ATHLÉTISME - RELAIS Absente de la liste nationale, le relais athlétique a été retenu parmi les quatre acti­vités possibles sur le plan académique. Nous présentons les raisons d'une telle proposition.

PAR L. GRASSET, D. MAUFFREY

CHOIX D'UNE FORME DE PRATIQUE SCOLAIRE

Afin d'être le plus explicite et le plus convain­cant possible, nous avons procédé à une cas­cade de choix pour aboutir à la proposition de barèmes représentatifs d'une classe d'âge face à une tâche très précise, en nous appuyant sur la population scolaire de nos vingt classes ter­minales. Cette multiplicité et emboîtement de choix associant des données de différentes natures a particulièrement retenu notre atten­tion, aspect qui nous paraît absent des fiches nationales d'évaluation.

QUELLE FORME DE PRATIQUE SCOLAIRE ? Choix d'une activité collective parmi les activités athlétiques Il s'agit de mettre en exergue l'originalité de l'activité relais parmi les disciplines athlé­tiques, au sein desquelles se focalise trop sou­vent la dimension individuelle et souvent indi­vidualiste de la performance, génératrice de comportements plutôt égoïstes. La dynamique de groupe et la mise en œuvre d'un projet col­lectif, nous apparaît hautement bénéfique. D'ailleurs l'engouement des élèves, confron­tés à ce type de tâche, constitue en soi une preuve. Ce n'est pas par hasard que de plus en plus de collègues organisent toutes sortes d'épreuves athlétiques autour de la formation

d'équipes, de clubs, afin de toucher des « fibres motivationnelles » spécifiques notam­ment pour faire oublier le caractère de pénibi­lité de l'effort sous-jacent (en course longue par exemple, égaler ou battre le record du monde du 10 000 m à plusieurs). En outre, les nouvelles contraintes institution­nelles (1) organisant les ensembles d'activités au cours de chaque année du second cycle, nous invitent à proposer obligatoirement une activité à dominante collective sur l'ensemble des trois APSA associées. Ainsi le choix de la pratique de relais athlétique permet à certains élèves, peu séduits par la pratique des sports collectifs, d'être en conformité avec cette contrainte, au même titre que les supports chorégraphie collective ou sports de raquettes en double.

Choix d'un type de sollicitation énergétique Il n'entre pas dans nos préoccupations de dis­serter autour des différentes filières énergé­tiques. Par contre, il nous semble indispen­sable de bien en cerner les enjeux. Pour que le choix de la compétence visée soit le plus authentique possible, nous retenons le type d'activité qui pose le problème de la transmission du témoin avec le plus d'acuité souhaitable. C'est lorsqu'on demande à deux individus de s'associer à la plus grande vitesse

possible que les problèmes à résoudre sont les plus riches. C'est donc bien une activité de vitesse qui va organiser notre réflexion et la filière anaérobie alactique comme ressource énergétique prioritaire. Quel en est le princi­pal avantage ? Elle permet la répétition. Or, il semble que ce soit la condition essentielle pour qu'il y ait apprentissage. Cette répétition s'inscrit parfaitement dans le cadre scolaire, par rapport à un temps d'apprentissage de sept à huit séances de 1 h 45 effectives au cours d'un cycle d'enseignement.

Choix d'une forme dérivée d'une pratique sociale de référence Les propositions que nous avançons concer­nant le relais sont parties du constat que la totalité des formes de relais dépasse un temps de course de 7 à 8 secondes et donc empiète plus ou moins sur la filière anaérobie lactique. Or, il n'entre pas dans notre volonté de contri­buer volontairement à la mise en place d'une compétence sollicitant une filière de ce type. Sur 40 m plat, les temps de référence se situent majoritairement pour les filles entre 5 s 80 et 8 s 50, et pour les garçons entre 5 s 20 et 7 s 10. Aussi, en nous appuyant sur les temps de référence de nos élèves, nous retenons la distance de 40 m pour le relais

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(« X » fois 40 m). A partir de ce choix, nous nous focalisons sur l'activité de transmission au sein du relais et non sur la vitesse, en occul­tant volontairement les problèmes de conser­vation de vitesse, même s'il est possible, que pour un, voire deux élèves sur les cinq cents que comptent nos classes terminales, la dis­tance de 40 m ne soit pas suffisante pour atteindre la plus grande vitesse possible (les plus grands sprinters atteignent leur vitesse maximale autour de 60 m). Par ailleurs, si ce choix de distance permet la répétition (de 10 à 15 passages par séance), il présente aussi deux avantages : celui de solliciter un investisse­ment énergétique authentique avec des risques de blessures amoindries par rapport à des dis­tances plus importantes (à condition de res­pecter les principes essentiels d'un échauffe-ment spécifique), et celui d'être faisable dans beaucoup d'établissement ne disposant pas d'installations particulières. Malgré la mise en évidence de l'ensemble de ces arguments, nous sommes persuadés que le choix du 40 m peut choquer, au nom d'une trop grande « facilité ». Pourtant, le choix d'une course sur 80 m pour un élève « stan­dard » de classe de terminale fait apparaître une déperdition de la vitesse acquise sur la dernière partie de la course. En conséquence, le donneur ne peut transmettre sans difficulté lorsqu'il parvient dans la zone de transmis­sion. Dans le même temps, le receveur va devoir composer avec cette déperdition de vitesse pour déterminer la marque signal de son départ. Il est constaté alors l'inadéquation entre la prise de marque construite à l'occa­sion des situations d'apprentissage (obligatoi­rement sur des distances courtes pour pouvoir répéter et au cours desquelles l'élève va s'en­gager à 100 % de ses possibilités) avec la situation de référence (photo 1 ) pour laquelle la marque préalablement travaillée va se révéler inappropriée du fait de la différence de vitesse du donneur. Ce type de dysfonc­tionnement, pose un réel problème ; nous estimons donc que par rapport au temps d'apprentissage scolaire, il semble capital de proposer aux élèves des protocoles qui leur donnent la possibilité de s'engager de manière authentique pour qu'ils puissent vivre au cours de leur scolarité ce que M. Portes (2) dénomme une véritable « tranche de vie ».

Choix d'une compétence « Optimiser la transmission d'un témoin entre un donneur et un receveur afin de réaliser la meilleure performance possible ». Il s'agit d'une étape capitale qui oriente très précisé­ment la dominante culturelle retenue. Nous nous appuyons sur les propositions d'A. Bar-bot (3) qui présente chaque compétence en articulant un critère (ou objet d'enseignement) à une tâche (4) afin de le finaliser, puis en déclinant des indicateurs observables de la compétence afin de cibler les niveaux d'exi­gence à atteindre. Choix d'un critère Il s'agit de sélectionner, parmi ce qu'il est pos­sible de retenir comme objet d'enseignement au sein de la pratique culturelle en question, ce

Tableau 1. Intérêts et limites des différentes formes de relais

Tableau 2. Modélisation des indicateurs observables de la compétence

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Inadéquation des prises de marques entre situation d'apprentissage et situation de référence

qui paraît le plus riche mais aussi le plus sécu­ritaire et le plus faisable pour des élèves dans un cadre d'apprentissage scolaire. C'est bien pour cette raison que nous « sélectionnons », pour l'activité relais, « X » fois 40 m, critère centré sur la qualité de la transmission et non l'activité vitesse à savoir la création ou la sta­bilisation d'une vitesse acquise par un sprinter. Choix d'une tâche de référence À partir de l'analyse des avantages et des inconvénients des différentes formes de relais, à 4, 3 ou 2 relayeurs (tableau 1), nous optons pour la formule deux relayeurs plus un obser­vateur-conseiller pour être en cohérence avec nos options sur la précision des mesures recueillies et donc la vérification de la compé­tence visée.

Choix de niveaux de compétences exigibles à partir d'indicateurs observables D'après J. Leplat (4), une compétence est, par définition, inobservable donc, afin de détermi­ner les différents niveaux d'exigence du second cycle, nous préférons décliner nos indicateurs observables de la compétence visée à côté du niveau de compétence attendu. Une lecture approfondie des comportements macroscopiques de nos élèves nous a conduit à décliner une modélisation (tableau 2).

ÉVALUATION Quel protocole d'épreuve ? Nous retenons un « 2 x 40 m » par équipes de 3 qui se déroule sur une ligne droite, avec une zone de transmission de 20 m, c'est-à-dire entre 30 m et 50 m et une pré-zone d'élan de 10 m (dessin). Chaque receveur doit pouvoir choisir d'utiliser ou non la pré-zone pour s'élancer dans les conditions qui lui semblent les plus favorables. L'utilisation des starting block pour le départ du donneur, même si elle n'est pas en relation directe avec le critère de la compétence, nous apparaît judicieuse pour un niveau de terminale afin de réaliser la meilleure performance possible. Puisque nous

allons comparer des temps, il est tout à fait souhaitable de proposer un système de Chro­nométrie qui permet d'enregistrer des données avec la plus grande précision possible. Les cellules électriques (photo 2) offrent une garantie intangible ; en l'absence de celles-ci, nous conseillons un chronométrage manuel avec trois élèves par course (déclenchement des chronomètres au moment de la fermeture des deux branches du claquoir et non au bruit ; arrêt des chronomètres lorsque la poitrine du receveur franchit la ligne de mire constituée par deux javelots plantés dans deux grands plots situés de part et d'autre de la piste (photo 3).

L'enseignant relève les temps affichés sur les trois chronomètres des élèves ; par contre, le temps retenu est celui du milieu. Comment composer les équipes ? Nous prenons l'option d'une composition la plus homogène possible afin d'éviter aux élèves d'avoir à analyser des lectures de vitesse différentes ; en effet peut-on raisonna­blement placer dans la même équipe une fille experte scolaire ou de club avec une « éter­nelle débutante », les apprentissages moteurs ne se situant pas sur le même registre ? Chaque élève réalise trois relais de « 2 x 40 m » comme donneur avec un parte­naire puis trois relais de « 2 x 40 m » comme receveur avec un autre partenaire et participe au rôle d'observateur-conseiller de la dou-blette qui effectue la tâche. Le fait d'imposer des rôles différents rend obligatoire la répéti­tion des relais. Nous imposons une rotation des rôles dans le sens A donne à B, B donne à C, C donne à A, ce qui fait que chacun passe obligatoirement dans les trois rôles. Par contre, c'est à chaque équipe de déterminer en fonction d'essais et erreurs qui est A, B ou C. Cette façon de procéder permet de compenser quelque peu l'absence de dimension straté­gique perceptible dans un relais à trois ou à quatre relayeurs.

Quelle performance prendre en compte ? Toutes les fiches bac mettent en exergue et prennent en compte le record dans la série, dimension qui s'accorde avec l'originalité des

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pratiques athlétiques. Pour autant, la perfor­mance assurée (PA), synonyme d'un niveau de stabilisation, représente, de notre point de vue, un indicateur plus pertinent à positionner, au regard du niveau de maîtrise ou des compé­tences attendues en fin de cycle, que le record dont on connaît le caractère aléatoire. Peut-on et/ou doit-on laisser croire à nos élèves qu'ils peuvent battre leur record à chaque séance ? D'autre part, la notion de per­formance assurée permet le droit à l'erreur mais aussi laisse en perspective le record comme limite supérieure pouvant être acces­sible au cours d'un cycle de travail soutenu. Il nous semble donc plus judicieux et pertinent de leur montrer la relativité du record au regard de la prise en considération de cette performance dite assurée. Notre expérience professionnelle confirme un niveau de motiva­tion supérieur car les progrès sont beaucoup plus significatifs. De plus, étant donné le système de comparai­son entre le temps additionné (TA) sur 40 m et le temps réalisé (TR) sur « 2 x 40 m », nous sommes obligés de tenir compte du temps sur 40 m dans le protocole d'évaluation de façon à ce que les élèves ne soient pas tentés de minimiser leur investissement au cours du 40 m. Nous enregistrons les temps sur 40 m la séance précédant l'évaluation en relais (en prenant le parti de toujours placer les élèves

dans des conditions de vent favorable). Dans la mesure où chaque élève va devoir répéter six fois, au cours de cette séance, un « 2 x 40 m », nous ne pouvons rajouter en plus trois 40 m. Avec une option qui retient le record, il est possible d'envisager de tout réaliser au cours de la même séance.

Quelle efficacité par rapport à la compé­tence culturelle visée ? En accord avec l'ensemble des fiches d'éva­luation, nous accordons 60 % à la mesure de l'efficacité par rapport à la compétence cultu­relle visée (CC1 «réaliser une performance

Tableau 3. Passer de l 'évaluation à la nota t ion

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mesurée à une échéance donnée ». compé­tence culturelle n° 1 du programme lycée), à savoir 12 points sur 20 qui se répartissent en trois domaines : - 4 points consacrés à la performance assurée (PA) 2 fois sur 3 au 40 m (PA 2x/3), - 4 points à la performance assurée 2 fois sur 3 en tant que donneur, - 4 points à la performance assurée 2 fois sur 3 en tant que receveur. Ces propositions entraînent trois types de remarques : - nous différencions expressément le rôle du donneur de celui du receveur, car les appren­tissages réalisés ne sont pas de même nature, comme nous le confirme le relevé des temps dans les deux formules ; - par rapport au précédent texte législatif (5), nous basculons pour une épreuve identique d'un quota de 33 % à 60 % concernant la mesure de l'efficacité de la compétence cultu-

relie. Cette évolution met en exergue le fait de définir une épreuve scolaire, accessible à tout élève ; - 8 points sur 12 sont dilués dans une perfor­mance collective. Par rapport aux craintes concernant ce type de pratique, l'option rete­nue quant à l'homogénéité des équipes atté­nue quelque peu cette préoccupation. Si l'efficacité autour de la CC1 est nettement affirmée, il n'en demeure pas moins que valo­riser le ciblage de la compétence autour de la transmission reste à réaliser (maîtrise de l'exé­cution). Notre protocole, réduit à une seule transmission, s'organise autour de cette mesure et rend possible une évaluation de la qualité du travail et des apprentissages effecti­vement réalisés.

Quelles compétences méthodologiques pri­vilégier ? Si les programmes du lycée nous incitent à retenir pour l'ensemble des disciplines les quatre compétences méthodologiques (CM), il est, pour ainsi dire, impossible de toutes les évaluer systématiquement. Par contre, nous

les articulons autour de la proposition pour préparer et réaliser un projet d'acquisition et d'entraînement (CM2), il s'agit de s'engager lucidement dans l'activité (CM1), en mesu­rant et appréciant les effets de l'activité (CM3) et en se confrontant à l'application et à la construction de règles de vie et de fonc­tionnement collectif (CM4). Dès lors, nous choisissons de mesurer l'écart au projet for­mulé en tant que donneur et receveur, comparé à la moyenne des performances assurées pour chacun des rôles.

CONSTRUIRE LA NOTATION Axe méthodologique de construction des barèmes La démarche générale que nous présentons, et qui préside à la construction des barèmes dans les activités athlétiques, peut se généraliser à toutes les APSA. Elle comprend cinq étapes

(tableau 3). Quel que soit l'objet de construc­tion des barèmes, nous optons pour le fait que 70 % des élèves concernés doivent obtenir la note 10, ce qui correspond à la maîtrise du premier niveau de compétence du cycle termi­nal, mais aussi à la moyenne des admis au bac­calauréat de notre établissement. Une fois ce principe adopté, nous recueillons un ensemble de statistiques qui nous permet de positionner les différentes échelles, sachant aussi que le « 20 » doit être accessible et que toutes les pro­ductions des élèves doivent entrer dans le barème. En outre, l'échelle de note n'est pas linéaire, mais se resserre entre 15 et 05 pour s'écarter ensuite ; il s'agit pour nous de discri­miner les productions dans la zone de perfor­mance où elles sont les plus fréquentes.

Équité possible entre les élèves En ce qui concerne la prise en compte du dif­férentiel entre TA et TR. révélateur de la qua­lité de transmission, nous souhaitons corréler cette différence à la moyenne des perfor­mances assurées en tant que donneur et rece­veur car il nous semble judicieux de maintenir

un niveau de cohérence entre la notation d'une performance scolaire, représentante de la compétence culturelle visée, et les apprentis­sages réalisés pour l'obtenir. Pour cela nous avons recours à l'utilisation classique d'un nomogramme. Toutefois, pour accorder plus d'importance au différentiel, nous écartons trois fois plus la moyenne des performances assurées de l'axe des notes que l'échelle du différentiel (6). Pour autant, nous avons pu constater que les élèves assez lents à la base, avaient une marge de diminution beaucoup plus importante que les élèves les plus rapides. Cela s'explique par la faculté de ces derniers à accélérer beaucoup plus rapidement sur une distance très courte, ce qui se traduit par un gain de temps moins important. Si la corréla­tion à la moyenne des performances gomme quelque peu cette injustice, cela nous semble insuffisant et nous proposons d'appliquer un barème différent lorsque le TA des deux relayeurs atteint 11 s 40, représentant l'acqui­sition d'une vitesse non négligeable. Cette donnée peut très certainement être affinée. Ce système, s'il se veut plus juste, n'en demeure pas moins très discutable, notamment pour les performances se rapprochant de cette vitesse. En parallèle, nous corrélons l'écart au projet de la moyenne des performances assurées, mesuré en centièmes de secondes, à la moyenne des performances assurées pour gar­der cette cohérence entre le niveau de pratique et la nature du projet construit.

CONCLUSION L'ensemble de ces réflexions sont, par nature, discutables mais résument notre volonté de créer les conditions d'apprentissages raison­nables en fonction du temps de pratique scolaire. En tout état de cause, ces proposi­tions, si elles peuvent apparaître à certains moments trop réductrices, sont le fruit d'expé­riences concrètes et suffisamment renouvelées dans notre établissement pour confirmer leur crédibilité.

Laurent Grasset Dominique Mauffrey

Professeurs agrégés d'EPS, Lycée Paul Langevin, Martigues,

Professeurs associés IUFM Aix-Marseille.

Notes bibliographiques ( 1 ) Arrêté du 09/04/2002, B.O.E.N. n° 18 du 02/05/2002. (2) Portes (M.). « Nouveaux programmes d'EPS et rénova­tion des pratiques ». Revue EPS n° 278. juillet-août 1999. (3) Barbot (A.). « Approche technologique à visée didac­tique des phénomènes d'enseignement en sports de combat de préhension : transposition et dévolution d'un problème à des élèves de seconde ». in Didactique de l'éducation physique, sous la dir. de C. Amade-Escot, coll. Recherche et formation. Éd. Revue EPS, 2003. (4) Leplat (J.), « EPS interroge J. Leplat. À propos des compétences », Revue EPS n° 267, septembre-octobre 1997. (5) Arrêté du 22/11/1995, journal officiel du 30/11/95. concernant les modalités d'organisation du CCF et de l'examen terminal pour l'EPS au lycée (bac jusqu'en 2002). (6) Notre collègue A. Personnier a construit l'outil infor­matique permettant d'obtenir rapidement la note en évitant de manipuler le nomogramme ; outil disponible sur www.ac-aix-marseille.fr en septembre 2003. Aller dans « l'action pédagogique », Disciplines et enseignements puis parcourir jusqu'au site EPS et inspection.

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