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Cefedem Rhône-Alpes
Nouvelles conceptions de l’enseignement du clavecin
et de la basse continue dans une logique de
proposition de création d’une classe dans les
établissements musicaux en France
Mémoire de Diplôme d’État présenté par
Elisa BARBESSI
Promotion Rhône Loire 2010-2013
Mai 2013
2
3
Index
Introduction 4
1. Problématiques et réflexions sur l’enseignement du clavecin en France 5
1.1 Histoire de l’enseignement du clavecin et de la basse continue 6
1.2 L’enseignement du clavecin et de la basse continue aujourd’hui 9
1.3 L’organisation des cursus et organisation des cours 10
1.4 Méthodes existantes de clavecin et basse continue 11
2. Propositions de développement : l’analyse du contexte socio-culturel, les établissements musicaux et l’intégration dans le projet d’établissement.
12
3. Nouvelles perspectives d’enseignement 14
3.1 Une nouvelle offre formative : au-delà d’un élargissement purement disciplinaire
15
3.2 Les ressources de la basse continue dans l’enseignement collectif : des nouveaux enjeux
20
3.3 Le clavecin et la pratique de l’accompagnement comme nouvelle force de proposition: une base vers d’autres ouvertures
24
4. Projet d’ouverture d’une classe de clavecin : propositions concrètes pour sensibiliser le territoire et intégration dans le projet d’établissement
26
Bibliographie 33
Annexes
Enseigner la basse continue, à partir de quel niveau et sous quelle forme ? 36
Annuaire 42
4
Introduction
Fantaisie, créativité, innovation, force de proposition, passion pour la matière,
vocation, mission…ce ne sont que certains mots clés qui symbolisent ma recherche
continue dans mon métier. L’idée de ce mémoire est née d’un besoin de faire le point sur
l’enseignement du clavecin et de la basse continue en France aujourd’hui, afin de prendre
conscience de l’état réel et de la perception de cet instrument dans tous les milieux
culturels, et également de donner forme et vie à des outils pour la proposition
d’ouverture de la classe de clavecin et basse continue : réinventer l’enseignement du
clavecin au XXIème siècle.
Le mémoire s’articule en quatre parties : état des lieux, outils d’intégration dans le
projet d’établissement, nouvelle proposition et conception de l’enseignement et
propositions concrètes pour l’ouverture d’une classe de clavecin et basse continue.
Associer les initiatives musicales déjà existantes dans un établissement musical,
avec l’ouverture d’une classe d’un instrument polyphonique si central dans la pratique de
la musique ancienne ne signifie pas seulement élargir l’offre de formation à l’intention des
élèves mais aussi contribuer à sa démocratisation culturelle, à réunir les musiciens
passionnés du répertoire ancien autour d’une pratique collective telle que la basse
continue.
Situer l’importance de l’existence d’une classe de clavecin et basse continue dans
les établissements musicaux, créer des nouvelles occasions pour faire découvrir
l’organologie, la sonorité et le répertoire de cet instrument à un public de jeunes et
d’adultes, valoriser et enrichir les pratiques de musique d’ensemble : voici les raisons qui
me poussent vers cette recherche.
5
1. Problématiques et réflexions sur l’enseignement du clavecin en
France
L’enseignement du clavecin en France a eu un parcours long, complexe et
discontinue à travers les siècles. La transmission du savoir a été fortement conditionnée
par l’histoire de l’instrument et sa perception dans les différents milieux culturels.
Si à la fin du XVIIIème siècle, son destin a été d’être supplanté par le piano dans
l’interprétation de musiques pour clavier, c’est grâce à la volonté, la sensibilité et la
détermination de plusieurs générations de clavecinistes que le répertoire ancien trouve
son authenticité et sa légitimité.
Au début du XXème siècle l’enseignement du clavecin est réactualisé par la
création de la Société de concerts des Instruments anciens sous la présidence du
compositeur Camille Saint-Saëns et de Marguerite Delcourt.
A travers la mission de Wanda Landowska, Ralph Kirkpatrick, Ruggero Gerlin et
Gustav Leonhardt à partir des années 50 (pour citer les noms les plus célèbres) le
clavecin devient un instrument pionnier dans la légitimation d’une réflexion sur les
musiques oubliées et leur interprétation sur les instruments pour lesquelles elles étaient
conçues.
En France, le clavecin est actuellement enseigné dans plus de 150 établissements
scolaires. Pourtant, malgré sa large diffusion, nous ne pouvons que constater la
méconnaissance de cet instrument, représentant d’un si riche répertoire solo et de
musique de chambre et d’une pratique de bien plus de trois siècles, les plus complexes et
édifiants de notre culture musicale .
Voilà pourquoi il est important que les établissements musicaux ouvrent leurs
portes aux passionnés du clavecin!
6
1.1 Histoire de l’enseignement en France et dans le reste d’Europe
Pendant son apogée, à l’époque baroque, une pléthore de compositeurs et
théoriciens ont dédié leurs traités à l’enseignement des principes du clavecin1 et de basse
continue2.
La plupart des compositeurs les plus célèbres furent également les enseignants
des plus renommés de la technique de cet instrument. Nous avons beaucoup de
témoignages de la pratique de l’enseignement du clavecin dans XVIIème et XVIIIème
siècles, particulièrement à la cour de Versailles3. La pratique du clavecin était assez
répandue dans les milieux sociaux de la noblesse. Le clavecin devient un instrument de
prestige et un meuble d'apparat qui orne hôtels particuliers, châteaux et palais, chez les
bourgeois aisés, les membres de la noblesse et des familles royales. Il participe à la riche
vie musicale qui les anime et les enfants des classes privilégiées apprennent à en jouer
auprès des meilleurs professeurs4.
En France ce sera la révolution de 1789 qui portera un coup fatal à l'un des
instruments les plus prestigieux de l'époque baroque; il est considéré comme un symbole
de l'Ancien Régime et son sort se lie à celui de la monarchie ; les biens des condamnés et
des immigrés sont confisqués, autant des clavecins que des pianos-forte (il est attesté
qu'une douzaine de clavecins furent brûlés dans la cour du Conservatoire de Paris). Une
anecdote précise qu'à la mort de Louis XVI les instruments furent peints en noir en signe
de deuil. Le clavecin est considéré comme un instrument démodé, souvent relégué
comme objet décoratif.
1 Méthodes et traités de clavecin : Jean-Henry d'Angelbert - François Couperin - Jean-Joseph Cassanéa de Mondonville - Michel Corrette - Jacques Champion de Chambonnieres - François Dagincourt - Jean-François Dandrieu- Louis Claude Daquin - Jean II Denis - François Dieupart - Louis-Antoine Dornel - Antoine Forqueray - Antoine Furetiere - Charles Alexandre Jollage - Nicolas-Antoine Lebegue - Jean Léonor Le Gallois - Gaspard Le Roux - Marin Mersenne - Jean-Philippe Rameau - Pancrace Royer - Michel de Saint Lambert - Charles Joseph Van Helmont. 2 La basse continue en Italie en XVIIème siècle. Sources: Caccini, Viadana, Bianciardi, Banchieri, Agazzari, Bismantova, Penna. La basse continue en France en XVIIème siècle. Sources: Saint-Lambert, Corrette, d’Anglebert, Delaire, Gervais, Dandrieu. La basse continue en Allemagne en XVIIème siècle. Sources: Muffat, Telemann, Mattheson, Händel, C.Ph.E. Bach, Mozart. La basse continue en Italie en XVIIIème siècle Sources: Tonelli, Gasparini, Anonimo Bibl. Corsiniana, Geminiani, Tomeoni, Pasquali, Manfredini, Mattei, Fenaroli. 3 Giglio, Consuelo, Francois Couperin, Epos, Palermo, 1998. 4 Jean-Patrice Brosse, Le clavecin du Roi Soleil, Paris, coll. « Horizons », 2011, 176 p.
7
La fabrication et l’apprentissage du clavecin devient de plus en plus réduit depuis
la Révolution Française. Le marché est élitiste et les joueurs sont rares.
C’était, en effet, le moment pour le piano de briller. Suite à l’invention du piano,
et au conséquent déclin du clavecin, la tradition d’interprétation du répertoire ancien sur
les instruments pour lesquels il avait été conçu, a subi un arrêt.
Afin de pouvoir comprendre l’histoire de l’enseignement de la musique ancienne
sur les instruments historiques au XXème siècle, il est important d’illustrer l’histoire de la
découverte des instruments dit ‘anciens’, leur répertoire et l’évolution de l’approche de
l’interprétation.
Au XVIIIème siècle la musicologie allemande pose ses bases, et la conservation
et la restauration des sources anciennes conquièrent l’intérêt des plus grands
musicologues.
En 1901, est créée la Société de concerts des Instruments anciens sous la
présidence du compositeur Camille Saint-Saëns. Arnold Dolmetsch ou Henri Casadesus,
au début du vingtième siècle, avaient commencé à réfléchir à la question des musiques
oubliées au fil de l’histoire et des instruments pour lesquels elles avaient été conçues. En
début du XXème siècle, les « Concerts historiques » de la Schola Cantorum proposent un
répertoire oublié. Dans ce contexte Vanda Landowska, pionnière dans la redécouverte de
l'instrument et de son enseignement, fait reconstruire un instrument par le facteur Pleyel
qu'elle inaugure au festival Bach de Breslau en 1912.
Depuis ce temps, plusieurs générations de musiciens se sont succédé pour la
recherche de l'interprétation de cette esthétique. L'histoire de l'enseignement de la
musique ancienne, et plus précisément dans notre cas, du clavecin, a eu un parcours
strictement lié à la diffusion de ce "nouveau-ancien "goût. En 1913, Wanda Landowska
se voit confier la première classe de clavecin ouverte à L'Académie royale de Berlin.
Retenue contre son gré en Allemagne pendant la guerre, elle enseigna ensuite à Bâle et à
Paris (à l'École normale et à la Sorbonne), avant de partir à la conquête des États-Unis en
1923.
Comme la plupart des musiciens de sa génération, sa formation est basée sur les
instruments 'modernes' (piano). Cet aspect de la découverte de la musique ancienne a
fortement conditionné aussi l'histoire de l’interprétation mais aussi de l'enseignement du
clavecin dans de nombreux pays européens.
8
En Angleterre le virginal était l'instrument favori de la bourgeoisie anglaise et
flamande du XVIIème siècle. Une légende voudrait que le virginal ait été joué surtout par
des jeunes filles et même une jeune reine - Elisabeth Ire, réputée pour en toucher
suffisamment bien pour régaler les ambassadeurs. Bien qu'il soit un instrument répandu
plutôt dans les classes sociales plus nobles, son enseignement n’a pas était si difficile
malgré sa symbolique politique.
C'est grâce à l'école de Ferruccio Vignanelli, organiste et titulaire de la classe de
clavecin au Conservatoire de Santa Cecilia à Rome, que l'enseignement du clavecin atteint
pour la première fois les frontières des pays orthodoxes, en atteignant la Grèce (Au
Conservatoire Atheneum Marias Callas), à l'aide de Catarina Dalmati (et ensuite de
Catherina Ktona) dans les années '50.
Dans la plupart des pays européens l’étude du piano avant l’approche à
l’instrument ancien, a fortement conditionné le développement des classes de clavecin.
Le 11 décembre 1930, les normes pour la réglementation des nouveaux
programmes ministériels d’enseignement de la musique en Italie, imposent l’obtention
d'un diplôme de piano, avant que l'élève puisse avoir accès à la formation au clavecin. De
plus, la durée de la formation diplômante n'est que de trois ans, contre les 10 ans
nécessaires pour l’obtention d'un diplôme dans presque tous les autres instruments (cor 6
ans, hautbois 7 ans). Aujourd'hui cette loi est encore en vigueur. En conséquence en
Italie le public sensibilisé à cet instrument est extrêmement clairsemé.
En France, malgré l'absence d'un programme ministériel, la pratique du piano
avant l’accès à la formation au clavecin, était également d’usage. Il faudra attendre la libre
initiative des professeurs (vers 1960 le professeur titulaire du conservatoire d’Annecy)
pour imposer l’idée qu’il n’y avait pas besoin d’obtenir un diplôme de fin d’étude de
piano avant de commencer le clavecin.
Le résultat de ce changement d'approche vers l'instrument est acquis dans les
années '70. Mais pas l'approche vers l'esthétique: l'enseignement de la basse continue
n'est encore pas prévu. Ce n'est qu'en 1980 que la pratique de l'accompagnement est
introduite au 3eme cycle. C’est seulement aujourd'hui que la basse continue fait partie des
programmes d'enseignement à partir du 2eme cycle.
Les comptes rendus de l'association Clavecin en France montrent des recherches
continues pour la sensibilisation d'un plus large publique et en-même temps de subtiles
9
études sur les aspects pédagogiques, grâce à l'initiative des chercheurs ayant pour mission
de nouvelles approches de la discipline !
1.2 L’enseignement du clavecin et de la basse continue aujourd’hui.
Le compte rendu des Journées de Clavecin en France, samedi 17 mars 2007 au
CNR de Paris, témoignent du travail de recherche des enseignants invités vers une
nouvelle approche à l’enseignement de la basse continue à partir des premiers cycles.
Mais sous quelle forme ? Quelle méthodologie adopter ?
Aujourd’hui, la recherche pédagogique n’a jamais été aussi attentive et sensible
aux problématiques de l’apprentissage. Comment concilier les méthodes anciennes et les
exigences actuelles de l’enseignement ?
Isabelle Ramona, dans son mémoire de thèse La basse continue dans l'enseignement du
clavecin, offre une analyse attentive des différentes problématiques et nouvelles
propositions pour l’enseignement de la basse continue5.
C’est Françoise Marmin (CNR d’Angers) qui, à l’issue d'une journée de débat, a tenté
de poser quelques éléments de conclusion :
1. Les diverses expériences exposées au cours du débat montrent qu’aujourd’hui les enseignants
abordent la basse continue à travers diverses méthodes, sans en privilégier une seule exclusivement. Ces
ouvrages, méthodes et traités sont considérés par eux comme autant de « bases de données » qui leur
servent d’outils mais ne sont pas des finalités.
2. L’apprentissage de la basse continue s’inscrit en relation étroite avec le cours de formation
musicale (approche des notions harmoniques), c’est un moyen d’introduire l’instrument dans ce cours.
3. La basse continue doit également servir à l’approche du répertoire, tant celui de la musique de
chambre que du répertoire propre au clavecin6.
1.3 L’organisation des cursus et organisation des cours
5 I. Ramona, La basse continue dans l'enseignement du clavecin, Mémoire Sorbonne IV, Paris, 2003. 6 Compte rendu de l’association Clavecin en France, journée du 17 mars 2007.
10
L’enseignement du clavecin s’inscrit dans le cadre de l'enseignement public de la
musique, plus précisément dans le schéma d'orientation de l'enseignement initial de la
musique, publié en avril 2008. Le cursus des études musicales est constitué de 3 cycles
qui, au total, représentent de 8 à 14 ans d'études initiales.
Aucun programme ministériel national n’a été défini pour ce qui concerne les
contenus du cursus de clavecin. Les CRR, CRD, CRC, et les Conservatoires supérieurs
indiquent dans leurs programmes les objectifs et les compétences à acquérir pendant les
années d’études, mais aucune référence n’est indiquée dans les contenus du programme
(dans différents Pays européens). Le CNSMD de Paris se limite à préciser « Étude du
répertoire en corrélation avec la musicologie et l’organologie de chaque période
stylistique ».
En 1996 la collection « 10 ans avec …. » s’enrichit avec la parution de « 10 ans
avec le clavecin ». Un catalogue réalisé à 16 mains par les professeurs parmi les plus
renommés de l’instrument : F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito et A. Zylberajch7.
7 F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito et A. Zylberajch, 10 ans avec le clavecin, Cité de la musique, 2012.
11
1.4 Méthodes existantes pour l’enseignement du clavecin et de la
basse continue.
Une première liste des méthodes aujourd’hui disponibles, concernant
l’enseignement du clavecin et de la basse continue :
Clavecin
⋅ Isolde Algrihmm Manuale der orgel und cembalotechnick, Exercices et textes
historiques Éd Doblinger. Vienne, 1982.
⋅ Enrico Baiano Method of Harpsichord Exercices et textes, disponible en Italien ou en
Anglais éd. UT Orpheus., Bologne, 2009.
⋅ Maria Boxall Harpsichord Method éd. Schott. Londres, 1977.
⋅ Anne Dubar Méthode de Clavecin vol. I et vol.II , éd. Leduc. Paris, 1998.
⋅ Kees Rosenhardt, The Amsterdam Harpsichord Tutor vol I & II éd. Saul Groen.
Amsterdam, 1977.
⋅ Richard Siegel Apprendre à Toucher le Clavecin vol I (avec CD) & II éd. Leduc. Paris,
2008.
⋅ Jürgen Trinkewitz Historische Cembalospiel vol I : Méthode .Vol II : Anthologie.
Texte en Allemand éd. Carus. Stuttgart 2009.
⋅ Catherine Zimmer Des Lys Naissants – Méthode pour débutants éd. Van de
Velde, 2002.
⋅ Martial Morand, Le clavecin vol. I et II, non publié.
Méthodes de Basse Continue
⋅ Louise Bourmayan, Jacques Frisch, Méthode de basse continue à l’usage des amateurs éd.
Les Cahiers du Tourdion, Strasbourg, 1996.
⋅ Jesper Bøje Christensen, Les Fondements de la Basse Continue au XVIIIe siècle éd.
Bärenreiter. Bâle, 1995.
⋅ Hermann Keller Schule Des Generalbass Spiels éd. Bärenreiter. Kassel, 1931-1955.
⋅ Martial Morand, La basse continue, non publiée.
12
2. Propositions de développement : l’analyse du contexte
socioculturel, les établissements musicaux et l’intégration dans le
projet d’établissement.
La finalité du cours est fortement influencée par ce que nous appelons la réalité
locale dans laquelle l’enseignement a lieu. Cette notion est extrêmement articulée dans le
territoire et elle peut contenir des indices, éducatifs, économiques et sociaux. En d’autres
mots, le niveau économique et d’instruction d'un territoire demande (à priori) une
certaine condition et disposition d'enseignement.
Pour cela, en particulier en s’adressant à des écoles au statut associatif, dont la
mission est de développer et accompagner les pratiques amateurs et la promotion du
travail partenarial avec d’autres structures présentes sur le territoire, un programme
préétabli ne pourra pas être proposé. Les établissements sont distribués de façon telle
qu’ils soutiennent la demande dans chaque lieu spécifique, en suite, l’élève a la possibilité
de continuer son parcours dans un autre établissement. Il est clair donc que chaque
établissement a un rôle déterminé dans le territoire. Avant de commencer donc la
rédaction d'un programme plusieurs facteurs doivent être considérés. Ce programme doit
être conçu en concertation avec un plan général (national) et aussi avec un plan local
territorial. Cette constatation permet la mise à jour des contenus et elle constitue un
élément incontournable pour analyser, exploiter et pouvoir s’intégrer dans la réalité
locale.
Les éléments utiles pour la compréhension du territoire sont l'âge des élèves, le
niveau culturel général local aussi à travers l’analyse du niveau économique et social,
l'assimilation artistique dans la réalité urbaine et d’autres notions éventuelles spécifiques.
Tous ces éléments peuvent constituer et intégrer le programme pédagogique. Cette
opération est l’intégration dans un projet d’établissement.
Plus concrètement, le clavecin offre une nouvelle clef de lecture du patrimoine
existant sur le territoire. Le public d’aujourd’hui est généralement sensible à son
patrimoine (les Journées du Patrimoine, la Nuit des Musées, les visites guidées de sa
propre ville rencontrent un succès réel). Afin d’intégrer le clavecin dans la vie locale, il est
possible de créer des moments de rencontre musicale : « mettre en musique » des
châteaux ou de belles demeures, ou des sites devenus quelconques mais où des choses
13
ont pu se passer sur le plan historique, en choisissant un répertoire qui colle au plus près
de l’histoire du lieu en question.
Même les villages qui n’ont pas un monument ou un lieu historique célèbre,
possèdent souvent une église ancienne. On peut également valoriser et proposer la
découverte des grandes figures de l’Histoire de France ou les auteurs très connus. En
somme, il s’agit de s’appuyer sur des points de repère que les gens ont déjà : dans un
premier temps pour présenter le clavecin, montrer quelle part il prend dans le patrimoine,
et plus tard, quand la classe est créée, pour faire jouer des élèves qui s’inscrivent ainsi
dans leur propre culture tout en y prenant une part valorisante.
Gros avantage du clavecin : sa facilité de transport ! Pour l’animation de sites
culturels le déplacement d’un piano est très souvent un obstacle.
L’intégration dans un projet d’établissement.
L'intégration d'un programme pédagogique dans un projet plus ample déjà
existant, présuppose la concertation et aussi l'existence d'une finalité, un objectif. Au
moment de l’intégration, le programme spécifique devient partie intégrante d'un
programme plus ample, donc le premier acquiert une double finalité globale. S'intégrer
signifie se trouver en concertation pour une finalité commune. Formellement
l’intégration est la même vision de l'enseignement musical par toutes les disciplines d'un
établissement, et en suite, plus concrètement, cette vision commune et concertation peut
se traduire dans la création des projets interdisciplinaires.
La basse continue par exemple, loin de devenir une matière abstraite éloignée de
la pratique musicale, conçue comme un nouveau moyen pour faire le lien entre les
notions d’harmonies (théorie) et la pratique8, se prête à une multiplicité infinie de formes
d'enseignement et d’intégration dans la proposition de projets interdisciplinaires.
Cependant, en aucun cas, ces propositions ne peuvent être disjointes du projet
d'établissement et du territoire dans lesquels elles s’intègrent.
8 Voir page 22.
14
Egalement, l’élève doit impérativement trouver une application forte et réelle
dans son contexte pratique. Orff et Kodaly9 et d’autres ont concrètement travaillé dans
cette direction. Dans la réalité locale, la fortification de l’association entre théorie et
pratique se concrétise à travers l'introduction des instruments dans la classe de formation
musicale. L'instrument devient ainsi un vecteur très efficace à l’apprentissage, un moyen,
mais pas seulement une finalité.
9 Nicole COPPEY, « Corps, voix et instrument : la pédagogie de Carl ORFF », Revue musicale suisse n°9, septembre 2011.
15
3. Nouvelles perspectives d’enseignement
L’objectif de ce chapitre est de donner des nouvelles pistes d’orientation vers une
nouvelle conception de l’enseignement du clavecin et de la basse continue. Pendant trop
longtemps cet instrument a été isolé, confiné, disjoint de l’ambiance et de la pratique des
instruments ‘modernes’. Une nouvelle relecture de son répertoire ancien permettra de
rétablir le potentiel pédagogique de cet instrument, et de réactualiser sa présence dans les
esthétiques contemporaines.
Également, l’enseignement de la basse continue a trop longtemps souffert d'un
isolement due à une conception trop ‘théorique’.
Grace à l’œuvre de Ramona et Laize, des tables rondes de l’association Le
clavecin en France, et la mission d’auteurs de nouvelles méthodes de basse continue, on
peut finalement affirmer qu’une nouvelle approche de cette discipline a suscité des débats
et des nouvelles recherches. Ça n’est jamais assez !
3.1 Une nouvelle offre formative : au-delà d’un élargissement
purement disciplinaire.
Apprendre à jouer un instrument signifie pour l’élève un enrichissement culturel,
une intégration de sa propre culture, une contextualisation de l’individu dans un
processus de formation et un développement de la personnalité.
Participer aux activités d’un établissement scolaire, musicale dans notre cas, est
un véhicule important de pluralisme social et du processus d’intégration. Par rapport à
d’autres Pays européens, l’histoire française a fortement conditionnée l’organisation
territoriale, et le développement des services sur le territoire. Néanmoins les contextes
sociaux montrent un manque de cohésion entre les grandes villes et les territoires à
vocation rurale.
La musique n’est pas seulement un canal privilégié de cohésion, de dépassement
de soi et des différences culturelles, mais aussi un complément à la formation du citoyen.
A travers l’enseignement de la musique et de sa pratique dans différentes formes (du
cours individuel aux ateliers d’ensemble), les connaissances culturelles sont étendues et
les compétences cognitives, affectives et relationnelles sont développées. Apprendre un
16
instrument devient donc avant tout un développement de l’individu, de ses
connaissances, de son intelligence et de sa sociabilité.
Pourquoi donc accorder autant d’importance à l’enseignement du clavecin ?
A. Un répertoire fondement de notre patrimoine culturel …dont les origines
s’enfoncent bien plus loin :
Instrument spécifique de la musique européenne, le clavecin a connu son apogée
et suscité un très large répertoire au cours des XVIIème et XVIIIème siècles. Il est le
représentant incontournable de la culture européenne et encore plus spécifiquement
française ; il a inspiré un florilège des plus célèbres compositeurs, philosophes et
théoriciens! Aborder, apprendre et approfondir le répertoire du clavecin signifie élargir
son propre regard sur le passé de notre histoire, sur notre culture plus proprement
européenne et nationale.
L’enseignement musical dans la plupart des établissements musicaux aujourd’hui,
ne se concentre que sur une partie d’histoire assez restreinte (du classicisme à
aujourd’hui, en marginalisant l’importance des événements musicaux du millénaire qui
précède la production de Bach!). Il faut rappeler donc que le répertoire du clavecin,
(héritage du répertoire du moyen âge, de la renaissance, d’une pratique des claviers
‘primordiaux’ tel que le clavicythérium, du luth10, de l’orgue et leur vaste répertoire)
s’étend sur plus de trois siècles. Cette richesse est indéniable !
Aborder le répertoire plus ancien ne signifie pas seulement dépasser les frontières
du classicisme vers l’immense production du passé, mais avoir une perception des
événements du passé, de l’origine des esthétiques à nos jours. Enseigner le clavecin dans
un établissement musical aujourd’hui signifie offrir les éléments pour connaitre les
origines des différences esthétiques et culturelles de musiques existantes (je cite par
exemple le phénomène de la Querelle des Bouffons et l’immense débat qu’elle a apporté
dans le développement des musiques italiennes et françaises ; depuis 1753 ces différences
stylistiques continuent à exister aujourd’hui et dont les éléments primordiaux ont leurs
ascendants dans les siècles précédents le XVIIIème siècle!).
10 Marin Marsenne, Traité de l'harmonie universelle 1627. Réédition chez Fayard Collection : Corpus des Œuvres de Philosophie en langue française, 2003. Perrine, Table pour apprendre à toucher le luth sur les notes chiffrés de basse continue, Paris, 1682. E. D. Delair, Traité d'accompagnement pour le théorbe et le clavessin, Paris, 1690, 1723.
17
B. Créer un fil direct avec le compositeur et son contexte historique,
découvrir des nouveaux timbres et apprendre l’évolution des instruments.
Très peu nombreux sont les élèves qui ont l’opportunité de jouer sur un clavecin.
Ouvrir la porte de nouveaux horizons, élargir l’offre formative d’un établissement
musical avec l’intégration des classes de musique ancienne, introduire le répertoire du
Moyen Age, de la Renaissance et du Baroque signifie faire comprendre à l’élève
l’importance du contexte historique, dans lequel le compositeur a conçu son œuvre,
établir un fil direct avec sa volonté, avec son message. Il est important et enrichissant de
comprendre la différence entre plusieurs ‘claviers’, leur destination et évolution. Cela
permet à l’élève aussi d’explorer des nouveaux potentiels sonores, de comprendre la
nécessité des ornements, des dynamiques de l’instrument et de nouveaux artifices
expressifs.
C. Connaissance des pratiques auxquelles le clavecin était destiné.
Revisiter et réinterpréter le répertoire d’accompagnement du chant au XVIème et
XVIIème siècle signifie découvrir les liens entre le passé et une pratique
d’accompagnement très commune aujourd’hui. Le répertoire pour luth, par exemple, et
l’origine de la basse continue correspondent à notre pratique d’accompagnement en
accords dans la musique actuelle, enrichis par la connaissance et la maitrise des règles du
contrepoint.
Egalement la notation utilisée dans les pays anglo-saxons n’est que la notation
utilisée par Bach et ses contemporains.
D. Enrichir le vocabulaire expressif, affiner le goût pour l’analyse du texte et
apprendre à l’utiliser les effets expressifs de façon autonome.
Le clavecin a été promoteur d’un changement colossal dans l’histoire de la
musique : du langage modal au langage tonal, et de l’évolution de la notation. Ce qui en
Italie a été défini comme le passage de la prima à la seconda prattica dans les manuels
d’histoire est tout simplement nommé comme le passage de la Renaissance au Baroque.
18
Rien de plus capital pour la définition des esthétiques contemporaines : ce
passage peut être comparé au centre d’un prisme dans lequel un rayon de lumière entre
pour se diviser en mille couleurs différentes.
Le clavecin avec son répertoire, est un pilier dans l’évolution de l’histoire, et à
mon avis l’importance de ce changement n’est pas assez exploitée dans l’enseignement.
Redécouvrir l’importance de la théorie des affects (affetti) est un moyen
extrêmement efficace pour faire découvrir à l’élève l’importance de l’analyse du texte.
Savoir détecter les changements d’écriture dans le texte, les passages rhétoriques, … ils
ne sont que des repères que l’élève s’amusera à découvrir pour pouvoir construire petit à
petit son goût pour la réalisation, à travers une liberté interprétative qui n’a pas d’égal
dans la pratique des autres instruments modernes.
De plus, à travers la réalisation d’un passage particulièrement crucial du point de
vue modale et harmonique, un affetto, un éventail immense de possibilités expressives
s’ouvre à l’élève. En conséquence découvre plein d’artifices techniques à l’instrument
pour valoriser son potentiel sonore.
A partir du deuxième cycle, le répertoire de toccata permettra à l’élève de
construire et affirmer un goût personnel dans les choix d’interprétation, loin de 'règles' et
du poids de l'histoire de l’interprétation auxquels trop souvent les pianistes, par exemple,
sont assujetties.
Egalement aborder le répertoire de préludes non mesurés signifie donner des
nouvelles clés de lecture du texte à l’élève. L’absence de notation rythmique impose une
étude de l’analyse harmonique et du phrasé musical assez consciencieuse, précise et
personnelle. Cela permet à l’élève de développer son propre goût d’interprétation, sans
être conditionnée par la tradition de l’interprétation.
E. Affiner le goût pour les intervalles, connaitre leur intégration dans
l’utilisation de l’écriture et sensibiliser et préparer l’écoute à différentes
esthétiques.
Très jeune, l’enfant développe et affine son écoute, éveille sa curiosité et ses
goûts musicaux. Sensibiliser l’élève aux changements de modes, d’altérations, se
confronter avec la reconstruction du texte du XVIème siècle en notation ancienne,
signifie sensibiliser l’oreille à une culture musicale moins standardisée sur les passages
19
harmoniques qui ont caractérisés les styles plus proprement dit ‘baroque’ et classique, et
également l'éduquer à une ouverture qui l’emmènera à apprécier les œuvres d’esthétique
contemporaines !
F. Fortifier et développer le sens critique de l’élève
Initier l’élève au concept d’affects à partir des premières années d’apprentissage
signifie demander à l’élève une participation active au cours en apprenant petit à petit à
exprimer un avis sur la partition, l’orienter vers une recherche et l’aider à développer son
propre goût. Cela signifie stimuler sa capacité d’analyse, une attitude que l’on rencontre
trop peu souvent dans l’enseignement d’aujourd’hui. En effet, le compositeur même
sollicite l’interprète en tant que co-créateur (choix de l’instrumentation, des tempi, de
l’ornementation, des nuances… toutes ces choses que les compositeurs plus tardifs
prendront soin d’indiquer). C’est donc un répertoire particulièrement approprié quand on
souhaite développer l’autonomie et le jugement personnel de l’élève, ainsi que sa
créativité !
Sensibiliser l’élève au concept de diversité et originalité est une prérogative
importante pour développer sa sensibilité et sa personnalité artistique!
G. Apprendre les principes de l’improvisation
La pratique musicale de répertoires anciens, où la partition ne défini pas
l’ensemble de phénomènes sonores, permet à l’élève de s’approprier le texte et de faire
les premiers pas vers l’improvisation de passages ornementaux, enrichir la pièce avec des
diminutions, affiner sa propre créativité dans le respect des règles d’écriture propre à
différentes esthétiques (style français, italien, allemand, anglais…). Grâce à cette ‘liberté’
l’élève apprend à formuler sa propre réalisation et à offrir une performance
d’interprétation originale tout en respectant une pratique et la volonté du même
compositeur.
20
3.2. Les ressources de la basse continue dans l’enseignement
collectif : des nouveaux enjeux.
Le clavecin est bien plus qu’un instrument polyphonique riche d’un abondant
répertoire solo. Il est aussi le représentant privilégié d’une pratique d’accompagnement, la
basse continue, qui traverse tout le répertoire européen et qui est destinée à la musique
collective.
Dans l’offre formative, l’étude de la basse continue représente un terrain de
confrontation et d’application pratique des notions d’analyse, de contrepoint, d’harmonie
et de formation musicale que l’élève apprend dans les cours théoriques, qui trouvera son
champ d’application dans la pratique collective et au sein de projets interdisciplinaires.
De plus, élément de cohésion de plusieurs instruments monodiques et
polyphoniques, le clavecin est une présence indispensable et incontournable dans les
projets de musique d’ensemble.
Aujourd'hui parler de basse continue ou basse chiffrée signifie parler une langue
morte. Dans la réalité, quotidiennement, nous traitons plusieurs idées et conceptions
‘mortes’, anciennes, sans l’apercevoir. Notre culture occidentale - européenne, jusqu’à
hier connectée avec son ombilic gréco-romain, commence lentement à devenir plus
hétérogène et à incorporer des éléments d’origines diverses : elle commence à re-élaborer
le concept de la culture d’érudition. Les raisons sont nombreuses et il ne s'agit pas d'un
choix toujours médité, mais d'un résultat d'actions secondaires. Restituer importance aux
pratiques et aux esthétiques du passé signifie réhabiliter l'historicité de la pensée humaine
européenne et les fondements de ses origines. Ce processus est fondamental dans la
compréhension des phénomènes actuels. Afin promouvoir la culture et le sens critique
aujourd'hui, l'art du passé ne peut pas rester une manifestation cloisonnée dans le temps.
Le clavecin, en tant que représentant de la musique ancienne, exprime un langage
du passé encore actuel. Nous savons que le clavecin dans son apogée est devenu l'outil de
composition par excellence, similaire au luth qui l'a précédé.
Dans le siècle précédent ainsi comme dans le nôtre, l'improvisation musicale dans
tous les domaines commence à évoluer et à embrasser une grande partie de ce que nous
pouvons appeler une pratique musicale. Une des caractéristiques les plus importantes de
21
la pratique au clavecin est l’improvisation. L’improvisation selon des règles. Cette façon
d’improviser se base sur la pratique de la basse continue.
La basse continue est un phénomène polyvalent et à plusieurs facettes. Les
bienfaits que nous pouvons assimiler à travers la sensibilisation et la pratique de la basse
continue sont nombreux. Son rôle s'impose de la théorie à la pratique et de la musique
soliste à la musique collective. Notre mission est d’offrir et de proposer la basse continue
aux élèves de musique ancienne (pas seulement aux clavecinistes et aux organistes), et
également aux élèves des pratiques 'modernes'.
A. Connaissance et maitrise de l’harmonie et du contrepoint.
L’élève, à travers son application à la basse continue, établit une authentique
relation avec l'harmonie. La basse continue, dite aussi basse chiffrée, permet à l’élève de
manipuler le fondement et le commencement de l'harmonie tonale à travers la lecture des
partitions. L’approche directe sur le texte, avec l’utilisation secondaire d’outils tels que
manuels, peut fortement encourager et stimuler la motivation de l’élève.
De plus, à travers l’analyse et la compréhension des règles appliquées d’écriture,
l’élève commence à apprendre et donc à reconnaître, à classer et à distinguer les idiomes
harmoniques propres à chaque compositeur. De cette façon, il arrive à situer dans
l'histoire la spécificité des passages harmoniques, propre à chaque compositeur, pays et
époque. L’apprentissage de l'harmonie à travers l'instrument représente un bénéfice
indéniable parce qu'il est réalisé de façon réelle et concrète. C'est ainsi que l'harmonie
devient un outil palpable qui sert pour mieux comprendre et élaborer la musique.
B. Analyse et connaissance des formes musicales.
Comme déjà dit, à l'aide de la basse continue nous arrivons à situer
historiquement les événements harmoniques. Ce fait est essentiellement lié avec la
connaissance et l'apprentissage des formes musicales. L’élève pourra associer les langages
harmoniques avec certaines formes musicales. C’est ainsi que la compréhension des
formes musicales devient une nécessité. Comme dans l’apprentissage de l'harmonie,
l’apprentissage des formes musicales se réalise grâce à une confrontation directe sur le
22
texte et pas théoriquement à travers les manuels de composition et d'écriture. Tout ça
aide à mieux élaborer et comprendre la musique à travers la compréhension de ses
manifestations. Le classement n'est pas un moyen d’érudition, mais au contraire il devient
un apprentissage actif qui développe la curiosité.
C. Développement de la technique instrumentale et de la pratique de
l’improvisation.
La capacité de jouer un clavier est toujours utile dans le milieu des élèves de la
musique. Les avantages de savoir se repérer sur un instrument polyphonique son
indéniables pour tous les musiciens. Pour l’élève non claveciniste, la pratique de la basse
continue signifie l'opportunité d’approfondir la maitrise d’un clavier. Il est clair que ce
fait est différent pour les clavecinistes ou organistes qui souhaitent apprendre la basse
continue « en restant » à leur propre instrument. Dans ce cas nous pouvons parler d'une
modification du point de vue de l’élève. Les possibilités expressives de l’instrument sont
ainsi exploitées, et peuvent devenir un véhicule vers l'exploration d'ambiances musicales
différentes de celle du répertoire solo ou de l’accompagnement dit ‘obligé’. L’élève peut
ainsi avoir une vision beaucoup plus riche de son propre instrument, soit pour ce qui
concerne l’exécution (la réalisation d’accords non écrits, la maitrise de la technique au
clavier), mais aussi une confrontation des possibilités sonores des différents instruments,
des artifices propres à chaque instrument, un développement de la pratique de
l’improvisation. Ce changement ou modification de la vision de l'instrument peut
apporter un esprit plus critique et clair, par rapport aux choix et envies de l’élève.
D. Un nouvel outil pour la réalisation de la musique d'ensemble, musique
collective.
L’exercice de la musique collective a pris dans les dernières années une
importance capitale dans la formation du musicien, en parallèle au cours d’instrument.
Introduire le répertoire ancien dans les pratiques collectives, et initier l’élève à la basse
continue dans un contexte d’atelier signifie permettre à plusieurs élèves de créer un vrai
contexte d’élaboration personnelle. Suite à la concertation de l’interprétation à donner,
l’élève sent la nécessité de rechercher des nouveaux moyens expressifs. Faire la musique
23
ne devient pas seulement jouer un instrument, mais collaborer et résoudre plusieurs
problèmes dans une dynamique de recherche collective : et le rôle que la basse continue
possède est structurelle. Le futur musicien devient plus responsable, conscient des
phénomènes musicaux autour de lui. L'enseignement de la basse continue est donc
souhaité pour tous les élèves musiciens, indépendamment de l’instrument qu’ils
pratiquent, il peut devenir un outil général pour la compréhension de la musique et pour
la recherche des dynamiques d’ensemble.
24
3.3 Le clavecin et la pratique de l’accompagnement comme nouvelle
force de proposition: une base vers d’autres ouvertures.
Les échanges entre les départements de musique ancienne et moderne peuvent
être multiples. La formulation des projets interdisciplinaire va au-delà d’une offre
purement formelle.
La conception de l’éducation peux changer et évoluer au fil des siècles et des
époques, mais aujourd’hui les études de psychopédagogie11 sont favorables à attribuer
une grande importance à deux éléments fondamentaux de l’éducation de l’élève : l’aspect
cognitif et affectif.
La spécificité de chaque discipline est basée sur une grande tradition historique de
la transmission, elle organise le savoir, afin de pouvoir le conserver et transmettre. Mais
au-delà des systèmes disciplinaires, deux autres types d’apprentissage revendiquent leur
importance : le savoir interdisciplinaire et transdisciplinaire.
Le savoir interdisciplinaire consiste dans la capacité de mettre en relation
différents types de savoir pour un objectif commun. Le travail en ensemble devient
« salutaire » dans notre société toujours plus individualisée. Les adolescents sont en âge
de se construire une autonomie, une personnalité propre sans tomber dans
l’égocentrisme, et peuvent trouver dans cette pratique une ambiance favorable et
précieuse au développement de leur personnalité. Quand on joue à plusieurs on
s’exprime personnellement (c’est « moi » qui donne de l’expression à ce que je joue) tout
en s’harmonisant avec les autres (respecter le tempo collectif par exemple). C’est bien un
lieu d’apprentissage de la vie sociale. Les enfants qui ont des difficultés relationnelles
peuvent trouver une « seconde chance » en pratiquant la musique dans une ambiance
bienveillante, ils peuvent s’y sentir écoutés (ce qui n’est pas forcément évident dans leur
vie) et aussi apprendre à écouter les autres…
Or, la société moderne souligne l’importance d’un savoir qui va plus loin que la
capacité de se mettre en relation avec d’autres domaines, comme le développe Piaget
dans ses écrits12 : le savoir transdisciplinaire, la capacité de mettre en évidence les
compétences intellectuelles et affectives de l’élève. Une telle perspective rend l’élève
protagoniste du savoir et de son propre développement : une vraie renaissance de la
11 R. De Beni, A. Moé, Motivazione e apprendimento, Il mulino, Milano, 2000. 12 J. Piaget, De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, Paris, 1988, Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, coll. Médiations, Paris, 1970.
25
conception de l’élève. Dans ce contexte les disciplines enseignées ne sont plus au centre
de la transmission mais elles offrent des occasions d’enseignement.
Mais comment le clavecin, un instrument ancien et ‘vieillot’ peut répondre à cette
exigence culturelle et formative ?
Pour répondre à cette question il faudra revisiter les pratiques anciennes
d’enseignement et transmission : des centres religieux, aux ateliers de la Renaissance, aux
cours baroques… la transmission culturelle est véhiculée par les centres du savoir, en
collectivité et à travers la pratique collective.
Un art est un métier, et un métier nécessite apprentissage, maîtrise et pratique.
Ces trois éléments ont été indissolubles dans le passé !
Redécouvrir l’importance et le potentiel du travail en ensemble signifie revisiter
l’ambiance riche des 'ateliers' de l’époque de Adam de la Halle, de Michelangelo, de la
famille Couperin, la famille Bach. Cela signifie également re-parcourir la plus ancienne
pratique de transmission du savoir.
L’élève, protagoniste, avec son exigence de construire l’image de soi à travers la
pratique d’un instrument, se met en relation avec la figure du maitre. Le maître (titre
accordé à un artisan ayant maîtrisé son domaine) à travers ses compétences artistiques,
conditio sine qua non pour permettre l’élaboration d’un modèle de référence, offre la
possibilité à l’élève de construire une projection de soi dans le futur. L’élève élaborera au
fil des années d’apprentissage sa personnalité artistique. Cette projection est d’importance
fondamentale et sert à renouveler et accroître la motivation vers la réalisation de soi
même, et à la recherche de son propre chemin.
26
4. Propositions concrètes pour la réalisation du projet d’ouverture
d’une classe de clavecin et basse continue.
Cette section propose des pistes de réflexion pour la formulation de propositions
concrètes pour la découverte de l’instrument et l’ouverture d'une classe de clavecin et
basse continue.
Afin de sensibiliser le territoire et faire connaître l'instrument, trop longtemps
délié de la tradition historique et du patrimoine culturel français, il est d’abord nécessaire
de créer des occasions de visibilité. Pour cela, il est important de toucher les points
d’intérêt d’un vaste public, d’âges et de curiosités différents. Il est donc essentiel de
transformer le clavecin et son enseignement dans une forme vivante et dynamique
capable de parler à tous.
Les projets décrits suivent cette perspective en visant à augmenter la visibilité de
l’instrument et de sa musique à travers des formes et thématiques
différentes (présentations, concerts publiques, stages et manifestations diverses, etc.).
Tous ces projets doivent être conçus et réalisés en stricte collaboration avec le projet
d’établissement de l’école et les normes et directives.
Plusieurs paramètres ont freiné l’accueil favorable d’une classe de clavecin, de la
part des directeurs des établissements musicaux.
Souvent le coût de l’instrument est apporté comme un argument dissuasif à
l’intégration de cet instrument dans l’offre didactique. Il est temps de dépasser cette
conviction à travers une simple recherche sur le web. Aujourd’hui les facteurs de clavecin
réservent souvent une partie de leur production aux instruments ‘d’étude’ afin de
permettre une meilleure commercialisation des instruments. De plus la diffusion de plus
en plus large de la pratique de cet instrument, permet une circulation bien plus fluide
d’instruments d’occasion.
En plus il faut dire qu’à la différence du piano, le clavecin peut être abordé et
appris sur d’autres instruments de la même famille, de tailles bien plus petites et plus
confortables pour le transport telle que les épinettes et les virginales, dont le coût est
forcement plus modeste et donc accessible.
27
La considération et la perception du clavecin dans les milieux sociaux moins
aisées a conditionné son approche pendant des années. Mais depuis plus de deux siècles,
le clavecin n’est plus un instrument d’exclusif des classes sociales riches. Et même
pendant sa production tout au long des siècles, il a participé à la vie de foyers grâce à sa
facilité d’accès (destin commun aux claviers en général, à la différence du violon, par
exemple, pour lequel la production du son est bien plus complexe de la part de
débutants !).
Afin de faire découvrir l’organologie et la sonorité de cet instrument voici
quelques propositions qui s’adressent à différents publics et qui peuvent être déclinées
dans différents milieux et réalités territoriales.
Mission jeune public :
1. Interventions en milieu scolaire.
Afin de sensibiliser le jeune public, des petits ateliers de la durée de 30-40
minutes en partenariat avec les écoles primaires peuvent être proposés afin de présenter
l’instrument à travers quatre thématiques caractéristiques et différentes:
a. Parcours découverte : présentation, découverte et exploration de l’organologie et du
répertoire caractéristique de l’instrument (solo et musique de chambre en partenariat avec
les autres classes du Département de Musique ancienne) sous forme d’atelier.
b. Concert ‘éveilleur’. Adapté au jeune public, le concert éducatif est une présentation
du monde du claveciniste : de l’apprentissage à la scène, le répertoire solo et le rôle
d’accompagnement de l’instrument, la figure polyédrique de l’artiste et son travail
quotidien réinterprété sous forme didactique.
c. La danse. Un petit atelier qui propose aux élèves la découverte des principales formes
de danses anciennes (branle, pavane, etc.) à travers l’exploration des gestuelles et la
réalisation des pas de danse.
d. L’histoire de la musique. Des petits spectacles comiques qui proposent la mise en
scène des événements historiques et qui permet de voyager avec humour parmi le
répertoire français et italien du XVIIIème siècle peuvent être réalisé par les élèves des
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établissements existants, en cursus d'histoire de la musique en collaboration avec la classe
de clavecin.
2. Parcours découverte réservé aux Centres de Loisirs, en collaboration avec les
autres classes du Département musique ancienne, ce parcours permettrait de familiariser
le public concerné durant l’année avec plusieurs instruments anciens. La double mission
de cette proposition est d’un coté de faire connaître l’instrument, et de l’autre de
permettre aux jeunes qui le souhaitent de débuter l’étude d’un instrument.
D’autres thématiques possibles :
a. Flânerie musicale : promenade dans les jardins baroques, pour découvrir l’art de
l’ornementation, tel qu’il peut s’exprimer au détour d’une allée, par les chants d’oiseaux
et aux sons de la flûte, de la viole, du clavecin et des autres instruments anciens.
b. Contes musicaux. Une rencontre d’arts : les fables de Jean de La Fontaine
accompagnées par la musique de l’époque, les animaux protagonistes des contes célèbres
et peints par les plus grands compositeurs baroques.
Mission tout public
1. Journée portes ouvertes.
A travers une campagne publicitaire (prospectus, affiches, lettres aux écoles
primaires, collèges et lycées...), et un dossier de presse, l’organisation d’une journée de
portes ouvertes au Conservatoire de musique.
Le programme de ces jours préalablement déposé auprès du directeur de l’école
comportera une présentation organologique de l’instrument, une introduction musicale
sous forme de petit concert, un inventaire des ouvertures que la pratique de la basse
continue représente en partenariat avec les autres classes du Département de Musique
ancienne et moments d’essais.
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2. Concerts.
Afin de faire connaître le clavecin à un plus large public, il est important de
favoriser la rencontre des auditeurs avec la sonorité de l’instrument et son répertoire. En
partenariat avec les autres classes du Département de Musique ancienne, les concerts
permettront également de présenter d’autres instruments anciens et valoriser le
patrimoine existant.
Mission public adulte
Les adultes participent de plus en plus à la vie des écoles de musique et la
réflexion sur l’andragogie et la pratique amateur doit s’adapter à ce nouveau public. La
mise en place de cours et d’ateliers collectifs à destination des adultes désirant
perfectionner ou initier une pratique est une des spécificités du Conservatoire de
musique. Afin de porter à la connaissance de chacun cette initiative, il est important de
provoquer des occasions de rencontres.
Pour cela je propose deux initiatives décrites ci-dessous :
1. Ateliers découverte, rencontres ponctuelles animées sur des thématiques et
des questionnements suscités par les amateurs qui souhaitent aborder la musique en toute
convivialité, et les nostalgiques ayant interrompu l’apprentissage de l’instrument et
désireux de découvrir les trésors de la musique ancienne. Ces ateliers sont à réaliser en
collaboration avec les partenaires territoriaux, en particulier avec les associations de loisir
et d’activités culturelles.
2. Lectures, rencontres littéraires et musicales autour de la musique ancienne
à travers des conversations ponctuelles sur des thématiques différentes (ornementations,
traités, stylus hyporchematicus, rhétorique musicale, biographies des compositeurs,
accord et tempéraments, etc.) et l’exploration du répertoire de clavecin, à réaliser une fois
par mois dans la bibliothèque, une librairie, médiathèque ou salle de lecture de la
communauté qui puissent accueillir les rencontres.
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Propositions des stages, nouveaux cours d’instrument et pratique collective au
sein de l’école et projets interdisciplinaires.
1. Stages.
Plusieurs thématiques de stage autour du clavecin, sa pratique et son répertoire, peuvent
être proposées.
a. Stage sur l’accord et les tempéraments. La problématique liée à l’accord de
l’instrument et la pratique de la musique ancienne sera abordée à travers la lecture des
traités anciens et la réalisation des tempéraments anciens les plus importants
(mésotonique, Werckmeister, Vallotti, etc.).
b. Stage sur les ornements. Les élèves de tous les instruments sont invités à la
découverte de l’ornementation et des diminutions. Une orientation parmi les ornements
anciens les plus fréquents dans différents pays d’Europe est proposée aux instrumentistes
‘modernes’. Une étude approfondie des traités anciens est offert aux musiciens des
instruments historiques.
c. Stage de basse continue et musique de chambre. Problèmes et solutions
sur la réalisation de la basse continue, son potentiel et sa richesse dans la pratique de la
musique d’ensemble.
d. En collaboration avec la classe d’écriture de l'établissement, stage d’harmonie
et contrepoint. Un atelier d’écriture de pièces polyphoniques peut être proposé aux
élèves de formation musicale de l’école, et aux passionnés de l’art ancien de superposer
les notes: le contrepoint.
2. Cours de basse continue, et nouvelle conception de la pédagogique à travers la
pratique de musique collective sur répertoire ancien.
a. Cours de basse continue pour clavecinistes. L’enseignement de la basse
continue constitue un complément à l’enseignement du clavecin, mais il peut être
également proposé comme cours en soi. L’analyse et l’application des règles du
contrepoint et de l’harmonie selon les différentes esthétiques du XVIIème et XVIIIème
siècle.
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b. Cours de basse continue pour non clavecinistes. Cette discipline pourra
être proposée aux pianistes et tous les autres musiciens intéressés. Pour les instruments
mélodiques cette pratique permet de mieux comprendre comment la musique est écrite
et de fonder son interprétation sur une bonne compréhension de la partition.
c. Ateliers de pratique musicale collective. Comme dans la pratique
pédagogique la plus ancienne, le cours de basse continue peut très efficacement accueillir
plusieurs élèves en petits ensembles. Cette proposition s’inscrit dans une pédagogie qui
prend en compte les cours collectifs, plus rentables pour l’école de musique.
Le cours de basse continue en atelier collectifs peut constituer un pôle de cours
complémentaires pour l’école entière dont les objectifs seraient
- la connaissance de l’harmonie et du contrepoint appliquées en lien avec les contenus de
cours de formation musicale.
- la maitrise du clavier.
- la pratique de la musique collective.
3. Projets interdisciplinaires
Le rôle du clavecin en tant qu’instrument accompagnateur sera mis en valeur à
travers la création de projets interdisciplinaires. La classe de clavecin pourra ainsi devenir
promotrice de nombreuses réalisations qui sauront réunir autour de la pratique collective
les élèves de tous âges et niveaux du Département de Musique ancienne et moderne.
Selon leurs finalités et leurs partenaires pédagogiques, les projets interdisciplinaires
peuvent ainsi être imaginés :
Projets de motivation : il s’agit de projets dont le but est de réunir et fédérer un
groupe d’élèves autour d’une même esthétique.
Projets pluridisciplinaires: pour la création de liens culturels entre compétences
et connaissances appartenant à des domaines et univers différents (musique ancienne,
moderne et contemporaine, arts visuels, littérature, histoire de l’art, danse, etc.).
32
La création et la réalisation de ces projets permettent la recherche d’une nouvelle
conception de spectacle, de solliciter l’imaginaire créatif, d’engager l’expérimentation,
enrichir les échanges culturels…
33
Bibliographie
G. M. Artusi: L’Artusi, overo Delle imperfettioni della moderna musica (Venice, 1600/R1968 in BMB, section 2, xxxvi). G. M. Artusi: Seconda parte dell’Artusi overo Delle imperfettioni della moderna musica (Venice, 1603/R1968 in BMB, section 2, xxxvi). Philippe Beaussant, Passages : de la Renaissance au Baroque, Editions Fayard, 2006. Alda Bellasich, Emilia Fadini, Sigfrido Leschiutta, Ferdinando Granziera, Il clavicembalo 2005, Firenze, Manuali EDT. Jean-Patrice Brosse, Le clavecin du Roi Soleil, Paris, coll. « Horizons », 2011 Antoine Geoffroy de Chaume, Les secrets de la musique ancienne, recherches sur l'interprétation, éditions Fasquelle. E. D. Delair, Traité d'accompagnement pour le théorbe et le clavessin, Paris, 1690, 1723.
Giglio, Consuelo, Francois Couperin, Epos, Palermo, 1998 M. Laizé, Pour faire le portrait...d'une methode, Memoire de Formation Diplomante au Certificat d'Aptitude, CNSM Lyon, 2000. F. Lengellé, F. Marmin, L. Morabito, A. Zylberajc, 10 ans avec le clavecin, Cité de la musique, Paris, 2012. Marpourg, Principes de clavecin, reprint : Edition Minkoff, Geneve, 1756 M. Marsenne, Traité de l'harmonie universelle 1627 . Réédition chez Fayard Collection : Corpus des Œuvres de Philosophie en langue française, 2003. J. Mondesert, La musique ancienne comme modèle de la formation du musicien, Memoire de Formation Diplomante au Certificat d'Aptitude, CNSM Lyon, 1999. J. Nandi, Starting on the harpichord, Bon goût publishing, Berkley, 1989. L. Penna, Li primi albori musicale per li principianti della musica figurata, Bologne, 1672; reedition ancienne. Perrine, Table pour apprendre à toucher le luth sur les notes ciffrés de basse continue, Paris, 1682. G. Perouse, L'apprentissage de la basse chiffrée des la premiere année de clavecin, CEFEDEM Rhone Alpes, 1992. I. Ramona, La basse continue dans l'enseignement du clavecin, Mémoire Sorbonne IV, Paris, 2003.
34
Saint-Lambert, Michel de, Les principes du clavecin, Paris 1702. Schott, Howard, Suonare il clavicembalo, Franco Muzzio Editore, Padova, 1982. Compte rendu de l’association Clavecin en France, journée du 17 mars 2007.
35
Annexes
Enseigner la basse continue, à partir de quel niveau et sous quelle forme ?
Les Journées de CLAVECIN EN FRANCE,
Samedi 17 mars 2007. CNR de Paris
Compte-rendu de la table-ronde
Rapporteur Th. Vernet
Les modérateurs Raphaële Vançon (CNR de Nice) et Martial Morand (CNR de SaintÉtienne)
ont ouvert la discussion en proposant aux professeurs présents d’exposer le
contexte d’enseignement dans lequel ils abordaient la basse continue avec leurs élèves.
Pour Catherine Samouel (ENM du Mans), l’enseignement de l’accord et la
sensibilisation à l’harmonie dépend de la réceptivité de chaque enfant, mais en règle
générale cette question peut être abordée dès la première année d’apprentissage de
l’instrument. Au début, les élèves font de la basse continue sans le savoir... Christine
Héraud (CNR de Strasbourg) rejoint ce point de vue et explique qu’elle aborde les
intervalles à partir de jeux construits sur de comptines connues des enfants. Alain
Cahagne (CNR de Montpellier/ EMA de Sète) insiste lui aussi sur l’intérêt d’appréhender la
basse continue à partir de thèmes connus des élèves, « sur ce qu’ils ont dans l’oreille... »
Une telle approche accorde une grande place à la dimension sensorielle de l’harmonie et
permet une concrétisation des notions enseignées de manière théorique en formation
musicale. La basse continue peut donc être un moyen pour les élèves de faire le lien
entre différents enseignements.
Bien souvent les structures pédagogiques ne prévoient pas encore un cursus
spécifique pour l’enseignement de la basse continue avant le début du deuxième cycle.
Ce qui oblige les enseignants à intégrer cette première approche dans le temps du cours
de clavecin proprement dit, ce qui de l’avis de plusieurs, n’est pas forcément un
handicape car cela permet d’envisager de bonne heure les pièces du répertoire sous leur
aspect harmonique. L’exemple du CNR d’Angers a néanmoins été évoqué où tous les
élèves, dès la 3e année de clavecin, bénéficient d’un cours spécifique dispensé par
Manami Haraguchi.
À l’issue de ce premièr « tour de table », Raphaële. Vançon a fait part de
l’expérience qu’elle a pu mener au CNR de Nice. Nous la remercions de nous avoir
communiqué le résumé suivant, dans lequel elle expose les grandes lignes et les options
de son projet :
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« Les méthodes et les traités des XVIIe et XVIIIe siècles représentent les seuls
témoignages dont nous disposons aujourd’hui pour l’enseignement de la pratique de la
basse continue à l’époque baroque. En tant que professeur du XXIe siècle, quelle attitude
adopter pour développer chez les élèves ce savoir-faire obsolète, abandonné par la création
musicale contemporaine ? Doit-on respecter les stratégies pédagogiques adoptées lors de
sa période de structuration ou imaginer d’autres procédures ?
Durant les premières années d’expérience pédagogique effectuées au CNR de Nice,
j’ai suivi la première option formulée précédemment. Le bilan dressé quant aux
acquisitions des élèves fréquentant mes cours de basse continue afficha des résultats très
variables. C’était à moi, enseignante, de transformer les échecs, d’imaginer de nouvelles
stratégies pédagogiques.
C’était moi, via la méthode « bible » de Jesper Boje Christensen (voir références cidessous),
qui détenais jusque là l’initiative et la responsabilité de la transmission du savoir.
Ce dernier apparaissait alors aux élèves comme un « dogme » qui ne pouvait pas être remis
en question. Je m’imaginais que « bien jouer de la basse continue » signifiait : respecter les
règles érigés par les auteurs des divers traités ; échafauder une réalisation que je pouvais
maîtriser instrumentalement et qui sonnait bien, seule ; trouver de subtiles inventions
quant à la réalisation que je notais afin de ne pas la « perdre ». Ces valeurs avec lesquelles
j’évaluais ma pratique de continuiste étaient devenues les représentations de ce que je
jugeais désirable de la part des élèves, et orientaient l’organisation et le contenu des cours.
L’acquisition de la « Règle de l’octave » suivait le principe analytique et accumulatif de la
Méthode cartésienne mis en oeuvre par Dandrieu, et conservé par Christensen. Le savoirfaire
ainsi construit était transmis en deux temps différés, dont le deuxième dépendait du
premier : les principes fondamentaux (les règles « théoriques »), abordés avec le
claveciniste seul en cours, étaient suivis de « mises en pratique » en situation de musique
de chambre qui correspondaient plus à des « collages » de diverses parties instrumentales
(ou vocales) qu’à de véritables symbioses.
Au regard de cette introspection, j’ai conçu une « remédiation didactique » que j’ai
éprouvée expérimentalement. Je devais proposer une situation musicienne « réelle » et
complexe porteuse de sens pour les apprentis, où la basse continue « accompagne »
d’autres musiciens, où tous les savoir-faire nécessaires sont construits par les élèves en
action. Je quittais mon rôle de répétiteur des Tables exposées dans la méthode qui impose
« la vraie solution d’accord » pour devenir une personne-ressource qui n’apporte pas « la »
réponse afin de développer l’autonomie des étudiants. Désormais inscrite dans une telle
situation, la basse continue recouvrait une présence sonore réelle au sein d’un ensemble
instrumental ou vocal et impliquait l’écoute du claveciniste et de tous ceux qu’elle
« accompagne », la manipulation sonore du clavecin et l’abandon de la phase de
« laboratoire » laborieuse. La basse continue n’était plus une pratique que l’on juxtapose à
37
d’autres pour former un groupe de musique de chambre, elle prenait au contraire racine au
sein des voix qui l’encadrent. Elle n’existait plus grâce aux règles érigées par les auteurs des
divers traités, mais se construit de manière collective, en situation « musicale », avec les
oreilles, les instruments et les acquis de tous. Les inventions raffinées du continuiste se
multiplient progressivement.
L’expérience réalisée engagea une débutante claveciniste (pianiste depuis 9 ans) de
15 ans, un violoniste de Cycle III de 18 ans, un hautboïste de C II, 1 de 11 ans, et un
bassoniste de C II, 4 de 15 ans, auxquels je proposais de jouer en audition (deux mois plus
tard) le Prélude de la 2ème Sonate en trio d’Arcangelo Corelli. L’oeuvre devait être jouée de
manière variée, avec des sonorités d’ensemble très homogènes. Chacun des
instrumentistes disposait de partitions séparées. La partition de la claveciniste ne
présentait que la ligne mélodique de basse à jouer de la main gauche ; les chiffrages
originaux avaient été supprimés. Le groupe entier émit des hypothèses à vérifier
instrumentalement quant à ce que devait jouer la main droite. La consigne constante
jusqu’à la prestation publique était de respecter un esprit coopératif d’entraide. La
claveciniste construisit la réalisation des deux premières phrases en doublant les deux
parties supérieures qu’elle écouta tout en jouant la basse de la main gauche et ajoute
ensuite une troisième voix à sa main droite ; les autres musiciens échangèrent leur voix en
écoutant et mémorisant ce qui se passait autour d’eux tout en jouant. La première phrase
fût jouée piano par les instrumentistes monodiques, et la seconde forte. L’ensemble
réalisa qu’on n’entend plus le clavecin lors de cette dernière. Chacun des musiciens tenta
de résoudre ce problème en proposant des hypothèses qu’ils éprouvèrent tous ensemble.
Tous réunis, les élèves ont construit différentes sonorités qu’ils ont analysées, jugées selon
l’objectif fixé, puis comparées. Ils trouvèrent un code pour transcrire d’une seule manière
toutes les réalisations construites précédemment, code qu’ils comparèrent avec celui
adopté par Corelli. En tâtonnant sur leur instrument, tous cherchèrent les notes de
l’accompagnement désignées par les chiffrages de la ligne de basse de la troisième phrase
et écoutèrent la résultante sonore produite collectivement. A ces deux voix reconstruites
par « décodage », la claveciniste ajouta une troisième voix. Le groupe compara sa création
à la version de Corelli. Enfin, à partir de cette pratique ainsi construite et de son
observation, la continuiste déduisit des règles de réalisations de basse continue. Le bilan se
révéla très positif lors de la prestation publique, les auditeurs ayant fortement apprécié la
qualité sonore et fusionnelle du groupe. »
Raphaële Vançon
Cette approche originale a permis aux élèves niçois de forger leurs propres règles
pour aboutir à un résultat musicalement convaincant. De là, la question des méthodes de
travail a été abordée. Pour Claire Bodin (CNR de Toulon), il est fondamentale que les
élèves s’approprient et se servent des outils qu’ils ont reçu pour forger leur propre
38
méthode. Ce point de vue est partagé par Raphaële Vançon qui souhaite que les élèves
soient amenés à trouver les règles par eux-mêmes. En complément du travail exposé par
Raphaële Vançon, Emmanuel Rousson (CNR de Brest) souligne l’importance pour l’élève
d’être sensibilisé à une démarche de « reconstruction » faisant appel à ses acquis et
l’amenant à intégrer l’analyse harmonique au cadre plus large de l’interprétation du
texte musical. Comme le souligne Olivier Papillon (ENM de Rodez), la basse continue n’est
pas déconnectée de la musique de chambre, ce qui est un point extrêmement positif.
Pour Martial Morand, la basse continue est une clé indispensable pour comprendre le
langage du clavecin.
Après l’exposé de ces divers expériences pratiques, la question des méthodes
pédagogiques a été abordée. Pour bon nombre de professeurs, le manque de temps
dévolu à l’apprentissage de la basse continue impose l’emploi de méthodes éditées
claires et efficaces... Mêmes si l’exemple proposé par Raphaële Vançon se situe à
l’opposé de la démarche préconisée par Christensen - pour qui la connaissance des
accords et des chiffrages doit devancer l’approche des textes (voir ci-dessous les
références de méthodes citées au cours de la discussion) - il a semblé important de
rappeler l’importance de son apport pour la connaissance actuelle de la basse continue.
Comme l’a remarqué Martial Morand, c’est notamment grâce à ses travaux que la basse
continue a considérablement évoluée ces dernières années.
Raphaële Vançon a souhaité ensuite orienter la discussion autour de la question
induite dans l’intitulé de la table : « à qui s’adresse la basse continue ? »
Plus tôt dans le débat, Alain Cahagne avait déjà mentionné le cas des grands
élèves pianistes qui souvent sont amenés à aborder la basse continue pour compléter
leur cursus. Pour ces élèves qui possèdent déjà une certaine culture musicale, des
réflexes digitaux et des habitudes de lecture, l’approche du répertoire se fait relativement
rapidement. Pour eux, la seule « règle de l’octave » est un moyen efficace et sûr pour
maîtriser une partition chiffrée.
La question ne se pose naturellement pas dans les mêmes termes pour les jeunes
élèves qui ne possèdent pas encore ces acquis techniques...
Outre l’exemple du CNR d’Angers mentionné plus haut, Catherine Zimmer (ENM
d’Ajaccio) a rappelé l’expérience qu’elle avait pu mener avec Yves Grollemund à l’ ENM de
Béziers en proposant aux jeunes élèves des ateliers pluridisciplinaires intégrant la basse
continue à l’approche du clavecin, de la flûte à bec, de la formation musicale et de la
danse. Florence Monzani (ENM d’Angoulême) a, quant à elle, présenté la formule
proposée dans le cadre de l’ENM d’Angoulême, à savoir : un cours indépendant du cours
de clavecin obligatoire pour tous les élèves dès la 3e année de cycle I mais aussi proposé,
39
sur la base du volontariat, aux pianistes, organistes et harpistes de façon là encore
indépendante de la pratique de musique d’ensemble hebdomadaire...
Magali Rougemon-Mingam (EMMA de Sablé-sur-Sarthe) a souligné l’intérêt pour la
basse continue manifesté par les étudiants chanteurs ou par ceux qui pratiquent un
instrument mélodique. Emmanuel Rousson fait le même constat pour les étudiants
inscrits en DEM qui se dirigent vers la basse continue comme « deuxième instrument ».
Par ailleurs, plusieurs participants à la table-ronde ont regretté que les mémoires
rédigés par des étudiants dans le cadre de la formation au CA, sur l’état de l’apprentissage
de la basse continue en France - pour lesquels certains avaient été sollicités - ne soient
pas accessibles... Peut-être que CLEF pourrait mettre en ligne ces études avec l’accord de
leurs auteurs et en proposer une éventuelle mise à jour ?...
C’est Françoise Marmin (CNR d’Angers) qui, à l’issue de cette discussion
foisonnante, a tenté de poser quelques éléments de conclusion :
1. Les diverses expériences exposées au cours du débat montrent qu’aujourd’hui les enseignants
abordent la basse continue à travers diverses méthodes, sans en privilégier une seule exclusivement. Ces
ouvrages, méthodes et traités sont considérés par eux comme autant de « bases de données » qui leur
servent d’outils mais ne sont pas des finalités.
2. L’apprentissage de la basse continue s’inscrit en relation étroite avec le cours de formation
musicale (approche des notions harmoniques), c’est un moyen de d’introduire l’instrument dans ce cours.
3. La basse continue doit également servir à l’approche du répertoire, tant celui de la musique de
chambre que du répertoire propre au clavecin.
Il est à souhaiter que la basse continue occupe une place croissante dans les
établissements d’enseignements musical. Les expériences et les propos échangés au
cours de cette table-ronde ont montré combien cette matière pouvait être bénéfique non
seulement aux élèves clavecinistes mais également à tous les autres apprentis musiciens.
Objet de recherche et d’expression artistique, la basse continue apparaît comme la
matière privilégiée pour favoriser un décloisonnement entre différents enseignements,
en requérant de la part des enseignants souplesse et adaptabilité.
« Pour faire de la basse continue, il faut savoir ruser... », ce conseil de Laurence
Boulay à ses élèves, rapporté ici opportunément par Claire Bodin, semble plus que
jamais d’actualité.
40
Annuaires
Alsace
Ville Adresse Professeur
COLMAR ENM 8 rue Chauffour 68000 Estelle GERTHOFFERT
MULHOUSE ENM 39/41 Bd Wallach 68100 Elisabeth GELIS
SAINT-LOUIS EMA 21 rue Théo Bachmann 68303 Yves BILGER
STRASBOURG CRR Cité de la Musique et de la Danse, 1 place Dauphine 67076 Aline ZYLBERAJCH - Christine HERAUD
Aquitaine
BAYONNE CRR 29 Cours du comte de Cabarrus 64100 NN
BORDEAUX CRR 22 Quai Ste Croix, BP 60 33033 Aurélien DELAGE
CHANCELADE CRD Dordogne 63 rue des libertés 24650 Christine GALL
LA FORCE Ind. 14 chemin du Bos 24130 Françoise MARTIN-DELALAIN
PAU ENM Rue des Réparatrices 64000 Jean-Miguel ARISTIZABAL
PERIGUEUX CM rue Littré 24000 Mme GAUSSOU MALEFOND
Auvergne
MONTLUCON ENM 27 rue des Faucheroux 03100 Marguerite SAUNIER
Basse Normandie
ALENCON ENM 13 rue Ch. Aveline 61000 Magali ROUGERON-MINGAM
CAEN CRR 1 rue du Carel 14000 Bibiane LAPOINTE
LISIEUX CRD 3 place G. Clémenceau 14100 Joël GAUVRIT
Bourgogne
AUXERRE CRD 12 Av Gambetta 89000 Claire CORNELOUP
CHALON-SUR-SAONE CRR 1 rue Olivier Messiaen 71100 Carine SEGUIN
DIJON CRR 24 Bd Georges Clémenceau 21000 Claire CORNELOUP
SAINT-LEGER-SOUS-BEUVRAY MAISON DU BEUVRAY Le Moiron 71990 Claire CORNELOUP
SENS Harmonie 2 bis rue du Général Dubois 89100 Aurélie MIROUX
VILLENEUVE-SUR-YONNE EMD 99 rue Carnot BP 94 89500 Aurélie MIROUX
Bretagne
BREST ENM 16 rue du Château 29200 Emmanuel ROUSSON
CHANTEPIE CRI musique et danse du SUET 27 avenue André Bonnin 35135 Pascal TUFFÉRY
RENNES CRR 26 rue Hoche 35000 Pascal DUBREUIL
Centre
41
AMILLY EMM domaine de La Pailleterie - 1658, avenue d’Antibes 45200 Joseph RASSAM
CHARTRES CRD 22 rue Saint Michel 28000 Irène ASSAYAG
CHATEAUROUX ENMD Place de la République 36000 Michel LOUET
FLEURY-LES-AUBRAIS CMMD espace culturel, 57 boulevard de Lamballe 45400 Florence BLATIER
LUCE CRC 94 rue de la République 28110 Ana GIURGIU
OLIVET CRC 251 rue de l’Egalité 45160 Damien COLCOMB
TOURS CRR 2 ter rue du Petit Pré 37000 Sébastien WONNER
VIERZON CRI 56 rue du Cavalier 18100 Vincent GRAPPY
Champagne-Ardenne
CHARLEVILLE-MEZIERE EMD 10 rue Mme de Sévigné 8000 Willy IPPOLITO
CHAUMONT EMA 12 rue Dutailly 52000 Marie LABROUSSE
REIMS CRR 20 rue Gambetta 51100 Hélène DUFOUR
Corse
AJACCIO CRD Conservatoire de Corse Henri Tomasi - Antenne d’Ajaccio - résidence les
palmiers, Avenue du Maréchal Moncey 20090
Catherine ZIMMER-
GROLLEMUND
Franche-Comté
BELFORT ENM 3 Fbg de Montbéliard 90000 Christine KOBUS
BESANCON CRR Place de la Révolution 25000 Anne ROBERT
LONS-LE-SAULNIER CM 4 place Perraud 39000 Olvier LEGUAY
MONTBELIARD ENM 4 Cour du Château 25200 Michel LAIZE
Haute-Normandie
DIEPPE ENM 63 rue de la Barre 76200 Elisabeth SOTINEL
EVREUX CRD 12 Ter rue Jean Jaurès 27000 Alice HABELLION
CAUX Vallée de Seine CRD Allée du Catillon - BP 20062 Lillebonne 76170 Jean REGNERY
PONT-AUDEMER CRC 75 rue de la République 27500 Nicole SYMONNOT-GUEYE
ROUEN CRR 50 avenue de la Porte-des-Champs 76000 Frédéric HERNANDEZ
SAINT-ETIENNE DU ROUVRAY EMA 271 rue de Paris 76800 Marouan MANKAR
SOTTEVILLE-LES-ROUEN EMA Rue Marion 76300 Kuo Hsiao Ping
VERNON EMA 12 avenue Victor Hugo 27200 Alain BRUNET
Ile-de-France
ALFORTVILLE CRI 2 allée du 8 mai 1945 94140 Chiao Pin KUO
ANTONY CMA 140, av. de la Division-Leclerc 92160 Zdenka OSTADALOVA
AUBERVILLIERS-LA-
COURNEUVE CRR 13 rue Réchossière 93300 Pierre CAZES
AULNAY-SOUS-BOIS ENM 12 rue de Sevran 93600 Joël PONTET
BOBIGNY ENM 2 place de la Libération 93000 Isabelle SAUVEUR
42
BOULOGNE-BILLANCOURT CRR 22 rue de la Belle Feuille 92100 Laure MORABITO
BOURG-LA-REINE ENM 11/13 Bd Carnot 92340 Olivier HOUETTE
BOURG-LA-REINE CAEL 6 Villa Maurice 92340 Elizabeth HEHR-DESI
BUC EMM 20, rue Louis Massotte 78530 Jean-Philippe ESPINASSE
BUSSY-SAINT-GEORGES EMA 1 rue Jean Monnet 77600 Alexis de CAMBOULAS
BRUNOY C. Val d’ Yerres 19 rue du Reveillon 91800 Jacqueline TOUSSAINT
CACHAN ENM 19 avenue Cousin de Méricourt 94230 Anne-Laure LELIEVRE
CERGY-PONTOISE CRR Place des Arts BP 309 95027 Yannick LE GAILLARD
CHATILLON EMMA 5 rue Paul Bert 92320 Anna CAVALLI - Nicolas
JACQUIN
CHAVILLE CM 3 Parvis Robert Schumann 92370 Paul GOUSSOT
CHELLES CRC 1 rue Henri Poincaré 77500 Elena BAYEUL
CHILLY-MAZARIN CMA Parc de l’Hôtel de Ville 91380 Zdenka OSTADALOVA
CHOISY-LE-ROI EMMD 44 rue du Docteur Roux 94600 Richard SIEGEL
CLAMART CMMA Place Jules Hunebelle 92140 Samuel CROWTHER
COURBEVOIE CM 13 bis Bld Aristide Briand 92400 Mathieu MARIAU
CRETEIL CRR 2 rue Maurice Déménitroux 94000 Gabrielle MARCQ
ELANCOURT EM 3 ter Avenue du Mont Cassel 78310 Sabine HENRICH
EVRY ENM 9/11 Cours Monseigneur
Roméro 91000 Philippe RAMIN
FONTAINEBLEAU 45 rue Béranger 77300 Christiane WOLFF
FONTENAY-AUX-ROSES EMA 3 bis rue du Dr Soubise 92260 Frédéric SAILLY
FRANCONVILLE EMM 1 rue d’Ermont 95130 Esteban GALLEGOS
GARCHES EMA 60 bis rue du 19 Janvier 92380 Marie LABROUSSE
GENTILLY EMM 2 rue Jules Ferry 94250 Hiroko NAKAYAMA
HOUILLES CRC 13 rue de Crimée l 78800 Myrrha PRINCIPIANO
ISSY-LES-MOULINEAUX ENM 11/13 rue Danton 92130 Annie KALIFA
JOINVILLE-LE-PONT 12 ter île Fanac 94340 Mario RASKIN
JUVISY/ORGE CMM 1 rue de l’ observatoire B P 62 91261 Julie BLAIS
L’HAY-LES-ROSES CRD 3, 5 rue Gabriel Péri 94240 Armelle CHOQUARD
LE CHESNAY EM 7 Avenue Dutartre 78150 Francis ROUDIER
LE PERREUX CMM 70ter Avenue Ledru-Rollin 94170 Kévin MANENT
LE PLESSY-BOUCHARD EMM 5 rue Pierre Bossolette 95130 Fabio Antonio FALCONE
LEVALLOIS-PERRET CM 33 rue Gabriel Peri 92300 Benjamin STEENS
MANTES-LA-JOLIE ENM 12 Bd Calmette 78200 Joël PONTET
MASSY EMA 8 rue des Etats-Unis 91300 Natalia CHERACHOVA
MEAUX CMM 49 Cours Pinteville 77100 Yvan GARCIA
MELUN CMA 9 boulevard Victor Hugo 77000 Sylvain MATHAUT
NANTERRE CMM 8 rue des anciennes Mairies 92000 Sylvain MATHAUT
NOISIEL ENM 14 allée Boris Vian 77186 Jacqueline CHARRAUD
NOISY-LE-GRAND CM 1 place Gallieni 93160 Pierre TROCELLIER
ORSAY CRD 87 rue de Paris 91400 Michèle DEVERITE
PALAISEAU CMA 69 rue Victor Hugo 91120 Nicolas JACQUIN
PANTIN CRD 2 rue Sadi-Carnot 93500 Marouan MANKAR
43
PARIS Schola Cantorum 269 rue Saint Jacques 75005 Christiane WOLFF
PARIS CMM 3 ter rue de Mabillon 75006 Pierre TROCELLIER - Elisabeth
JOYE
PARIS CMM 135 bis rue de l’Université 75007 Elisabeth JOYE
PARIS CRR 14 rue de Madrid 75008 Noëlle SPIETH
PARIS CMM 17 rue de Rochechouart 75009 Denise COMTOIS
PARIS CMM 7 rue Duranti 75011 Thierry SCHORR
PARIS CMM 21 rue Albert Bayet 75013 Christian OTT
PARIS CMA 26 rue Mouton Duvernet 75014 Sébastien GUILLOT
PARIS CMM 29 avenue de Villiers 75017 Ilton WJUNISKY
PARIS Ecole Normale de
Musique 114 bis Bd Malesherbes 75017 Joël PONTET
PARIS CMM 29 rue Baudelique 75018 Franck MENTO
PARIS CMM 81 rue Armand-Carrel 75019 Kaé HATANO
PARIS CNSMDP 209 avenue Jean Jaurès 75019 Olivier BAUMONT
RUEIL-MALMAISON CRR 182 avenue Paul Doumer 92500 Brice SAILLY
SAINT-CLOUD EMA 30 ter Bd de la République 92210 Élodie SEYRANIAN
SAINT-GERMAIN-EN-
LAYE ENM 3 rue du Maréchal Joffre 78100 Pascale CHOCHOD
SAINT-MAUR DES FOSSES CRR 25 rue Krüger 94100 Richard SIEGEL
SARCELLES EMA 2 avenue Paul Langevin 95200 Christiane WOLFF
SAVIGNY-LE-TEMPLE ENM 221 avenue de l’Europe 77176 Hiroko NAKAYAMA
SUCY-EN-BRIE CRM 1 Av Georges Pompidou 94370 Agnès ABERGEL
VANVES CM 26 rue Mary Besseyre 92170 Karolina HERZIG
VERRIERES-LE-BUISSON EMMA 13 rue d’Antony 91370 Frédéric HERNANDEZ
VERSAILLES CRR 24 rue de la Chancellerie 78000 Blandine RANNOU
VIGNEUX-SUR-SEINE C. Sénart Val de Seine 63 avenue Henri Barbusse 91270 Marina MORI
VINCENNES CMA 98 rue de Fontenay 94300 Anne-Marie FEVRE-LUNDY
VIROFLAY CRC 17 rue Jean Rey 78220 Christian OTT
YERRES C. Val d’ Yerres Château de la Grange au
Bois 91330 Jacqueline TOUSSAINT
Languedoc-Roussillon
BEZIERS EMA Château de la Gayonne, rue Sétif 34500 Kimiyo MOCHIZUKI
MONTPELLIER CRR 14 rue Eugène Lisbonne 34000 Alain CAHAGNE
MONTPELLIER Musique en Floréal 48 rue Floréal 34090 France VEZINA
PERPIGNAN CRR 1 rue des Jotglars 66000 Carole PARER
SETE EMA 21 bis rue Jean Moulin 34200 Marie Cécile LAHOR
Limousin
GUERET CRD 1 Avenue René Cassin 23000 Georges LARTIGAU
LIMOGES CRR 9 rue Fitz James 87000 Mireille PODEUR - Olivier SALANDINI
TULLE ENMD 36 rue Alsace-Lorraine 19000 Georges LARTIGAU
44
Lorraine
BAR LE DUC EMA 8, rue de l’Etoile 55000 Michaël PARISOT
ÉPINAL CRD 22, rue Thiers 88000 Thierry BOHLINGER
METZ CRR 2 rue du Paradis 57000 Anne-Catherine BUCHER
NANCY CRR 3 rue Michel Ney 54000 Jérome MONTDESERT
SARREGUEMINES CMM 6 rue d’Or 57200 Michaël PARISOT
Midi-Pyrénées
MONTAUBAN ENM 5 impasse des Carmes 82000 Marie-Hélène BOUILLOT
RODEZ ENM 25 Avenue Victor Hugo 12000 Olivier PAPILLON
TARBES ENM 25 rue Larrey 65000 Nicolas ANDLAUER
TOULOUSE CRR 17 rue Larrey 31000 Yasuko BOUVARD - Willem JANSEN
Nord-Pas-de-Calais
CALAIS EMD 43 rue du 11 Novembre 62100 Anne SORTINO
DOUAI CRR 87 rue de la Fonderie 59500 Dominique EECKMAN
LILLE CRR Avenue Alphonse Colas 59800 Emer BUCKLEY
PACA
AIX-EN-PROVENCE ENM 3 rue Joseph Cabassol 13100 Brigitte TRAMIER
ANTIBES - JUAN-LES-
PINS CM 48 chemin des basses Bréguières 06600 Sandra RAMOS-LAGARDE
APT EIM Av Philippe de Girard 84400 Thomas SOLTANI
AVIGNON ENM 1/3 rue du Gal Leclerc 84000 Jean-Marie PULI
CANNES CMA 70 avenue du docteur Picaud 06150 Martine RAIBALDI
DIGNE-LES-BAINS EMM 17 rue de l’ancienne Mairie 04000 Virginie KAEPPELIN
FREJUS EMM 31 rue de Richery 83600 Olivier METAY
ISTRES C.E.C. Les Heures Claires 13800 Fabienne BREUIL
MANOSQUE ENM Couvent des observantins, rue de
écoles 04100 Virginie KAEPPELIN
MARSEILLE CRR 2 Place Auguste-François Carli 13001 Caroline HUYNH VAN XUAN - Christine
LECOIN
MONACO Académie de
Musique 1 Bd Albert 1er 98000 Camille MUGOT-DRILLIEN
NICE CRR 127 Av de Brancolar 06364 Raphaëlle VANCON - Martine
RAIBALDI
TOULON CRR 168 avenue du Cdt Nicolas 83000 Claire BODIN
VALBONNE-Sophia
Antipolis CRC place de la Vignasse 06560 Michaëla CHETRITE
Pays de la Loire
ANGERS CRR 26 avenue Montaigne 49100 Fançoise MARMIN
45
CHOLET ENM 5 rue Tournerit 49300 Florence ROUILLARD
LA ROCHE-SUR-YON ENM Place Napoléon 85000 Yannick VARLET
LAVAL ENM 27 rue de Bretagne 53000 Larissa KORNEEVA
LE MANS ENM 54 Grande Rue 72000 Catherine SAMOUEL
NANTES CRR 4 rue Gaëtan Rondeau 44200 Arnaud PUMIR
SABLE SUR SARTHE EMMA rue Saint Denis, BP 129 72305 Magali ROUGEMON-MINGAM
SAINT-HERBLAIN EMMA 9 rue de Charente 44800 Florence MAILLET
SAINT-NAZAIRE ENM 24 rue du Commandant Gâté 44600 Florence MAILLET
Picardie
AMIENS CRR 3 rue Desprez 80000 Catherine CAUMONT
BEAUVAIS CRD 36 rue de Buzenval 60000 Véronique BARBOT
COMPIEGNE EMA 19 Square J.B.Clément 60200 Thomas SOLTANI
Poitou-Charentes
ANGOULEME CRD Place Henri Dunant 16000 Florence MONZANI
ANGOULEME Ass. ACAMAC Place Henri Dunant 16000 Judicaëlle GIRAUDEAU-BUREAU
CHATELLERAULT CRD 1 rue Jean Monnet 86100 Lujza MARKOVA
NIORT CRD Place chanzy 79000 Paul FERBOS
POITIERS CRR 5 rue Franklin 86000 Dominique FERRAN - Laurence JOINNEAUX-LUSSAULT
ROYAN EMDA 61bis rue Paul Doumer 17200 Anne-Laure MENARD
Rhône-Alpes
AIX-LES-BAINS CMA 5 bd de Paris 73100 Gaëlle DU BELLAY
ANNECY CRR 10 rue J.J.Rousseau 74000 Sébastien ROUÉ
BOURG-EN-BRESSE CMM 11 rue du Palais 01000 Laurence VENET
BOURGOIN-JAILLEUX CNM 1 avenue des Alpes 38300 Patrice BOINET
CHAMBERY CRR Cité des Arts, Jardin du Verney 73000 Gaëlle DU BELLAY
DOMENE EM Le Diapason, Place Compagnie Stéphane 38420 Gwennaëlle ALIBERT
GRENOBLE CRR 6 Chemin de Gordes 38100 Alice BAUDOIN
LYON CRR 4 Montée du Cardinal Decourtray 69005 Catherine LATZARUS
LYON CNSMD 3 Quai Chauveau 69266 Jean-Marc AYMES - Françoise LENGELLE
MEYLAN EMM 4 Avenue du Granier 38240 Isabelle PROUX
MEYZIEU EMM 1 rue Henri Lebrun 69330 Heroan LOIRET
OYONNAX ENM Centre Culturel Aragon, Cours de Verdun 01100 Catherine FOURNIER-HOLLEVILLE
SAINT-ETIENNE CRR 32 rue des Francs-Maçons 42100 Martial MORAND
VALENCE ENM 32 avenue G. Clémenceau 26000 Esteban GALLEGOS
VAULX-EN-VELIN CC 55 rue de la République 69120 Gwennaëlle ALIBERT
VENISSIEUX EMMA 4 rue Aristide Bruant 69200 Clémence HOYRUP
VILLEURBANNE ENM 46 Cours de la République 69100 Clémence HOYRUP
46
47
Nouvelles conceptions de l’enseignement du clavecin
et de la basse continue dans une logique de proposition
de création d’une classe dans les établissements musicaux
en France
Elisa Barbessi
Une réflexion sur une nouvelle conception de l’enseignement du clavecin. Le
texte propose des nouvelles pistes pour répondre aux questions « qu’est-ce qu’on ne fait
pas actuellement, ou pas assez, ou d’une manière qui n’est plus adaptée dans
l’enseignement du clavecin?... ». Une nouvelle approche de l’instrument qui offre la
découverte du territoire et de son patrimoine, une valorisation de la culture du passé, la
réactualisation du savoir du passé pour une meilleure interprétation des phénomènes
musicaux d’aujourd’hui, la valorisation du potentiel pédagogique et créatif du répertoire
ancien, l’envie de dépasser le cloisonnement entre les départements ancien et moderne…
Ces propos offrent une nouvelle approche vers cet instrument trop longtemps
confiné aux marges de l’offre formative dans les établissements musicaux français et qui
pendant trop longtemps a souffert de préjugés historiques, politiques, sociaux et
culturels.