Odette Charles– Nathalie Neuilly-Nicolas – Jean-Pierre Ciquier IEN LAIGLE. IEN MORTAGNE Le langage à lécole maternelle

Odette Charles– Nathalie Neuilly-Nicolas – Jean-Pierre CiquierIEN L’AIGLE . IEN MORTAGNE

Le langage à l’école maternelle

http://www.ac-caen.fr/orne/


FAVORISER LA COMMUNICATION


OBJECTIFS

• Développer la relation à l’autre au sein d’un groupe.• Développer le langage en tant qu’outil pour entrer dans

les apprentissages.• Apprendre à se faire comprendre en utilisant un lexique

et une structure grammaticale adaptée aux activités proposées.

• Travailler la corrélation oral/écrit.


PRINCIPES DE PROGRESSION

• Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre.

• Entrer en conversation, prendre l’initiative d’un échange.• Oser prendre la parole, pour parler seul à une personne,

à un groupe.• Savoir respecter le temps de parole de l’autre.• Participer à un échange collectif.


EVALUATION

• L’élève ose parler. • L’élève parle de plus en plus.• L’élève répond aux sollicitations de l’adulte.• L’élève régule sa parole. • L’élève accepte et respecte les règles des échanges.

• L’élève utilise les formules de politesse.


CRÉER UN CONTEXTE FAVORABLE

• L’enseignant doit accueillir l’élève de manière individualisée en tenant compte de ses besoins (et ceux de sa famille).

• L’enseignant doit créer des conditions matérielles favorables et donner des repères temporels.

• L’enseignant doit aider l’élève à progresser sur le plan langagier, en reformulant, en le stimulant pour parler.

• Tous les adultes travaillant dans l’école sont « tuteurs » de langage.

• Les parents sont des partenaires essentiels.


TIRER PROFIT DES SITUATIONS SCOLAIRES AUTHENTIQUES

• Le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations de communication.

• Pas de « leçon de communication ».• Quelques exemples de situations: - en grand groupe: lectures/régulation de la vie de

classe/régulation du travail/jeux de langage - en petits groupes: apprentissages spécifiques et

jeux de « faire-semblant »• Situations particulières - communications culturelles: chants, comptines….

(écouter, mémoriser, jouer des textes) -consignes: Se concentrer, écouter pour « faire »


LE LANGAGE ORAL


L’oral

C’est utiliser deux niveaux de langage:

• Le langage en situation• Le langage d’évocation

Ils coexistent souvent dans une même situation .


Définitions

Le langage en situation• Permet les échanges utiles dans la vie quotidienne• Fait référence à un langage factuel qui accompagne

une situation vécue• S’établit dans un contexte de connivence


« Retenons que l’école maternelle, pour les

plus petits de ses élèves qui ne parlent pas encore, doit se soucier de créer les conditions pour qu’ils deviennent ainsi des interlocuteurs capables de parler à la première personne et de prendre position dans une scène qui cadre échange et évocation. »


Le langage d’évocation• Il nécessite de prendre de la distance en tenant

compte de trois variables:

- les personnes ( noms et pronoms)

- le temps

- l’espace• Il donne accès à la langue du raconté proche de

l’écrit


Comment?Construire des compétences : - en PS, le langage est le produit de la situation - en MS/GS, le langage est source de la situation

- perfectionner le langage d’action, en situation ( au niveau lexical et syntaxique )

- construire le langage d’évocation modèles * par le maître * par les lectures - faire varier les paramètres des situations * objectifs * situations * le niveau de guidance et d’étayage


Avoir une organisation propice aux échanges Attitudes favorables de l’enseignant

a) langage en situation- l’activité conjointe: accompagnement- l’attention conjointe: intérêt- échanges: encourager, laisser du temps, accepter le silence- adapter son langage b) langage d’évocation- L’enseignant aide à prendre de la distance élabore des supports conçoit des traces maintient et guide l’attention stimule verbalement Organisation en ateliers

- Créer le plus grand nombre d’échanges langagiers personnalisés


Le langage oral dans toutes les situations

Avant la section des moyens1. Favoriser les échanges- s’appuyer sur le quotidien, le vécu, les coins de jeu

2. Créer des échanges verbaux- Formuler des consignes, rappeler les règles, expliciter,

relancer,attribuer des qualificatifs, nommer les actions

questionner…

3. Utiliser des objets médiateurs

En section de moyens et de grands1. Enrichissement du langage en situation : au niveau lexical,

syntaxique, pragmatique

2. Mettre à profit les occasions offertes par les domaines d’activités et les jeux:

- activités langagières à visées diverses: nommer, désigner, décrire, comparer, donner des ordres, des consignes


L’acquisition du lexique

• Aider tous les enfants à élargir leur capital lexical• Revenir sur des découvertes lexicales faites en situation:

manipulation et réutilisation: - d’imagiers - de murs d’images - du musée de la classe - des jeux du faire-semblant


La pratique du langage décontextualisé

1. Créer des conditions de production:• Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler * récapituler * énumérer * favoriser les interactions * expliciter S’appuyer sur les substituts: images, dessins, photographies• Communiquer avec l’extérieur: la correspondance et les

échanges entre les écoles, internet, cahiers de vie…2. Utiliser les domaines d’activités et les jeux• Le compte-rendu• L’explication dans les domaines scientifiques et technologiques


Les récits et les histoires

Le récit est une forme particulière du langage d’évocation, d’une

certaine manière sa forme de référence.


Conclusion

Le langage en situation et le langage d’évocation s’inscrivent l’un et l’autre dans la communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées.

Communiquer c’est utiliser la composante linguistique ( savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie),la composante sociolinguistique (usages de la langue, marqueurs de relations sociales, règles de politesse ) et la composante pragmatique (choix des stratégies discursives )


LA FAMILIARISATION AVEC L’ECRIT


La découverte de la double facette de l’écrit.

• L’école maternelle construit chez les élèves des attitudes de « chercheurs de sens ».

• Oral/Ecrit -la nature de l’écrit: c’est une trace qui peut être convertie en

langage oral; lecture réitérée de petites histoires et transcription du langage produit

-le code: permettre aux élèves de comprendre que les rapports

entre oral et écrit sont régis par un code; repérer les ressemblances à l’oral et à l’écrit, les « dits » du maître sur son activité d’écriture

-les acquisitions attendues: connaître les fonctions des supports les plus fréquents; raconter, évoquer, reformuler; construire des habiletés pour produire des textes (dictée à l’adulte).


Les textes en situation• Faire découvrir les fonctions différentes des écrits: -écrits littéraires -écrits documentaires -écrits fonctionnels ou d’usage « La rencontre occasionnelle ne suffit pas, ce sont des fréquentations répétées

et la stabilité des scénarios où elles s’insèrent qui permettent de repérer des régularités et de passer de l’étude des divers écrits à la production du même type d’écrit. »

• Pratique des écrits en situation: -rendre capables les élèves d’identifier la fonction d’un écrit et

comprendre son fonctionnement. L’aménagement de la classe doit favoriser la pratique quotidienne des écrits.


Pour y parvenir: - collecter divers types d’écrits - les observer - les analyser - les trier - réinvestir - transférer et utiliser ces écrits pour en produire

d’autres( être capable de retrouver l’écrit référent)

• Les premiers ouvrages documentaires( cf liste page 72 et 73) - albums documentaires - livres à compter - imagiers - abécédaires


LA PRODUCTION D’ECRITS

La dictée à l’adulte permet de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire, s ’il obéit à certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral vers le langage écrit.


• Ecrire en situation: figer les propos de l’enfant. • Dictée à l’adulte: mobiliser l’enfant sur le contenu de ce

qu’il dit et la façon dont il le dit (Travail sur le lexique et la syntaxe).

Créer des conditions favorables: petits groupes/ régularité de l’activité/écrire lisible en cursive.

Etapes de la production d’écrits: construction du canevas(échanges oraux), mise en mots et écriture du texte dicté (reformulation), lecture et relecture.


LIRE/ECRIRE AVEC LES TIC

Outils au service des apprentissages, les TIC sont à envisager comme des moyens de découvrir, de produire, communiquer, expérimenter, stimuler, s’entraîner, et permettre de développer une pédagogie différenciée.


UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE


Pourquoi la littérature de jeunesse?

• Elle permet:

- des interactions entre la fiction, l’imaginaire et le vécu de l’enfant

- une meilleure utilisation de la langue (grâce à la lecture orale et donc au plaisir d’entendre)

- l’ouverture sur un patrimoine commun


Objectifs Visés

• Favoriser des rencontres précoces avec le livre.• Savoir le manipuler.• Initier l’enfant aux codes de l’album.• Utiliser le lien texte/images.• Exploiter et enrichir le monde imaginaire.• Transmettre le patrimoine culturel (livres- jeux et livres

de contes).• Approfondir les connaissances linguistiques.


Activités proposées« Les rencontres avec les albums sont quotidiennes ;il faut inscrire dans

une logique de tissage et d’échanges le rapport au littéraires… »• Créer les conditions favorables: - lire et relire beaucoup et souvent. - aménager de bonnes conditions matérielles. - diversifier les situations de lecture(différents lecteurs, « jouer »

un album…) - entretenir le questionnement et favoriser les débats.• Travailler la compréhension: - agir avant la lecture(faciliter la compréhension en

contextualisant, en anticipant…,et aider à l’approfondir en analysant, en dessinant…)

- confronter les points de vue(organiser des échanges en prenant garde à ne pas conduire les élèves à des explications de texte)

- vérifier la compréhension autrement que par le questionnement( solliciter la reformulation, rappeler le début, la fin de l’histoire, faire jouer les histoires…)


• Créer les conditions d’une mémoire des textes.

- mettre les textes en mémoire(jouer aux devinettes, présentation de livres par des plus grands…)

- soutenir la mémoire(organiser des relectures ,des programmations d’albums, la conservation de traces…)

- réfléchir à la mise en place d’un « cahier de littérature ».


Les comptines et la poésie « Les comptines se prêtent à des jeux que la poésie ne permet pas. Elles

peuvent servir de supports à des activités de manipulations linguistiques qu’il serait tout à fait inopportun d’entreprendre avec des poèmes. »

• Les comptines favorisent: - la mémorisation - la prononciation, l’articulation - l’approche des réalités sonores de la langue

• La poésie développe: - les liens entre art et maîtrise de la langue - une écoute exigeante - l’expressivité « Dans le cahier de poèmes qui devrait suivre chaque enfant au long de sa

scolarité en école maternelle et même au-delà, des textes sont conservés. »


LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE


Apprentissages fondateurs

• Enjeux didactiques: - pour réussir au CP - prendre la langue comme objet d’investigation et

d’analyse ( éléments sonores, graphiques, textuels…)• Principes pédagogiques: - situations à visée poétique/ domaine musical - mettre en place des activités régulières en atelier

accompagné, puis en autonomie


La découverte du code

• Accès à la conscience phonologique: - quotidiennement et pendant des temps courts jouer

avec les sons, chanter, jouer avec sa voix, vivre corporellement comptines et chants

- segmenter l’oral en syllabes (en MS: repérer et jouer avec les syllabes, en GS: identifier et manipuler consciemment); conduire le même type de travail sur les phonèmes ( répéter, repérer, discriminer, manipuler, trouver seul un mot où l’on entend une unité donnée, coder la place d’un son)


• Découverte des relations oral/écrit - utiliser le prénom - construire le principe de correspondance

( supports: comptines et chants; moyens: mime de la lecture…)

Attention: « Le recours à l’image ou au dessin freine le traitement visuel de l’écrit et retarde les remarques… »

- dire et commenter ce que le maître écrit devant l’enfant


• Découverte des rapports lettres/sons

- l’attention peut se porter sur le repérage des lettres quand les élèves ont compris que les mots sont constitués d’éléments sonores segmentables, qu’ils sont séparés par des espaces graphiques blancs et qu’on identifie chaque lettre par ses trois composantes: nom, valeur sonore et tracé.

- l’alphabet n’est qu’une aide pour mémoriser - il est nécessaire de découvrir l’équivalence entre

les polices - inciter l’élève à expliciter ses procédures

d’encodage


Les pratiques d’encodage• Encourager les essais d’écriture: - organiser des moments où les enfants écrivent comme ils

savent - proposer des activités graphiques et des exercices de

copie - poser des problèmes d’écriture• Penser une organisation qui favorise les essais individuels: - mettre en place un espace particulier , qui soit permanent

et bien identifié (avec des supports, des outils et des aides diverses)

- quand et où écrire? Dans le cadre de projets individuels ou de classe

- comment écrire? Phases de recherche/ de présentation( aux autres)/ d’aide(enseignant/élève)/ de mise au point


DES ACTIVITES GRAPHIQUES AUX ACTIVITES D’ECRITURE


Une même gestualité pour des finalités différentes

• Dessin: expression et représentation • Activités graphiques: construire des habiletés

perceptives et motrices• Ecriture: donner du sens et communiquer

Du dessin à l’écriture, on passe à un geste codé et normé.


Les activités graphiques Elles doivent s’inspirer du répertoire

culturel et artistique.(analyse et comparaison de la forme, ajustement du geste…)

Il faut mettre en place des situations quotidiennes de découverte active.

On peut partir de:• Motifs photographiés dans

l’environnement• Photographies d’artistes • Motifs empruntés aux œuvres

d’artistes• Motifs sélectionnés et isolés dans

les productions des élèvesIl est nécessaire de guider les élèves

avec des mots et de faire verbaliser leurs procédures.

Progression• PS: de l’aléatoire à l’intentionnel,

utilisation de divers instruments de plus en plus précis.

• MS: à partir d’un répertoire de référence, les activités évoluent vers la composition et l’organisation spatiale.

• GS : utilisation des formes selon une intention en variant les organisations spatiales.

Progressivement, aider les enfants à tenir et manipuler les outils.


L’écriture, l’acquisition d’un geste normé

Apprendre à écrire, c’est apprendre un geste contrôlé visuellement sur un espace maîtrisé.

« Ce n’est certainement pas en complétant des tracés stéréotypés ou en repassant sur des lignes tracées en pointillés sur des fiches préparées à cet effet que cet apprentissage se construit. »


Différentes dimensions dans l’écriture et son apprentissage

• Psychologiques • Émotionnelles• Cognitives • Stratégiques • Langagières • Sémantiques• Ergonomiques• Technologiques


Précautions

• « L’apprentissage du geste d’écriture s’inscrit dans un projet global de la classe où écrire a du sens. »

• Etre attentif aux postures et à la tenue du crayon.• Guider et observer les gestes. « L’enseignant écrit devant les élèves et commente, il

donne le point de départ de son geste et dit le mouvement et le résultat du mouvement. »


Progression

• Ecriture des lettres: regroupement selon leurs similitudes graphiques.

• Entraînement régulier (privilégier la qualité et non la quantité).

• La copie de mots et de phrases en écriture cursive doit se faire dans le cadre de situations fonctionnelles (élaboration d’un carnet personnel d’écriture).


Des besoins éducatifs particuliers

Les enfants non francophones « Ces enfants non francophones ne doivent pas être

regardés comme des élèves en difficulté. »Des principes et des pistes: • Accueillir l’enfant et ses codes. • Donner la priorité à l’oral et à la compréhension. • Veiller à la dimension sonore du langage. • Réserver de courts moments à ces enfants.• Faire une place aux diverses langues maternelles dans

la classe.


Les difficultés ou les troubles spécifiques du langage

• Le repérage: il doit être le plus précoce possible(voir tableau indicateur de vigilance p116).

- observation - évaluations - échanges avec les parents


Retards et troubles

Le retard de langage

• les difficultés

articulatoires ou élocutoires

• le retard de parole • le retard de langage

Les troubles spécifiques du langage

• la dysphasie • la dyslexie


La prise en charge des difficultés

• en classe:

petits groupes, différenciation pédagogique

• RASED, orthophonie, PMI

Documents

Odette Charles– Nathalie Neuilly-Nicolas – Jean-Pierre Ciquier IEN LAIGLE. IEN MORTAGNE Le langage à lécole maternelle