cit p. 41

65 Ibid p. 36

80

3.4 Apprendre la réflexivité

Ainsi l’apprentissage de cette démarche de la pensée nous conduit vers un autre point qui est

celui de l’analyse des pratiques, ou ce que nomme Le Boterf le recul réflexif. En effet, dans

le cadre d’un dispositif pédagogique d’une POE, cette modalité66

, axée sur des mises en

situation centrées sur l’activité individuelle (tel l’entretien d’explication) ou sur des travaux

de groupe/collectif centré sur l’activité (tels les échanges de pratiques) parait

particulièrement appropriée au renforcement de l’apprentissage du transfert de compétences

génériques et spécifiques transférables. Cette méthode pédagogique qui a fait ses preuves,

permettra aux participants dont l’activité professionnelle relève d’une même famille métier

(comme « support à l’entreprise »), de réaliser, par le biais de leurs verbalisations

individuelles mais aussi interactives au sein du groupe, qu’ils pratiquent à partir de postes de

travail différents certaines compétences identiques qui peuvent donc être transférables d’un

poste professionnel à un autre. D’autre part, de par l’analyse de leurs propres pratiques et de

celles des autres membres du groupe, ils pourront se découvrir de nouvelles compétences

transversales mais également exploiter davantage celles qu’ils se connaissaient déjà mais

cette fois dans des situations professionnelles très différentes de celles déjà vécues. Ces

compétences auront ainsi plus de sens et prendront toute leur potentialité. Des situations

professionnelles qui auront pu sembler difficiles, pourront ainsi trouver des solutions par la

prise de conscience de ces possibilités révélées par les retours d’expérience des membres du

collectif mais aussi de l’apprenant lui-même. L’analyse des pratiques permet ainsi à

l’individu, dans un premier temps, d’apprendre sur lui-même et sur les autres et dans un

deuxième temps de progresser et d’améliorer ses pratiques professionnelles grâce à la prise

de conscience de certains éléments mis en relief par la mise à distance de la situation qui a

été vécue. Qu’il s’agisse, d’entretien d’explicitation, d’échanges de pratiques, d’entretien

d’auto confrontation croisée, quel que soit le type d’exercice choisi par l’intervenant de la

formation, le travail de réflexivité à partir de la confrontation de savoir-faire est riche

d’enseignements. Ce type d’apprentissage est véritablement constructif et place les stagiaires

dans une situation apprenante voire professionnalisante.

Au-delà de faire progresser les pratiques de ceux qui y participent et de leur permettre de

mieux connaitre leurs schèmes opératoires, G. Le Boterf 67

prête au recul réflexif bien

66 Expérimentée cette année dans le cadre d’un EC « Analyse des pratiques » de notre master IPF, animé par

B. Alix. 67

LE BOTERF G. 2010 « Repenser la compétence » Op. cit. p56-60

81

d’autres avantages encore. Parmi eux, il voit l’intérêt pour le sujet de gérer son patrimoine

de ressources. L’auteur explique qu’en sondant celles-ci l’apprenant pourra davantage « en

connaitre les limites et leurs champs d’application et en tirer des conclusions sur leurs

besoins d’actualisation, d’approfondissement ou d’extension ».

L’état d’esprit bienveillant, c’est-à-dire sans jugement extérieur, est garanti par

l’intervenant, dont le rôle de superviseur et de facilitateur dans ce type de démarche a pour

but de conduire les participants à faire un travail sur soi mais également un travail collectif.

Il accompagne dans l’identification du problème de la situation et de ses composants, jusque

dans la recherche dynamique de stratégies et de comportements plus appropriés pour des

propositions concrètes, en prenant toujours soin de reprendre et synthétiser chaque étape et

chaque idée émergeant du dispositif et des participants eux-mêmes.

Par cette démarche de mise à distance et la posture de guide du formateur, l’apprenant

pourra, par ailleurs, apprendre à gérer ses émotions qui, comme le souligne G. Le Boterf68

,

ne sont jamais suffisamment prises en compte. En effet, considéré par l’éminent

psychologue nord-américain A. Bandura 69

comme l’une des sources informant l’individu sur

ses capacités, l’état émotionnel peut être une ressource ou un frein vis-à-vis des situations ou

des interlocuteurs. Aussi, dans notre société de service, la capacité à gérer ses émotions

apparait donc comme une compétence à développer autant qu’un savoir-faire technique.

Ainsi, nous pouvons résumer l’intérêt de l’analyse des pratiques dans sa dimension à la fois

individuelle et collective, par son caractère constructif, porteur de sens et de sentiment

d’efficacité personnelle mais également enrichissant pour le développement des

compétences professionnelles. Il s’agit en fait d’une sorte de cercle vertueux.

3.5 Evaluer les compétences transversales.

Mais toute compétence doit pouvoir être évaluée afin d’en vérifier sa portée et la réussite de

l’action de formation. 75% de ces compétences étant des « savoir-être », le premier principe

proposé par G. Le Boterf, sera d’évaluer les compétences transversales qui peuvent être

formulées en termes opératoires : savoir-faire, le seul à pouvoir faire l’objet d’un

68 Ibid. p. 58

69 BANDURA A. (2010). Traduction LECOMTE J. « Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité

personnelle ». Bruxelles. De Boeck. 2ième édition.

82

apprentissage et donc d’une évaluation. Ainsi l’initiative sera traduite par « savoir

entreprendre », l’esprit d’équipe sera transformé en « savoir coopérer », etc.

Le deuxième principe sera de construire des indicateurs qui permettront d’évaluer ces

compétences. S’agissant du premier exemple cela pourra être : les preuves d’engagement et

d’implication, et dans le deuxième exemple : les efforts fournis aux côtés de ses collègues

pour atteindre le but commun.

Le dernier principe sera de les considérer comme des exigences professionnelles relatives à

une situation de travail : une assistante de direction doit savoir faire preuve d’autonomie et

d’initiative, un expert au sein d’une équipe doit savoir coopérer dans une conduite de projet.

Les modalités d’évaluation pourront être réalisées à partir de simulations de situations

professionnelles, de jeux de rôle et autres exercices pratiques.

Les évaluations d’acquisition des compétences transversales dans le cadre d’une action de

formation ont également un intérêt particulier pour l’apprenant qui peut situer son niveau de

compétence et les progrès qu’il a pu réaliser.

Nombre de théoriciens de la motivation ont travaillé sur l’impact du retour d’évaluation sur

l’apprenant70

. A. Bandura71

, qui a orienté ses recherches sur l’apprentissage, entre autres

domaines, vers le champ de la vie professionnelle, a lui-même accordé dans la conception de

sa méthode d’apprentissage, une place importante au perfectionnement guidé des

compétences. En effet, le psychologue considère que le formateur doit identifier, par une

évaluation et un feedback réguliers, les compétences non intégrées. Par cette méthode il peut

corriger progressivement les insuffisances et parallèlement souligner les erreurs contrôlables

et les progrès de l’apprenant, ce qui fera évoluer favorablement la confiance de ce dernier

dans ses capacités.

L’intérêt d’une telle approche dans une formation dédiée à l’insertion professionnelle des

demandeurs d’emploi, telle que la POE, nous parait évident.

70 Théories abordées à travers l’UE intitulée « La motivation » sous la direction de F. Fenouillet et composant

le cursus de notre Master 1 IPFA. 71

LECOMTE J. (2004) « Les applications du sentiment d’efficacité personnelle ». In De l’apprentissage

social au sentiment d’efficacité personnelle. Autour de l’œuvre d’Albert Bandura. Savoirs. Hors-série ; Paris.

L’Harmattan.. p. 76.

83

Conclusion.

Bien qu’il y ait débat sur la question, nous avons pu nous rendre compte que de nombreuses

études attestent que les compétences transversales, véritables compétences, sont

indispensables dans un monde économique mouvant et rapidement évolutif. L’acquisition ou

le renforcement de celles-ci permet d’une part, de combler les lacunes de la formation

initiale des demandeurs d’emploi, en termes de compétences clés indispensables pour une

insertion sociale et professionnelle, et d’autre part, de sécuriser leur parcours professionnel

en développant les compétences transverses à la famille de métiers visés mobilisables dans

des situations professionnelles variées. La pensée de Pasteur, souvent citée par A.

Bandura72

, et que nous avons-nous même choisi de reprendre, révèle tout son sens : La

chance ne sourit qu’aux esprits bien préparés.

Par conséquent, l’objet des actions de formation POE a réellement du sens, d’autant que le

public ciblé représente les adultes les plus vulnérables. La valorisation de ces compétences

par le formateur, comme atout majeur pour une insertion dans le monde professionnel, leur

permettra de se sentir mieux armés et plus confiants en leur capacité à retrouver un emploi

ou à entamer une formation qualifiante avec plus de conviction et de motivation sur la

réussite de leur parcours.

A l’issue de notre étude, nous pouvons nous demander toutefois, comme le souligne S.

Bellier-Enlart73

, si l’acquisition ou le renforcement de ces compétences transversales est

suffisant pour réussir une insertion professionnelle ?

72 BANDURA A. (2010). Opus cit.. Préface p. V

73 BELLIER S. Chap. 11 p. 253 In Traité des sciences et techniques de la Formation. Op. cit.

84

CONCLUSION GENERALE

Partant du constat d’une évolution des exigences des entreprises quant à la nature des

compétences requises, l’OPCA AGEFOS PME, a lancé en 2011 un appel d’offres national

pour la mise en œuvre, dans les régions concernées, d’actions de formation « Préparation

Opérationnelle à l’Emploi » (POE), répondant aux besoins des entreprises adhérentes

appartenant aux secteurs recruteurs. L’AFPA ayant remporté le marché, elle s’est trouvée en

charge d’assurer toute la procédure de ce nouveau dispositif mis en place par les pouvoirs

publics dans le cadre de la priorité à l’emploi. Tel que prévu par l’ANI du 7 janvier 2009 et

la loi de novembre 2009, relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au

long de la vie, le bureau d’études de l’AFPA a construit un contenu pédagogique visant à

l’acquisition et à l’actualisation des compétences transversales, fondamentales pour exercer

la plupart des métiers, hormis les plus techniques. Dans le cadre de cette opération, le

campus de Créteil dans lequel j’ai effectué mon stage, a été mobilisé pour mettre en place

les POE des familles métiers « Support à l’entreprise » et « Commerce ». Dans ce contexte,

il m’a été confié la mission d’une évaluation de POE à travers diverses ressources mises à

ma disposition, telle que la proposition de l’AFPA faite en réponse à l’appel d’offres de

l’AGEFOS PME et l’observation d’une action « Support à l’entreprise ».

Ma question de recherche s’est donc portée sur la pertinence et la pérennité des effets d’un

tel dispositif pédagogique, quant à sa durée (deux mois et demi) et le cœur de son contenu

centré sur des compétences transversales devant assurer l’employabilité et la mobilité des

demandeurs d’emploi, bénéficiaires de ces actions. En quoi le dispositif pédagogique est-il

véritablement efficace eu égard aux besoins des entreprises porteuses d’emploi, relevant du

secteur de l’OPCA qui a commandé et financé cette formation ?

Mon analyse du dispositif « POE » est impactée par une masse critique d’informations très

insuffisante, compte tenu des éléments recueillis auprès de la seule POE suivie et de la non

communication des données relatives aux job dating et de celles résultant des enquêtes sur le

devenir des stagiaires (proposées initialement). Toutefois, les dysfonctionnements constatés

mettent en évidence les difficultés potentielles de la mise en œuvre d’une telle action de

formation ainsi que ses faiblesses, particulièrement lorsque l’organisme de formation

missionné se trouve dans une phase de restructuration profonde.

Au vu de mon étude des diverses ressources théoriques conçues par l’AFPA et de mes

observations empiriques, il apparait que, si les dispositifs de POE ont pour finalité

l’insertion professionnelle durable d’un public vulnérable, c’est la cohérence de l’ensemble

85

du processus mis en place qui assurera la réussite du programme. L’enjeu est d’organiser de

façon rigoureuse et pragmatique, le recrutement, l’orientation et le positionnement des

candidats, l’accompagnement des stagiaires durant la formation et ce jusqu’à l’insertion

dans l’emploi ou l’accès à une formation complémentaire qualifiante. Nous avons pu noter

par ailleurs l’importance de l’expérience et de la formation spécifique des formateurs pour

ce type d’apprentissage et de public. Ainsi dans la pratique, une pédagogie des choix autour

de modules (prévue par le dispositif) mieux organisée et plus opérationnelle, aurait donné

les moyens aux demandeurs d’emploi sélectionnés de se sentir autonomes en devenant

acteurs de leur formation. De fait, une plus grande souplesse en termes de modalités de

recrutement des formateurs s’avère indispensable. Enfin, une évaluation de l’efficacité de

retour à l’emploi et de l’accompagnement constitue la dernière étape à ne pas négliger car

elle s’avère indispensable pour améliorer le process et le contenu du dispositif des actions de

POE.

Notre réflexion sur la pertinence d’une action de formation centrée sur les compétences

transversales en vue d’une insertion professionnelle, nous a conduits à la conclusion que

dans un contexte économique et social en mutation, celles-ci constituent dans l’absolu un

atout véritable. Reconnus aujourd’hui indispensables par la sphère professionnelle et les

pouvoirs politiques européens et nationaux, les programmes de formation doivent tenir

compte de cette évolution sociétale où la compétence exigée repose désormais davantage sur

des capacités cognitives et métacognitives, sociales et relationnelles (toutes ces compétences

parmi lesquelles se trouvent des compétences transversales).

Toutefois, s’agissant de la POE, celle-ci recèle une injonction paradoxale liée à ses

caractéristiques. En effet, compte tenu de l’étendue du programme et du profil du public

ciblé, la trop courte durée semble évidente pour exploiter comme il se doit les compétences

visées et les appliquer dans un environnement de travail simulé ou réel. Dans de telles

conditions et en dépit de l’expertise de l’AFPA, la garantie de l’employabilité et de la

mobilité professionnelle des bénéficiaires me parait difficilement réalisable malgré le peu

d’éléments recueillis pour en évaluer les résultats escomptés. Toutefois, rappelons ici que la

POE a une vocation alternative puisque son objectif n’est pas forcément d’assurer aux

stagiaires un emploi direct mais également de leur donner la possibilité d’accéder à une

formation complémentaire qualifiante. Encore faut-il assurer ce service tel que l’organisme

s’y est engagé.

86

Les points d’amélioration du dispositif pédagogique et des conditions de sa mise en œuvre

que nous venons de suggérer, nous conduisent à de nouveaux sujets de réflexion. Si comme

l’écrit P. Carré74

, « il est urgent de s’autoformer », A.Bandura75

, souligne quant à lui :

« ceux qui seront lents à changer seront vite perdus ». Ainsi, alors que la compétence

transversale « savoir apprendre par soi-même » figure parmi l’ensemble des listes des

compétences clés, l’acquisition d’une méthodologie d’apprentissage autodirigé ne serait-elle

pas le levier majeur de l’insertion durable et de la mobilité professionnelle ? Le nouveau défi

de la formation ne serait-il pas désormais d’apprendre à apprendre pour assurer le

développement de l’autonomie des individus, ainsi que le défend G. Le Boterf ?

Mais encore, si comme l’écrit P. Carré, « le rapport au savoir devient l’instrument de la

performance »76

, et place ainsi l’individu comme « auteur de sa propre formation»77

, la

question se pose de la posture du formateur. En effet, si les référentiels pédagogiques de

formations ne sont pas la panacée, comme le démontre G. Le Boterf78

, le résultat d’une

action de formation ne dépend-il pas en grande partie du positionnement de l’intervenant et

de la façon dont il va se saisir du dispositif proposé ? Sa capacité à faire évoluer ses

pratiques professionnelles vers des méthodes d’apprentissage, reconnues aujourd’hui comme

plus efficientes, n’est-elle pas une des clés de la réussite de la formation ?

74 CARRE P. (2005) « L’Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir ». Paris. Dunod. p. 191

75 Ibid. p. 192

76 Ibid. p. 104

77 Ibid. p. 93

78 LE BOTERF G. (2010) Op. cit

87

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier :

Jamila Benhamida, ma directrice de stage, qui m’a donné l’occasion de confronter la

théorie à la pratique en observant un dispositif pédagogique conçu par l’AFPA,

Les intervenants de l’AFPA qui m’ont accordé de leur temps pour répondre à mes

questions,

Philippe Carré, mon directeur de mémoire, qui m’a aidée dans mes recherches de stage et

m’a guidée dans la construction de ce mémoire,

Mon père, Eric et Lahsen pour leur relecture et leurs conseils,

Isabelle, Danielle et Manuel pour leur aide précieuse,

Ma famille pour sa patience et son soutien moral tout au long de cette année universitaire,

L’équipe pédagogique du Master IPFA pour son dynamisme et sa disponibilité.

88

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Références aux EC de Master IPFA 1

« Qualification, Emploi, Formation » Cours en e-learning de L3 Sciences Humaines et

Sociales Mention Sciences de l’Education, parcours Formation des adultes, animé par

OUDET S.

« Analyse des pratiques » Master 1 IPFA, animé par ALIX B.

« Connaissance des milieux professionnels de la formation» Master 1 IPFA animé par

CARRE P.

« La motivation » Master 1 animé par FENOUILLET F.

« Sociologie des organisations » Master 1 IPFA animé par OUDET S.