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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL LE RÔLE DU LOCUS DE CONTRÔLE SUR LA PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE LA QUATRIÈME ET DE LA CINQUIÈME SECONDAIRE ACTIVITÉ SYNTHÈSE DIRIGÉE PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE PAR VÉRONIQUE MORASSE DÉCEMBRE 2013

Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

LE RÔLE DU LOCUS DE CONTRÔLE SUR LA PRISE DE DÉCISION

RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE LA QUATRIÈME ET DE LA

CINQUIÈME SECONDAIRE

ACTIVITÉ SYNTHÈSE DIRIGÉE

PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE

PAR

VÉRONIQUE MORASSE

DÉCEMBRE 2013

Page 2: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ................................................................................................................. 4

SOMMAIRE ............................................................................................................................. 5

INTRODUCTION .................................................................................................................... 7

PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE ........................................................................ 9

1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire ............................... 9

1.2 Les problématiques du choix de carrière ...................................................................... 11

1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires ...................................... 14

1.4 Études portant sur le locus de contrôle ......................................................................... 18

DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE .............................................................. 23

2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière ...................................... 23

2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la carrière ............ 25

2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) .......................... 25

2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire ................................. 33

2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation ........................................ 44

2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie................................................................... 44

2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle ............................................................ 46

2.3.3 L’internalité ............................................................................................................ 47

2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière .................................................... 48

TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE .................................................. 53

QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE ................................................................. 54

4.1 Type de recherche ......................................................................................................... 55

4.2 Stratégie d’échantillonnage ........................................................................................... 55

4.3 Instruments utilisés ....................................................................................................... 57

4.4 Méthode de collecte de données ................................................................................... 58

Page 3: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

4.5 Traitement des données ................................................................................................. 59

4.6 Analyse des données ..................................................................................................... 59

4.7 Éthique .......................................................................................................................... 60

CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

................................................................................................................................................ 62

5.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 64

5.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 64

5.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 65

5.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 67

5.5 La chance et le destin comme influences positives sur un parcours professionnel ....... 69

5.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 70

5.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 72

SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION ................................................................................ 74

6.1 Nulle chance, ni destin .................................................................................................. 74

6.2 Juste un peu de chance et de destin ............................................................................... 75

6.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable ............................................... 75

6.4 L’élève en tant que maître de son avenir ...................................................................... 76

6.5 La chance et le destin comme influences positives dans un parcours professionnel .... 77

6.6 Aucun contrôle sur son environnement ........................................................................ 77

6.7 Influence de Dieu .......................................................................................................... 78

CONCLUSION ....................................................................................................................... 81

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 85

ANNEXE1 – Certificat d’éthique ........................................................................................... 93

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REMERCIEMENTS

Étape finale et ô combien exigeante, la réalisation d’un essai demande un

investissement total de la part de celui qui le rédige, mais également de tous ceux qui

gravitent autour de lui. Sans les encouragements de mon entourage, sans leur

compréhension, leur disponibilité et leur présence, je ne serais pas parvenue, j’en suis

persuadée, à produire et surtout terminer un tel document.

Plus précisément, j’aimerais remercier ma petite maman, qui par son

dévouement, sa patience, son calme et sa bonne humeur m’a apporté tout le soutien

dont j’avais besoin pour m’amener à gravir, une à une, les étapes qui m’ont mené à la

réussite de mes études. Elle a su me montrer, depuis que je suis toute petite, à quel

point le succès dépend des efforts et de la persévérance que l’on met dans tout ce qui

est entrepris. Maman, merci! Merci aussi à mon papa, qui à sa manière bien discrète,

a toujours gardé un œil sur l’évolution de mon travail. Merci de ton intérêt et de tes

encouragements!

Merci à Guillaume, mon complice, mon amoureux, qui m’a soutenu de toutes

les manières possibles à travers ce long parcours universitaire. En acceptant de faire

de nombreux compromis, il m’a permis de m’investir pleinement dans ce grand

projet. Merci pour tes encouragements et ton support!

Merci à mes grandes sœurs et à ma petite sœur de m’avoir écouté parler de

mon essai à de trop nombreuses reprises! Votre écoute a été précieuse.

Finalement, merci à Louis Cournoyer, qui m’a poussé, peut-être même sans le

vouloir, à prendre part à des projets auxquels je n’aurais jamais pensé participer, mais

qui m’ont permis d’évoluer, de grandir. Merci de m’avoir donné l’opportunité

d’écrire un essai sur un thème qui me rejoignait particulièrement!

Page 5: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

SOMMAIRE

De nombreux facteurs ont été répertoriés comme étant susceptibles

d’influencer la prise de décision liée à la carrière. La motivation, le degré de scolarité,

les intérêts, les aptitudes, l’influence de l’entourage et le facteur monétaire sont

quelques-uns des plus connus. Le concept de locus de contrôle, abordé tout d’abord

principalement par Julian B. Rotter, représente également l’un de ces facteurs.

Possiblement moins connue du grand public, cette variable représente toutefois un

intérêt notable dans la communauté scientifique. Force est d’admettre que le nombre

d’ouvrages l’abordant ne cesse de croître, démontrant ainsi la richesse que représente

la compréhension du locus de contrôle dans le fonctionnement de l’être humain. Afin

de valider quel lien peut être établi entre la prise de décision liée à la carrière et le

locus de contrôle, il est question, dans le cas du présent écrit, de décrire le rôle du

locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière d’élèves de la

quatrième et de la cinquième secondaire. Pour ce faire, les résultats sont basés sur un

échantillon de 45 entretiens semi-dirigés (n=45), auxquels 23 filles et 22 garçons ont

participé. Au niveau de la scolarité, ils sont répartis ainsi : 20 étudient en quatrième

secondaire, et 25 étudient en cinquième secondaire. Plus précisément, 12 filles et 8

garçons de quatrième secondaire, et 11 filles et 14 garçons de cinquième secondaire

ont été rencontrés. Suite à une analyse qualitative réalisée à l’aide des verbatim de ces

entretiens, 7 grands thèmes ont été dégagés, c’est-à-dire nulle chance, ni destin, juste

un peu de chance et de destin, chance et destin incontrôlables, parcours

incontrôlable, l’élève en tant que maître de son avenir, la chance et le destin comme

influences positives dans un parcours professionnel, aucun contrôle sur son

environnement et finalement influence de Dieu. Les résultats démontrent que

contrairement à ce qu’affirme la théorie, c’est-à-dire que le locus de contrôle peut être

qualifié d’interne ou d’externe, il devrait être catégorisé davantage selon une

gradation. Les propos tenus par les élèves sont remplis de nuances, et permettent sans

aucun doute d’affirmer que oui, le locus joue un rôle sur la prise de décision de

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carrière, mais pas seulement en termes de « je sens que j’ai le contrôle sur ma

décision » versus « je sens que je n’ai aucun contrôle sur ma décision ».

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INTRODUCTION

Effectuer un choix de carrière fait partie du rôle de l’étudiant. En effet, que

celui-ci ait envie ou non de prendre cette décision, qu’il s’y sente prêt ou non, qu’il

ait l’appui de son entourage ou non, ou encore qu’il ait une idée bien arrêtée sur un

choix de profession ou non, il devra, un jour ou l’autre, décider de son avenir

professionnel. Il va de soi que plusieurs facteurs influenceront ce choix… Alors que

certains endossent leur décision et mettent toute leur énergie dans l’atteinte de leurs

objectifs, d’autres donnent plutôt l’impression de s’en remettre au destin ou à la

chance, en espérant, un jour ou l’autre, avoir ce qui pourrait être nommé un « éclair

de génie ». Ce facteur est appelé locus de contrôle. La visée de cet essai est donc de

décrire le rôle du locus de contrôle dans la prise de décision liée à la carrière.

Dans un premier temps, cet essai dresse un portrait des problématiques vécues

par les jeunes étudiant au secondaire et des problématiques liées à leur choix de

carrière, pour ensuite expliquer le rôle du conseiller en orientation dans les écoles

secondaires. Afin de démontrer l’importance du locus de contrôle dans la littérature

scientifique, plusieurs recherches qui ont été menées en lien avec ce concept sont

ensuite présentées. Le deuxième chapitre décrit à son tour les fondements théoriques

des principaux questionnaires qui ont servi à produire celui administré aux élèves qui

ont participé à l’étude. La prise de décision relative à la carrière y est donc décrite

selon la perspective de Gati. La notion de locus de contrôle est subséquemment

analysée selon plusieurs auteurs. Le troisième chapitre énonce l’objectif de la

recherche, alors que le quatrième explique la méthodologie utilisée pour réaliser

l’étude, selon une approche qualitative. Les résultats sont présentés dans le chapitre

cinq, suite au regroupement en thèmes des propos tenus par les élèves rencontrés.

Afin de comparer ces résultats à ceux de la littérature dite scientifique, la discussion

constitue le sixième chapitre. À titre de conclusion de cet essai, ses limites sont

exposées de manière à favoriser des pistes de recherches qui pourraient

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éventuellement conduire à une compréhension encore meilleure du rôle du locus de

contrôle dans la prise de décision liée à la carrière.

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PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE

1.1 Les problématiques scolaires à l’ordre d’enseignement secondaire

S’il est une valeur québécoise dont on ne peut nier l’importance, c’est bien

l’éducation. Depuis plus de 70 ans, de nombreux efforts ont été déployés par les

gouvernements qui se sont succédés et ce, dans le but de favoriser l’accessibilité

scolaire. Le premier pas a eu lieu le 26 mai 1943 (Guay, s.d.), lorsque la fréquentation

scolaire est devenue obligatoire pour les enfants de 6 à 14 ans. En 1956, la création

du cours secondaire public, qui s'adresse aux jeunes âgés de 12 à 16 ans, a à son tour

ouvert la porte au gouvernement de Jean Lesage qui impose, dans les années soixante,

la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans (Lévesque, 2010). Ainsi,

tel qu’indiqué par le MELS (2005) :« si, à la fin des années 50, nous étions peu

nombreux à nous rendre à l’école au-delà du primaire, c’est maintenant tout près de

100 % des jeunes qui la fréquentent jusqu’à l’âge de 16 ans » (p.5). Alors que la

problématique de l’accessibilité scolaire semble désormais chose du passé, une

nouvelle problématique fait son entrée : le décrochage scolaire. Ces propos, tenus

dans un document du Conseil permanent de la jeunesse intitulé « « Raccrocher »

l’école aux besoins des jeunes » (1992) sont éloquents :

« Les élèves sont trop souvent des consommateurs passifs, tenus par une

loi, d’utiliser pendant plus de dix ans un produit scolaire qui correspond

peu à leur image et sur lequel ils n’ont rien à dire. Il est donc peu

surprenant que 35% d’entre eux délaissent l’école en cours de route »

(p.20).

Selon le ministère de l’Éducation du Québec (2002), le taux de décrochage

scolaire se définit donc comme étant « la proportion de la population qui ne fréquente

pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplôme du secondaire » (p.101). Par ailleurs, il

est fort important de distinguer les notions de décrochage scolaire et d’abandon

scolaire, puisque celles-ci ne sont pas équivalentes : « le décrochage est une

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interruption qui n'est pas nécessairement définitive » (Ministère de l’Éducation, 2000,

p.1), alors que l’abandon scolaire l’est.

Selon Ibrahima (2012) plusieurs facteurs représentent les causes du

décrochage scolaire :

« Caractéristiques individuelles (sexe, statut d’immigrant, langue

maternelle, expérience scolaire, personnalité et habitudes de vie);

Facteurs interpersonnels (isolement social, rejet par les pairs);

Facteurs familiaux (structure familiale, valorisation de l’école par les

parents);

Facteurs institutionnels (structure et organisation scolaire et soutien des

adultes à l’école);

Facteurs sociologiques (différences culturelles, rapports de classe);

Facteurs socioéconomiques (revenu familial, scolarité de la mère,

défavorisation socioéconomique) » (p. 1).

L’étude des facteurs explicatifs du décrochage scolaire semble être l’une des

grandes contributions ayant conduit à sa lutte. En connaissant les facteurs pouvant

causer une situation de décrochage, il devient nécessairement plus facile d’agir afin

de le diminuer, ce qui est appuyé par de nombreuses statistiques. Par exemple, pour

l’année 1979-1980, le taux de décrochage scolaire à 19 ans était de 40,5 %, alors que

pour 1999-2000, il était estimé à 19,8 %. (Conseil permanent de la jeunesse, 2002).

Quelques années plus tard, en 2003-2004, ce sont 28% des jeunes de 20 ans et moins

qui n’ont pas obtenu leur diplôme d’études secondaires (MELS, 2006). Encore

aujourd’hui, malgré toutes les mesures mises en place, le décrochage scolaire

demeure élevé : en 2011, ce taux était de 10,1% (Le Québec économique, 2012).

Bref, quoique significativement moins élevé aujourd’hui qu’il ne l’était il y a

30 ans, le taux de décrochage scolaire demeure toujours alarmant en raison des

conséquences parfois désastreuses qu’il implique. En effet, un jeune décrocheur fait

face à d’importants obstacles, particulièrement face à la prise de décision liée à la

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carrière. Sachant que « de 1990 à 2009, le nombre d’emplois occupés des personnes

n’ayant pas de diplôme d’études secondaires a diminué de 412 000, une baisse de

44,7% » (MELS, 2010, p.110), il est facile de s’imaginer que les possibilités d’emploi

sont largement limitées pour la personne non diplômée. Ainsi, pour le décrocheur,

l’élaboration d’un projet professionnel est un processus laborieux, puisque la prise de

décision liée à la carrière se trouve complexifiée par un parcours scolaire écourté.

Pour l’élève qui reste sur les bancs d’écoles, effectuer un choix de carrière n’est pas

non plus une mince tâche. En effet, de nombreuses statistiques, études, recensions,

etc. démontrent que la prise de décision de carrière des jeunes qui persévèrent à

l’école est source d’inquiétudes et de remises en question. C’est ce qui sera présenté

dans la section qui suit.

1.2 Les problématiques du choix de carrière

Les problématiques liées au choix de carrière ont d’importantes répercussions

sur les élèves de cinquième secondaire quant à leur choix de programme d’études

postsecondaires. Par exemple, «75% des élèves de la cinquième secondaire n’ont

aucune idée de leur orientation en début d’année scolaire» (Landry, 1995; cité dans

Sauvé, 2004, p.18), alors qu’à la fin du secondaire, parmi ceux qui souhaitent étudier

au collège, 59,4% sont indécis quant à leur choix de carrière (CPJ, 1992). Dix ans

plus tard, les statistiques ne sont guère plus encourageantes : « Près des trois quarts

des élèves de cinquième secondaire n’auraient pas d’idée, semble-t-il, de leur

orientation lorsqu’ils amorcent cette dernière année de leurs études secondaires »

(Conseil supérieur de l’éducation, 2002, p.28). Le rapport de la Fédération des

cégeps, publié en 1999, fait état d’un constat similaire en mentionnant que « bon

nombre d'élèves ne prennent vraiment connaissance des orientations et des contenus

de leurs nouveaux programmes que dans les premières semaines de leurs études

collégiales. Pour plusieurs d'entre eux, le premier choix ne sera donc pas définitif »

(p. 53). Également, ce sont plus du tiers des étudiants qui effectuent un changement

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de programme lors de leurs études collégiales, provoquant ainsi une prolongation de

la durée prévue de leurs études (Fédération des cégeps, 1999).

De plus, la prise de décision des jeunes de cinquième secondaire par rapport à

leur choix de programme d’études collégiales semble souvent de l’ordre d’une

décision hâtive plutôt que d’une décision réfléchie : « le nombre de jeunes qui

s’inscrivent dans un programme « en attendant » de choisir parce qu’ils ne savent pas

vers quelle profession s’orienter est révélateur » (Bergeron, Brien, Cyr et Delisle-

Laberge, 1997 p.19). D’ailleurs, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la

Science (MESS) (1992), dans son rapport intitulé Les changements de programmes

au collégial, affirme qu’au collège, c’est un étudiant sur trois (35,9%) qui change de

programme. En 2004, le Ministère de l’Éducation publie un rapport indiquant que

« près de 36 % des nouveaux inscrits de la cohorte 1997 ont effectué un

changement de programmes au cours de leurs études collégiales ; une

proportion de 4 % est attribuable aux élèves initialement inscrits en

session d’accueil ou de transition » (p.21).

De plus, « malgré une récente amélioration des taux de réussite au collégial,

seulement 41 % des nouveaux inscrits aux programmes préuniversitaires obtiennent

leur diplôme dans les deux années prévues et un total de 68 % l’obtiennent deux ans

après ce délai » (Ministère de l’Éducation, 2009, p.2). Finalement, selon Bégin

(2000), « environ le quart de la population étudiante ne connaît pas réellement la

raison de sa présence au cégep » (p.15), et est incertaine de son choix (Le Québec

économique, 2012).

Bref, les problématiques liées au choix de carrière sont nombreuses et

complexes. Forer (1953, cité dans Bujold et Gingras, 2000), « considère le choix

professionnel comme l’expression de la personnalité » (p.77). Fournier, Drapeau et

Thibault (1995), suite à une importante recension des écrits, mettent en évidence

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« l’importance de considérer les intérêts de la personne, son degré de

connaissance du marché du travail, la clarté de son concept de soi, sa

capacité à être actif dans sa recherche d’emploi, ses aptitudes, son niveau

de scolarité, sa capacité à prendre des décisions, son niveau d’estime de

soi, ses motivations ainsi que ses aspirations comme facteurs individuels

susceptibles d’affecter l’insertion socio-professionnelle » (p.110-111).

Ainsi, un individu présentant certaines lacunes au niveau des concepts

nommés ci-haut aura des chances de vivre une problématique quelconque liée à la

prise de décision de carrière.

Bujold et Gingras (2000), suite à l’étude de différents modèles décisionnels,

suggèrent qu’« une bonne décision de carrière semble être l’indice d’un degré

approprié de maturité vocationnelle » (p.334). Ainsi, la personne qui fait preuve de

maturité vocationnelle saura faire face aux difficultés liées au choix de carrière de

manière à prendre la « bonne » décision. C’est Super (1955, 1957, cité dans Poirier et

Gagné, 1984) qui a le premier introduit le concept de maturité vocationnelle, qui est

définit comme étant « la congruence entre son comportement observé et

l'acquittement de certaines tâches associées à son stade de développement » (p. 86),

ou encore comme « le niveau atteint par l'individu sur le long continuum allant de

l'exploration au déclin» (Marceau, 1981, p. 319). Ce niveau est déterminé à partir des

cinq dimensions suivantes : « orientation vers un choix professionnel, information et

planification, consistance du choix professionnel, cristallisation des traits, sagesse du

choix professionnel» (Marceau, 1981, p.319). Ces cinq dimensions rappellent

vaguement les quatre sources principales de problème qui sont susceptibles selon

Gati (1986) (traduit par Gingras et Bujold, 2000, p.323), d’intervenir dans le

processus de décision lié à la carrière :

« Le manque d’information concernant les caractéristiques du preneur

de décision ou les options scolaires et professionnelles;

Le manque de ressources (par exemple le manque de temps ou d’argent

pour recueillir l’information requise;

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Les limites, sur le plan cognitif du preneur de décision qui doit

accumuler et traiter l’information;

Le manque de structure (ou l’absence d’un cadre de référence) pour

repérer et traiter l’information pertinente ».

Gati et Saka (2001), en affirmant que la prise de décision par rapport à son

avenir est, particulièrement pour l’adolescent, une décision complexe à prendre, ne

pouvaient mieux résumer la difficulté de beaucoup de jeunes à effectuer un choix.

Une autre variable venant influencer le choix de carrière, et dont il est

question ici, est le locus de contrôle. Fournier et St-Onge (1995), Fournier et Jeanrie

(1999) et Fournier (2001) ont d’ailleurs mené diverses recherches portant sur ce

concept en lien avec l’insertion socio-professionnelle, et par le fait même le choix de

carrière dans le but de mieux comprendre ses répercussions. La section 1.4 présente

une variété d’études portant sur le locus de contrôle. Toutefois, avant d’y parvenir, il

convient d’aborder le rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires.

Connaissant la nature de leurs tâches et la problématique des jeunes concernant leur

prise de décision liée à la carrière, il va de soi de s’attarder à l’évolution du rôle du

conseiller en orientation et de son champ de pratique à travers les années.

1.3 Rôle du conseiller en orientation dans les écoles secondaires

C’est au moment où le Québec traverse l’une des pires crises économiques de

son histoire que l’orientation scolaire et professionnelle se fraie tranquillement un

chemin dans les mœurs des Québécois. En effet, « de 1930 à 1945, les promoteurs

de l'orientation scolaire et professionnelle s'efforcent d'asseoir le métier sur des bases

scientifiques, en créant les premiers instituts spécialisés et en délimitant les

conceptions qui alimentent la pratique de cette profession » (Mellouki et

Beauchemin, 1994). C’est ainsi que petit à petit, l’orientation a su se tailler une place

de choix au sein de ses différents champs de pratique (entreprises privées,

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15

commissions scolaires, milieux communautaires, etc.). Bien loin des pratiques

initiales qui peignaient plus souvent qu’autrement l’image d’un conseiller en

orientation comme étant un expert « qui suggère des choix à la personne après avoir

fait un diagnostic en tenant compte de ses aptitudes et des exigences des différentes

professions » (Conseil supérieur de l’éducation (2002, p.11), le conseiller

d’orientation a désormais de multiples outils à sa portée visant à soutenir la clientèle

dans sa démarche d’orientation. Il se trouve, selon la Classification nationale des

professions, que

« les conseillers d'orientation et les conseillers en information scolaire et

professionnelle conseillent les étudiants inscrits et éventuels sur leur

formation scolaire, leur carrière et leur développement personnel, et

coordonnent les services de counseling offerts aux étudiants, aux parents,

aux enseignants, aux membres de la faculté et au personnel. Ils travaillent

dans des commissions ou conseils scolaires, des universités et collèges,

des instituts de formation technique, des établissements correctionnels et

des organismes gouvernementaux » (Ressources humaines et

Développement des compétences Canada, 2013).

En somme, le conseiller en orientation accompagne la personne qui réclame

ses services dans une démarche visant à lui permettre de faire un choix éclairé. Par

l’utilisation de compétences relationnelles appropriées, l’apport d’informations

directement liées à la demande et l’utilisation d’outils psychométriques, le conseiller

offre un service personnalisé. La personne qui le consulte dans le but de faire un

choix scolaire et professionnel est donc en droit de s’attendre à recevoir de tels

services. Dans cette optique, il serait souhaitable que les jeunes fréquentant l’école

secondaire considèrent les professionnels œuvrant dans le domaine de l’orientation

comme étant des personnes ressources de premier choix pour toutes questions reliées

à leur expertise. Toutefois, le conseil permanent de la jeunesse (CPJ) (1992 a)

souligne dans son étude « l’importance du questionnement des jeunes au sortir du

secondaire en regard de leur avenir professionnel » (p.10). Rivière (1996) souligne

également « les énormes difficultés que doivent affronter les étudiants lorsqu’il leur

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faut définir leur orientation scolaire […] » (p.25). Lors de la tenue du Sommet du

Québec et de la jeunesse en l’an 2000, les jeunes s’expriment à leur tour quant aux

services d’orientation scolaire qui leur sont offerts : « leur critique est sévère : trop

peu (de soutien) et trop tard (dans le parcours scolaire) » (Ministère de l’Éducation,

2002 a, p.10). Bref, il apparaît que les services offerts par les conseillers en

orientation en milieu secondaire sont méconnus ou mal utilisés. Question de

comprendre davantage la portée que peut avoir un conseiller en orientation sur le

cheminement scolaire et professionnel d’un jeune, la présentation des besoins des

jeunes en matière d’orientation est présentée ci-dessous. La pyramide fait état de trois

catégories de besoins :

Figure 1 Modèles des besoins en orientation

Source : Matte, L. 2010. « L'orientation: répondre ou non aux besoins des élèves ». En ligne.

<http://www.orientation.qc.ca/Communications/~/media/447BC3B4B5CB434

2AC880D21243A5179.ashx>.

Besoins généraux

outils, information, support

Besoins particuliers

intervention clinique

Besoins distinctifs

aide et accompagnement

Page 17: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

17

Tel qu’indiqué sur le site de l’OCCOQ (s.d.):

« Dans le milieu scolaire, cela se traduit par un accompagnement

personnalisé du jeune dans sa découverte de lui-même, l’exploration

concrète et active du monde de l’information scolaire et professionnelle et

du marché du travail, la confirmation de son projet professionnel et sa

réalisation ».

De manière plus pointue, le champ d’exercice du conseiller en orientation se

résume ainsi :

« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et

les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et

maintenir de stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des

choix personnels et professionnels tout au long de sa vie, de rétablir

l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière

chez l’être humain en interaction avec son environnement » ( Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p.3).

Le fonctionnement psychologique est particulièrement intéressant dans le cas

présent, puisqu’il réfère à la prise en compte des caractéristiques de la personne, de

l’organisation dynamique de son expérience ainsi que de leurs effets sur sa vie

quotidienne (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 2010, p.

6). Ainsi, en s’attardant à cette dimension plus particulièrement, un conseiller en

orientation pourrait être en mesure d’identifier si son client présente un locus de

contrôle davantage interne ou externe, et ainsi adapter ses interventions. De plus, en

ayant exploré davantage l’éventail de compétences que possèdent un conseiller en

orientation, il apparaît qu’un de ses rôles est sans contredit de soutenir un jeune dans

sa prise de décision liée à la carrière. Tel que le mentionne Gadassi, Gati et Dayan

(2012):

« Les décisions de carrière peuvent être abordées comme un cas

particulier de la prise de décision en général. Ainsi, l'un des principaux

rôles des conseillers en orientation est de guider leurs clients dans le

Page 18: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

18

processus de prise de décision, en les aidant à prendre des décisions plus

efficacement » (p.612, traduction libre).

De manière à mieux comprendre l’influence du locus de contrôle sur

différentes thématiques, la section suivante fait état de plusieurs études en lien avec

le locus de contrôle.

1.4 Études portant sur le locus de contrôle

Le locus de contrôle apparaît comme une variable individuelle clé au sein de

nombreuses études. Les recherches se multiplient dans le but de mieux comprendre

son influence sur des thèmes plus variés les uns que les autres. Par exemple, en 1992,

De Man, Leduc et Labrèche-Gauthier ont réalisé une étude dans le but de valider la

version française de « l’inventaire des expériences de vie auprès des adolescents ».

Cet inventaire comporte 57 questions, et est une mesure d’auto-évaluation de

plusieurs facteurs, c’est-à-dire l’estime de soi, le locus de contrôle, l’anomie, la

dépression et l’âge. Les chercheurs ont émis l’hypothèse qu’il y aurait une association

négative entre les résultats obtenus à l’inventaire et l’estime de soi, et des associations

positives avec le locus de contrôle externe, l’anomie, la dépression et l’âge. Afin de

confirmer ou d’infirmer cette hypothèse, 110 étudiants francophones âgés entre 11 et

18 ans et de niveau secondaire ont pris part à la recherche. C’est l’échelle de

Levenson (1981) qui a été utilisée dans le but d’évaluer le locus de contrôle. En ce

qui concerne cette variable, les résultats ont démontré que « les adolescents croyant

que la chance contrôle le déroulement de leur vie décrivent des degrés de stress

négatif plus élevés (De Man, Leduc et Labrèche-Gautier, 1992, p. 278)».

Bressoux et Pansu (1998), ont réalisé une recherche sur l’intervention de la

norme d’internalité dans les pratiques d’évaluation scolaire, selon un échantillon de

400 élèves et de 18 enseignants. Le but de leur étude était de « vérifier, si toutes

Page 19: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

19

choses étant égales par ailleurs, l’évaluation que portent les enseignants sur la valeur

scolaire de leurs élèves varie selon l’internalité de ces derniers » (p. 21). Leur étude a

démontré que les enseignants ont tendance à favoriser les élèves qui choisissent des

explications internes, mais pour l’évaluation en mathématiques seulement. De plus,

ils sont parvenus à la conclusion que ceux qui performent le mieux au niveau scolaire

sont également les plus internes.

En 2004, Carden, Bryant et Moss ont réalisé une étude appelée « Locus of

control, test anxiety, academic procrastination, and achievement among college

students ». Les chercheurs ont administré à 114 étudiants trois outils différents, c’est-

à-dire l’échelle interne-externe du locus de contrôle, l’échelle de procrastination et le

test d’anxiété de performance. Les résultats ont démontré que « les étudiants ayant un

locus de contrôle interne faisaient moins preuve de procrastination au niveau

académique et présentaient un niveau plus faible d’anxiété que les étudiants ayant un

locus de contrôle externe » (Carden, Bryant et Moss, 2004, p.582, traduction libre).

En 2005, Gagné a mené une étude auprès de 134 étudiants du Collège

Ahuntsic. En distribuant un questionnaire composé d’une section sociopédagogique

et d’une section composée de l’Échelle Multidimensionnelle de Dubois (1985), Gagné

en est venu à la conclusion que « les étudiants ayant un LOC interne ont de meilleurs

résultats académiques que leurs homologues externes » (p.68). De plus, « l’hésitation

face au choix d’orientation professionnelle est davantage prédominante chez les

sujets externes (42,1%) que chez les étudiants internes (24,7%) » (p.53).

En 2006, Paquet a à son tour mené une étude : « Relation entre locus of

control, désir de contrôle et anxiété ». La recherche avait deux objectifs principaux,

c’est-à-dire « étudier la relation entre l’anxiété-trait et la dimension interne du locus

de contrôle, et porter une attention particulière sur la relation entre l’anxiété-trait et

l’écart entre la dimension interne du locus de contrôle et le désir de contrôle » (p.99).

Page 20: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

20

Pour ce faire, Paquet s’est basé sur un échantillon de 120 étudiants qui ont complété

un questionnaire. Il en a tiré la conclusion qu’il existerait une relation entre le désir

de contrôle, l’anxiété et le locus de contrôle, mais que ces relations ne sont pas

présentes pour toutes les dimensions du locus de contrôle (p.102). Selon le

chercheur, il existerait une relation négative entre la dimension interne du locus de

contrôle et l’anxiété-trait, de même qu’entre le désir de contrôle et l’anxiété-trait.

Finalement, aucune relation significative entre l’écart entre les dimensions désir de

contrôle, dimension interne du locus de contrôle et anxiété-trait n’a été démontrée.

Paquet, Lavigne et Vallerand (2012), ont quant à eux réalisé une étude

intitulée « Validation d’une échelle courte et multidimensionnelle de locus de

contrôle spécifique au travail (MLCST) ». Le but de la recherche était de valider une

échelle de locus de contrôle à 4 facteurs s’adressant spécifiquement au domaine du

travail. L’échantillon des chercheurs était composé de 239 employés du système

hospitalier français. Les conclusions tirées de cette étude démontrent que cette échelle

représente « un outil intéressant permettant d’étudier les processus de contrôle dans le

domaine du travail et cela de manière plus complète que les échelles

unidimensionnelles précédemment employées » (p.5).

Dans leur étude, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012), confirment, tel qu’ils

l’avaient anticipé, que les adolescents décidés et indécis diffèrent dans plusieurs des

dimensions du questionnaire CDMP1. Plus précisément,

« ce sont les élèves décidés qui ont rapporté un lieu de contrôle plus

interne et un plus grand engagement (plus d'efforts investis dans le

processus et une prise de décision finale plus rapide), qui ont moins

tendance à procrastiner ou à consulter d'autres personnes. Cela démontre

que les adolescents décidés envisagent leur prise de décision de carrière

différemment des adolescents indécis » (p.383, traduction libre).

1 Voir cadre conceptuel

Page 21: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

21

En 2012, Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen publiaient une étude ayant pour

objectif d’évaluer les validités convergente (« qui vise à explorer la mesure dans

laquelle le CDMP possède un construit similaire à ce qu’évaluent les mesures

traditionnelles de la prise de décision liée à la carrière » (Gati, Gadassi et Mashiah-

Cohen, 2012, p.3, traduction libre) ) et incrémentielle (« qui vise à vérifier si le

CDMP présente un avantage par rapport aux autres instruments qui mesurent le

même construit » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3, traduction libre)) du

Career Decision-making Profile (CDMP). Pour ce faire, deux études ont été réalisées.

Pour la première, 423 personnes ont participé à la recherche en répondant au CDMP

et au VDSI (Vocational Decision Style Indicator), qui étaient disponibles sur le site

internet israélien « Future Directions ». En ce qui a trait à la deuxième étude, 427

personnes ont répondu au CDMP de même qu’au GDMS (General Decision-Making

Style questionnaire), toujours en se rendant sur le site « Future Directions ». Le but

de la recherche était donc de comparer les résultats obtenus par les participants au

CDMP à ceux obtenus au VDSI et au GDMS. Fait intéressant en ce qui a trait aux

résultats : dans la deuxième étude, l’intuition s’est révélée être associée négativement

avec le locus de contrôle. Ceci a été qualifié d’inattendu par les auteurs, puisque ce

résultat ne concorde pas avec certaines conclusions tirées d’autres recherches. De

plus, les chercheurs ont constaté « l'avantage du CDMP par rapport au VDSI pour

prédire les étapes de l’individu dans son processus de prise de décision liée à la

carrière » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.2, traduction libre). En ce qui a

trait aux objectifs de recherche, les résultats obtenus sont les suivants : les deux

études supportent la validité convergente et incrémentielle du CDMP.

Il apparaît donc que le locus de contrôle est une variable fortement utilisée

dans les domaines reliés à la psychologie. D’ailleurs, plusieurs études ont démontré

que le locus de contrôle a un lien avec la prise de décision. Toutefois, peu de

recherches ont fait état de résultats autres que ceux qualifiant le locus de contrôle

Page 22: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

22

d’interne ou d’externe. De ce fait, le présent écrit vise à décrire le rôle du locus de

contrôle dans la prise de décision relative à la carrière.

Page 23: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

23

DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE

Ayant produit de nombreux écrits sur le processus de prise de décision relative

à la carrière, Itamar Gati est l’auteur – chercheur tout désigné sur lequel se baser afin

d’établir les concepts du présent écrit, puisqu’il est reconnu mondialement pour ses

travaux en lien avec ce thème. Ses recherches lui ont permis de présenter une

approche d’élimination séquentielle dans la prise de décision de carrière (Gati, 1986),

d’étudier les compromis liés à la carrière (entre autres Gati (1993)), de s’intéresser

aux différences dans la prise de décision de carrière entre les femmes et les hommes

(Gati, Osipow et Givon, 1995), et bien plus encore. Deux des questionnaires créés et

validés par Gati ont ici été utilisés comme principaux éléments du cadre théorique,

soient le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et le Career

Decision-making Profile (CDMP). Tel que le disent Bujold et Gingras (2000) : « les

travaux de ce chercheur sur le thème de la prise de décision apportent une

contribution certaine à ce domaine de recherche et de pratique » (p.325). Après avoir

abordé la prise de décision selon Gati, les travaux de Rotter (1954, 1982) viendront

situer le concept de locus de contrôle. Ce chapitre sera conclu par un parcours de

l’œuvre de Fournier, dans le but de servir d’appui à la conception de la notion de

locus de contrôle en orientation scolaire.

2.1 Travaux de Gati sur la prise de décision relative à la carrière

Itamar Gati est chercheur au département de psychologie de l’Université

hébraïque de Jérusalem. Ses travaux de recherches portent principalement sur la prise

de décision. Les dimensions d’analyse de la prise de décision entre autres

développées ici sont le Career Decision-making Difficulties questionnaire (CDDQ) et

le Career Decision-making Profile (CDMP).

Page 24: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

24

Selon Gati, Krausz et Osipow (1996), les décisions liées à la carrière ont des

caractéristiques qui sont communes à un grand nombre de décisions. En effet, une

personne qui doit prendre une décision devra choisir un certain nombre d’alternatives

qui seront considérées en fonction de l’évaluation et de la comparaison de nombreux

attributs ou aspects. En plus de ces caractéristiques communes, les décisions liées à la

carrière possèdent également des caractéristiques uniques :

« Premièrement, le nombre d’alternatives potentielles est souvent assez

large (par exemple en raison des employeurs potentiels, du choix de

l’établissement scolaire, etc.). Deuxièmement, une grande quantité

d’informations est disponible pour chaque alternative. Troisièmement, un

grand nombre d'aspects (par exemple, la durée de la formation, le degré

d'indépendance, le type de relation avec les gens) est nécessaire pour

caractériser les occupations et les préférences de l'individu de manière

détaillée et significative. Quatrièmement, l’incertitude joue un rôle majeur

en ce qui concerne les caractéristiques de l'individu et la nature de son

futur choix de carrière. » (Gati, Krausz et Osipow, 1996, p. 511,

traduction libre).

Gati et Asher (2001) ont divisé le processus décisionnel en trois étapes, c’est-

à-dire la présélection (Prescreening), l’exploration en profondeur (In-Depth

Exploration) et le choix (Choice). Pour Gati et Tal (2008, cité dans Ginevra, Nota,

Soresi et Gati, 2012), il est question d’indécision de carrière lorsque l’individu a de la

difficulté à entrer dans le processus de prise de décision, ou à une ou plusieurs des

étapes énumérées précédemment. Gati (2011) différencie toutefois l’indécision et les

difficultés liées à la prise de décision qu’il classe en 4 catégories :

« Le moment auquel elles surviennent (avant ou pendant l’engagement

actuel dans le processus de prise de décision liée à la carrière);

La source de la difficulté (cognitive ou affective);

L’impact de la difficulté sur la décision (bloque le processus ou guide

vers une décision moins optimale);

Le type d’intervention requis pour surmonter la difficulté » (p.2,

traduction libre).

Page 25: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

25

Ces distinctions proposées par Gati sont fort pertinentes à prendre en

considération pour tout intervenant travaillant avec des problématiques touchant aux

difficultés de prise de décision ou encore à l’indécision. En effet, elles permettent de

nuancer le qualificatif donné en ce qui a trait à la décision / indécision.

2.2 Principaux outils de Gati concernant la prise de décision relative à la

carrière

Les sections suivantes visent à présenter deux questionnaires élaborés par

Gati, c’est-à-dire le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ), et le

Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire.

2.2.1 Le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ)

La description du CDDQ de même que différentes recherches ayant porté sur

ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections.

2.2.1.1 Description de l’instrument

Le CDDQ est un outil basé sur la taxonomie proposée par Gati et al. (1996),

qui repose entre autres sur le modèle de la prise de décision de carrière idéale. Pour

qu’une décision de carrière soit qualifiée « d’idéale », plusieurs conditions doivent

être respectées (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100, traduction libre) : tout

d’abord, la personne doit être consciente du besoin de prendre une telle décision. Par

la suite, elle doit être prête à prendre ce genre de décision, et finalement, elle doit

avoir la capacité de prendre la « bonne » décision (c’est-à-dire une décision qui est

basée sur un processus approprié et qui est compatible avec ses buts et ses

ressources).

Page 26: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

26

Pour ces auteurs,

« toute déviation de la prise de décision de carrière idéale est considérée

comme une difficulté potentielle qui peut affecter le processus de prise de

décision de la personne selon ces options: 1) en empêchant l’individu de

prendre une décision et 2) en conduisant l’individu à une décision de

carrière moins optimale » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.100,

traduction libre).

Le CDDQ a été développé par Gati dans le but de localiser et d’identifier le

domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans son processus de

prise de décision lié à la carrière. La taxonomie des difficultés de la prise de décision

de carrière selon Gati (2011) se regroupe en 3 niveaux de catégorisation : manque de

préparation, manque d’information et information incohérente (voir tableau page

suivante : adaptation du texte de Gati, 2011, p.3-4, traduction libre).

Page 27: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

27

Niveau de

catégorisation

Sous-niveaux de

catégorisation

Description

Manque de

préparation (Lack of

Readiness)

Manque de motivation (Lack of motivation)

Un score élevé reflète un manque de

volonté à prendre une décision.

Indécision (Indecisiveness) Un score élevé reflète une difficulté

générale à prendre des décisions.

Croyances

dysfonctionnelles (Dysfunctional Beliefs)

Un score élevé reflète une perception

déformée du processus de prise de

décision de carrière, et des attentes

irrationnelles et des pensées

dysfonctionnelles vis-à-vis celui-ci.

Manque

d’information (Lack of

information)

Manque d’information à

propos du processus de

prise de décision (Lack of information about the

Decision Making Process)

Un score élevé reflète un manque de

connaissances sur la façon de prendre une

décision réfléchie, et plus précisément un

manque de connaissances en ce qui

concerne les étapes d’un processus de

prise de décision de carrière.

Manque d’information à

propos de soi (Lack of Information about the

Self)

Un score élevé reflète une situation où un

individu sent qu’il n'a pas assez

d’informations sur soi-même (par exemple

par rapport à ses habiletés, ses préférences

au niveau de la carrière).

Manque d’information à

propos des professions (Lack of Information about

Occupations)

Un score élevé témoigne d'un manque

d'informations concernant les possibilités

de carrière, c’est-à-dire quelles

alternatives existent et /ou quelles sont les

caractéristiques de ces alternatives.

Manque d’information à

propos de la manière

d’obtenir de l’information (Lack of Information about

Ways of Obtaining

Information)

Un score élevé reflète un manque

d'informations sur les moyens d’obtenir de

l’information supplémentaire ou de l’aide

pouvant faciliter la prise de décision.

Information

incohérente (Inconsistent

Information)

Information non fiable (Unreliable Information)

Un score élevé indique que l'individu sent

qu'il a des informations contradictoires sur

lui-même ou à propos des professions

envisagées.

Conflits internes (Internal Conflicts)

Un score élevé reflète un état de confusion

interne. Ce conflit interne peut provenir de

la difficulté à faire des compromis entre

les nombreux facteurs que l’individu

considère comme importants lorsque

certains de ces facteurs sont incompatibles

entre eux.

Page 28: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

28

2.1.1.2 Recherches menées en lien avec le CDDQ

Une recherche intitulée Validity of the career decision making difficulties

questionnaire counselee versus career counselor perceptions est présentée, dans un

premier temps, dans cette sous-section. En l’an 2000, Itamar Gati, Samuel H.

Osipow, Mina Krausz et Noa Saka ont mené une recherche dans le but d’examiner la

validité du CDDQ. Pour ce faire, les chercheurs ont établi deux critères : un critère

comportemental et un critère basé sur le jugement de conseillers en orientation. En ce

qui a trait au premier critère, les chercheurs désiraient savoir si

« les personnes qui souhaitent recevoir des conseils reliés à la carrière

diffèrent dans la nature et l'ampleur de leurs difficultés et ce, en

comparaison à un groupe de jeunes adultes provenant d’une étude de Gati

et al. réalisée en 1996 » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p. 102,

traduction libre).

Dans un premier temps, les chercheurs souhaitaient établir la structure des

difficultés impliquées dans le choix de carrière des individus participant à la

recherche. Cette structure a par la suite été comparée à la structure hypothétique du

CDDQ. Les chercheurs ont alors testé l'hypothèse selon laquelle

« les personnes souhaitant être aidées feraient état de difficultés plus

grandes que ne le ferait un groupe général de jeunes adultes (Gati et al.,

1996) dans toutes les catégories de difficultés sauf le manque de

motivation, dans laquelle ils sont censés rapporter moins de difficultés

que les autres » (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.102, traduction

libre).

Le deuxième critère visait à recueillir les jugements des conseillers portés sur

les difficultés de prise de décision de carrière des personnes faisant appel à leurs

services. Ceci a permis d’analyser et de comparer le modèle de difficultés de prise de

décision reliée à la carrière de 95 personnes ayant reçu les services des conseillers par

rapport au jugement de ces derniers. Plus précisément, les jugements des conseillers

Page 29: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

29

ont été obtenus par rapport aux 10 catégories de difficultés de la prise de décision de

la taxonomie. Par la suite, ces jugements ont été comparés aux résultats de l’auto-

évaluation des difficultés vécues par les participants à la recherche, qui a été

complétée à l’aide du CDDQ (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000, p.103, traduction

libre). L'hypothèse selon laquelle il existe une corrélation positive entre le jugement

des conseillers et l’auto-évaluation des aidés a ainsi été testée. En réponse à

l’hypothèse, des corrélations positives et significatives ont été notées entre les scores

des participants sur les échelles du CDDQ et les jugements des conseillers, mais ces

corrélations se sont avérées plus faibles que prévu. Toutefois, les résultats ont

démontré que « le modèle de difficultés dans la prise de décision de carrière des

participants de cette étude était similaire à celui du modèle théorique, et reproduisait

les conclusions de l'échantillon israélien de Gati et al. (1996) » (Gati, Osipow, Krausz

et Saka 2000, p.109, traduction libre). Cette conclusion vient donc confirmer la

validité du CDDQ.

Selon l’étude de Gati, Osipow, Krausz et Saka (2000), le CDDQ offre de

multiples possibilités d’intervention :

« Un conseiller en orientation pourrait l’administrer à un client, avant leur

première rencontre, de manière à mieux cibler ses interventions. Le

CDDQ pourrait également être utilisé dans le but d’obtenir une évaluation

globale des difficultés d’un individu, ou encore d’obtenir une évaluation

plus précise des trois grandes catégories de difficultés, ou des 10

catégories de difficultés spécifiques » (Gati, Osipow, Krausz et Saka,

2000, p. 111, traduction libre).

En 2001, Gati et Saka ont mené une étude intitulée High school student’s

career-related decision-making difficulties, dans le but d’examiner les difficultés

liées à la prise de décision de carrière parmi 1843 adolescents israéliens devant

choisir une « high school » (9ième année), une « high school » avec cours optionnels

(10ième année), ou encore une carrière militaire.

Page 30: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

30

Le but de l’étude était de

« caractériser et de catégoriser les différents types de difficultés liées à la

prise de décision de carrière rencontrées par les adolescents d’Israël, et

qui s’appuient sur le modèle théorique général d’analyse de ces difficultés

récemment proposé par Gati, Krausz, and Osipow (1996) » (Gati et Saka,

2001, p.331, traduction libre).

L’étude visait également à « améliorer la compréhension des conseillers en

orientation par rapport aux difficultés rencontrées par les adolescents dans leurs choix

d’études et de carrière » (Gati et Saka, 2001, p.332, traduction libre). La base

théorique de la recherche de Gati et Saka est fondée sur la taxonomie des difficultés

de la prise de décision de carrière, développée lors de la construction du Career

Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) par Gati et al. (1996), dans

lequel chacune des difficultés des 10 catégories est représentée par un énoncé. Ainsi,

« en étudiant un échantillon de jeunes adultes Américains et Israéliens, Gati et al.

(1996) ont trouvé que la structure empirique des 3 catégories majeures et des 10

catégories spécifiques était grandement similaire à la structure théorique illustrée ci-

dessous » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre) :

Page 31: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

31

Difficultés liées à la prise de décision de carrière

Avant le processus Durant le processus

Figure 2 Taxonomie des difficultés liées à la prise de décision de carrière (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre)

Manque de

préparation en

raison

D’un

manque de

motivation

De

l’indécision

De croyances

dysfonctionnelles

Du

processus de

prise de

décision

De soi Des

professions

De la

manière

d’obtenir de

l’information

D’informations

non fiables

De conflits

internes

De

conflits

externes

Manque

d’informations

à propos

Information

incohérente en

raison

Page 32: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

32

Dans l’étude de Gati et Saka (2001), chaque aspect de la taxonomie des

difficultés initialement proposée par Gati et al. (1996) a été adapté et révisé afin de

correspondre davantage aux difficultés rencontrées par les élèves adolescents

israéliens, ce qui a permis de construire un questionnaire également adapté. Cette

nouvelle structure des difficultés a tout d’abord été examinée de manière empirique,

pour être ensuite comparée à la taxonomie théorique originale. Ceci a permis de

vérifier si, pour chacune des trois situations de décision, « les difficultés de prise de

décision étaient adéquatement représentées par les 10 catégories proposées par Gati et

al. (1996), et si les relations empiriques entre les catégories ressemblaient à la

taxonomie théorique » (Gati et Saka, 2001, p.333, traduction libre).

Les résultats obtenus pour la 9e année suggèrent qu'il existe une distinction

entre les difficultés qui sont rencontrées avant la prise de décision de carrière et celles

qui apparaissent lors du processus. Pour la 10e année, la structure empirique s’est

avérée être très similaire à celle obtenue pour les élèves de 9e année, et similaire mais

non identique au modèle théorique sur lequel repose le questionnaire. Finalement, en

ce qui concerne les résultats obtenus pour la 11e année, la structure empirique obtenue

est très semblable à celle du modèle théorique présenté dans la figure 2.

La grande similitude entre la structure élaborée pour les 9e, 10e et 11e années

dans l’étude de Gati et Saka (2001) et la structure théorique proposée par Gati et al.

(1996) fournit un excellent soutien aux propriétés psychométriques de cette dernière.

Par ailleurs, les résultats suggèrent que « le CDDQ puisse être utilisé pour évaluer

adéquatement les catégories systématiques de difficultés qui partagent des traits

communs tels que la cause, le timing, l'impact, ou les interventions requises » (Gati et

Saka, 2001, p.339, traduction libre). Plus précisément, le CDDQ peut être utilisé dans

le but de procéder à l’évaluation des besoins de groupes dits particuliers. Par

exemple, selon les auteurs, les conseillers œuvrant en milieux scolaires peuvent

utiliser le CDDQ pour faciliter l'identification de groupes d'élèves qui ont des

Page 33: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

33

difficultés liées à l'une des trois grandes catégories présentées dans la figure 2, et qui

pourraient, par le fait même, bénéficier du même type d’intervention. Finalement, le

CDDQ permet d’évaluer les résultats des interventions qui visent à réduire les

difficultés liées à la prise de décision de carrière, que celles-ci proviennent des 3

grands sources de difficultés ou encore des 10 catégories de difficultés spécifiques

(Gati et Saka, 2001). Si les différentes dimensions du CCDQ peuvent mettre en relief

la manière dont les individus construisent leur regard de soi et du monde, notamment

selon un locus de contrôle interne ou externe, c’est un autre outil de Gati, le CDMP

(Gati, 2011), qui traite plus spécifiquement de cette question.

2.2.2 Le Career Decision-Making Profile (CDMP) questionnaire

La description du CDMP de même que différentes recherches ayant porté sur

ce questionnaire sont présentées dans les prochaines sections.

2.2.2.1 Description de l’instrument

Le but du CDMP (Gati, 2011) est de « fournir de l’information à propos de la

manière dont les individus ont tendance à prendre leurs décisions de carrière » (p.1,

traduction libre). Ici, Gati préfère parler de profil de prise de décision de carrière

plutôt que de style de prise de décision, tout d’abord parce que

« le terme profil indique qu’il s’agit d’un concept complexe et

multidimensionnel plutôt que d'un seul trait dominant. Deuxièmement,

parce qu’un style de prise de décision de carrière suggère que les

caractéristiques de la personnalité sont de la plus haute importance, alors

que le profil de prise de décision de carrière suggère que la personnalité et

la situation de la personne influencent son comportement de prise de

décision » (Gati, 2011, p.2, traduction libre).

Page 34: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

34

Bref, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz, et Gadassi (2010) ont

affirmé que l'utilisation d'une seule « étiquette » pour caractériser la façon dont les

individus prennent leur décision liée à la carrière (par exemple, rationnelle, intuitive,

dépendante; Harren, 1979) et basée sur le style de prise de décision dominant de

l'individu constitue une simplification excessive. Au contraire, ils ont suggéré

d'utiliser des profils multidimensionnels pour caractériser la façon dont les individus

prennent des décisions de carrière (Ginevra, Nota, Soresi, Gati, 2012).

Dans leur étude de 2010, Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz et

Gadassi ont démontré que « la dimension Information processing (traitement de

l'information) comprend à la fois les styles rationnels et intuitifs, qui se veulent des

pôles opposés de la même dimension » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p. 3,

traduction libre). Cependant, selon une étude de Krieshok, Black et McKay (2009,

cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012), les processus intuitifs de la prise de

décision ne sont pas à l'opposé des processus rationnels. De plus, en consultant une

étude de Mashiah-Cohen (2010, cité dans Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012),

qui mentionne que l'aspect intuitif de la prise de décision n'avait pas été suffisamment

représenté dans le modèle original du CDMP, Gati a choisi d’ajouter une douzième

dimension à son questionnaire: l'intuition.

Plusieurs études ont été menées dans le but de vérifier les propriétés

psychométriques du CDMP dans sa version originale comportant 11 dimensions.

Deux études ont conclu que « la cohérence interne du questionnaire, la fiabilité, la

structure interne, la validité de construit et interculturelle, se sont avérées

équivalentes à la fois pour la version hébraïque et la version anglaise du questionnaire

(Gadassi et al., 2012 et Gati et al., 2010) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012,

p.3, traduction libre). Plus tard, « la cohérence interne, la fiabilité test-retest, la

structure et la stabilité sur la base d’une année entière des 12 dimensions du CDMP

ont été testées par Gati et Levin (2012) » (Gati, Gadassi et Mashiah-Cohen, 2012, p.3,

Page 35: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

35

traduction libre). Gati et Levin (2012) ont démontré que la disposition des individus

dans leur groupe par rapport aux différentes dimensions du CDMP ne change pas

beaucoup en deux semaines. De plus, bien que des changements sur une période de 1

an se soient produits, ils sont considérés comme étant négligeables ou faibles. Bref,

« les profils obtenus au CDMP par les individus ont obtenu une meilleure fidélité

test-retest de 2 semaines de même qu’une meilleure stabilité sur une période de 1 an

que les dimensions du CDMP » (Gati et Levin, 2012, p.399, traduction libre). Ces

résultats sont donc compatibles avec ceux de la recherche réalisée par Gadassi et al.

(2011).

Les 12 dimensions du CDMP (Gati, 2011) sont : Information gathering

(collecte d’informations), Information processing (traitement de l’information),

Locus of control (locus de contrôle), Effort invested in the process (efforts investis

dans le processus), Procrastination (procrastination), Speed of making the final

decision (vitesse à laquelle la décision finale se prend), Consulting with others

(consultation avec les autres), Dependence on others (dépendance envers les autres),

Desire to please others (désire de plaire aux autres), Aspiration for an « ideal

occupation » (aspiration à trouver un travail idéal), Willingness to compromise

(volonté à faire des compromis), et using intuition (recours à l’intuition).

En plus de ces 12 dimensions, le CDMP comprend également un énoncé

"warm-up" et deux énoncés de validité, qui permettent de s’assurer que les individus

ne répondent qu'après avoir lu correctement chaque énoncé et surtout, qu’ils ne

répondent pas au hasard.

Page 36: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

36

2.2.2.2 Recherches menées en lien avec le CDMP

En 2012, Gadassi, Gati et Dayan publiaient une étude intitulée The

Adaptability of Career Decision-Making Profiles. Le modèle du CDMP a été

développé sur la base des sept énoncés suivants (Gati et al, 2010) :

« Les individus font des choix de carrière de différentes façons ;

L'approche de l'individu dans son processus de prise de décision de

carrière peut être mieux décrite par un profil multidimensionnel que par

un trait dominant unique (ou un style) ;

Chaque dimension du modèle du CDMP représente un continuum entre

deux pôles le long desquels les individus peuvent être caractérisés ;

Bien que les dimensions ne soient pas indépendantes, chacune contribue

à la description de la façon dont les individus prennent leurs décisions de

carrière ;

Comme de nombreuses mesures de personnalité, les dimensions ne

peuvent être combinées pour produire un seul score total ;

En fonction de la dimension, un pôle est souvent plus adapté pour la

prise de décision que l'autre ;

Alors que certaines dimensions sont principalement liées à la

personnalité, d'autres sont plus situationnelles (c’est-à-dire principalement

affectées par la tâche des décisions spécifiques auquel l'individu est

confronté) » (p. 613, traduction libre).

Des recherches antérieures (Gati et al, 2010, Gati et Levin, 2012) ont appuyé

les cinq premiers énoncés énumérés ci-haut, ainsi que « la validité convergente et

incrémentielle par rapport aux précédents modèles de style de prise de décision de

carrière (Gati, Gadassi & Mashiah -Cohen, 2012) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012,

p.613, traduction libre). L’objectif de la recherche était de tester quel pôle de chaque

dimension proposée par Gati est le plus adapté (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Le

concept d’adaptabilité de la prise de décision de carrière est définit ainsi : « la

capacité à prendre des décisions de carrière après avoir examiné suffisamment les

informations nécessaires à la décision, sans retard inutile à chaque étape ou à la fin du

processus » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613, traduction libre).

Page 37: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

37

Trois critères ont été utilisés dans le but de déterminer quels pôles des

dimensions du CDMP sont les plus adaptés. Le premier critère était les corrélations

de ces dimensions avec les facteurs du questionnaire Les difficultés de la prise de

décision de carrière reliées à la personnalité et aux émotions (EPCD) (Saka et Gati,

2007; Saka, Gati et Kelly, 2008). Ce questionnaire comprend trois facteurs qui « sont

considérés comme conduisant à des difficultés chroniques, omniprésentes dans la

prise de décision de carrière, c’est-à-dire des visions pessimistes, l’anxiété et le

concept de soi et de l’identité non cristallisés » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613,

traduction libre). Gadassi, Gati et Dayan (2012), en se basant sur le fait que

« des niveaux plus élevés de difficultés liées aux troubles émotionnels et

de personnalité, tel que mesuré par l'EPCD, entravent le processus de

prise de décision de carrière (Gati, Asulin-Peretz, et Fisher, 2012; Saka et

Gati, 2007) et sont associées à des niveaux inférieurs d’auto-efficacité

dans la prise de décision de carrière, à un locus de contrôle davantage

externe, et comme faisant moins avancer le processus de prise de décision

de carrière (Gati et al., 2011) » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.613,

traduction libre),

ont émis l'hypothèse qu’une corrélation négative avec l'EPCD indiquerait que

le pôle supérieur de la dimension est le plus adapté.

Le deuxième critère d'évaluation de l'adaptabilité des dimensions du CDMP

était l'inventaire de personnalité NEO (NEO-PI), qui est basé sur le modèle Big Five

des facteurs de personnalité de Costa et McCrae (1992). Ce sont cinq facteurs reliés à

la manière dont la personnalité d’un individu peut être caractérisée qui composent ce

modèle :

« Le facteur Névrosisme indique la tendance d'un individu à éprouver de

la détresse psychologique et de l'instabilité émotionnelle ;

le facteur Extraversion comprend divers traits comme la sociabilité,

l'activité et la tendance à ressentir des émotions positives comme la joie et

le plaisir ;

Page 38: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

38

le facteur Ouverture à l'expérience inclut une tendance à la curiosité

artistique et intellectuelle, ainsi que la flexibilité comportementale et

interpersonnelle;

le facteur Agréabilité indique la tendance d'un individu à avoir

confiance aux autres, à être sympathique et coopératif ;

le facteur Conscience indique une tendance à l'ordre, la discipline, la

délibération, la fiabilité et la compétence d'un individu » (Costa et

McCrae, 1989, 1992, cités dans Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614,

traduction libre).

Une hypothèse a été émise par rapport à cet inventaire de personnalité : « un

niveau inférieur de Névrosisme et des niveaux plus élevés en ce qui a trait à

l'Extraversion et à la Conscience indiqueraient une plus grande adaptabilité des

dimensions CDMP » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre). Les

auteurs de la recherche n’ont toutefois émis aucune hypothèse spécifique en ce qui a

trait aux facteurs Agréabilité et Ouverture à l’expérience.

Le troisième critère visant à évaluer l'adaptabilité des dimensions du CDMP

correspond au stade où se situe l'individu par rapport à son processus de prise de

décision de carrière. Pour ce faire, les chercheurs ont classé chaque participant dans

l’une des catégories suivantes : décidé, en partie décidé, ou indécis, en fonction de la

propre évaluation de l’avancement du processus de prise de décision de carrière du dit

participant. Une autre hypothèse a alors été émise, c’est-à-dire que « les personnes

qui sont plus décidées ont un profil de prise de décision de carrière plus adapté, et

donc le pôle de la dimension qui est le plus frappant dans le groupe le plus décidé est

également le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.614, traduction libre).

Afin de réaliser leur recherche, et surtout dans le but de tester les trois

hypothèses décrites ci-dessus, Gadassi, Gati et Dayan (2012) ont recruté leurs

participants parmi des jeunes adultes se trouvant dans une phase de transition, c’est-à-

dire juste avant qu’ils ne débutent des études supérieures ou une formation

Page 39: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

39

postsecondaire. Les chercheurs ont recruté les 383 participants en publiant des

annonces sur des sites internet et des forums en ligne israéliens, de même que dans

des magasins. La version du CDMP qui a été utilisée comprend 33 énoncés

représentant les 11 dimensions du CDMP. Pour chaque question, les participants

devaient évaluer, sur une échelle de type Likert en 7 points, jusqu’à quel point ils

étaient d'accord avec l’énoncé (1 = ne sont pas d'accord du tout, 7 = fortement

d'accord).

La recherche de Gadassi, Gati et Dayan (2012) est « la première à étudier

l'adaptabilité des dimensions du CDMP, et plus précisément, quel pôle de chaque

dimension est le plus adapté » (Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre).

Selon ces auteurs, mettre l'accent sur l'adaptabilité des dimensions spécifiques plutôt

que sur un style global est particulièrement important : des données récentes

provenant de Gati et al. (2012) ont démontré la contribution unique du CDMP dans la

compréhension du processus de prise de décision de carrière, et ce, en comparaison

avec des instruments traditionnels d’évaluation des styles de prise de décision de

carrière (Gadassi, Gati et Dayan, 2012).

En ce qui a trait aux résultats de recherche, la majorité des hypothèses émises

par les chercheurs ont été entièrement ou partiellement appuyées par les résultats.

Plus précisément,

« une collecte d'information plus complète, un traitement plus analytique

de l'information, un locus de contrôle plus interne, des efforts investis, des

niveaux inférieurs de procrastination, une plus grande rapidité de la

décision finale, moins de dépendance aux autres, et moins de désir de

plaire aux autres ont été trouvés comme étant les pôles adaptatifs »

(Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.619, traduction libre).

Les chercheurs ont également conclu que les facteurs de personnalité

généraux, c’est-à-dire ceux mesurés par le NEO-PI, sont moins importants dans le

Page 40: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

40

processus décisionnel de carrière que les facteurs de personnalité qui sont

spécifiquement associés au processus de prise de décision de carrière, c’est-à-dire

ceux mesurés par l'EPCD (Gadassi, Gati et Dayan, 2012). Ce résultat met donc en

évidence « l'importance d'utiliser des instruments de prise de décision de carrière

spécifiques dans les processus d'orientation professionnelle » (Gadassi, Gati et

Dayan, 2012, p.619, traduction libre). Les résultats de cette étude, quoique menée

auprès d’un échantillon de participants israéliens, trouvent également écho en

Amérique du Nord. En effet, des études antérieures ont comparé des échantillons

provenant de ces deux populations, et ont démontré que « les difficultés de prise de

décision de carrière temporaires et envahissantes sont assez similaires dans ces deux

cultures (Gati et al., 1996; Saka et al., 2008), tout comme les profils de prise de

décision de carrière des jeunes adultes (Gati et al., 2010) » (Gadassi, Gati et Dayan,

2012, p.620, traduction libre).

Les conclusions de l’étude de Gadassi, Gati et Gayan (2012) peuvent être

utiles de plusieurs manières aux conseillers, surtout en ce qui a trait à la planification

des interventions de carrière. Par exemple, la recherche fournit de l'information à

savoir quel pôle de chaque dimension est le plus adapté, et peut donc apporter de

précieux renseignements afin de déterminer quelle stratégie pourrait être la meilleure

à utiliser pour accompagner le client. Bref, « en étant conscient du profil de prise de

décision de la carrière d'un client, il est possible d’adapter les interventions de

counseling de manière plus sensible au client spécifique (Gati et al., 2010) »

(Gadassi, Gati et Dayan, 2012, p.620, traduction libre).

Une autre recherche en lien avec le CDMP est intitulée Career Decision-

Making Profiles of Italian Adolescents (Journal of Career Assessment), et ses

principales implications sont présentées subséquemment. Le but de l’étude était « de

tester les propriétés psychométriques de la version italienne du CDMP auprès

d’adolescents » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.375, traduction libre). La

Page 41: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

41

version traduite en italien a été administrée à 1835 adolescents participants. Chacun

était invité à répondre aux 36 énoncés du CDMP, toujours en utilisant une échelle de

type Likert en 7 points. Afin de prendre part officiellement à l’étude, les participants

devaient se présenter à des activités d'orientation en milieu scolaire, où ils ont eu à

compléter une batterie de tests.

Avant tout chose, Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012) rappellent la taxonomie

des difficultés de prise de décision de carrière fondées sur la théorie de la décision,

élaborée par Gati, Krausz, et Osipow (1996) :

« Cette taxonomie établie une distinction entre les difficultés qui peuvent

survenir avant d'essayer de prendre une décision (par exemple, le manque

de préparation en raison de la faible motivation, l'indécision générale, les

croyances dysfonctionnelles) et celles qui émergent alors que le processus

de décision est en cours (par exemple, le manque d'informations sur le

processus, sur soi et sur les professions; informations incohérentes en

raison de l'information non fiable ou interne et les conflits externes) »

(Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.376, traduction libre).

En plus de l’objectif de recherche principal, l’un des objectifs de l’étude était

de « comparer les différences entre les profils CDMP des garçons et des filles, ainsi

que des jeunes qui étaient décidés ou indécis quant à leur avenir » (Ginevra, Nota,

Soresi et Gati, 2012, p.377, traduction libre). Les conclusions obtenues sont les

suivantes:

« Les filles ont tendance à investir plus de temps et d'efforts dans le choix

des tâches (entre autres Gati et al, 2010), sont plus influencées par les

autres quand elles prennent une décision (entre autres Gati et al, 2010) et

sont plus lentes que les garçons à prendre leur décision finale (entre autres

Gati et al, 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012, p.377, traduction

libre).

Page 42: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

42

Les résultats de l’étude de Ginevra et al. (2012) ont finalement démontré que

ces différences qualifiaient non seulement les participants de la recherche de Gati et

al. (2010), mais également l’échantillonnage italien.

En ce qui concerne la cohérence interne et la validité de construit, les résultats

ont démontré que « le CDMP est une mesure psychométrique adéquate pour décrire

les différences individuelles dans la manière dont les décisions de carrière sont prises,

ce qui est semblable à la version originale hébraïque et états-unienne du CDMP (Gati

et al., 2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre). Une

analyse a également permis d’appuyer la structure des 11 dimensions du CDMP. La

grande conclusion tirée de cette analyse est que les résultats des échelles ne doivent

pas être combinés en un seul score total. Cela soutient que « la façon dont les

individus prennent leur décision de carrière doit être décrite en termes de profil

multidimensionnel plutôt qu’en termes d'un seul style ou score » (Ginevra, Nota,

Soresi et Gati, 2012, p.383, traduction libre).

La compatibilité de la structure de la version italienne du CDMP avec celle

obtenue à partir des échantillons des États-Unis et d’Israël fournit un support pour la

validité et ce, malgré le fait que la fiabilité de la cohérence interne de quelques

échelles était davantage inférieure à ce qui était espéré, en plus d’être inférieure à

celles des autres versions du questionnaire. Les auteurs attribuent cette différence, du

moins en partie, au fait que « les participants étaient plus jeunes que ceux de l’étude

de Gati et al. (2010) » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384, traduction libre).

Autre résultat intéressant :

« Parmi les stratégies utilisées par les participants italiens, israéliens et

états-uniens, la dimension dépendance face aux autres a obtenu le score

le plus faible, tandis que la dimension aspiration pour une profession

idéale est celle ayant obtenu le plus haut score. Dans les trois contextes

culturels différents, la tendance à déléguer la responsabilité de la décision

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43

aux autres est assez faible » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p.384,

traduction libre).

Évidemment, l’étude de Ginevra et al. (2012) comporte également des

implications pratiques. De par l’évaluation multidimensionnelle de la prise de

décision de carrière qu’il permet, le CDMP est un outil fort approprié dans le but

d’évaluer la manière dont les individus abordent et gèrent leur décisions de carrière.

Tel que mentionné par les chercheurs :

« Cela peut aider les praticiens à accorder une attention particulière aux

clients avec des profils moins « avantageux », d'encourager la réflexion

sur les avantages et les inconvénients associés à ces modèles, et stimuler

leurs clients à faire usage de stratégies qui peuvent être plus efficaces

dans la tâche décisionnelle à laquelle ils sont confrontés » (Ginevra, Nota,

Soresi et Gati, 2012, p. 384, traduction libre).

En résumé, le CDMP, en permettant de « tester l'efficacité des interventions

d'orientation professionnelle dont le but est d'améliorer les compétences

décisionnelles » (Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), et le

CDDQ, qui peut être utilisé dans le but « d’évaluer l'efficacité des interventions

visant à réduire les difficultés de prise de décision de carrière (Gati et al., 1996) »

(Ginevra, Nota, Soresi et Gati, 2012, p. 385, traduction libre), constituent deux outils

fort pertinents par rapport à l’évaluation de la prise de décision.

En tenant compte des objectifs du CDDQ et du CDMP, qui sont de « localiser

et identifier le domaine spécifique de difficultés rencontrées par chaque client dans

son processus de prise de décision lié à la carrière » et de « fournir de l’information à

propos de la manière dont les individus on tendance à prendre leurs décisions de

carrière »,il ne peut être qu’intéressant de jumeler les deux approches de manière à

étudier « le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision relative à la carrière »,

objectif du présent écrit. D’ailleurs, tel que souligné par Fournier et St-Onge (1995) :

« la prise de décision est une dimension centrale à investiguer parce que les décisions

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44

apparaissent de toute évidence reliées au locus de contrôle et au pouvoir personnel

que s'accorde l'individu dans ses démarches d'orientation et d'insertion socio-

professionnelle » (p.351).

2.3 Conception de la notion de locus de contrôle en orientation

Cette section présente, dans un premier temps, les origines du locus de

contrôle, ce qui permettra de situer les grandes lignes de ce concept provenant de la

psychologie. Différentes échelles d’évaluation du locus de contrôle seront par la suite

présentées, ainsi que la notion d’internalité. Pour terminer ce chapitre, le locus de

contrôle en lien avec le développement de carrière sera abordé.

2.3.1 Locus de contrôle dans la psychologie

Le concept de locus de contrôle, qui découle de la théorie de l’apprentissage

social, a été créé par Rotter en 1954. Rotter y explique le contrôle interne versus le

contrôle externe des renforcements, c’est-à-dire que le contrôle des événements

dépend de l’individu pour celui qui se prête des explications internes, alors que le

contrôle des événements ne dépend pas de l’individu pour celui qui se prête des

explications externes (Dubois, 1987). De façon plus précise, Rotter définit le locus de

contrôle ainsi :

« When a reinforcement is perceived by the subject as following some

action of his own but not being entirely contingent upon his action, then,

in our culture, it is typically perceived as the result of luck, chance, fate,

as under the control of powerful others, or as unpredictable because of the

great complexity of the forces surrounding him. When the event is

interpreted in this way by an individual, we have labeled this a belief in

external control. If the person perceives that the event is contingent upon

his own behavior or his own relatively permanent characteristics, we have

termed this a belief in internal control » (Rotter, 1982, p.171-172).

Page 45: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

45

Selon Rotter (1954), plusieurs facteurs déterminent les probabilités qu’un

individu se comporte de telle ou telle manière: « the occurrence of a behavior of a

person is determined not only by the nature or importance of goals or reinforcements

but also by the person’s anticipation or expectancy that these goals will

occur»(p.102). À titre d’exemple, Dubois (1987) explique que l’achat d’un billet de

loterie est motivé par l’attrait du gain, ce qui représente un renforcement positif, et

par l’espoir de gagner, qui représente une expectation. Selon l’auteure, il semblerait

toutefois que pour que le renforcement ait un effet sur l’expectation, il devra être

considéré par l’individu comme étant lié à son comportement (relation causale).

Toutefois, pour Rotter (cité dans Dubois, 1987), afin de rendre compte des choix

comportementaux, plusieurs éléments doivent être pris en compte, et non pas

seulement la représentation du lien conduite-renforcement. Ces variables sont le type

de comportement lui-même, la situation, la nature du renforcement (positif ou

négatif), sa valeur pour l’individu, les expériences et les expectations antérieures.

Rotter (1975, 1990, cité dans Fournier, 2001), prévient d’ailleurs des dangers

de conceptualiser et d’interpréter l’internalité et l’externalité d’une manière qui

« laisserait entendre que les comportements d’une personne interne ne peuvent être

liés qu’à des éléments positifs et souhaitables (good guy) et ceux d’une personne

externe, qu’à des éléments négatifs et non désirables (bad guy) » (p.370).

Bref, la variable contrôle interne-externe des renforcements exprime la part

respective accordée par l’individu aux facteurs situationnels (caractéristiques

particulières des situations) et dispositionnels (les données inhérentes à l’individu

dans ces situations) dans la détermination des renforcements (Dubois, p.37-38).

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46

2.3.2 Échelles d’évaluation du locus de contrôle

Le premier instrument de mesure visant à mesurer les différences

individuelles en matière de contrôle a été créé par Phares en 1955. Deux ans plus tard,

James développait un outil dans la continuité de celui de Phares, et qui porte le nom

d’échelle de James Phares. Il faudra attendre 1966 pour que Rotter élabore l’échelle

de contrôle Interne-Externe de Rotter, qui a été inspirée par trois objectifs :

« Créer un instrument d’administration facile;

faiblement relié à la désirabilité sociale (c’est-à-dire peu sensible à la

tendance qui consiste à choisir les énoncés socialement approuvés et

susceptibles de donner une image de soi positive et conforme);

permettant d’évaluer une expectation générale de contrôle à travers un

ensemble très varié de situations et de domaines ». (Dubois, 1987, p. 65).

Les travaux de Rotter ont inspiré grand nombre d’auteurs dans la création de

nouvelles échelles dédiées aux enfants et adolescents, comme celles, pour n’en

nommer que quelques-unes, de Nowicki et Strickland (1973, cités dans Dubois, 1987)

de Nowicki et Duke (1974, cités dans Dubois, 1987) et de Stephen et Delys (1973,

cités dans Dubois, 1987) de même que des échelles pour adultes, dont les plus connues

sont sans doute celles de Levenson (1973, cité dans Dubois, 1987).

Pour Levenson (cité dans Dubois, 1987), la croyance selon laquelle le monde

est régi par le hasard et l’aléatoire devrait être distinguée de la croyance selon

laquelle le monde est ordonné et prédictible sous le contrôle d’autres tout-puissants.

En effet, selon l’auteur, la possibilité de contrôle par l’individu n’est pas la même

dans les deux cas (Dubois, 1987). Son échelle de mesure se distingue donc de celle de

Rotter en ce sens où Levenson distingue trois types d’expectations: les expectations

en un contrôle interne (échelle I), les expectations en un contrôle d’autres tout-

puissants (échelle P), et les expectations en une absence de contrôle (échelle C).

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47

2.3.3 L’internalité

Ce sont Jellison et Green (1981, cités dans Bressoux et Pansu, 1998), qui ont

développé la notion de norme d'internalité suite à leur constat que la culture

occidentale préfère les individus internes. Les auteurs ont donc réalisé diverses

expériences visant à démontrer qu’il existe bien une désirabilité sociale liée à

l’internalité. Leurs principaux résultats sont les suivants (cités dans Dubois, 1987) :

« Les individus (ici des étudiants) accordent une plus grande valeur aux

explications internes puisqu’ils jugent favorablement ceux des leurs qui

fournissent le plus grand nombre de réponses internes à l’échelle de

Rotter et jugent plus défavorablement ceux qui en fournissent le moins

(première étude);

Les individus sont conscients de cette valorisation puisqu’ils en tiennent

compte dans leurs stratégies d’auto-présentation : les réponses qu’ils font

à l’échelle de Rotter diffèrent lorsqu’ils répondent « comme un étudiant

moyen » ou lorsqu’ils répondent « en leur nom propre » (consigne

classique). Leurs réponses sont significativement plus internes dans ce

dernier cas (deuxième étude);

Ils en tiennent également compte lorsqu’on leur demande de répondre

pour donner une image soit positive, soit négative d’eux-mêmes

(troisième études) : l’internalité est alors associée à la production d’une

image positive d’eux-mêmes » (p. 172).

Ainsi, « en apportant les preuves que les individus accordent à l’internalité

une valeur positive, Jellison et Green ont incontestablement montré que les

explications internes en matière de contrôle des renforcements font bien l’objet d’une

désirabilité sociale » (Dubois, 1987, p.173). De plus, comme le mentionne Dubois

(1987): «les explications internes en matière de contrôle des renforcements 1) sont

bien l’expression privilégiée de groupes sociaux favorisés, 2) font l’objet

d’acquisition durant le développement et 3) sont socialement désirables » (p.175).

C'est Beauvois (1984) (cité dans Bressoux et Pansu, 1998) qui a « systématisé

la notion de norme d'internalité, en intégrant dans une même perspective les

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48

croyances caractéristiques du LOC et les inférences caractéristiques des attributions

causales » (p.20). Pour Beauvois (cité dans Dubois, 1987),

« l’erreur fondamentale décrite par les théoriciens de l’attribution, la

prédominance des explications internes aussi bien que les phénomènes

d’illusion en matière de représentation de la détermination des

renforcements, sans oublier les réactions internalisantes aux catastrophes,

font intervenir un même biais : la surestimation du poids de l’acteur »

(p.174).

Ce biais se traduit par un refus d’admettre que les comportements d’un

individu puissent être contrôlés par des influences externes et que le hasard puisse

intervenir dans ce qui lui arrive. Fournier (2001), critique toutefois le fait que

« la mise en valeur de la norme d’internalité responsabilise à outrance le

sujet en regard des événements qui lui arrivent, un peu comme si la

«responsabilité» d’un événement devait être attribuée soit au sujet (LOC

interne), soit à l’environnement (LOC externe), ce qui laisse peu de place

à une analyse qui privilégierait la notion de «co-responsabilité» pour

comprendre les événements qui surviennent dans la vie de l’individu »

(p.380).

Cette critique est intéressante puisqu’elle rend compte de la facilité à apposer

une « étiquette » à l’individu. Soit la personne se sent en contrôle de la situation et s’y

engage, soit elle se laisse porter par la chance, le hasard, le destin. Pourtant, tout

intervenant agissant auprès d’individus amenés à prendre des décisions sait que la

question n’est pas de savoir si tout est noir ou blanc, mais plutôt de chercher les

nuances afin de trouver la couleur de chacun.

2.3.4 Locus de contrôle et développement de carrière

Il a été démontré précédemment que le locus de contrôle peut influencer de

nombreuses variables. Mais quel lien peut être fait entre le locus de contrôle et le

développement de carrière? Dans un premier temps, Dubois (1987) mentionne que :

Page 49: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

49

« D’une façon générale, les individus qui se caractérisent par une

orientation interne de leur LOC sont aussi ceux qui 1) réussissent le

mieux à l’école, à l’université et dans leur métier 2) semblent être plus

motivés par la réussite 3) témoignent d’une certaine efficacité dans le

recueil et l’utilisation de l’information 4) utilisent leurs expériences

antérieures comme sources d’information» (p.117) .

Bref, il semblerait qu’un individu présentant un locus de contrôle interne soit,

d’une certaine manière, avantagé par rapport à la réussite de son cheminement

scolaire et professionnel.

À son tour, Geneviève Fournier, chercheure et directrice du Centre de

recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT), s’est

intéressée, dans plusieurs de ses travaux, au concept de locus de contrôle en lien avec

le développement de carrière, c’est-à-dire le choix professionnel et l’insertion socio-

professionnelle. Quelques-uns de ses travaux majeurs sont présentés ici.

Fournier (2001) a mené une recherche afin de « mieux connaître les croyances

de contrôle de jeunes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle et de développer

une intervention qui colle à leur réalité et leur permet de développer un certain

pouvoir d’action dans cette situation » (p.379). Ses diverses analyses lui ont permis

de constater que la grande variété de croyances émises par des jeunes de 16 à 25 ans

ne pouvaient être simplement classées selon les catégories interne/externe. L’auteure

a ainsi créé une typologie des croyances comprenant cinq catégories distinctes du

locus de contrôle :

« Lorsque ces cinq catégories de croyances sont comparées entre elles, la

représentation de lieu de contrôle marque une progression selon laquelle,

au point de départ, la réalité qu’impose l’extérieur et qui aliène l’action et

la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que la perception de

contrôle s’intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d’opportunités et

une plus grande temporalité d’action aux individus. Les croyances les

plus externes, les croyances défaitistes (l’individu est déterminé par le

contexte ou les autres), se situent à une extrémité du continuum et les

Page 50: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

50

croyances les plus internes, les croyances pro-actives (l’individu

reconnaît à la fois l’impact de ses efforts personnels et des contingences

environnementales sur les événements de sa vie), sont à l’autre extrémité.

Trois autres catégories de croyances s’insèrent entre ces deux pôles : les

croyances de dépendance (l’individu est déterminé par la chance et le

hasard), les croyances de prescription (l’individu est déterminé par les

prescriptions et les normes sociales) et les croyances d’auto-

responsabilisation (l’individu reconnaît une contingence étroite entre ses

actions et les résultats qu’il obtient) » (p.379).

Fournier (2001, p.371) appuie les propos de Marks (1998) selon lesquels les

croyances de contrôle internes et externes varient très souvent chez un même individu

selon les sphères de vie spécifiques, ses diverses expériences et son contexte de vie et

ce, en fonction des valeurs véhiculées par les milieux fréquentés par cet individu.

De nombreuses études nord-américaines citées dans Fournier (2001) ont

permis d’établir des liens significatifs entre l’externalité et l’appartenance à un groupe

minoritaire ou socioéconomiquement moins avantagé (Gurin, Gurin et Morrison,

1978; Levenson, 1981; Wenzel, 1993; Fink et Hjelle (1973), Mirels et Garret (1971)

Nowicki et Duke (1983) Young et Shorr 1986; Lachman et Weaver, 1998). Les

conclusions provenant de chacune de ces études sont identiques :

« Plus la personne a un niveau d’éducation élevé et appartient à une

classe socioéconomiquement favorisée, plus elle obtient des scores élevés

d’internalité. À l’inverse, moins elle est scolarisée et plus elle appartient à

une classe sociale socioéconomiquement défavorisée, plus elle entretient

des croyances de contrôle externes » (Fournier, 2001, p.372).

Dans leur article « Éduquer le locus de contrôle vocationnel par le truchement

des croyances », Fournier et St-Onge (1995), présentent les conclusions d’une

recherche qu’elles ont menée durant trois ans et qui se basait sur l’énoncé suivant :

« l'adoption d'un locus de contrôle interne ou externe est un élément déterminant de la

motivation du sujet à s'occuper ou à ne pas s'occuper de son orientation et/ou de son

développement vocationnel » (p.355). Cette étude portant sur le locus de contrôle

Page 51: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

51

vocationnel, Fournier et St-Onge on définit ce concept comme étant « la disposition

de l'individu à se considérer comme le principal agent de sa vie professionnelle et par

la conviction de pouvoir définir et négocier son propre avenir (Fournier, 1992b, cité

dans Fournier et St-Onge, 1995, p.352) ».

À partir des croyances énoncées par les jeunes impliqués dans leur recherche,

les auteures ont identifié différents niveaux d’externalité ou d’internalité du locus de

contrôle qu’elles ont classés en cinq types, rejetant ainsi le principe dichotomique de

locus de contrôle (externe/interne). Les trois premières classes se situent au niveau

des croyances de contrôle externe et regroupent les croyances défaitistes (niveau

extrêmement externe), les croyances de dépendance (niveau externe) et les croyances

de prescription (niveau plus ou moins externe). Les deux dernières classes se situent

quant à elle au niveau des croyances de contrôle interne, c’est-à-dire les croyances

d'auto-responsabilisation (niveau interne) et les croyances pro-actives (niveau très

interne). On constate ainsi que

« le locus de contrôle vocationnel marque une progression selon laquelle,

au point de départ, la réalité qu'impose l'extérieur et qui aliène l'action et

la responsabilisation, se diversifie au fur et à mesure que le locus de

contrôle s'intériorise, offrant ainsi un plus grand nombre d'opportunités et

une plus grande temporalité d'action aux individus » (Fournier et St-

Onge, 1995, p.355).

Cette classification en cinq niveaux représente, pour les auteurs, une

possibilité d’évolution fort intéressante pour un individu, puisqu’en changeant de

niveau petit à petit, la personne « acquiert déjà du pouvoir personnel et de la

motivation à agir et ce, même si c'est encore pour les autres, au moins l'action

apparaît-elle possible » (Fournier et St-Onge, 1995, p.355).

En 1995, Fournier dirigeait la conception du projet Interagir- une stratégie

efficace d’orientation et d’insertion socioprofessionnelle. Ce programme a pour but

Page 52: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

52

« d’intervenir sur les croyances de l’individu pour l’aider dans ses difficultés

d’orientation et d’insertion professionnelle (p.9), et également d’éduquer et

d’accroître le locus de contrôle vocationnel des participants (p.79) ».

Fournier démontre qu’une personne qui croit que son succès est en partie

raison de son investissement personnel s’engagera davantage dans sa démarche qu’un

individu qui s’en remet uniquement à des circonstances extérieures, au hasard, au

destin, etc. Selon un locus de contrôle davantage interne ou externe, la personne, au

fil de ses expériences, renforcera ses croyances par rapport à son pouvoir d’action ou

au contraire par rapport à son sentiment d’impuissance vis-à-vis son environnement.

Bref,

« en adoptant de plus en plus d’attitudes proactives, la personne utilise et

accroît son locus de contrôle interne. Si l’individu opte pour une attitude

défaitiste, il devient la victime du quotidien, des événements, de

l’environnement. En donnant à l’extérieur tout le pouvoir sur lui, en

n’utilisant pas les ressources de son milieu, il ne peut plus exercer de

contrôle sur ce qu’il vit tant personnellement que professionnellement.

Cette personne possède un locus de contrôle externe » (Fournier, 1995,

p.55).

Dans le but d’aider un individu à accroître son pouvoir personnel et à acquérir

un locus de contrôle personnel et vocationnel, Fournier suggère une exploration

approfondie de son identité personnelle et professionnelle. Dubois (1987), citée par

Fournier (1995, p.42), propose à son tour que c’est en reconnaissant ce qu’elle veut

privilégier dans sa vie que la personne pourra développer un locus de contrôle plus

interne. Le locus de contrôle apparaît donc comme étant un concept phare dans la

compréhension des facteurs liés à l’insertion socioprofessionnelle, mais également

dans la prise de décision en général.

Page 53: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

53

TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE

Il va sans dire que de nombreuses variables peuvent influencer la prise de

décision relative à la carrière des jeunes de quatrième et de cinquième secondaire. Le

niveau de motivation, le soutien des proches, un projet de carrière bien défini, les

résultats scolaires, pour ne nommer que celles-là, sont toutes des variables pouvant

jouer un rôle lorsque vient le temps, pour un jeune, de décider. Évidemment, pour le

conseiller en orientation qui œuvre auprès d’une clientèle d’âge secondaire présentant

une difficulté à s’orienter, certains facteurs sont plus faciles que d’autres à travailler.

Par ses connaissances du domaine de la psychologie, sa créativité, sa compréhension

du fonctionnement psychologique et son écoute, le conseiller pourra apporter son

soutien au jeune qui, par exemple, est démotivé, a de la difficulté à énoncer un projet

professionnel, manque d’informations scolaires, etc. Bref, en aidant le jeune à

découvrir ses intérêts, ses aptitudes, ses traits de personnalités, son mode de

fonctionnement, etc., le conseiller en orientation pourra apporter un appui

considérable. Toutefois, une variable fort importante, et encore peu étudiée en

carriérologie, peut également venir influencer les interventions auprès d’un client. En

effet, selon que le jeune présente un locus de contrôle interne ou externe, l’appui

apporté par le conseiller en orientation sera bien différent. Il serait effectivement peu

efficace d’agir d’une manière identique envers un jeune qui sent qu’il n’a aucun

contrôle sur son environnement (locus de contrôle externe) versus celui qui au

contraire, sent qu’il a du contrôle (locus de contrôle interne). Ainsi, l’objectif général

de la présente recherche est de décrire le rôle du locus de contrôle sur la prise de

décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième

secondaire.

Page 54: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

54

QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE

Les données utilisées ici proviennent d’un projet de recherche commandé

principalement par une Commission scolaire de la rive nord de Montréal. L’étude est

intitulée Le processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de 4e

et de 5e secondaire de la Commission scolaire de Laval. Ce projet comporte 3

objectifs principaux :

« 1) Identifier les critères de prise de décision relativement à la carrière

d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire; 2) Cerner les

principales difficultés qui interfèrent et les facteurs qui influencent la

prise de décision relativement à la carrière d’élèves de la quatrième et de

la cinquième secondaire; 3) Décrire les liens possibles entre son profil de

prise de décision relative à la carrière et de celui des difficultés

rencontrées sur la capacité d’élèves de la quatrième et de la cinquième

secondaire à construire un projet professionnel éclairé » (Cournoyer et

Lachance, 2012).

La recherche a été menée par Louis Cournoyer et Lise Lachance, tous deux

professeurs au département d’éducation et de pédagogie, section carriérologie, avec

la collaboration de deux auxiliaires de recherche, Claire de Lorimier et Véronique

Morasse. L’étude regroupe deux approches : c’est-à-dire l’approche quantitative et

l’approche qualitative. Dans le cadre du présent essai, seule l’analyse qualitative a

été utilisée dans le traitement des données.

La section méthodologie est divisée en 7 sections : le type de recherche, la

stratégie d’échantillonnage, les instruments utilisés, la méthode de collecte de

données, le traitement des données, l’analyse des données, et l’éthique.

Page 55: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

55

4.1 Type de recherche

Le type de recherche utilisé pour cet essai est de type qualitatif. Selon

Gaudreau (2011, p.82), « la recherche qualitative suit un raisonnement inductif; la

théorie est dégagée des résultats ». C’est par une analyse thématique que l’objectif de

la présente recherche, qui est de décrire le rôle du locus de contrôle sur la prise de

décision relative à la carrière, pourra être réalisé. Ce type d’analyse est réalisé à l’aide

d’une grille d’analyse, qui est « l’ensemble organisé des thèmes d’analyse divisés en

sous-thèmes, sous-sous-thèmes, etc. » (Gaudreau, 2011, p. 209). Les données sont

donc traitées de façon « brute », en ce sens où aucune donnée ne sera transformée;

elles proviennent intégralement d’entretiens semi-dirigés réalisés préalablement. Bien

que la recherche ait permis d’amasser des données quantitatives et qualitatives, seules

les données provenant des entretiens ont été utilisées pour le présent écrit. C’est

pourquoi les résultats ont été analysés selon une méthode qualitative, et non pas selon

une méthode mixte (provenant d’une analyse qualitative et quantitative).

4.2 Stratégie d’échantillonnage

À la demande des différents partis ayant commandé la recherche intitulée Le

processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de 4e et de 5e

secondaire de la Commission scolaire de Laval, la sélection des écoles secondaires

devait se faire de manière à sélectionner des écoles appartenant à des niveaux socio-

économiques différents. Des démarches ont donc été entreprises auprès des différents

établissements d’enseignement secondaire de Laval afin de sélectionner les milieux

désirant participer à l’étude. Le chercheur responsable de la recherche a contacté

certaines directions d’école ayant préalablement manifesté leur intérêt à prendre part

au projet afin de leur expliquer l’implication leur étant demandée pour assurer une

participation réussie. Chaque école devait sélectionner un enseignant qui accepterait

de prendre une période de classe afin que les élèves puissent compléter le

Page 56: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

56

questionnaire. Cet enseignant devenait donc la référence à contacter afin d’établir un

horaire de passation des questionnaires. Une fois ces premiers contacts réalisés par

M. Cournoyer, la responsabilité d’établir un horaire a été transmise à l’une des

auxiliaires de recherche. Trois écoles ont pris part au projet : l’école X (deux groupes

de quatrième secondaire et trois groupes de cinquième secondaire), l’école Y (deux

groupes de quatrième secondaire et quatre groupes de cinquième secondaire) et

l’école Z (deux groupes de quatrième secondaire et deux groupes de cinquième

secondaire). En tout, six groupes de quatrième secondaire et neuf groupes de

cinquième secondaire ont rempli les questionnaires, pour un total de quinze groupes.

Une auxiliaire de recherche a planifié pour chacune des écoles une rencontre par

classe visant tout d’abord à expliquer le projet de recherche aux élèves et à leur

remettre un formulaire de consentement. Le formulaire devait être signé par l’élève

de même que par un de ses parents, afin d’autoriser l’utilisation des données du

questionnaire complété par l’élève de même qu’une éventuelle participation à un

entretien. Par la suite, lors de la deuxième rencontre, les élèves devaient remplir le

questionnaire. La passation des questionnaires de recherche a été assurée par les deux

auxiliaires de recherche. La récupération des formulaires de consentement a été

effectuée lors de la deuxième rencontre. Grâce à la collaboration des enseignants

impliqués, il a été possible de récupérer certains formulaires en dehors des heures de

classe. L’échantillon a été constitué à partir d’une stratégie d’échantillonnage

aléatoire stratifié, selon le sexe et la scolarité. Un total de 400 élèves ont complété le

questionnaire. Sur ce nombre, 327 questionnaires ont été déclarés valides2. Il est à

rappeler que la recherche comportait deux étapes : la première consistait à la

passation des questionnaires, la deuxième était de rencontrer un échantillonnage

prévu de 40 élèves en entretien privé semi-dirigé. Ainsi, lorsque tous les groupes des

trois écoles participantes ont été rencontrés et que les questionnaires ont tous été

2 Tous les questionnaires où une ou des réponses étaient manquantes, de même que tous ceux où plus

d’une réponse à une même question ont été inscrites ont été jugés invalides.

Page 57: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

57

complétés, certains élèves ont été contactés par téléphone afin de planifier une

rencontre visant à participer à un entretien. Une fois de plus, les entretiens se sont

déroulés durant les heures de classe (parfois durant l’heure du dîner), mais cette fois-

ci dans un local privé afin de préserver la confidentialité. Les entretiens ont été menés

par les deux auxiliaires de recherche. 16 candidats ont été rencontrés à l’école X, 18

candidats à l’école Y et 11 candidats à l’école Z, pour un total de 45 entretiens, plutôt

que 40 (ce sont donc ces 45 élèves qui constituent l’échantillonnage du présent écrit).

Les élèves ont été sélectionnés de manière à respecter les 4 critères suivants:

1- Avoir remis le formulaire de consentement signé

2- Être de différentes origines ethniques (selon la répartition pour chacun des

milieux)

3- Rencontrer 50 % de filles et 50 % de garçons

4- Respecter un ratio représentatif des échantillonnages de 4e et 5e secondaire.

Au final, ce sont 23 filles et 22 garçons qui ont participé aux entrevues

individuelles. En ce qui a trait au niveau de scolarité des élèves au moment de leur

participation au projet de recherche, 20 des 45 participants étudiaient en quatrième

secondaire, c’est-à-dire 12 filles et 8 garçons, alors que 25 étudiaient en cinquième

secondaire, c’est-à-dire 11 filles et 14 garçons.

4.3 Instruments utilisés

Le questionnaire administré aux étudiants combine le Career Decision-

Making Profile questionnaire (Gati et al., 2010) et le Career Decision-Making

Difficulties (Gati, Krausz et Osipow, 1996), tous deux en version francophone. Le

CDMP comporte 39 énoncés selon une échelle Likert de 7 choix de réponses alors

que le CDMD comporte 34 énoncés selon une échelle Likert de 9 choix de réponses.

Page 58: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

58

Le questionnaire final présenté aux élèves comportait 104 questions à répondre selon

une échelle Likert de 9 choix de réponses.

Un guide d’entretien a été créé par Louis Cournoyer et Lise Lachance, tous

deux professeurs à l’Université du Québec à Montréal et chercheurs, dans le but

d’assurer une uniformité dans les questions posées. Les entretiens ont tous été

enregistrés à l’aide d’un enregistreur vocal. Le guide d’entretien est composé de 42

questions.

4.4 Méthode de collecte de données

Les questionnaires ont été complétés durant les heures de cours des élèves,

sous la supervision des deux auxiliaires de recherche. Dès le début de la période, les

élèves recevaient les explications nécessaires afin d’être en mesure de compléter

correctement le questionnaire. Les élèves étaient invités à inscrire sur leur

questionnaire un pseudonyme composé d’un mot et d’un chiffre afin d’être en mesure

d’identifier, lors des entrevues, le questionnaire appartenant à l’élève rencontré. Les

élèves qui avaient des questions devaient lever la main de manière à préserver un

climat de calme et surtout devaient conserver le silence, afin de favoriser des

conditions de passation optimale. La collaboration de chaque enseignant a été

sollicitée afin de conserver la discipline. Une fois la dernière copie récupérée, les

étudiants étaient remerciés de leur participation. De plus, un rappel concernant

l’importance de rapporter le formulaire de consentement signé était effectué, de

manière à s’assurer du plus haut taux de participation possible. La même procédure a

été appliquée dans les 15 groupes qui ont participé au projet de recherche.

Les élèves qui ont accepté d’être interviewés ont été rencontrés durant les

heures de classe. Au début de chaque entretien, trois éléments étaient rappelés au

participant, c’est-à-dire, les objectifs de la recherche, la durée et le but de l’entrevue.

Page 59: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

59

Il a également été rappelé que la confidentialité des réponses et de l’identité même du

participant seraient préservées.

Les réponses fournies par les élèves lors de la passation du questionnaire font

l’objet d’une analyse quantitative, alors que les réponses obtenues lors de l’entretien

sont analysées de façon qualitative. Toutefois, dans le cas du présent écrit, seules les

données provenant des entretiens font l’objet d’une analyse.

4.5 Traitement des données

En ce qui a trait aux données quantitatives, chaque donnée des questionnaires

a été compilée dans un tableau Excel, c’est-à-dire que la réponse de chaque élève à

chacune des questions y a été enregistrée. Afin d’analyser les entretiens, ceux-ci ont

d’abord été retranscrits dans le logiciel Word. Par la suite, les données ont été

classées dans différents nœuds (ou catégories) selon la nature des propos tenus par

l’élève. Le logiciel qui a été utilisé est NVivo version 9. Dans le but de préserver la

confidentialité des réponses, seul le pseudonyme écrit par l’élève a servi à

l’identification des questionnaires et des entretiens.

4.6 Analyse des données

L’analyse des données qualitatives a eu lieu en quatre temps. Gaudreau (2011)

les résume ainsi :

« Le codage qui a lieu en découpant le corpus en segments numérotés qui

correspondent aux unités de sens; le classement, quand les énoncés

apparentés sont rassemblés en distinguant les groupes les uns des autres;

la catégorisation, lors que la catégorie d’appartenance des énoncés est

établie et désignée par un thème et un sous-thème; et l’interprétation

constante qui agit à travers le codage, le classement et la catégorisation »

(p.218).

Page 60: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

60

Ces étapes tirées du livre de Gaudreau (2011) sont tout à fait représentatives

de la procédure ayant été appliquée ici afin de réaliser l’analyse des données. Plus

précisément, une fois l’étape des entretiens franchie, chacun d’entre eux a été

transcrit, de manière à produire ce qui est appelé un verbatim. Ainsi, chaque entretien

représente un verbatim, ce qui fait qu’une fois ce processus terminé, 45 verbatim

(pour 45 entretiens) ont été créés. Par la suite, à la lecture de ceux-ci, les propos

tenus par les élèves ont été classés par catégories, en fonction de la nature même de

leurs commentaires; cette classification a été réalisée en utilisant le logiciel NVivo 9.

De ce fait, il est devenu beaucoup plus facile de faire des liens entre chacune des

réponses fournies par les élèves. C’est ce qui a entre autres permis de créer un nœud

nommé locus de contrôle, d’où proviennent l’ensemble des données utilisées ici. Une

fois ces données récupérées, elles ont été divisées selon des thèmes et sous-thèmes

regroupant les propos ayant la même signification, le même sens. Bref, ce sont

chacune de ces étapes de l’analyse des données qui ont permis de générer les résultats

présentés ici.

4.7 Éthique

Avant toute chose, un certificat d’éthique a été émis en juin 2012 par le

Comité institutionnel d’éthique et de la recherche avec des êtres humains de

l’UQAM, de manière à s’assurer que toutes les étapes du projet de recherche

(protocole de recherche) soient réalisées dans le respect des règles éthiques. Par la

suite, un formulaire de consentement devait être signé par tous les élèves de même

que par leurs parents, puis devait être rapporté aux auxiliaires de recherche. Seules les

données des questionnaires ayant été jumelés à un formulaire de consentement ont été

utilisées pour la recherche. De même, seuls les élèves ayant donné leur accord de

participation à un entretien ont pu être contactés. Les questionnaires et les entretiens

ont été identifiés à l’aide d’un pseudonyme et d’un chiffre. Il est donc impossible de

retracer les coordonnées d’un élève ayant participé au projet de recherche. Toutes les

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61

données en lien avec le projet de recherche ont été déposées dans un fichier

DROPBOX. Ainsi, seuls les intervenants concernés avaient accès aux informations

liées à la recherche. De plus, autant les chercheurs que les auxiliaires de recherche

sont conscients de l’importance de préserver la confidentialité. Ainsi, aucune donnée

ne sera partagée sans l’autorisation des personnes en cause.

Page 62: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

62

CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES

RÉSULTATS

Dans ce chapitre, les résultats de recherche sont présentés et analysés, ce qui a

été réalisé par une analyse thématique. Cette section vise spécifiquement à répondre à

l’objectif de la présente recherche, qui est de décrire le rôle du locus de contrôle sur

la prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième

secondaire. Pour ce faire, un tableau récapitulatif des thèmes et des sous-thèmes

abordés par les élèves ayant accepté de participer à l’entrevue est d’abord présenté.

Par la suite, afin de mieux comprendre la distinction entre les différents thèmes et

sous-thèmes, ceux-ci sont définis et appuyés par des extraits provenant des dits

entretiens. Il est à préciser que la majorité des extraits proviennent de deux questions

que les élèves ont eu à répondre lors de la passation du questionnaire, et qui se

trouvaient également dans le guide d’entretien. Ces questions sont les suivantes : « Je

ne suis pas le seul responsable des résultats de mes décisions. Le destin et la chance

auront également une incidence sur ma future carrière », et « Les facteurs qui sont

hors de mon contrôle (par exemple, le destin) exercent une influence importante sur

mes choix de carrière et leurs retombées ». Ainsi, suite au tableau récapitulatif, les

propos des élèves (en lien avec la signification qu’ils accordent au locus de contrôle)

seront illustrés en fonction des catégories des thèmes et des sous-thèmes énoncés.

Ceci permettra d’analyser le rôle joué par le locus de contrôle par rapport à la prise de

décision relative à la carrière des élèves.

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63

Résumé des thèmes et sous-thèmes abordés par des élèves de 4e et 5e secondaire

Thèmes Sous-thèmes

Nulle chance, ni destin

Juste un peu de chance et de destin

Chance et destin incontrôlables,

parcours incontrôlable

Le risque des accidents

Le risque des catastrophes

L’élève en tant que maître de son avenir Efforts investis

Le choix responsable

La chance et le destin comme

influences positives dans un parcours

professionnel

La chance et le destin en tant que

facteurs de découvertes

La chance et le destin en tant que

créateurs d’opportunités

Aucun contrôle sur son environnement Aucun contrôle sur les résultats

scolaires et les compétences de

soi et des autres

Les inéluctables chances et destin

pour atteindre des sommets

Influence de Dieu

Chacun des thèmes et des sous-thèmes énoncés dans le tableau est repris dans

les pages qui suivent de manière à détailler quel contenu ils englobent.

Page 64: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

64

5.1 Nulle chance, ni destin

Pour certains élèves, la chance et destin ne sont en aucun cas des facteurs

d’influence sur leur parcours de vie.

Bien ça n’a pas tout le temps rapport moi je pense, le destin et la

chance… pfft! Très peu pour moi… (INT 1)

Ce que je vais faire plus tard, c’est moi qui va choisir et c’est grâce à moi

si ça va fonctionner alors la chance et le destin n’auront rien à voir avec

ça. (MDLS 18)

Mais le choix en tant que tel c’est… le destin ou la chance ça a aucun

rapport pour moi. (MDLS 3)

Bref, ils ne croient aucunement que la chance et le destin pourraient venir

teinter, que ce soit positivement ou négativement, leurs décisions.

5.2 Juste un peu de chance et de destin

Selon plusieurs élèves, la chance et le destin sont sources d’influences, mais

de façon non significative seulement, c’est-à-dire qu’ils croient en l’existence d’une

part d’influence extérieure qui échappe au contrôle individuel.

… mais en même temps, comme j’vous ai dit, « y a rien qui arrive pour

rien dans la vie ». Pis euh… J’pense que ça a quand même euh… pas

beaucoup, beaucoup d’importance, mais ça a quand même un minimum

de… (LEB 10)

Bien en général c’est souvent nous qui prend les décisions et on est pas

seul là-dedans mais c’est nous qui a le dernier mot. Mais c’est sûr qu’il y

a toujours un peu d’incertitude donc…Il y a toujours une chance de

hasard là donc c’est sûr… comme le destin, la chance ça va avoir une

incidence. (INT 2)

Page 65: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

65

J’suis d’accord, parce que c’est pas vrai que c’est moi qui sera le seul

responsable du résultat de mes décisions. Y a plusieurs facteurs qui

viendront soit m’aider ou me nuire. Comme, par exemple, c’qui est cité

ici : le destin et la chance. (LEB 5)

Euh… Moi, je trouve que… je suis le seul respon… le seul responsable

de mes décisions, mais je trouve que le hasard peut aussi jouer un peu…

le rôle… sur nos décisions… (MDLS 7)

En somme, pour certains, la chance et le destin peuvent être parfois des

éléments d’influence, mais sans être des déterminants d’avenir. L’élève préfère ici

parler de chance et de destin en tant que facteurs, parmi d’autres, pouvant jouer un

rôle dans la prise de décision.

5.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable

Alors que pour certains élèves la chance et le destin ne sont pas ou peu

synonymes d’influence, pour d’autres, ce sont deux facteurs très significatifs. En

effet, plusieurs ont mentionné que des événements incontrôlables pourraient survenir

et venir influencer la prise de décision liée à la carrière. Dans tous les cas, ces

événements étaient ou bien reliés aux accidents automobiles, ou bien reliés à

l’avènement d’une catastrophe naturelle.

Les propos des élèves en lien avec les accidents automobiles démontrent que

les séquelles causées par ce type d’accident pourraient avoir d’importantes

conséquences sur leur avenir professionnel, principalement par les limitations

physiques dont ils pourraient être responsables.

Parce que je peux pas tout calculer même si…C’est ça, parce que mettons

je sais pas… mettons j’arrive et je me fais frapper par un accident d’auto,

bien c’est pas prévu là, je veux dire… Ça sera pas les mêmes options de

métier. (LEB 15)

Page 66: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

66

Bien la chance, des fois oui elle peut choisir ta carrière, des fois ça

change, ta vie peut changer. Par exemple, bien disons un exemple… je

me fais frapper par une voiture, je deviens handicapé, il y a une grande

liste de métiers que je ne pourrais plus faire à cause de ça, alors la chance,

bien je trouve qu’elle joue un rôle. (MDLS 16)

Parce que oui, c’est vrai, ça peut arriver par exemple, un accident ou peu

importe… pis que… admettons euh… j’suis paralysée là…. C’est sûr que

c’est plate, mais en même temps, j’vais toujours m’arranger pour faire

quand même quelque chose que j’veux faire… même si

j’suis…admettons, j’n’ai plus de jambes ou peu importe là…, j’vais

quand même m’arranger pour le faire. (MDLS 1)

D’un autre côté, certains élèves croient que l’avènement d’une catastrophe

naturelle pourrait venir influencer leur prise de décision liée à la carrière, soit en leur

faisant prendre conscience d’un intérêt ou d’une passion à exploiter à même un

métier, ou encore en faisant office de contrainte forçant un changement de plans.

… mon Dieu! Il y a eu une catastrophe naturelle dans tel pays et tu

ressens le besoin d’aller aider les gens, bien pourquoi qu’au lieu de te

diriger… je sais pas moi… vendeur d’ordinateur, pourquoi tu te dirigerais

pas dans quelque chose qui est plus humanitaire, quelque chose qui est

plus social, quelque chose qui aide les gens si c’est quelque chose qui te

rejoins. (INT 10)

… admettons que le destin il décide que… je sais pas moi, qu’il y a un

ouragan ou quelque chose du genre, bien c’est sûr que je vais avoir des

choix admettons de carrière… admettons que je voulais aller à

l’université en Floride et qu’il y a un ouragan mais ça va influencer mes

choix de ne plus y aller parce qu’il y a eu un ouragan et c’est tout saccagé

là. Mais c’est sûr que… et je vais en choisir mettons une autre université

mais c’est sûr que ça influencer mes choix et mon futur en quelque sorte

là sur ça. (INT 11)

Bref, certains élèves croient que la chance et le destin seront responsables

d’événements incontrôlables qui viendront, directement ou indirectement, jouer un

rôle dans le parcours professionnel, et par le fait même sur leur prise de décision liée

à la carrière.

Page 67: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

67

5.4 L’élève en tant que maître de son avenir

Sans nier l’influence de la chance et du destin, l’élève reconnaît ici qu’il est le

principal responsable de son avenir, soit en mentionnant clairement qu’il doit

fournir les efforts nécessaires pour atteindre le niveau de réussite souhaité, soit en

favorisant un choix responsable.

En ce qui a trait aux efforts investis, l’élève reconnaît que pour assurer

l’atteinte de ses objectifs, il devra fournir les efforts nécessaires (exemples : étudier,

faire des recherches, compléter les démarches nécessaires, etc.)

… il y a toujours des imprévus qui peuvent arriver. Il y a toujours quelque

chose qui peut changer le cours de ma vie si on veut, de mes choix; mais

pour moi… bien moi je crois en moi beaucoup, dans le sens que je pense

que je peux avoir un grand impact sur mon avenir et que si je fais les

efforts et que je fais ce qu’il faut, je vais m’en aller pas mal dans ce que je

voulais aller dans le fond. (INT 7)

Bien parce que dans un sens, peut-être que oui il y a comme la chance et

tout mais dans un autre, je me dis qu’il y a comme… c’est à nous de faire

en sorte que ça arrive. Genre c’est à nous de bien travailler et comme de

donner tous les efforts pour que ce qu’on veut qui arrive, arrive justement.

Mais dans un autre, oui quand même il y a de la chance. (LEB 12)

Bien je suis pas mal le seul, je veux dire… je veux m’informer de toutes

les affaires qui m’intéressent donc… mais c’est juste à moi d’aller disons

dans les bibliothèques, chercher des livres pour m’informer dans les

domaines que je veux. C’est pas vraiment le destin qui… il va pas avoir

un livre qui va me tomber sur la tête et… (MDLS 14)

… parce que oui, peut-être que le destin et la chance vont m’donner tsé,

l’opportunité de faire tsé c’que j’veux faire, mais en même temps, y a

beaucoup de moi là-dedans là, j’veux dire. Beaucoup de travail, de

patience… (LEB 4)

La réflexion de l’élève qui reconnaît sa propre responsabilité dans ses prises

de décision porte principalement sur le fait qu’il ne peut pas tout laisser entre les

Page 68: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

68

mains de la chance et du destin. Au contraire, il préfère assumer sa part dans l’atteinte

de ses objectifs.

C’est sûr qu’il y a le destin et il y a de la chance là dans la vie, c’est

comme à la loterie mais je suis sûre que si on est… on est responsable de

nos actes mais c’est nous qui fait des décisions alors on doit assumer en

quelque sorte. Alors… je pense qu’on est plus responsable sur nos

décisions que le destin et la chance. C’est juste des petits facteurs dans la

vie je pense, oui. (INT 11)

Parce que oui je crois au destin mais en même temps il y a une partie que

c’est vraiment comme… c’est de notre ressort si on veut et le destin peut

jouer quelque chose là-dessus, mais pour ce qui est de mon choix de

carrière ça c’est moi qui choisis mais ça veut pas dire que je vais rentrer là

mais c’est quand même mon choix, c’est moi qui voudrais faire ça. (INT

8)

Ben… le seul responsable, c’est moi. Ben… Je suis… je suis… Oh ! Mon

Dieu !... Euh… ouais. Moi j’dirais oui. C’est sûr, la chance a un rapport

parfois, parfois tu deviens chanceux, des affaires comme ça… Mais sinon

c’est… c’est moi qui sera responsable des résultats. (LEB 3)

Mais, j’choisis ma carrière, c’est moi qui l’as choisie. C’est pas l’destin

qui m’a dit : « Ah, va là-dedans ». C’est pas le destin qui a « choisi »

d’une certaine façon que lui va aller là-dedans. Fait que… voilà, on va y

mettre le choix dans ‘ tête. C’est… J’ai décidé que j’men allais là-

dedans… C’est… C’est mon choix. Donc ça a aucun rapport avec le

destin ma façon de…faire mes choix, j’pense. (MDLS 3)

En résumé, certains élèves considèrent qu’ils sont maîtres de leurs décisions,

en ce sens où ils choisissent de s’investir pleinement et de plein gré dans leur

processus de décision. Pour ce faire, ils feront les efforts nécessaires, s’impliqueront

dans chacune des étapes de leur démarche menant à la prise de décision, agiront de

manière responsable (c’est-à-dire en s’attribuant la responsabilité de leurs actes), et

seront en mesure de se reconnaître comme étant garants de leurs résultats.

Page 69: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

69

5.5 La chance et le destin comme influences positives sur un parcours

professionnel

L’élève reconnaît que la chance et le destin peuvent tous deux influencer

positivement son cheminement de carrière. Par exemple, pour lui, les rencontres, les

opportunités, différents événements, etc. peuvent tous conduire à la découverte de

nouveaux horizons jamais envisagés auparavant.

Plus particulièrement, l’élève reconnaît que la chance et le destin peuvent être

sources de découvertes, en étant, selon lui, des initiateurs de rencontres et

d’événements inattendus.

Je pense que le destin souvent ça l’aide à faire des choix… Aussi mon

plan de carrière je le fais comme… parce que… il s’est passé des

événements dans ma vie qui font qu’aujourd’hui je suis une telle personne

et cette personne-là elle fait que je vais être plus attirée vers un tel métier

qu’un autre là. (INT 10)

… Parce que je dois prendre beaucoup de décisions par moi-même, mais

je pense aussi que parfois ça peut être une question de chance ou de destin

aussi. C’est un peu comme le cas de mon père qui aujourd’hui enseigne

au primaire, c’est pas une question de décision, c’est pas une question de

talent ou de manque de talent non plus, c’est les circonstances qui l’ont

mené à… bien qui l’ont comme déplacé d’école en école. Et je crois que

ça pourrait m’arriver aussi, mais c’est aussi… j’ai une importante part

donc c’est assez moitié/moitié. (INT 3)

Je suis vraiment d’accord avec ça, dans le sens qu’on a bien beau prendre

des décisions, il y a des choses qui arrivent qu’on n’a pas décidées que ça

arriverait, donc des imprévus. La chance et le destin en sont pour

beaucoup là-dedans, donc j’ai eu un exemple à la journée carrière, une

infirmière en formation, elle au début elle voulait devenir médecin et dans

le fond ce qui est arrivé c’est qu’elle est tombée malade et elle est tombée

en amour avec le métier d’infirmière et après ça elle a continué ses études

en infirmière après avoir guérie. Donc je trouve que c’est un bon

exemple, dans le sens qu’elle avait pas prévu d’être malade mais ça l’a

fait qu’elle fait ce qu’elle aime maintenant. (INT 8)

Page 70: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

70

De plus, certains élèves considèrent que la chance et le destin jouent un rôle

dans les opportunités qui se présenteront tout au long de leur parcours (personnel et

professionnel).

Parce que dans le sens où, euh… la chance a toujours euh… un certain…

une certaine euh… un certain poids dans l’fond… Exactement… un

certain poids sur c’qui pourrait arriver parce que… des fois, t’as… t’as

une belle opportunité parce que t’as été au bon endroit, au bon moment,

fait que je me dis qu’il faut quand même un peu de chance là-dedans

aussi. (MDLS 4)

Euh ben, j’pense que la… la chance, c’est sûr que des fois ça peut avoir

un effet, être au bon moment au bon endroit. Quand quelqu’un mettons

vient de quitter un poste pis là, y a un poste qui se libère, mais comme,

j’trouve que ça va quand même euh… la chance, ben c’est sûr que toi

aussi t’as…, on a chacun euh… des responsabilités là-dessus… (MDLS

8)

Le destin et la chance… C’est sûr que j’peux changer d’carrière n’importe

quand…Mais l’destin pis la chance… P’t-être qu’y a une opportunité qui

va s’ouvrir en quelque part… pour que j’change un p’tit peu mais… (LEB

2)

Pour certains élèves, la chance et le destin sont donc considérées comme des

influences positives qui permettent d’élargir leurs possibilités en provoquant des

rencontres ou des événements imprévus, mais qui auront une grande portée sur leur

avenir.

5.6 Aucun contrôle sur son environnement

L’élève reconnaît qu’il ne peut pas contrôler certains aspects de son

environnement.

L’élève considère qu’il n’a aucune emprise sur les résultats scolaires des

autres élèves ou sur leurs compétences en général, et en conséquence, c’est une

Page 71: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

71

question de destin et de chance s’il est en mesure d’être admis dans le programme de

son choix ou de se démarquer au niveau de l’emploi.

Là je parle de la cote R, admettons si je peux pas être acceptée, s’il y a

quelqu’un qui a plus de chance que moi parce qu’il a eu 0.1 cote R de

plus que moi, mais sinon… (INT 6)

Mais c’est vrai que… bien la grande partie moi je trouve que c’est toi,

mais il y aura toujours une partie qui sera pas sous ton contrôle là, ça va

être… tu sais pas ce qui peut arriver dans la vie ou bien tu vas tomber sur

quelqu’un, je sais pas, qui a peut-être les mêmes compétences que toi et

ça va jouer par d’autre chose que juste la compétence, blabla et les

différents facteurs de la vie. Donc je pense que oui, le destin et la chance

quelques fois aussi ça peut avoir une incidence. Peut-être que quelqu’un a

le même CV que moi ou plusieurs mais je réponds juste __ parce que les

deux sont pareils puis la chance va faire que c’est pas moi ou ça va être

moi et le destin va faire que non, ça va être plus l’autre et… (MDLS 15)

… Pis j’crois en la chance, comme si t’as d’la chance, ça s’rait genre «t’as

été accepté dans ton programme : t’as d’la chance». «Oui j’ai d’la

chance». (MDLS 3)

Dans une autre optique, certains élèves considèrent la chance et le destin

comme étant inéluctables, c’est-à-dire que leur seul espoir de percer au niveau

professionnel sera lié à ces deux facteurs.

Parce qu’en tant que pianiste, tu as… c’est pas juste ton talent qui fait en

sorte que tu vas être de renommée mondiale ou juste locale, c’est aussi ta

manière de… ta promotion, la publicité et tout. Si tu tombes sur

quelqu’un qui va faire comme il faut la promotion de toi ou non, ça

dépend de plein de facteurs comme ça. (INT 4)

…Quand j’ai répondu à ces questions-là, ça j’m’en souviens, y avait le

football dans ma tête. Pis j’me suis dit le destin a sûrement un rôle là-

dedans. C’est ça… (LEB 3)

Ainsi, certains élèves considèrent leur prise de décision liée à la carrière

comme étant tributaire des autres. En n’ayant pas de contrôle sur les résultats et les

Page 72: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

72

compétences des autres de même que sur les possibilités de rencontrer une personne

qui sera en mesure de leur ouvrir des portes, certains élèves accordent une part

importante à la chance et au destin. Ils incombent ainsi une part de leur réussite à des

facteurs extérieurs.

5.7 Influence de Dieu

Les croyances en un être supérieur sont également synonymes d’influence

pour certains élèves.

Ben…. Moi j’suis… moi j’crois comme, c’est pas juste moi qui va

décider. Comme, si Dieu veut que j’vas en Arts, j’vais aller en Arts. Pis

comme, si y veut que j’vas… pis que j’fasse plaisir à ma mère, j’vas aller

en Pharmacie. C’est vraiment pas juste moi, j’pense. J’sais pas. (MDLS

5)

Ce type de croyances démontre clairement que l’élève qui s’en remet à une

divinité pour effectuer se prise de décision présente un locus de contrôle externe.

Suite à l’identification des thèmes et sous-thèmes liés aux propos émis par 45

jeunes de quatrième et cinquième secondaire, un constat s’impose : le locus de

contrôle de ces élèves ne peut être qualifié uniquement d’interne ou d’externe. En

effet, les 7 thèmes dégagés des entretiens sont beaucoup plus complexes. Tout

d’abord, le premier thème abordé, c’est-à-dire « nulle chance, ni destin », démontre

que l’élève ne croit aucunement en l’influence de ces deux facteurs. Par la suite, à la

lecture du thème « juste un peu de chance et de destin », les propos des élèves

illustrent que la chance et le destin peuvent venir jouer un rôle par rapport à leur

avenir, sans toutefois être les uniques facteurs d’influence. Le thème suivant, titré

« chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable », démontre que certains

élèves ont conscience que des événements (incontrôlables) peuvent se produire et

ainsi modifier leur trajectoire initialement dessinée. Le thème 4, « l’élève en tant que

Page 73: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

73

maître de son avenir », appuie les propos des élèves qui se considèrent comme étant

les principaux acteurs de leur avenir. Pour ce faire, ils constatent l’importance des

efforts à fournir afin d’atteindre les résultats souhaités, et se responsabilisent quant

aux décisions à prendre. Le cinquième thème, « la chance et le destin comme

influences positives dans un parcours professionnel », souligne à quel point certains

élèves font confiance à la vie pour leur faire vivre des expériences ou des rencontres

inattendues, qui agiront alors comme facteurs de changement visant un mieux-être, et

surtout un meilleur accomplissement de leur potentiel. Le thème suivant, « aucun

contrôle sur son environnement », révèle que certains élèves sont soucieux que les

résultats et compétences des autres restreignent leurs possibilités d’avenir

professionnel. De plus, pour certains d’entre eux, la possibilité de percer au niveau

professionnel serait dépendante de la chance et du hasard. Bref, pour ces élèves, la

prise de décision liée à la carrière sera grandement influencée par les autres.

Finalement, les croyances religieuses, présentées sous le thème « influence de Dieu »,

soulignent que peu d’élèves remettent leur choix professionnel entre les mains d’une

puissance supérieure. Tous ces thèmes et sous-thèmes justifient que le locus de

contrôle joue un rôle, bien que différent pour chacun, dans la prise de décision liée à

la carrière.

Page 74: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

74

SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION

La section « analyse et interprétation des résultats » a permis de dégager les

grands thèmes liés au locus de contrôle des 45 élèves de quatrième et de cinquième

secondaire, rencontrés lors d’entretiens réalisés au cours du projet de recherche Le

processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de 4e et de 5e

secondaire de la Commission scolaire de Laval. La présente section vise à comparer

ces résultats à ceux de la littérature scientifique énoncés dans la problématique et le

cadre conceptuel. Ainsi, il sera possible de constater les similitudes et les éléments

distinctifs entre les deux.

6.1 Nulle chance, ni destin

Tout d’abord, pour certains élèves, la chance et le destin ne sont pas des

facteurs pouvant influencer leur prise de décision. En effet, selon eux, ces concepts

sont tout simplement inexistants. Se sentant totalement en contrôle de leur destinée, le

locus de contrôle de ces élèves pourrait donc être qualifié d’interne. En comparant

leurs croyances à celles définies par Rotter (cité dans Dubois, 1987) par rapport aux

individus qui ont locus de contrôle externe qui sont « ceux qui croient que les

renforcements obtenus ont une origine échappant totalement au contrôle de

l’individu, car dus au hasard, à la chance, ou à d’autres touts-puissants » (Dubois,

1987, p.95), il est évident que les idées énoncées par ces élèves sont à l’opposé même

de cette définition. Il est ainsi possible d’émettre l’hypothèse que le locus de contrôle

des élèves qui ne croient pas en la chance et le destin ne jouera pas de rôle dans leur

prise de décision liée à la carrière.

Page 75: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

75

6.2 Juste un peu de chance et de destin

Dans ce deuxième thème, les propos tenus par les élèves démontrent que oui,

la chance et le destin peuvent jouer un rôle dans la prise de décision, mais jusqu’à un

certain point seulement. L’emplacement du locus de contrôle de ces jeunes, s’il était

positionné sur l’échelle interne-externe de Rotter, se trouverait fort probablement au

centre, formant un équilibre parfait. Dans la littérature scientifique, peu d’études ont

fait état de tels résultats. Contrairement à l’étude de Fournier et St-Onge (1995), dont

les résultats suggéraient l’existence de cinq types de croyances (« les croyances

défaitistes, les croyances de dépendance, les croyances de prescription, les croyances

d’auto-responsabilisation, les croyances pro-actives » (p.352)), la recherche ici menée

tend à démontrer qu’une échelle interne-externe graduée permettrait davantage de

préciser où se situe le locus de contrôle d’un individu dont la pensée ne se trouve pas

aux extrémités d’une échelle de mesure du locus de contrôle, et surtout, ce que cela

signifie réellement. Est-ce qu’une telle position suggère l’indécision? Un manque de

connaissance de soi? Une difficulté à s’affirmer? Etc.?

6.3 Chance et destin incontrôlables, parcours incontrôlable

Pour plusieurs élèves, la chance et le destin sont considérés comme deux

éléments qui pourraient être nommés « boîtes à surprises ». Ces élèves sont

conscients que des facteurs hors de leur contrôle (comme la chance et le destin)

pourraient être responsables de changements importants autant dans leur prise de

décision liée à la carrière que tout au long de leur parcours professionnel. La

définition du locus de contrôle qui se trouve dans le texte de Gati, Landman,

Davidovitch, Asulin-Peretz et Gadassi (2009) et qui va ainsi:

« the degree to which individuals believe they control their occupational

future and feel that their decisions affect their career opportunities, or that

Page 76: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

76

these are mainly determined by external forces such as fate or luck»

(p.280),

résume très bien la pensée de ces élèves qui croient que leurs opportunités liées à la

carrière seront certainement influencées par ce que ces auteurs nomment des « forces

extérieures ». Il convient toutefois de nuancer les propos des élèves. Il serait facile, de

prime à bord, de penser que ceux-ci ont un locus de contrôle externe, et qu’ils

pourraient avoir tendance à se positionner en tant que « victimes de la chance et du

destin ». Cependant, à la lecture attentive des idées énoncées par les élèves, il apparaît

qu’ils ne se fieront pas sur les probabilités de l’avènement d’un événement imprévu

pour prendre leur décision liée à la carrière, mais qu’ils prendront plutôt une décision,

qui sera, par la suite, possiblement modifiée par ce même événement. Cette précision

est fort importante, puisqu’elle démontre que non seulement le locus de contrôle peut

jouer un rôle dans la prise de décision à la carrière, mais qu’il peut également

engendrer la croyance qu’il pourrait venir interférer dans un parcours professionnel.

6.4 L’élève en tant que maître de son avenir

Les résultats dégagés par ce thème démontrent que pour certains élèves, se

sont les efforts investis et la prise de responsabilités qui seront les principaux facteurs

venant influencer leur prise de décision liée à la carrière. Bien loin d’attendre un coup

de pouce de la chance et du destin, ces élèves préfèrent prendre les choses en main

pour s’assurer d’une décision à leur image, représentative de leurs préférences, et qui

saura les satisfaire. Ces jeunes semblent ainsi en mesure de déployer leurs qualités au

service de leur prise de décision liée à la carrière, ce qui correspond manifestement à

un locus de contrôle interne, puisque inversement, tel que mentionné par Saka, Gati et

Kelly (2008), «those with an external locus of control may be less likely to actively

pursue solutions to problems and challenges» (p.405). Bref, les propos de ces auteurs

signifient qu’un individu ayant un locus de contrôle externe sera moins porté à

Page 77: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

77

s’impliquer activement face aux problèmes pouvant surgir sur sa route. Ceci

démontre donc, tel que mentionné, que les jeunes qui agissent en tant que maître de

leur avenir auraient un locus de contrôle interne plutôt qu’externe.

6.5 La chance et le destin comme influences positives dans un parcours

professionnel

Pour d’autres élèves, la chance et le destin sont des créateurs de découvertes et

d’opportunités. « Être au bon endroit au bon moment » est certainement représentatif

du lien qu’ils entretiennent avec ces facteurs incontrôlables. Ces élèves considèrent

que la chance et le destin pourraient, d’une certaine façon, intervenir de manière à

leur faire découvrir des possibilités inattendues, et qui viendraient changer

favorablement leur prise de décision initiale liée à la carrière. Donc, pour ces élèves,

il ne s’agit pas de laisser entre les mains de la chance et du destin leur prise de

décision liée à la carrière, mais bien de laisser la porte ouverte aux nouvelles

opportunités.

6.6 Aucun contrôle sur son environnement

Dans ce thème, les propos des élèves expriment que la chance et le destin

seront les grands responsables de l’atteinte de leurs objectifs scolaires ou

professionnels. La prise de décision de ces jeunes est donc fortement liée à des

facteurs incontrôlables. Bien qu’ils semblent s’inquiéter de la performance des autres,

qui pourrait les empêcher, par exemple, d’être admis dans le programme de leur

choix, ils ne mentionnent en aucun cas la notion d’efforts supplémentaires.... un peu

comme s’ils se pliaient à la décision imposée par le hasard. Ces élèves semblent donc

prêts à accepter de renoncer à leurs projets, puisque la chance et le destin les auront

placés en compétition vis-à-vis des individus plus forts. Cela fait penser aux résultats

de l’étude menée par Ginevra, Nota, Soresi et Gati (2012), qui mentionnent que

Page 78: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

78

«decided students reported a more internal locus of control and greater commitment

(investing more effort in the process and making the final decision more quickly),

less of a tendency to procrastinate, or consult with others» (p.383). En effet, d’une

manière ou d’une autre, ces élèves sont dans l’attente : ou bien ils attendent de

connaître les résultats des autres afin de prendre une décision liée à la carrière, soit ils

sont dans l’attente qu’un individu découvre leurs talents et les propulse vers les

sommets.

6.7 Influence de Dieu

Le dernier thème, « influence de Dieu », démontre que les croyances

religieuses, de par l’importance que leur accorde l’élève, seront les uniques facteurs

liés à la prise de décision de carrière. Bien que ce thème rejoigne un petit nombre

d’élèves seulement, il n’en demeure pas moins fort intéressant, et soulève plusieurs

questionnements, ne serait-ce que sur la manière d’intervenir auprès d’un élève qui

s’en remet à une puissance supérieure pour prendre sa décision liée à la carrière. Cette

phrase tirée de l’étude de Saka, Gati et Kelly (2008): «perceiving a lack of control

over the process and outcomes may lead to both indecision and indecisiveness

because it reinforces the perception that it is not worth investing in the process, and

thus it decreases personal motivation» (p.405) résume bien les inquiétudes qui

pourraient être manifestées face à un élève qui démontrerait un locus de contrôle

externe. Les enjeux liés à la motivation et à l’investissement personnel dans la prise

de décision liée à la carrière, mentionnés par Saka, Gati et Kelly, sont beaucoup trop

importants pour être passés sous silence. Que faire pour qu’un élève arrive à se sentir

concerné par son choix professionnel? Voilà qui mériterait une attention

particulière…

Fournier et Jeanrie (1999), ont tiré cette conclusion de leur étude: « while

analysing the young people’s statements on the basis of the orientation of their

Page 79: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

79

feeling of control, it quickly became obvious that their beliefs included nuances that

did not easily fit into the traditional internal / external dichotomy» (p.84). En la

comparant avec les résultats obtenus dans la présente recherche, une chose est

certaine : cela ne pourrait mieux résumer les conclusions tirées des propos des 45

élèves s’étant exprimés par rapport au locus de contrôle. En effet, ce serait une erreur

de représenter ce concept sur une échelle ne comportant que deux pôles : interne et

externe. Les propos des élèves démontrent que le locus de contrôle est certes une

variable considérable dans la prise de décision liée à la carrière, mais qu’elle ne peut

être comprise qu’à travers toutes ses nuances.

Au final, les 7 thèmes qui rassemblent les propos tenus par les élèves par

rapport au locus de contrôle démontrent qu’une échelle graduée permettrait une

meilleure représentation de cette variable. En effet, bien que les résultats démontrent

que certains élèves se trouvent aux extrémités de l’échelle de locus de contrôle (le

thème nulle chance, ni destin représenterait le pôle interne, et le thème influence de

Dieu représenterait le pôle externe), les 5 autres thématiques proposent une

conception plus nuancée de la mesure du locus de contrôle. En ce qui a trait au

nombre de mesures, ou encore au nombre de divisions recommandées visant à donner

un titre à l’importance accordée au locus de contrôle (autre qu’interne ou externe) de

chacun, cela reste à valider, puisque pour créer une échelle représentative de

l’ensemble des perceptions entretenues par les élèves, cet essai seul n’est pas

suffisant; il devrait être corroboré par d’autres recherches. En effet, les résultats du

présent écrit ne permettent pas d’émettre une telle recommandation. D’autres études

seraient nécessaires pour parvenir à élaborer une échelle de mesure du locus de

contrôle adaptée à la réalité des jeunes de quatrième et de cinquième secondaire.

Toutefois, afin de représenter les résultats obtenus dans la présente étude, les 7 grands

thèmes regroupant les réponses des élèves sont positionnés sur un continuum interne-

externe (voir figure 2), de manière à visualiser ce à quoi pourrait ressembler une

Page 80: Morasse, véronique (2013). Locus de contrôle et prise de décision relative à la carrière au secondaire

80

échelle de locus de contrôle qui mettrait davantage en lumière les nuances énoncées

en lien avec ce concept.

Locus de contrôle interne Locus de contrôle externe

Figure 3 Représentation des 7 grands thèmes sur un continuum interne-externe

Cette représentation est bien entendu hypothétique, puisque tel que mentionné

ci-haut, le présent écrit ne permet pas d’établir précisément à quel endroit, sur une

échelle de locus de contrôle, les thèmes obtenus devraient être positionnés.

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CONCLUSION

Le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle permet de découvrir et

de travailler avec chaque facette d’une personne. De par son caractère unique, chaque

individu rencontré présente une complexité propre à son vécu et à sa personnalité. En

reconnaissant la différence de chacun, il peut sembler complexe d’émettre des

théories qui seraient applicables à tous. À ce sujet, en ayant appuyé le présent écrit

sur la conception du locus de contrôle de Rotter, qui qualifie le locus d’interne ou

d’externe, il était fort intéressant de valider si cette dichotomie serait suffisante pour

décrire le rôle du locus de contrôle dans la prise de décision liée à la carrière. Force

est d’admettre, par la richesse des propos des élèves rencontrés, qu’il s’agit là d’une

sur-simplification. Pour en arriver à ce résultat, plusieurs étapes ont été nécessaires.

Tout d’abord, afin de bien comprendre une partie de la réalité des jeunes de

quatrième et cinquième secondaire, la problématique a permis d’énoncer les

difficultés vécues à ces ordres d’enseignement, et leurs impacts sur leur prise de

décision liée à la carrière. En abordant le rôle des conseillers en orientation qui

œuvrent au secondaire, il a été démontré que par la définition même de leur rôle, ils

sont en mesure d’intervenir au niveau du fonctionnement psychologique de leurs

clients, permettant ainsi de les accompagner afin de mieux comprendre, dans le cas

qui nous intéresse, la manière dont le locus de contrôle joue un rôle dans leur prise de

décision. Le cadre conceptuel est venu situer les bases théoriques sur lesquelles cet

écrit s’appuie, et ont permis de saisir plus précisément ce que signifient les concepts

de « prise de décision » et de « locus de contrôle ». Les résultats de recherche sont le

produit d’une étude menée auprès d’étudiants de quatrième et cinquième secondaire

de la commission scolaire de Laval. Après avoir réalisé 45 entretiens semi-dirigés, les

entrevues ont été transcrites. Les verbatim ainsi créés ont permis de faire une analyse

des données de manière à regrouper selon des thèmes, les propos des élèves en ce qui

a trait au locus de contrôle. Cette analyse devait permettre de répondre à l’objectif

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suivant : décrire le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision relative à la

carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Les grands thèmes

font ressortir la variété de rôles que joue le locus de contrôle sur la prise de décision.

En effet, alors que pour certains le locus ne représente aucunement un facteur

d’influence, d’autres sont prêts à accorder à une divinité religieuse la liberté de

prendre une décision à leur place. Quoique ces deux résultats se situent aux deux

pôles théoriques du locus de contrôle, d’autres élèves ont apporté des réponses se

situant davantage au centre. C’est le cas des élèves qui ont mentionné devoir prendre

leurs responsabilités et investir de nombreux efforts afin d’atteindre leurs objectifs,

sans toutefois nier que la chance et le destin puissent venir contrecarrer (positivement

ou négativement) leurs plans. D’autres élèves ont également mentionné qu’un

événement incontrôlable (un accident automobile ou une catastrophe naturelle),

pourrait avoir une grande influence sur leur parcours professionnel. Certains

considèrent également que la vie leur apportera un lot de rencontres improbables, qui

viendront modifier leur trajectoire initiale prévue. Pour d’autres, ce sont les

compétences et les résultats des autres qui seront porteurs de leur décision. Il est donc

difficile pour eux de prendre une décision, puisqu’elle sera totalement dépendante de

ces deux conditions. Finalement, d’autres élèves ont affirmé croire « juste un peu » en

la chance et le destin. Tel que mentionné précédemment, cela correspond à une

position parfaitement centrée entre un locus de contrôle interne et externe.

Bien que ces résultats soient intéressants, la présente étude possède plusieurs

limites. Tout d’abord, une première limite se reflète dans le fait que ce sont deux, et

non pas une auxiliaire de recherche qui ont réalisé les entretiens. Ainsi, il était

difficile d’assurer une uniformité parfaite dans la manière de conduire les entretiens.

Toutefois, étant donné l’obligation de respecter le « guide d’entretien », les mêmes

questions ont été posées aux 45 élèves ayant participé à l’étape de l’entrevue. Ensuite,

il est pertinent de se questionner sur la représentativité des propos tenus par ces 45

élèves. En effet, ce sont 400 élèves qui ont rempli un questionnaire. De ce nombre,

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327 questionnaires ont été jugés valides. Ainsi, ce sont 13,76 % des élèves qui ont été

interviewés. Ce nombre est-il suffisant pour pouvoir généraliser les conclusions de la

présente étude à l’ensemble des élèves de quatrième et cinquième secondaire du

Québec? Cela resterait à démontrer! Troisièmement, sur l’ensemble des questions

posées lors des entretiens, seulement deux concernaient directement le « locus de

contrôle ». Un questionnaire portant uniquement sur cette variable pourrait donc être

intéressant à utiliser lors d’une prochaine étude, question de voir si un plus grand

nombre d’énoncés permettrait d’apporter encore plus de précisions et de variétés dans

les réponses des élèves. De plus, le questionnaire administré aux élèves (dont certains

énoncés ont été repris dans le « guide d’entretien »), a été traduit librement. De ce

fait, il est possible que certaines questions aient été légèrement décalées de leurs sens

original, causant ainsi une interprétation erronée. Enfin, les conditions de réalisation

des entretiens n’ont pas été optimales en tout temps. En devant composer avec la

réalité du milieu scolaire secondaire, certains élèves ont été rencontrés sur l’heure du

dîner. Ainsi, certains devaient manger en même temps que de répondre aux questions,

par moments la cloche sonnait ou une annonce à « l’intercom » venait interrompre le

fil de pensées de l’élève, la porte du local était parfois ouverte par erreur, etc. Bref,

tous ces facteurs constituaient des éléments pouvant être perturbateurs pour l’élève (et

pour l’intervieweur!), causant ainsi des répercussions sur la qualité des réponses

fournies par l’élève.

Si la notion de locus de contrôle a été fortement étudiée en lien avec plusieurs

variables, le fait de décrire le rôle du locus de contrôle sur la prise de décision liée à

la carrière demeure tout de même novateur. Bien que Fournier (2001), Fournier et

Jeanrie (1999), Fournier et St-Onge (1995) et Fournier, Drapeau et Thibault (1995)

se soient intéressés, selon divers angles, au locus de contrôle vocationnel, peu

d’études québécoises font état de connaissances en lien avec cette variable.

Évidemment, des études étrangères fournissent de précieuses informations sur la

manière dont le locus de contrôle influence le comportement humain. Toutefois, il

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serait très pertinent de poursuivre ces recherches dans la réalité québécoise. En

s’inspirant de certains travaux de Gati et de ses collaborateurs, qui visent à valider,

entre autres, certains des questionnaires qu’ils ont créés en des versions autres que

celle originale, il serait certainement possible de puiser de nouvelles informations, et

de faire de nouvelles découvertes en ce qui a trait au rôle du locus de contrôle dans la

prise de décision liée à la carrière. Il ne reste qu’à espérer que des chercheurs

continueront à mettre leur savoir au profit de la grande science de l’orientation, de

manière à ce que le travail des conseillers en orientation soit le mieux adapté possible

aux différentes réalités de leurs clients. Qui sait, peut-être qu’un jour les liens entre la

prise de décision de carrière et les différentes variables l’influençant deviendront

d’une telle évidence que les difficultés liées à la décision, ou encore tout simplement

l’indécision, pourront être traitées aussi facilement et rapidement que le temps de les

nommer.

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ANNEXE1 – Certificat d’éthique