Pages spéciales de L’US MAG supplément à L’US n° 774 du 13

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Pages spéciales de L’US MAG

supplément à L’US n° 774 du 13 novembre 2017

COLLÈGEPROGRAMMES 2016ET MAINTENANT ?

Les programmes du collège mis en place simultanément sur tous les niveaux declasse dès la rentrée 2016 ont mis les personnels en difficulté : appropriation,construction des cours, articulation avec les différents parcours, conception de

l’AP et des EPI, modalités d’évaluation des élèves – souvent imposées localement aumépris de la liberté pédagogique des équipes – multiplication des réunions, conseilsde toute sorte notamment pour la mise en place des programmes de cycle... Pourcertaines disciplines les horaires ont été diminués, ce qui a parfois conduit à descompléments de service dans d’autres établissements ou à des suppressions de postes.Quel bilan peut-on tirer un an après la mise en place de ces programmes et des nouvellesépreuves du DNB ? Quels constats ? Quelles propositions ?Faisons le point.

Valérie Sipahimalani, secrétaire générale adjointeSandrine Charrier, secrétaire nationale, responsable du secteur Contenus

Le SNES-FSU porte un projet éducatif, une réflexion sur le métier et sur l’enseignement desdifférentes disciplines : programmes, contenus d’enseignement, pratiques pédagogiques,interdisciplinarité, conditions d’enseignement... il travaille ces questions avec les collèguessyndiqué.e.s qui le souhaitent. Ce travail collectif permet de réfléchir à ses pratiques maisaussi pour le SNES-FSU d’être force de proposition :https://www.snes.edu/Le-secteur-Contenus-presentation.htmlDe nombreuses ressources (informations, analyses...) sont disponibles sur le site, des pistesissues des débats lors de réflexions collectives avec les collègues, avec des chercheurs :https://www.snes.edu/Contenus-et-pratiques-disciplines.html

Pour participer, demander son inscription sur une des listes de diffusion disciplinairesréservées aux syndiqué.e.s et/ou participer à des journées de réflexion : [email protected]

PROGRAMMES 2016 : ET MAINTENANT ? PAGES SPÉCIALES DE L’US MAG SUPPLÉMENT À L’US N° 774 DU 13 NOVEMBRE 20172

LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU

◗ Des repères de progressivité dans les programmes pour construire une progressionannuelle cohérente et garantir un enseignement équitable pour tous les élèves surl’ensemble de leur scolarité. Les programmes pourraient proposer, pour chaquegrande question/notion, des questions d’enseignement adaptées aux différentsniveaux de classe pour permettre une montée en puissance des enjeux.

◗ Alléger et apporter plus de lisibilité aux documents d’accompagnement qui doiventrester une aide et non pas un mode d’emploi trop dense pour appliquer les programmes.

◗ Intégrer des problématiques porteuses de sens et d’enjeux en fonction de l’âgedes élèves qui pourraient également figurer dans les programmes d’autres disciplinespour permettre un travail interdisciplinaire pertinent. Une problématique pourraitpermettre d’aborder par exemple en Sixième la question de l’objet, le rapport entrela forme et la fonction.

◗ Le respect de la liberté pédagogique des enseignants quant au choix de sespratiques pédagogiques.

◗ Prendre en compte la discipline en tant que telle au DNB et non uniquement sousla forme d’un positionnement sur les domaines du socle (voir DNB et évaluation desélèves page 15).

Site : https://www.snes.edu/Etat-des-lieux-des-enseignements-artistiques-a-la-rentree-2017.html

Contact : [email protected]

ARTS PLASTIQUES

BILAN DE LA MISE EN PLACE DES PROGRAMMES

La charge de travail a été alour-die par la mise en placesimultanée des programmes surles quatre niveaux de classe, etpar la mise en œuvre du PEAC,des EPI et du nouveau pro-gramme d’histoire des arts(page 14).

Construire une culture communeLes programmes très synthé-tiques sont construits dans unelogique spiralaire.Ils s’organisent autour de troisgrandes questions qui doiventêtre traitées chaque année et demanière progressive. Ils ont étéaccompagnés de très nombreuxdocuments d’aide à la mise enœuvre publiés sur Eduscol quiont souvent découragé les ensei-gnant.e.s malgré leur richesse.Les enseignant.e.s doivent ame-ner les élèves à s’approprier desconnaissances et références dansl’objectif de construire une culturecommune.

Mais comment garantir l’égalitéde la formation si les pro-grammes ne donnent aucuneindication sur les enjeux incon-tournables à chaque niveau ducycle ?

À toutes ces difficultés s’ajoutel’inégal équipement des sallesqui est un élément essentiel pourgarantir de bonnes conditions detravail aux élèves, aborder toutesles parties du programme et enparticulier les pratiques numé-riques.

Cycle 3L’absence de repères de progres-sivité pour traiter les différentesquestions d’apprentissage commela représentation, la qualité desmatériaux... tout au long du cyclene permettent pas de construireun parcours d’enseignement per-tinent et équitable sur l’ensembledu territoire. En l’absence de repères, on voitnaître diverses propositions issuesde conseils écoles/collège, de for-mations ou de groupe de travail,selon les académies et les circons-criptions, et qui n’ont aucunevaleur prescriptive. Ces progres-sions et outils d’évaluation

doivent être intégrés au pro-gramme pour permettre uneréelle cohérence et éviter ce tra-vail local et chronophage.

Cycle 4Le constat est le même pour cecycle, aucun repère annuel n’ap-paraît. Aucune indication sur despratiques plastiques incontourna-bles ou des éléments de cultureartistique à questionner en fonc-tion de l’âge des élèves. L’absencede repères communs génère desinégalités, il met en difficulté lesélèves qui changent d’établisse-ment ainsi que les enseignant.e.sTZR ou contractuel.le.s.

PROGRAMMES 2016 : ET MAINTENANT ? 3 PAGES SPÉCIALES DE L’US MAG SUPPLÉMENT À L’US N° 774 DU 13 NOVEMBRE 2017

LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ Introduction de repères de progressivité au cycle 3 avec un creuset de notions àaborder plus spécifiquement en CM1-CM2 d’une part et en Sixième d’autre part.

◗ En Sixième et au cycle 4, la réflexion et la construction des cours pourraient êtrefacilitées par l’identification de repères annuels souples suggérant des pistes detravail porteuses d’enjeux notamment en fonction de l’âge des élèves.

◗ Parmi les problématiques travaillées durant l’année scolaire, les programmes pour-raient par exemple identifier :

➜ en Sixième : une problématique permettant de travailler autour de la diversitédes voix ; une problématique permettant de travailler autour de la diversitédes instruments ;

➜ en Cinquième : une problématique permettant d’aborder les métissages musi-caux ; une problématique au choix permettant d’associer la musique à un autredomaine artistique : « musique et arts du visuel », « musique et arts duspectacle vivant », « musique et art du langage » (travail interdisciplinairepossible avec les arts plastiques, l’EPS, le français, les langues vivantes) ;

➜ en Quatrième : une problématique permettant d’aborder les risques auditifs ;une problématique permettant d’aborder la diversité des voix en lien avec laphysiologie de la voix (travail interdisciplinaire possible avec les SVT) ;

➜ en Troisième : une problématique permettant d’aborder la protection et ladiffusion des œuvres musicales, la question des droits d’auteur ; une problé-matique permettant d’aborder les différentes fonctions de la musique (sociale,historique, mémorielle, publicitaire…) ;

➜ prendre en compte la discipline en tant que telle au DNB et non uniquementsous la forme d’un positionnement sur les domaines du socle (voir DNB etévaluation des élèves page 15).

Site : https://www.snes.edu/Etat-des-lieux-des-enseignements-artistiques-a-la-rentree-2017.html



ÉDUCATION MUSICALE

Les programmes restent dans lalogique de ceux de 2008 : chaqueenseignant.e doit construire sonparcours de formation sans indi-cation de problématiques àtravailler. La charge de travail aété alourdie par la mise en placedu PEAC, des EPI et du nouveauprogramme d’histoire des arts(page 14).

Cycle 3La structuration du parcours deformation en séquences n’estplus imposée, ni l’élaborationd’un « projet musical » ou d’une« question transversale », ce quifait courir le risque de mise enplace d’activités juxtaposées, sanslien les unes avec les autres.

Les attendus de fin de cycle(Sixième) sont très flous : « identi-fier, choisir et mobiliser lestechniques vocales et corporellesau service du sens et de l’expres-sion [...] ; explorer les sons de lavoix et de son environnement[...] ». Les repères de progressivitérelèvent plutôt du conseil : « lesdifférentes compétences sontmobilisées et travaillées deconcert [...] la pratique supposel’écoute et inversement [...]l’écoute profite de la mobilisationde la voix [...] ».

Censé être mis en œuvre par lesprofesseur.e.s des écoles en CM1et CM2 et par les professeur.e.sd’éducation musicale en Sixième,ce programme fait fi des diffé-rences de cultures profession-nelles et des différences de forma-tion entre enseignant.e.s dupremier degré et du second degré.

Cycle 4Les programmes sont dans lalogique spiralaire des précédentset posent problème à plusieurstitres : le degré de complexité etde « technicité » est à définir parles enseignant.e.s. Ils doiventchoisir les repères culturels etaborder une diversité d’œuvres,de styles, de genres musicauxpermettant aux élèves deconstruire une culture musicalecommune, ce qui peut conduire à

de grandes inégalités de forma-tion sur le territoire.

Ainsi, les élèves qui changentd’établissement ou d’enseignant.eau cours des quatre années ducollège peuvent travailler plu-sieurs fois les mêmes œuvres, desquestions ou projets identiquesou relativement voisins, ou nepas aborder certaines notions oucertaines questions pourtantessentielles.

PROGRAMMES 2016 : ET MAINTENANT ? 4

La charge de travail des ensei-gnant.e.s de lettres a été alourdiesuite à la mise en place desnouveaux programmes sur tousles niveaux. Bâtir une progressionannuelle dans le cadre d’un chan-gement de programme est déjàune tâche complexe à laquelles’est ajoutée celle de « faire le tri »dans un programme qui recouvretrois années, avec des attendusmal définis, des préconisationsd’IPR parfois contradictoires etdes documents d’accompagne-ment touffus et peu exploitables.Et n’oublions pas les EPI, l’EMI,l’AP, le nouveau programme d’his-toire des arts, les « parcours », danslesquels les professeur.e.s delettres sont censé.e.s s’impliquer.La discipline est toujours soumiseà des éléments extérieurs auprogramme, chronophages, quicomplexifient la construction descours et ne permettent pas de secentrer sur les enjeux essentiels.Il est finalement impossible detraiter les programmes dans letemps imparti.

Donner du sensLa présentation du programmeen tableaux éclatés rend difficilela mise en œuvre : l ’on sedemande comment mettre dulien et donner du sens à unensemble qui en manque tant !La nouvelle approche de la gram-maire et de l’étude des textes litté-raires n’apparaît pas nettement,ce qui a pour conséquence unenon-prise en compte de ces chan-gements par beaucoup d’ensei-gnant.e.s. L’accent mis sur le fonctionne-ment de la langue, en particuliercelle de la phrase à l’écrit parcontraste avec le discours oral,

n’a pas été vu comme prioritaire.Les médias ont mis en avant unepolémique sur le terme « prédicat »,ce qui était loin d’être le cœur duprogramme.Les formations imposées n’ontpas permis de clarifier lesattendus du programme ni d’enassurer une mise en œuvreuniforme : l’interprétation desprogrammes et les conseils surles pratiques (ou parfois les injonc-tions) varient en fonction desacadémies. L’injonction du travailen équipe pour construire lesprogressions de cycle s’est heurtéeaux difficultés matérielles et à desdésaccords sur les choix à faire àl’intérieur du programme, voiresur la conception de la discipline.Des questions ont surgi sur l’éva-luation : notes, compétences,

mélange des deux... (voir page 15)et ont masqué les questions defond : que doit-on enseigner ? àquelle culture littéraire initie-t-on les élèves ? quel est le niveauattendu en capacité d’expressionet d’argumentation? etc. De grandesdisparités en fonction des établis-sements et des classes s’ensuivent,chacun fixant le niveau à atteindre.Au cycle 3, les difficultés et dispa-rités sont encore accrues puisqueles apprentissages du cycle ontcommencé en CM1, dans desécoles différentes, pour des élèvesd’une même classe de Sixième.La coordination pédagogiqueentre les enseignant.e.s de CM etde Sixième s’est avérée insuffi-sante voire impossible, ne serait-ce que pour des raisons maté-rielles.

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FRANÇAIS



◗ Des repères annuels, pour construire une progression cohérente sur l’ensemblede la scolarité au collège et assurer une même ambition pour tous les élèves :http://www.snes.edu/Programmes-de-college-propositions-de-progression-annuelle-en-6eme.html.

◗ Une meilleure définition des objectifs annuels à atteindre en terme de connaissanceset de compétences.

◗ Un programme axé sur l’acquisition d’une culture littéraire ambitieuse et sur letravail de lecture interprétative et qui explicite les liens entre lecture, étude de lalangue, écriture et expression orale. La présentation en tableaux doit être aban-donnée.

◗ Le maintien d’une étude progressive de la langue, privilégiant la compréhensiondu système linguistique et de ses régularités.

◗ Le respect de la liberté pédagogique des enseignant.e.s quant au choix des pratiquespédagogiques.

Concernant les sujets de DNB, le nouveau cadrage qui abandonne le lien direct avecl’histoire-géographie-EMC est apprécié par les collègues. Nous avions d’ailleurssouligné les problèmes posés pour les élèves par la coupure méridienne placée entreles deux parties de l’épreuve de français. Le problème majeur reste la disproportionentre le sujet de brevet et le niveau attendu à l’entrée en Seconde.


Le programme de LCA n’est pastrès différent du précédent si cen’est par la suppression de théma-tiques qui intéressaient les élèves :« Naturel et surnaturel » en latinou, en grec, « Mesurer et inter-préter le monde ». En grec, la listede ce qu’il faut « mémoriser etréinvestir » en un an est trèslongue et le programme de gram-maire est beaucoup trop lourd.De même en latin, les ambitionssur le plan linguistique, à conju-guer avec le travail de culture etde lecture, sont importantes. Laprésence du grec dans l’enseigne-ment des LCA dès la classe deCinquième affichée dans leprogramme est très intéressantemais sans cohérence avec lesproblèmes d’horaires que nousconnaissons.

Des horaires réduitsLe problème majeur a été laréduction drastique des horaireset l’obligation de prendre encharge un EPI pour permettrel’ouverture de l’enseignement decomplément LCA. En Cinquième,l’horaire d’une heure pour le latin

est insuffisant pour apprendreune langue, et le regroupementdes deux premières années ducycle 4 dans le programmetémoigne bien de la difficulté. Lefinancement sur la marge d’au-tonomie renforce la concurrenceavec les autres disciplines. EnQuatrième et Troisième, lesheures perdues avec la réformedu collège n’ont pas été rétabliesà cause de l’absence de dotationspécifique. De nombreux.sesenseignant.e.s ont toujours5 heures de LCA hebdomadairesavec des groupes parfois trèschargés et le regret d’élèves

laissé.e.s de côté, faute de moyens. Les documents d’accompagne-ment publiés sont insuffisantspour répondre aux attentes descollègues. Si les programmes ontpeu changé, la manière de lestraiter doit être tout autre étantdonné les conditions nouvelles :horaires réduits, confusion entrecours et EPI, évaluation parcompétences parfois imposée... Deplus en plus souvent en postepartagé, parfois victimes demesures de carte scolaire, lesprofesseur.e.s de Lettres Clas-siques vivent une perte de sensde leur discipline.

LANGUES ET CULTURES DE L’ANTIQUITÉ


LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ Des heures fléchées pour les LCA dans la dotation globale.

◗ Des horaires progressifs et fixés nationalement de la Cinquième à la Troisième (etnon « dans la limite de »).

◗ Des modalités d’évaluation choisies par les enseignant.e.s (voir page 15).

◗ Tous les élèves qui le souhaitent doivent pouvoir suivre un enseignement de latinet/ou de grec, dispensé par un.e professeur.e de Lettres Classiques.

Le SNES-FSU est porteur d’un projet d’initiation aux LCA en classe de Sixième, quipourrait aider au choix de l’option en Cinquième.

FRANÇAIS ET LANGUES ET CULTURES DE L’ANTIQUITÉ

Ressources, débats lors de réflexions collectives avec les collègues, échanges sur les conditions de travail... : http://www.snes.edu/JRD-Lettres-du-24-novembre-2016.html

Analyse des nouveaux programmes du collège, progression de la Sixième à la Troisième, notes de lecture : http://www.snes.edu/Programmes-de-college-propositions-de-progression-annuelle-en-6eme.html http://www.snes.edu/Note-de-lecture-Interdisciplinarite-et-transversalite-quels-enjeux.html



L’histoire-géographie est la seulediscipline à avoir bénéficié derepères annuels pour lesprogrammes des cycles 3 et 4.Cela a permis d’atténuer (relati-vement) le choc de leur mise enplace simultanée sur les quatreniveaux du collège. Toutefois, loin d’aboutir à un allé-gement par rapport aux textes de2008, les nouveaux programmesont aggravé une tendance main-tenant bien installée.

Des dilemmes de métiersFaut-il enseigner de manièreapprofondie quelques questionspermettant aux élèves deconstruire savoirs et méthodespropres à la discipline ? Faut-ilplutôt traiter à tout prix tout leprogramme, y compris en lesurvolant, pour éviter de placerles élèves face à un enseignementparcellaire ?La plupart des enseignant.e.straite le programme de Troisièmeau prix de choix pédagogiquesqui ne les satisfont pas. Parexemple le chapitre sur l’Alle-magne nazie est inséré dans lethème « Démocraties fragiliséeset expériences totalitaires entreles deux-guerres », ce qui amèneà traiter la France des années 1930et le Front Populaire, la Révolu-tion russe, l’URSS de Staline, et àévaluer les acquis en quatreheures environ...Dans la colonne « Démarches etcontenus d’enseignement » figureà plusieurs reprises la consignede présenter « à grands traits ».Quel sens peut-on donner auxapprentissages avec un tel survol ?Pour les autres niveaux, la majo-rité des enseignant.e.s donne lapriorité aux démarches et

méthodes à construire, prenantle temps de faire saisir aux élèvesla complexité d’une période, d’unesociété, d’un phénomène, au prixde chapitres qui ne sont parfoispas traités intégralement. L’insti-tution oblige donc les ensei-gnant.e.s à procéder à des choixqu’elle se refuse à leur offrir offi-ciellement, voire qu’elle peut leurreprocher. L’approche par les compétences,pronée par l’institution, n’est pasnon plus une solution quipermette de faire face à cetteampleur.

Par exemple, la fiche des docu-ments d’accompagnement consa-crée à la compétence « Raisonner,justifier une démarche et leschoix effectués » explique que« raisonner, c’est très souvent faireun récit ou une description ayantune vocation démonstrative ». Onpeut donc demander aux élèvesde «Raconter une crise de laguerre froide pour montrerqu’elle est emblématique d’uneconfrontation Est-Ouest ». On nevoit guère en quoi cela peut faci-liter la mise en œuvre de cettepartie du programme.

LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ Limiter le nombre de questions étudiées pour se centrer sur la construction d’unmode de pensée historien et géographe sur les sociétés, donc envisager des questionsau choix.◗ Mieux articuler les contenus du collège avec ceux du lycée.◗ Établir des liens plus marqués entre l’histoire et la géographie.◗ Réintroduire en géographie les territoires en marge, les « exclus », en prenant encompte les approches de la géographie critique, faire une place plus importante enhistoire à l’étude de l’histoire globale, aux dimensions extra-européennes ainsiqu’aux groupes sociaux.Site : http://www.snes.edu/Bienvenue-dans-la-rubrique-Histoire-geographie.html Contact : [email protected] : @HGSnesFSU

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE


NOUVELLE ÉPREUVE TERMINALE AU DNB EN HISTOIRE-GÉOGRAPHIE-EMC

La nouvelle épreuve terminale au DNB pose plusieurs problèmes : ◗ décalage entre les objectifs (connaissances, capacités, méthodes) que sefixe la discipline et les attendus des épreuves terminales ;◗ l’exercice de la question longue pourrait être amélioré en donnant lieu àune étude plus problématisée de documents, avec la rédaction d’unparagraphe structuré autour de connaissances et nourri des informationstirées des documents.Le principal problème posé par l’épreuve de la session 2017 fut le sujetd’EMC : une approche orientée idéologiquement, mêlant dans la confusionl’Union européenne et ses institutions, la République française et « sesvaleurs ». Alors que l’EMC est censé permettre à l’élève en tant que futur.ecitoyen.n.e de construire une pensée critique, l’exercice demandait dejustifier une opinion donnée d’avance.

Les programmes d’EMC sont envigueur depuis 2015.

Former à l’esprit critiqueParmi les quatre grands « domaines »,la « sensibilité » déroute les ensei-gnant.e.s. La formation continue n’apas permis de faire face à cesnouveautés. Les nombreux « objetsd’enseignement » donnent l’impres-sion d’un programme très lourd.Les enseignant.e.s s’inquiètent devoir s’affaiblir, avec certains aspectsdu programme, leur rôle de forma-tion à l’esprit critique. Attaché.e.s à

l’idée que l’EMC permet la forma-tion de futur.e.s citoyen.ne.s, lescollègues donnent d’avantage d’im-portance à des domaines comme« l’engagement » et « le droit et larègle ». Le choix a souvent été faitde « calquer » le traitement duprogramme d’EMC sur celui de

l’ancien programme d’éducationcivique, notamment parce qu’ilpermet de réaliser des passerellesavec les questions abordées enhistoire-géographie, en traitant parexemple de la loi, des libertésfondamentales en Quatrième enlien avec la Révolution française.


ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE


LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ Définir des repères annuels. Le SNES-FSU propose un découpage du programmed’EMC https://www.snes.edu/EMC-au-college-proposition-de-decoupage-annuel-du-programme.html, privilégiant la cohérence avec le programme d’histoire-géographie.◗ L’EMC doit permettre en priorité la construction d’un esprit critique.

Nombre de professeur.e.s documen-talistes ont vu disparaître les occa-sions d’assurer l’enseignement decontenus en Information Documen-tation qu’ils.elles avaient pourtantimposés au fil des années ; ➜ l’absence de lisibilité doit êtreenseigné est un frein et encourage

les bricolages locaux. Si le référentielEMI liste les attendus en fin de cycle,il ne permet pas la mise en œuvred’un enseignement. Que faut-ilenseigner ? Quelles connaissances ?Qui prend en charge quoi ? Quand ?L’EMI reste donc assez abstraite pourl’ensemble des professeur.e.s.

L’EMI a fait son apparition dans lesprogrammes du cycle 4, témoind’une prise de conscience de lanécessité de former les élèves pourleur permettre d’acquérir uneculture de l’Information et dedevenir des citoyen.ne.s éclairé.e.s.Pourtant, dans les établissementscette préoccupation est souvent relé-guée au second plan. Les difficultéssont réelles pour mettre en œuvrel’EMI :➜ absence de moyens, et en parti-culier d’un volume horaire dédié.Sans temps spécifique alloué, l’EMIpasse à la trappe. Former les élèves,assurer une progression dans lesapprentissages relève aujourd’huidu parcours du.de la combattant.e.La réforme du collège et ses dispo-sitifs a malmené ce qui existait.

ÉDUCATION AUX MÉDIAS ETÀ L’INFORMATION


LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ L’identification explicite des connaissances et compétences qui relèvent de l’expertisedu.de la professeur.e documentaliste.◗ L’identification de repères annuels pour faciliter la progression et la mise en œuvredes apprentissages.◗ Du temps et des moyens pour la formation de TOU.TE.S les élèves.◗ Du temps de concertation avec les professeur.e.s des autres disciplines pour cernerles objets d’étude communs et favoriser l’interdisciplinarité.

Ressources : https://www.snes.edu/Education-aux-Medias-et-a-l-Information-EMI.html



Unique et interlangues, adossé auCadre européen commun de réfé-rence pour les langues (CECRL),le programme de même que lesdocuments d’accompagnement nerésolvent en rien les difficultésd’objectifs et de lisibilité querencontraient déjà les enseignant.e.savec les anciens programmes.

En effet, l’absence de repèresannuels contraint les enseignant.e.sà décider seul.e.s de la répartitiondu programme entre la Sixièmeou la Troisième en LV1 ou entrela Cinquième et la Troisième enLV2. L’horaire de LV2, à 2h30 parsemaine, et l’horaire variableconcernant les sections eurosrendent, par ailleurs, difficile lamise en place des programmes.

Des attendus discutablesEn fin de Troisième, deux activitéslangagières de niveau B1 en LV1et deux de niveau A2 en LV2doivent être atteintes. L’absencede priorisation des activités langa-gières conduit à de grandes inéga-lités entre les élèves en fonctiondes choix des professeur.e.s.

Les niveaux visés sont discutablescar les élèves ont des niveaux hété-rogènes (sections bilangues, euro-péennes, bilingues...) : il est parexemple absurde d’attendre unniveau A1 pour des élèves qui ontparfois commencé une langue enprimaire.

Des entrées thématiques existenttant au cycle 3 (la personne et lavie quotidienne, repères géogra-phiques, historiques et culturels,l’imaginaire) qu’au cycle 4(langages, école et société, voyageset migrations, rencontres avec

d’autres cultures). Ces théma-tiques – ressemblant à celles desanciens programmes – ne permet-tront pas à tou.te.s les élèves d’ac-quérir une culture communenécessaire à la poursuite desétudes au lycée : sans indicationsannuelles, les thématiques pour-ront être traitées très différem-ment d’un.e enseignant.e à l’autre.

Le choix d’un programme uniqueinter-langues a une autre consé-quence importante : les aspectslinguistiques et culturels se trou-vent minorés.

Quelles exigences ?Les anciens programmes pouvaientêtre critiqués pour leur volumetrop important et leur descriptiontrop détaillée (que l’on retrouvedans les repères de progressivitéde certaines langues), l’excèsinverse caractérise ces nouveauxprogrammes. Ainsi, pouvons-nouslire ce type de prescription sansautre indication : « Groupe verbal :expression du présent, du passé, del’avenir. Modaux. Passif. Construc-tion des verbes ». L’enseignant.e doitalors placer le curseur et lesexigences.


LES PROPOSITIONS DU SNES-FSUPour le SNES-FSU la logique de non-prescription peut aller de pair avec des repèresannuels (étude de temps verbaux précis, apprentissage du lexique d’un champculturel donné...). Par exemple, dire que tel aspect linguistique ou culturel doit êtreabsolument traité à tel niveau du collège n’empiète en rien sur la liberté pédagogiquequi consiste à choisir la manière de traiter la question commune.

Les repères de progressivité censés aider l’enseignant.e dans sa progression linguis-tique se réduisent aux niveaux du CECRL, donc n’apportent rien de plus. L’enseignant.ese retrouve bien seul.e face à ses choix...

La cohérence pédagogique ne peut pas seulement être portée par les enseignant.e.sau sein de la classe : des pistes sont nécessaires.

Le SNES-FSU demande l’introduction de repères annuels, culturels et linguistiques,par langue (ex : tel temps en LV1 en Sixième, tel point historique en LV2 en Quatrième,etc.) et une clarification des objectifs à atteindre en fin de cycles, de façon à harmo-niser les attendus, avant le passage des élèves en Seconde notamment (le niveauA2 dans les cinq activités langagières nous semblant être une piste à travaillerpour les LV1 et LV2 « ordinaires »). La clarification devra aussi avoir lieu concernantles élèves bilingues, bilangues, en « euros » car on ne peut pas attendre la mêmechose des élèves qui bénéficient d’un « renforcement linguistique » auquel n’ontpas accès les autres. En langues régionales, des précisions s’imposent sur lescontenus et les attendus car de nombreux élèves viennent de filières bilingues ouen immersion, alors que d’autres débutent. Des documents d’aide doivent êtrecommuniqués aux enseignant.e.s.

Site :https://www.snes.edu/Analyse-des-nouveaux-programmes-de-LVER-29920.htmlhttps://www.snes.edu/Documents-d-accompagnement-LVER-une-veritable-aide.html


LANGUES VIVANTESÉTRANGÈRES ET RÉGIONALES


La mise en place des nouveauxprogrammes sur tous les niveauxsimultanément a alourdi lacharge de travail des enseignant.e.sde mathématiques, notammentavec les exigences de la réformedu collège (par exemple décou-page des éléments de programmesen « micro-compétences » pourpositionner un.e élève sur une« compétence »). Le programmedoit être traité en moins de tempsà cause des EPI et de l’AP, qui aufinal ont souvent été détournésde leurs objectifs : EPI auxcontenus souvent superficiels, peuen lien avec les programmes etvécus comme « passages obligés »,AP en classe entière impossibleà mettre en place dans la plupartdes établissements faute d’heuresspécifiques dévolues à l’AP.

Evaluation, crédits, manuelsSi, dans la majorité des cas, il n’ya pas eu de véritable remise encause des modalités d’évaluationchoisies par les enseignant.e.s,l’imposition d’une évaluation nonchiffrée dans certains établisse-ments – surtout en Sixième – aajouté au désarroi des ensei-gnant.e.s. La faiblesse des créditsconsacrés aux manuels, ainsi quele manque de temps pour lesanalyser, a conduit certaineséquipes à surseoir à l’achat, etdonc à augmenter le budget« photocopies ». Les conditionsd’utilisation en classe des manuelsnumériques sont loin d’être opti-males.

Construireune culture communeLes programmes par cycle ontnécessité une redistribution desnotions étudiées par année,

souvent basée sur la progressiondes anciens programmes, avecquelques difficultés de mise enplace liées au fait que les ensei-gnant.e.s se sont souvent senti.e.s« seul.e.s », malgré les nombreusesformations d’accompagnementqui n’ont pas donné les réponsesattendues : jusqu’où doit-on appro-fondir telle notion, quel est leminimum réellement attendupour telle autre... ? Ces formationsimposées n’ont pas permis declarifier les attendus desprogrammes ni d’assurer queceux-ci sont les mêmes dans tousles collèges. Dans certaines acadé-mies, les pratiques proposées dansles documents d’accompagne-ment ont été labellisés « bonnespratiques », alors que ce ne sontque des exemples possibles. La coordination pour le cycle 3n’a pas toujours permis un véri-table travail entre pairs, sanscompter la difficulté à trouverdes plages horaires communespour la concertation.

Informatique, programmation, algorithmiqueL’introduction de la programma-tion avec Scratch a souventdavantage ressemblé à uneanimation informatique qu’à unenseignement de notions infor-matiques. Il est vrai que peu d’en-seignant.e.s ont pu bénéficierd’une vraie formation « informa-tique » dans le cadre de laréforme, et que l’équipement desEPLE est loin d’être satisfaisantpour la généralisation d’un telenseignement. De plus, la passe-relle implicite entre lesprogrammes de mathématiqueset de technologie a peu fonc-tionné puisque les deux disci-plines ont rarement utilisé lesmêmes langages. En revanchel’algorithmique se pratiquaitdepuis des années avec lesprogrammes de construction etde calcul. Elle n’est en rien unenouveauté, même si elle va plusloin qu’avant.


◗ Définition de repères annuels, pour construire une progression cohérente sur l’en-semble du collège et assurer une même ambition pour tous les élèves.

◗ Une meilleure definition des objectifs annuels à atteindre en terme de connaissanceset de compétences.

◗ Des programmes axés sur l’acquisition d’une culture mathématique ambitieuse,n’ignorant ni l’épistémologie, ni un vocabulaire mathématique plus riche, et laissantplus de place au formalisme mathématique.

◗ L’inscription dans les programmes de groupes à effectifs réduits.

◗ Le respect de la liberté pédagogique des enseignant.e.s quant au choix de leurspratiques pédagogiques.

Site : https://www.snes.edu/Rentree-2017.html


MATHÉMATIQUES



Un an après la mise en œuvre desnouveaux programmes desciences-physiques, le sentimentqui domine est celui d’un manquede temps pour enseigner lesnotions au programme et pourfaire réfléchir les élèves. Les ensei-gnant.e.s sont obligé.e.s de fairedes choix dans les programmes,et ont l’impression de survoler lesnotions. En outre, l’absence derepères annuels forts rend leurtravail plus complexe et chrono-phage.

Cycle 3 : un enseignementartificiel de « Sciences etTechnologie »Le SNES-FSU continue à dénoncerl’amalgame artificiel « Sciences etTechnologie » avec un horaire etun programme communs aucycle 3, qui matérialise la volontéde gommer les spécificités dechacune de ces disciplines, et quiignore les différences fondamen-tales entre les démarches scienti-fiques et la démarche de projetdéveloppée en technologie.https://www.snes.edu/EIST-au-cycle-3-ne-rien-se-laisser-imposer.htmlDepuis la réforme du collège, lessciences-physiques sont apparuesofficiellement dans les enseigne-ments de la classe de Sixième.Accueillir ces élèves en classeentière dans la plupart descollèges, ce qui limite la pratique,est regrettable pour les initier àces sciences expérimentales.Le programme du cycle 3 estvague et pléthorique, avec unhoraire dédié diminué enprimaire, alors que les élèves ontbesoin de temps pour entrer dansles apprentissages. Il fait appel àdes concepts de sciences-physiques

« particulièrement délicats »comme celui de l’énergie, qui metà l’épreuve la rigueur scientifiquedes enseignant.e.s à ce niveau.L'impression de vain saupoudrageface à des élèves curieux etenthousiastes engendre unecertaine frustration chez les ensei-gnant.e.s qui préfèreraient mieuxpréparer l'entrée dans le cycle 4.L’approche de la notion de signalsemble superflue.

Cycle 4 : programme dansle brouillardLe SNES-FSU se félicite de voirl’histoire des sciences mise envaleur dans le texte programma-tique ; cependant choisir cetteentrée sans en rester à l’anecdotesimpliste est chronophage.Alors que la durée d’enseigne-ment a diminué en Troisième, leprogramme s’est alourdi, d’autant

plus si on le traite de façon spira-laire. Le flou de celui-ci interrogeles enseignant.e.s. et ne permetpas aux élèves de construire uneculture commune.

Diplôme national du brevetBeaucoup d’enseignant.e.s ont étédésarçonné.e.s par les sujets deDNB qui nécessitaient desconnaissances ne figurant pas ex-plicitement dans les programmes.Les épreuves du DNB ne doiventpas piloter l’enseignement encours d’année, mais encore faut-ilque les enseignant.e.s puissentavoir l’impression que l’épreuvene mettra pas les élèves en diffi-culté. Le manque de temps les presse etil leur faut souvent choisir entrebalayer toutes les notions ou bienles entraîner à la résolutiond’exercices.



◗ Inscrire des séances en groupe à effectif réduit au programme et dans les grilleshoraires afin de pouvoir mettre en place des démarches expérimentales qui permettentl’expression et la réflexion des élèves, en respectant les conditions de sécurité.

◗ Déglobaliser l’horaire de sciences et technologie en Sixième.

◗ Fixer des repères annuels nationaux pour assurer la continuité de l’enseignementaux élèves qui changent de collège en cours de cycle et simplifier le travail des ensei-gnant.e.s travaillant sur plusieurs établissements (par exemple : la loi d’Ohm en Troi-sième et répartir l’étude de la structure de l’univers sur les différents niveaux...).

◗ Alléger les programmes au cycle 3 et 4 afin de permettre d’approfondir les notionsétudiées et donc de former les élèves au raisonnement scientifique. En Sixième, ilpourrait être pertinent de présenter les sciences-physiques, comme une disciplinefondée sur les mesures (température, masse, volume...) ainsi que d’initier les élèvesaux schémas de chimie et électriques de façon à préparer leur boîte à outils pourleur passage en cycle 4.

Site : http://www.snes.edu/Les-programmes-de-Sciences-Physiques-un-an-apres.html


SCIENCES-PHYSIQUES


Cycle 3 : un enseignementartificiel de « Sciences etTechnologie »Le SNES-FSU continue à dénoncerl’amalgame artificiel « sciences ettechnologie » avec un horaire etun programme communs aucycle 3, qui matérialise la volontéde gommer les spécificités dechacune de ces disciplines, et quiignore les différences fondamen-tales entre les démarches scienti-fiques et la démarche de projetdéveloppée en technologie.https://www.snes.edu/EIST-au-cycle-3-ne-rien-se-laisser-imposer.htmlLa partie « SVT » du programmede cycle 3 s’identifie relativementfacilement cependant, permettantaux enseignant.e.s de s’emparerde façon disciplinaire de cet ensei-gnement et de ne pas se laisserimposer un quelconque enseigne-ment de type « EIST » mélangeantles trois disciplines.Les difficultés de programmationsur le cycle 3 sont décuplées parl’articulation à construire avec lepremier degré : sur une majoritéde secteurs aucune programma-tion commune n’a pu êtreconstruite, ce qui risque deconduire à de fortes disparités entreles élèves arrivant en Sixième.En termes de contenus, l’ensei-gnement des SVT en Sixièmereste assez chargé. La disparitionde la référence nationale à l’exis-tence de groupes les a déjà faitdisparaître, en un an, dans prèsd’un quart des établissements(enquête SNES-FSU, juin 2017).https://www.snes.edu/Resultats-de-l-enquete-les-SVT-dans-la-reforme-du-College.html

Cycle 4 : le bilan n’est pas nonplus satisfaisant. Le caractère

excessivement spiralaire duprogramme a placé les ensei-gnant.e.s dans une très grandedifficulté de programmation :risques de redondance desnotions abordées, de survol et dedécoupages excessifs des notions...Les équipes n’ont pas toujoursréussi à s ’entendre sur desprogrammations communes ausein d’un même établissement.La continuité du suivi des appren-tissages devient problématiquepour les élèves qui changentd’établissement. Ce nouveauprogramme a entraîné unecharge de travail importante pourles enseignant.e.s sans bénéficepour les élèves.L’ensemble du programme estaussi jugé trop chargé par unetrès grande majorité d’ensei-gnant.e.s, sentiment accentué parune délimitation beaucoup tropsuccincte des notions abordées.Des documents d’accompagne-

ment devaient accompagner lesprogrammes pour faciliter leurmise en œuvre : les centaines depages publiées sur Eduscol, d’ob-jectifs et de qualité très inégaux,ne sont que très peu utilisables –et utilisées – par les enseignant.e.s.Concernant les conditions d’en-seignement, la proportion degroupes à effectifs réduitscontinue de décroître dans lesétablissements : seulement prèsd’une classe sur trois en bénéficie.

L’épreuve de sciences au DNBLa nouvelle épreuve de sciences(comportant des SVT à la session2017), d’une construction très criti-quable, a confirmé nos craintes :aucune connaissance n’y étaitexigible (et donc évaluée) et leniveau de « compétences » mobi-lisé correspondait davantage à unmilieu de cycle 4, provoquantun fort sentiment de décrédibili-sation de la discipline.


LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU◗ Une réécriture en profondeur des programmes est nécessaire.

◗ En Sixième, nous demandons un programme de SVT accompagné d’une définitionnationale des horaires.

◗ Au cycle 4, le découpage du programme en progression annuelle est le seul garantd’une acquisition des notions en vue d’une épreuve de DNB qui ait du sens, et pourune poursuite d’études.

La question récurrente de la lourdeur des programmes interroge : il faut que deschoix courageux soient faits pour laisser le temps aux élèves de développer lesdifférentes facettes du raisonnement scientifique plutôt que de tomber dans unencyclopédisme qui incite à un survol, à un saupoudrage des notions et à l’enseignementde pratiques « scientifiques » caricaturales.

Pour tous niveaux, le caractère expérimental des SVT ne pourra s’exprimer que parune définition nationale de groupes à effectifs réduits.

Site : http://www.snes.edu/Analyse-des-nouveaux-programmes-2015-de-SVT.htmlhttp://www.snes.edu/Documents-d-accompagnements-en-SVT-elements-d-analyse.htmlhttp://www.snes.edu/Nouvelle-epreuve-de-SVT-au-DNB-2017-tout-ca-pour-ca.htmlContact : [email protected]

SCIENCES DE LA VIE ETDE LA TERRE


Lors de la parution des derniersprogrammes le SNES-FSU avaitdénoncé le fait que, réforme aprèsréforme, l’enseignement de latechnologie – initialement riche– soit progressivement défait auprofit d’une informatique moinscoûteuse, avec en toile de fond laréduction des moyens accordésau service public.

Cycle 3 : un enseignementartificiel de « Sciences etTechnologie »Le SNES-FSU continue àdénoncer l’amalgame artificiel« sciences et technologie » avecun horaire et un programmecommuns au cycle 3, qui matéria-lise la volonté de gommer lesspécificités de chacune de cesdisciplines, et qui ignore les diffé-rences fondamentales entre lesdémarches scientifiques et ladémarche de projet développéeen technologie.http://www.snes.edu/EIST-au-cycle-3-ne-rien-se-laisser-imposer.html

Le programme du cycle 3 aignoré qu’en technologie, dans lecadre d’une recherche de solutionà un problème posé ou lors d’uneproduction technique, les élèvespouvaient s’appuyer sur desconnaissances scientifiquesacquises ailleurs.

Cycle 4La technologie a été présentéecomme offrant des ouverturespour les diverses poursuitesd’études et participant à la réussitepersonnelle de tous les élèves.Cela est resté vœu pieux car dès

la présentation du programmenous avons eu la confirmationd’une réorientation réductrice etinacceptable de la technologie aucollège. Les trois dimensions imposées,d’ingénierie – design, socio-cultu-relle et enfin scientifique –restenttrès réductrices au regard descompétences listées dans les cinqdomaines du socle commun quipouvaient être associées à d’autreschamps technologiques.

Le découpage imposé duprogramme en trois thématiquesartificielles – le design, l’innova-tion, la créativité –, les objets tech-niques, les services et les change-ments induits dans la société – lamodélisation et la simulation desobjets techniques –, reprend lalogique des programmes de ST2I,qui n’a pourtant pas fait l’unani-mité au lycée. Seule la partie sur« l’informatique et la programma-

tion » a présenté des repères deprogressivité exploitables et cohé-rents. Ces nouveaux programmes, quicantonnent la technologie à unescience d’observations et de mani-pulations autour de quelquesréalisations de maquettes ou demontages de prototypes expéri-mentaux, orientent une lecturedes contenus et limitent lespratiques de classe.

Quelle culture technique ?Aussi dans ce contexte particuliè-rement flou les collègues ont fait,en classe entière, comme ils.ellespouvaient.

La confrontation à une véritableculture technique est aujourd’hui« externalisée » sous forme d’ate-lier ou de concours, pilotés parles entreprises ou le ministère,auxquels notre hiérarchie nousinvite vivement à adhérer.



◗ Une définition stabilisée des objectifs de la technologie.

◗ Un recrutement initial spécifique par un CAPET et une agrégation.

◗ Une réelle formation des enseignant.e.s.

◗ Une dotation en matériel nationale et uniformisée.

◗ Pour développer l’habileté manuelle et expérimentale des élèves comme évoquédans l’introduction des programmes, la mise en place indispensable de groupes àeffectifs réduits.

Site : https://www.snes.edu/technologie-college-pour-quoi-faire.html


TECHNOLOGIE


Les programmes d’EPS font partiedes programmes les plus décriés.Dès leur publication, une pétitionlancée par le SNEP-FSU a recueilliprès de 13 000 signatures sur20 000 enseignant.e. s concerné.e.s.

Une image dégradéede la disciplineDes programmes approximatifs,peu opérationnels, les professeur.e.sd’EPS en avaient déjà eu. Maisceux-ci touchent la profession aucœur de son identité : ils donnentde la discipline une imagedégradée, vide de contenus,uniquement centrée sur degrandes généralités. L’étude despratiques physiques, sportives etartistiques, à l’heure où la séden-tarité des jeunes devient alar-mante, est devenue anecdotiquepour l’institution.Ces programmes prennent lecontrepied de la consultationorganisée par le ministère sur lespremiers projets. En effet, lesenseignant.e.s et les corps d’ins-pection demandaient une plusgrande précision dans les« attendus » et dans les « repèresde progressivité ».C’est exactement le contraire quia été retenu par le ministère.Le bilan est sans appel : lesprogrammes ne servent plus àrien, les enseignants d’EPS n’yfont même plus référence, saufde façon formelle lorsque l’insti-tution le leur demande. À titred’exemple, annoncer que l’élèvedoit « gérer son effort » ne donnestrictement aucune indicationsérieuse sur l’activité à déployer.Que l’on soit en natation, en esca-lade ou en tennis de table, « l’ef-fort » n’est pas de même natureet sa « gestion » encore moins. On

peut donc enseigner sous unmême vocable des réalitéscomplètement différentes.

La fonctiondes programmes interrogéeS’ils ne donnent plus les repèresessentiels pour viser une culturecommune, pour tous les élèves,alors pourquoi avoir desprogrammes ? Si des programmesne font pas le point sur l’histoireet les recherches didactiques desdisciplines, à quoi servent-ils ? S’ilsne donnent pas les éléments desavoirs essentiels à maîtriser pour

s’émanciper, ils ne servent à rien.Une structuration sérieuse del’EPS est urgente, pour les ensei-gnant.e.s, les élèves, les parents.Détail des critiques :http://www.snepfsu.net/peda/programme_analyses.php

LES PROPOSITIONS DU SNEP-FSU

Face à cette situation le SNEP-FSU a engagé une démarche originale et inédite :proposer à la profession un processus « vers une écriture concertée des programmesd’EPS ». Le premier temps de ce processus a consisté à écrire des programmesalternatifs.

Le SNEP-FSU a produit, à partir de choix explicites et transparents, des programmesreprenant le cadre du Conseil supérieur des programmes, mais en en changeantradicalement le contenu. Cette base de travail a ensuite été rendue publique etsoumise à l’appréciation des enseignant.e.s d’EPS.

Des stages syndicaux ont été organisés dans quasiment toutes les académies pourdiscuter et améliorer la production initiale. Pour le SNEP-FSU, c’était une manièrede « reprendre la main sur le métier ». Un débat collectif sur les enjeux de formationdes jeunes, sur la programmation des savoirs, compétences, connaissances sur l’en-semble de la scolarité est sans aucun doute de la responsabilité d’un syndicat d’en-seignant.e.s lorsque le pilotage institutionnel est déficient. Tout ceci a débouchésur une deuxième version, forme de compromis professionnellement acceptable,diffusée à la profession via un bulletin syndical spécial « Programmes alternatifs ».

Aujourd’hui le processus continue, des équipes d’établissement s’appuient sur cesprogrammes alternatifs pour construire leurs projets.

Les programmes scolaires sont le révélateur des choix de la culture commune quetous les élèves doivent s’approprier. Quelle est la pensée sous-jacente qui conduità sélectionner ou pas tel ou tel savoir, telle compétence ? Quel traitement didactiquedes savoirs ? Les programmes devraient le définir, tandis que le « comment faire »pédagogique reste de la responsabilité et de la compétence des enseignant.e.s.

C’est parfois l’inverse qu’on voudrait nous imposer.

Site : http://www.snepfsu.net/ProgrammesAlternatifs/



ÉDUCATION PHYSIQUEET SPORTIVE

Syndicat National de l’Éducation Physique

http://www.snepfsu.net/peda/programme_analyses.php


Les programmes sont censés être mis enœuvre par toutes les disciplines, mais lesthématiques du cycle 4 ne sont obligatoiresque pour les professeur.e.s d’éducation musi-cale et d’arts plastiques.

Au cycle 3, les objectifs et repères de progres-sivité sont proches de ceux du Parcoursd’éducation artistique et culturelle (PEAC).

Au cycle 4, les huit thématiques recouvrantla période historique allant du Moyen-Âgeà nos jours sont plutôt en lien avec lesprogrammes d’histoire.

Ces programmes n’ont pas été écrits en lienavec les programmes d’arts plastiques etd’éducation musicale, et se trouvent, de fait,plaqués sur les programmes disciplinaires,ce qui explique que les enseignant.e.s s’ensont peu emparés.


L’histoire des arts devrait faire partie intégrante des programmes disci-plinaires, et non donner lieu à un programme spécifique. Un corpus d’objetsd’études ou de problématiques au choix des équipes pourrait permettredes regards croisés, donner lieu à des travaux pluri ou interdisciplinairesqui auraient aussi un sens dans le cadre des programmes disciplinaires,par exemple « inventions, innovation », « l’engagement », « le métissage »,« le temps et l’espace »...En Troisième, une première approche d’un travail de recherche avec lesprofesseur.e.s — documentalistes, et dans un temps spécifique dédié,pourrait etre proposée. Du temps de concertation dans les services estindispensable pour mettre en place une interdisciplinarité qui a du sens.L’histoire des arts ayant été réintégrée dans l’épreuve orale du DNB à partir dela session 2018, il serait souhaitable que l’oral s’appuie au moins en partie sur unprojet artistique au choix, réalisé en classe, et qui permette aux élèves de fairele lien entre la ou les pratiques artistiques et les œuvres travaillées en classe.

Site : https://www.snes.edu/Bienvenue-dans-la-rubrique-27215.html


HISTOIRE DES ARTS

UNE INTERDISCIPLINARITÉ PRESCRITE

Pour le SNES-FSU, il y a interdisciplinarité lorsque plusieurs disciplines travaillentsur un objet d’étude commun, une problématique partagée, travaillés dans chaquediscipline, avec ses savoirs, ses méthodes et ses ressources propres. Ces croisementsdoivent avoir été pensés dans l’écriture des programmes.Or, les croisements interdisciplinaires raccrochés initialement aux huit thèmesd’EPI sont connectés artificiellement aux programmes car déterminés après coupet ne correspondent pas à cette conception. Ils portent une vision utilitariste dessavoirs scolaires, peuvent faire obstacle aux apprentissages pour les élèves en diffi-culté qui risquent de se focaliser sur la réalisation « pratique » imposée.Si elle est conçue comme une mise en relation des savoirs construits dans différentesdisciplines, l’interdisciplinarité est un des outils pour permettre aux élèves decomprendre le monde dans sa complexité et un moyen de lutter contre les inégalités. Ce travail interdisciplinaire exigeant nécessite du temps de concertation dans lesservices et une formation des enseignants. Si les collègues le souhaitent, ils doiventpouvoir travailler en co-intervention devant faire l’objet de moyens spécifiquescomplémentaires. Ce travail doit être progressif en collège et pourrait s’effectueren Troisième avec les professeurs documentalistes dans le cadre d’un horaire dédié,notamment en lien avec l’EMI. Pour approfondir : https://www.snes.edu/Interdisciplinarite-les-propositions-du-SNES.htmlhttps://www.snes.edu/Les-difficultes-de-l-interdisciplinarite-par-E-Bautier.html

PARCOURS

La mise en place des cinqparcours (avenir, citoyen, édu-catif de santé, d’éducation ar-tistique et culturelle) com-plexifie le métier car ils doi-vent être construits en cohé-rence avec les différents en-seignements. Ces parcourssont souvent un « fourre-tout »pour cautionner différentesactions proposées par des par-tenaires extérieurs. Ils ne doi-vent pas piloter les contenusd’enseignement ; les missionsde chacun doivent être res-pectées (enseignant.e.s, par-tenaires culturels, Psy-ÉN,etc.). L’application FOLIOSn’est en aucun cas obligatoire. Pour aller plus loin :https://www.snes.edu/PARCOURS.html


https://www.snes.edu/PARCOURS.html


DES ÉVALUATIONS QUI PÈSENT SUR LE MÉTIER

POUR LE SNES-FSU ET LE SNEP-FSU,

TOUTES LES DISCIPLINES DOIVENT COMPTER !

Le positionnement sur les huit domaines ou sous-domaines du socle pourle bilan de fin de cycle doit être abandonné au profit d’une évaluation dis-ciplinaire équilibrée. Le SNES-FSU et le SNEP-FSU demandent la suppressiondes appréciations (EPI, AP, parcours...) et des éléments de programmetravaillés du LSU.

Pour le SNES-FSU et le SNEP-FSU, l’articulation entre évaluation en classeet certification doit être repensée. Le DNB doit être un examen nationalqui prenne en compte toutes les disciplines et certifie l’acquisition d’uneculture commune en terme de connaissances et de compétences définiespar les programmes ; il doit être conçu non pas comme un examen de finde scolarité obligatoire mais comme une étape dans le cadre d’un seconddegré cohérent, articulant collège et lycée et reposant sur des enseignementsdisciplinaires.

Évaluations diagnostiques, forma-tives, sommatives, auto-évaluation...évaluations chiffrées ou non chif-frées... de nombreuses formes etmodalités d’évaluation en classesont possibles, au service desprogrès des élèves. Leur choixrelève de la liberté pédagogiquedes enseignant.e.s concepteurs.ricesde leurs évaluations.

Les pratiques interrogéesL’évaluation des acquis des élèvesest à la croisée de nombreusesproblématiques qui interrogent lespratiques de classe, le travailcollectif et la liberté pédagogique,la conception du métier, l’orienta-tion des élèves, le pilotage dusystème éducatif.La mise en place du bilan de finde cycle (fin de Sixième et fin deTroisième) via l’application infor-matisée LSU conduit souvent àl’imposition par les hiérarchieslocales de modalités et de grillesd’évaluation. Elles remettent encause la liberté pédagogique desenseignant.e.s et génèrent destensions qui pèsent sur les métiers.L’évaluation des élèves est en faitutilisée comme levier pour trans-former, sans le dire, les pratiquesprofessionnelles des enseignant.e.s.

Le LSUAu-delà des différentes formes quepeut prendre l’évaluation, lamanière de la présenter et de lacommuniquer aux élèves et auxfamilles est décisive. Le LSU esttrop complexe pour les familleset génère du travail supplémen-taire pour les personnels, sansintérêt pédagogique pour lesélèves. Le SNES-FSU rappelle que le soclecommun de connaissances decompétences et de culture n’a pasà être validé ni évalué en coursd’année. Les textes réglementaireslaissent la liberté de choisir sonou ses outils d’évaluation : notes,compétences, couleurs, etc.

Les notes ne sont pas supprimées(arrêté du 31 décembre 2015 : « Aucycle 3, les bilans périodiques del’évolution des acquis scolaires del’élève comportent au moins [...],le cas échéant, en classe deSixième, la note obtenue parl’élève » ; « Au cycle 4, les bilanspériodiques de l’évolution desacquis scolaires de l’élève compor-tent au moins [...] la note de l’élèveou tout autre positionnement del’élève au regard des objectifs d’ap-prentissage fixés pour la période ».Pour aller plus loin :https://www.snes.edu/Derives-LSU.html En aucun cas le positionnementsur les huit domaines du socle enfin de Sixième et de Troisièmen’impose de grilles de « compé-tences » ou d’évaluation « parcompétences ».

Un DNB à repenserLe DNB ne valorise pas les élèvesen réussite dans certaines disci-plines : les arts plastiques, l’éduca-tion musicale, les langues vivantes,l’EPS ne sont pris en compte quedans le cadre du bilan de fin decycle. Les épreuves terminales nesont pas conçues pour favoriser la

liaison avec les attentes du lycée.L’épreuve orale engendre degrandes inégalités entre les établis-sements, notamment du fait de ladiversité des projets possibles etdu grand flou qui entoure lesattendus :https://www.snes.edu/epreuve-orale-DNB-2017.html Les modifications apportées auDNB dès la session 2018 sont desimples ajustements portant surl’équilibre entre le socle et lesépreuves terminales, et sur l’orga-nisation de ces épreuves.

Pour consulter nos analyses concer-nant les contenus d’épreuves : https://www.snes.edu/Nouveau-DNB-organisation-sujets-zero-et-analyses.html https://www.snes.edu/DNB-2017-Les-sujets-seront-circonscrits.html

L’Université Syndicaliste, pages spéciales de L’US MAG supplément à L’US n° 774 du 13 novembre 2017, le journal du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) : 46, avenued’Ivry, 75647 Paris Cedex 13 – Directeur de la publication : Xavier Marand ([email protected]) – Compogravure : C.A.G., Paris – Imprimerie : SIEP, Bois-Le-Roi (77) – N° CP 0118 S 06386– ISSN n° 0751-5839 – Régie publicitaire : Com d’habitude publicité, Clotilde Poitevin, tél. : 05 55 24 14 03 – Fax : 05 55 18 03 73 – www.comdhabitude.fr – Illustrations : © Fotolia :Alexey Kuznetsov, Zarya Maxim, Sergey Nivens, Franz, Fabien R. C., Julien Eichinger, Monsitj, Giuseppe Porzani, Digital-Art, RealCG, Nikhg, Mimi Potter, Brad Pict, INFINITY, Carloscastilla

SOMMAIREÉdito ................................................................................................................................................................................................................................. p. 1

Arts plastiques......................................................................................................................................................................................... p. 2

Éducation musicale ................................................................................................................................................................ p. 3

Français..................................................................................................................................................................................................................... p. 4

Langues et cultures de l’Antiquité ................................................................................................ p. 5

Histoire géographie ............................................................................................................................................................. p. 6

EMC ................................................................................................................................................................................................................................. p. 7

EMI .................................................................................................................................................................................................................................... p. 7

Langues vivantes étrangères et régionales ........................................................... p. 8

Mathématiques ................................................................................................................................................................................. p. 9

Sciences-physiques .............................................................................................................................................................. p. 10

Sciences de la vie et de la Terre ......................................................................................................... p. 11

Technologie ............................................................................................................................................................................................ p. 12

EPS .................................................................................................................................................................................................................................. p. 13

Histoire des arts ........................................................................................................................................................................... p. 14

Interdisciplinarité ................................................................................................................................................................... p. 14

Parcours ............................................................................................................................................................................................................. p. 14

Évaluation des élèves .................................................................................................................................................... p. 15

CE DOSSIER A ÉTÉ RÉALISÉ PAR : Alain Brayer, Thomas Brissaire, Sandrine Charrier, Jean-François Clair,Yagup Demirer, Magali Espinasse, Joëlle Georges, Amélie Hart-Hutasse, Xavier Hill, Anne-Sophie Legrand,Caroline Magaud, Emmanuelle Mariini, Sonia Mollet, Virginie Pays, Fabrice Rabat, Arthur Reverchon,Claire Richet, Marc Rollin, Sébastien Salmon, Georges Thai, Isabelle Tourtier pour le secteur contenusdu SNES-FSU, et par Benoît Hubert et Christian Couturier pour le SNEP-FSU.