Par LEO Sophie TARANTINI Cécile - orthophonie …€¦ · MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE ... Institut des Sciences Pharmaceutiques

Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1452

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

HABILETES PHONOLOGIQUES ET MEMOIRE DE

TRAVAIL VERBALE CHEZ UNE POPULATION

D’ENFANTS GRANDS PREMATURES AGES

DE 6-7 ANS.

Par

LEO Sophie TARANTINI Cécile

Maître de Mémoire

GONZALEZ Sibylle

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

Membres du Jury

DECOURCHELLE Amélie JACQUIER Caroline KUNZ Laurence

Date de soutenance

03 juillet 2008

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1. Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. COLLET Lionel

Vice-président CA Pr. LIETO Joseph

Vice-président CEVU Pr. SIMON Daniel

Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François

Secrétaire Général M. GAY Gilles

1.1. Secteur Santé :

U.F.R. de Médecine Lyon Grange Blanche Directeur Pr. MARTIN Xavier

U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. COCHAT Pierre

U.F.R de Médecine Lyon-Nord Directeur Pr. ETIENNE Jérôme

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves

Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Secteur Sciences :

Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives Directeur Pr. COLLIGNON Claude

I.S.F.A. (Institut de Science Financière et D’assurances) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur Pr. CLERC Guy

ORGANIGRAMMES

U.F.R. de Physique Directeur Mme FLECK Sonia

U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène

U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert

U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre

I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian

I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger

Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon Directeur Pr. LIETO Joseph

U.F.R. De Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda

U.F.R. De Mathématiques Directeur M. GOLDMAN André

U.F.R. D’informatique Directeur Pr. AKKOUCHE Samir

I.U.F.M Directeur M. BERNARD Régis

ORGANIGRAMMES

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves

Directeur des études BO Agnès

Directeur de la formation

Pr. TRUY Eric

Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès

Responsables de la formation clinique PERDRIX Renaud

MORIN Elodie

Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne

Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie

CLERC Denise

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier notre maître de mémoire, Sibylle Gonzalez, pour sa gentillesse et ses conseils,

ainsi que le Dr Stéphant, le Pr Putet et le Pr Claris pour leur aide précieuse, sans laquelle ce mémoire n’aurait pu aboutir.

Merci également à Agnès Witko pour son soutien et ses encouragements.

Nous remercions infiniment tous nos « petits » et leur famille pour leur coopération, leur accueil et leur disponibilité.

Enfin, nous nous remercions l’une et l’autre pour l’écoute et le soutien mutuel !

SOMMAIRE

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SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE........................................................................................................................................ 9

I. LA PREMATURITE .............................................................................................................................. 10

II. LA MEMOIRE DE TRAVAIL VERBALE ........................................................................................... 14

III. LES HABILETES PHONOLOGIQUES................................................................................................ 20

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 25

I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 26

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 26

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 27

I. METHODE EXPERIMENTALE........................................................................................................... 28

II. SELECTION DE LA POPULATION .................................................................................................... 28

III. MATERIEL ............................................................................................................................................ 30

IV. PROCEDURE......................................................................................................................................... 33

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 41

I. OUTILS D’ANALYSE .......................................................................................................................... 42

II. DISPERSION DE LA POPULATION................................................................................................... 42

III. RESULTATS AUX EPREUVES........................................................................................................... 43

IV. EFFET DES DIFFERENTES VARIABLES SUR LES RESULTATS OBTENUS AU THAPHO ...... 45

V. CROISEMENT DES DIFFERENTES VARIABLES ............................................................................ 47

VI. RESULTATS COMPLEMENTAIRES.................................................................................................. 50

VII. CORRELATION ENTRE LES RESULTATS AU THAPHO ET LES RESULTATS AUX EPREUVES MNESIQUES.............................................................................................................................. 51

VIII. OBSERVATIONS QUALITATIVES .................................................................................................... 56

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 57

I. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHESES : LIENS AVEC LA THEORIE.............. 58

SOMMAIRE

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II. COMMENTAIRES CONCERNANT LES CORRELATIONS ............................................................. 60

III. LIMITES DE NOTRE ETUDE.............................................................................................................. 62

IV. APPORTS............................................................................................................................................... 66

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 69

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 70

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 75

ANNEXE I : COMPOSITION DE L’ECHANTILLON.................................................................................. 76

ANNEXE II : SCORES BRUTS AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES.......................... 77

ANNEXE III : SCORES AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES CONVERTIS EN ECARTS-TYPES ............................................................................................................................................. 78

ANNEXE IV : SCORES BRUTS AUX EPREUVES MNESIQUES.............................................................. 79

ANNEXE V : SCORES AUX EPREUVES MNESIQUES CONVERTIS EN NOTES STANDARD ........... 80

ANNEXE VI : EXEMPLES D’ITEMS DU THAPHO.................................................................................... 81

ANNEXE VII : EXEMPLES D’ITEMS DES EPREUVES MNESIQUES..................................................... 84

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 85

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 87

INTRODUCTION

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INTRODUCTION

Les progrès de la médecine et l’amélioration de la qualité des soins néo-nataux réalisés durant ces trente dernières années permettent aujourd’hui de maintenir en vie des enfants nés très prématurément. Effectivement, le seuil de viabilité est actuellement abaissé à 22 semaines. Il est donc important que cette vie soit de la meilleure qualité possible. Ceci soulève des questions et des recherches concernant le devenir des enfants prématurés. En effet, bien qu’il existe une grande variation interindividuelle, il n’est pas rare que l’évolution de ces enfants s’accompagne de complications à long terme. Les séquelles peuvent bien sûr concerner les fonctions vitales (comme le système respiratoire ou immunitaire) mais aussi motrices (risque de diplégie par exemple), sensorielles (telles un strabisme ou des troubles auditifs), cognitives et psychologiques (notamment un traumatisme pour l’entourage et de l’anxiété).

Notre intérêt pour les enfants prématurés a mené à de nombreuses lectures concernant leur développement cognitif et langagier. Une étude en particulier (Sansavini et al., 2006) nous a conduites à affiner nos interrogations. Ces auteurs ont conclu à des difficultés en mémoire de travail verbale plus importantes chez les enfants grands prématurés que chez ceux nés à terme. Nous nous sommes donc demandées si cela avait une répercussion sur les habiletés phonologiques de ces enfants, compte tenu du lien entre ces deux capacités.

Afin d’investiguer ces domaines, nous avons procédé à la passation de tests étalonnés chez une population d’enfants grands prématurés. Nous avons également étudié les différents facteurs biologiques et sociaux pouvant influencer les habiletés phonologiques des enfants que nous avons rencontrés.

Après avoir rapporté les principaux éléments théoriques concernant la prématurité, la mémoire de travail et les habiletés phonologiques, nous détaillerons notre protocole. Nous présenterons ensuite les résultats quantitatifs obtenus, avant de les discuter.

Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

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I. LA PREMATURITE

1. Définition

La prématurité se définit comme une naissance au terme d’une grossesse inférieure à 37 semaines d’aménorrhée (OMS, 1972). Les prématurés sont donc définis par un âge gestationnel (AG) compté à partir du premier jour des dernières règles (Rossier, 1975). D’après Bloch, Lequien et Provasi (2003), plusieurs degrés de prématurité sont définis :

• Faible prématurité : au–delà de 32 semaines de gestation. • Grande prématurité : entre 29 et 32 semaines de gestation. • Extrême prématurité : entre 26 et 28 semaines de gestation. • Les enfants nés avant 25 semaines de gestation sont dits prématurissimes.

Selon ces mêmes auteurs, il n’existe pas toujours de correspondance entre l’AG de l’enfant prématuré et son poids de naissance (PdN). Lorsque ce dernier est très inférieur ou supérieur à la moyenne, on parle respectivement d’hypotrophie et d’hypertrophie. Pour chaque AG, on définit un seuil de retard de croissance intra-utérin (RCIU) quand le PdN se situe dans les 10% les plus faibles.

2. Epidémiologie

On relève une augmentation de 20% des naissances prématurées entre 2000 et 2005. En France, on en compte actuellement 60 000 par an, ce qui représente plus de 7% des naissances (Haddad, 2007). Concernant plus particulièrement la grande prématurité, les derniers résultats, datant de 2003, recensent un taux de 1,1 à 1,6 % dans les pays européens (Buitendijk, Zeitlin, Cuttini, Langhoff -Roos, Bottu, 2003, cités par Laroque et al., 2008). Le nombre de naissances à moins de 33 semaines d’AG est d’environ 10 000 enfants chaque année en France (Laroque, Breart, Kaminski, et al., 2004, cités par Laroque et al., 2008).

3. Etiologie

On invoque de nombreuses causes à la prématurité spontanée, telles que les grossesses multiples, les malformations utérines, les infections, ou encore une quantité trop importante de liquide amniotique (hydramnios). Dans d’autres cas, on ne peut déterminer


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précisément l’origine de la prématurité qui provient de facteurs médico-sociaux (comme l’âge de la mère ou les conditions de vie). Enfin, la prématurité est parfois provoquée sur décision médicale, dans l’intérêt maternel, par exemple en cas d’hémorragie ou d’hypertension artérielle (Bloch et al., 2003).

4. Conséquences

Les recherches se développent actuellement sur la prématurité et ses conséquences à long terme. Bien que certains auteurs ne constatent pas de différences majeures entre enfants prématurés et enfants nés à terme (Menyuk, Liebergott, & Schultz, 1995, cités par Le Normand et Cohen, 1999), la majorité s’accorde sur le fait qu’une naissance avant terme, même sans lésion cérébrale, constitue un risque pour le développement futur du nouveau-né dans tous les domaines : moteur, neurologique, visuel, cognitif et comportemental. En effet, il existe une période sensible pour le développement nerveux central se situant entre 23 et 40 semaines de gestation (Sansavini et al., 2006). Après la naissance, le système nerveux reste à risque, compte tenu de la fragilité et du manque de maturité organique des nourrissons (Chevrie-Muller & Narbona, 2007).

Nous nous intéresserons ici uniquement aux conséquences cognitives relevées chez ces enfants et aux différents facteurs pouvant influencer leurs compétences dans ce domaine.

4.1. Conséquences cognitives

Mellier, Fernandez-Berani et Fessard (1999), en proposant des épreuves de mémoire (chiffres, mots, phrases et histoire) à une population d’enfants grands prématurés âgés de 6 ans, ne concluent pas à des difficultés particulières lorsqu’ils comparent leurs résultats à ceux des enfants nés à terme.

Une majorité d’auteurs constate pourtant des difficultés cognitives plus importantes lors d’une naissance prématurée. Un certain nombre cite un retard intellectuel plus fréquent chez les enfants prématurés de différents âges, l’hypothèse étant qu’une naissance avant terme romprait la maturation fœtale (Bloch et al., 2003). Ainsi, Jacquet (1992, citée par Dalla Piazza, 1997) rapporte un quotient intellectuel plus faible chez des enfants de PdN < à 1500 grammes, à un âge pré-scolaire. La dernière étude parue sur ce sujet (Laroque et al., 2008) relève le même type de difficultés chez des enfants grands prématurés âgés de 5 ans : 12% d’entre eux présentent un score pathologique (inférieur à 70) contre 3% des enfants nés à terme, dans une épreuve donnant une mesure équivalente au quotient


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intellectuel. Les auteurs concluent à un lien entre la grande prématurité et des déficiences neuro-développementales à l’âge de 5 ans, particulièrement au niveau cognitif.

Les fonctions exécutives peuvent également être perturbées, comme l’ont souligné Willatts, Hall, Forsyth, Nelson et Taylor (1994, cités par Mellier et al., 1999). Leur étude a montré de moins bonnes capacités de planification et d’inhibition chez des enfants âgés de 6 ans, anciens prématurés de PdN < à 2000 grammes.

La structuration spatiale, elle aussi, s’avère parfois difficile. Mellier et al. (1999) par exemple, relèvent des différences notables chez les enfants prématurés dans des épreuves à forte composante spatiale, comme la copie de la figure de Rey.

Enfin, un nombre important d’études rapporte des difficultés attentionnelles chez l’enfant prématuré. Ainsi, Inhelder (1992, cité par Bloch et al., 2003) constate une attention plus fluctuante ainsi qu’une distractibilité accrue chez les prématurés.

4.2. Conséquences langagières

Menyuk, Chesnik et Liebergott (1991, cités par Le Normand, Delfosse, Crunelle & Vittrant, 1995) relèvent d’excellentes performances des enfants prématurés à 27-28 mois dans le domaine langagier. Menyuk et al. (1995, cités par Le Normand et Cohen, 1999) ne constatent pas de différences entre le groupe d’enfants prématurés et celui des enfants nés à terme, concernant le lexique.

La majorité des auteurs signale cependant des difficultés langagières plus importantes chez les enfants prématurés. Voyer et Magny (1998) rapportent que les retards de langage sont reconnus plus fréquents au sein de cette population. Au niveau de la phonologie articulatoire, Delfosse, Le Normand et Crunelle (2000) constatent que les résultats des enfants prématurés sont nettement inférieurs à ceux des enfants contrôles. Cependant, ces auteurs suggèrent la présence d’un retard plutôt que d’un déficit. Concernant le lexique, Bonifacio (1998) trouve un retard significatif d’environ 3 mois chez les enfants nés avant terme, aussi bien en production qu’en compréhension. Le Normand et Parisse (2000) citent un certain nombre de performances plus faibles chez les enfants prématurés concernant des variables lexicales comme le nombre total de mots ou le nombre de mots différents utilisés, et des variables morpho-syntaxiques telles que la longueur moyenne d’énoncés ou l’usage de l’article. Enfin, on trouve une atteinte du langage écrit. Whitfield (1997, cité par Bloch et al., 2003), en menant une étude chez 115 enfants prématurés de


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très faible PdN, a constaté qu’ils présentaient des difficultés en lecture, ainsi qu’en compréhension de textes.

5. Influence des facteurs biologiques

5.1. Age gestationnel

Sansavini et al. (2006), en observant les capacités cognitives et grammaticales d’enfants grands prématurés âgés de 3-4 ans, concluent à une absence d’effet de l’AG. En revanche, il est majoritairement rapporté qu’un AG plus faible aggrave les difficultés. Bloch et al. (2003) citent plusieurs études qui le montrent. Ils émettent notamment l’hypothèse d’un retard de développement intellectuel proportionnel à l’AG. De même, Lubchenco, Delivoria-Papadopoulos et Searls (1972) ont mené une étude auprès de 91 enfants d’un PdN < ou = à 1500 grammes : ceux d’un AG plus grand présentent moins de risques d’anomalies à l’âge de 10 ans, notamment en ce qui concerne le QI. Selon ces auteurs, l’effet de l’AG est encore plus important lorsqu’on lui ajoute celui du PdN.

5.2. Poids de naissance

Lindgren, Harper et Blackman (1986) ont montré qu’un faible PdN affectait négativement les compétences concernant la mémoire verbale et le vocabulaire. Dalla Piazza (1997), lui, constate une augmentation des handicaps légers, comme un retard de langage ou des difficultés d’apprentissage chez les enfants de très petit PdN, compris entre 500 et 1000 grammes. Sansavini et al. (2006) nuancent l’effet du poids de naissance, en considérant qu’il diminuerait avec l’augmentation de l’âge chronologique.

5.3. Sexe

Sansavini et al. (2006) ont montré le rôle du sexe au niveau des performances langagières : les garçons grands prématurés de faible PdN ont de moins bonnes performances lexicales à l’âge de 2 ans et demi et les garçons grands prématurés d’AG < à 31 semaines ont de moins bonnes compétences grammaticales. De même, Seidman (1992, cité par Dalla Piazza, 1997) conclut à une influence de la prématurité sur les performances scolaires et l’intelligence, surtout chez les garçons et lorsque le PdN est faible. Enfin, Chevrie-Muller et Narbona (2007) rappellent que chez les enfants tout-venant, une grande majorité d’études constatent des troubles du langage oral et écrit plus


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fréquents chez les garçons. Cependant, certains auteurs nuancent l’effet négatif du sexe masculin : Snowling, Hulme, Smith et Thomas (1994), dans une tâche de catégorisation de sons, constatent qu’à l’âge de 6 ans les garçons sont plus performants que les filles alors qu’à l’âge de 8 ans ce sont ces dernières qui obtiennent de meilleurs résultats.

6. Influence des facteurs sociaux

Selon Le Normand et Cohen (1999), le devenir des enfants prématurés dépend, en partie, de facteurs sociaux et environnementaux. Ainsi, un milieu socio-familial plus riche favorisera un meilleur développement cognitif. Un statut socio-économique défavorable, à l’inverse, tendra à accentuer les effets négatifs de la prématurité (Macey, 1987, cité par Dalla Piazza, 1997). Une des études d’Escalona (1982, cité par Le Normand et al., 1995) conduite sur 86 enfants de faible PdN vivant dans le Bronx et suivis jusqu’à 3 ans 5 mois, est fréquemment décrite : il a montré que les enfants prématurés de milieu défavorisé présentaient des performances nettement inférieures à ceux de milieux plus élevés. De même, Le Normand et al. (1995) considèrent qu’un milieu social défavorisé constitue une variable déterminante pour le langage des enfants prématurés. Cependant, Wolke et Meyer (1999, cités par Bloch et al., 2003) constatent que le milieu socio-culturel influence moins le devenir des enfants prématurés que celui des enfants nés à terme.

II. LA MEMOIRE DE TRAVAIL VERBALE

1. Modèle théorique de référence

Le terme de « mémoire de travail » (MdT) est apparu pour la première fois en 1960, dans l’ouvrage Plans and the structure of behavior de Miller, Galanter et Pribam. Le modèle théorique de Baddeley et Hitch concernant la MdT, élaboré en 1974, et remodelé par Baddeley en 1986, reste aujourd’hui le plus influent. Il s’est d’abord enraciné dans la théorie concernant la mémoire à court terme mais est actuellement envisagé de manière beaucoup plus vaste, à l’interface mnésique et cognitive. Colette, Poncelet et Majerus (2003) rappellent la conception de la MdT selon Baddeley et Hitch (1974) : c’est un système à capacité limitée, visant au maintien temporaire et à la manipulation de l’information pendant que différentes tâches cognitives sont effectuées. Gaonac’h et Larigauderie (2000) ajoutent que la MdT permet de mémoriser des informations nécessaires à la réalisation d’autres tâches : la mémorisation n’est pas une fin en soi. Selon Gil (2006) : « il s’agirait donc d’une mémoire tampon, permettant l’allocation de


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ressources attentionnelles, supervisée par un système de contrôle de l’attention appelé « administrateur central » […] qui coordonne des systèmes dits auxiliaires ou esclaves dont les plus étudiés sont la boucle phonologique et le bloc-notes visuo-spatial » (p. 175).

1.1. L’administrateur central

L’administrateur central est la composante principale de la MdT. Bien qu’il ne soit pas encore bien compris, les recherches se développent à son sujet. C’est un système amodal, de capacité limitée, impliqué dans le traitement des informations. Il intervient également au niveau attentionnel (Baddeley, 1986). Son fonctionnement est comparé par Baddeley au Système Attentionnel de Supervision (SAS) proposé par Norman et Shallice en 1980 : l’action peut être contrôlée de deux façons différentes, soit par le déclenchement d’une série de schémas pré-établis, soit par l’intermédiaire du SAS qui intervient face à des tâches nouvelles ou dans lesquelles les pratiques pré-existantes sont insuffisantes (une situation dangereuse par exemple). Baddeley (1996, cité par Collette, et al., 2003) considère également que, comme le SAS, l’administrateur central intervient dans le maintien des buts à long terme et la modification des stratégies dans le cas où elles se révèleraient inefficaces. Enfin, il estime que l’administrateur central joue un rôle lorsqu’il s’agit de coordonner deux tâches, réaliser simultanément deux activités mentales, activer les informations en mémoire à long terme ou encore faire intervenir l’attention sélective (Baddeley, 1996, cité par Seron, 2007.) Les rôles remplis par l’administrateur central sont donc particulièrement complexes et nombreux. Selon Baddeley (1996), le SAS est dépendant des lobes frontaux. En conséquence, l’administrateur central paraît fortement en lien avec les processus exécutifs, eux-mêmes mis en œuvre au niveau frontal. Il semble être une composante complexe de la MdT. Il est aidé par plusieurs systèmes satellites, dont il coordonne les informations.

1.2. Les systèmes satellites

Il s’agit d’un certain nombre de sous-systèmes visant au maintien temporaire de l’information, dont deux ont été décrits de façon plus précise. Ils permettent de libérer de l’espace dans l’administrateur central pour pouvoir réceptionner les connaissances procédurales et déclaratives extraites de la mémoire à long terme et les utiliser pour traiter les informations stockées (Gillet, Hommet, & Billard, 2000).


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1.2.1. La boucle phonologique

La boucle phonologique constitue le système esclave le plus étudié. Elle maintient temporairement les informations verbales vues ou entendues et se compose de deux éléments (Baddeley, 1986) :

• le stock phonologique, qui stocke sous la forme de codes phonologiques l’information verbale, durant quelques secondes uniquement. En modalité auditive, l’accès à cette unité de stockage phonologique est décrit comme étant direct et obligatoire. Par contre, en modalité visuelle cet accès serait indirect car il impliquerait une activité articulatoire.

• la récapitulation articulatoire, qui réintroduit régulièrement l’information verbale auditive dans le stock phonologique. Ce processus d’auto-répétition sub-vocale permet également aux informations verbales présentées en modalité visuelle d’être introduites dans le stock phonologique une fois qu’elles ont été converties en codes phonologiques.

Entrée auditive Entrée visuelle

Unité de stockage phonologique Système de recodage phonologique

Autorépétition sous-vocale

Sortie

Figure 1 : Architecture fonctionnelle de la « boucle phonologique » (Vallar & Cappa, 1987, cités par Gillet et al., 2000).

Outre la taille de l’empan mnésique verbal, il existe plusieurs indicateurs fonctionnels de la boucle phonologique. Ainsi, l’effet de similarité phonologique signifie qu’un empan verbal constitué d’items phonologiquement proches est plus faible qu’un empan constitué d’items phonologiquement éloignés. L’effet de longueur du mot montre qu’un empan constitué de mots monosyllabiques est généralement meilleur que l’empan de mots plurisyllabiques (Baddeley, 1986). Il s’explique par le fait que l’on récapitule en temps réel. Les mots longs mettant plus de temps à être « recyclés », le déclin de la trace avant le cycle de récapitulation articulatoire suivant est donc plus important (Baddeley, 1996). Enfin, il existe l’effet de suppression articulatoire : la répétition d’un son non-pertinent lors d’une tâche de rappel sériel immédiat diminue les performances car elle empêche la récapitulation des items (Collette, Péters, Hogge, & Majerus, 2007).


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Il faut préciser que le terme « mémoire à court terme » est également utilisé lorsqu’il s’agit simplement de maintenir et de restituer l’information verbale. Il semble alors équivalent à celui de « boucle phonologique ».

1.2.2. Le calepin visuo-spatial

Le calepin visuo-spatial intervient dans le codage des aspects visuels et spatiaux des informations. Il est composé d’une unité de stockage à court terme et de processus de contrôle permettant l’enregistrement des informations visuo-spatiales et leur rafraîchissement par répétition (Baddeley, 1996). Farah (1988, cité par Baddeley, 1996) estime que les composantes visuelles et spatiales sont anatomiquement et fonctionnellement distinctes dans ce système. Le calepin permettrait également d’initier et de manipuler l’imagerie mentale (Poncelet, Majerus, & Van Der Linden, 2001). Il faut préciser que peu de données sont disponibles concernant le calepin visuo-spatial.

1.3. Une nouvelle composante : le buffer épisodique.

En 2000, Baddeley (cité par Seigneuric & Ehrlich, 2001) a proposé un ré-aménagement du modèle théorique en y incluant le buffer épisodique. Ce dernier, de capacité limitée, permettrait le stockage temporaire d’informations multi-modales. Il serait contrôlé par l’administrateur central, et se trouverait à l’interface entre les deux sous-systèmes esclaves précédemment décrits et la mémoire à long terme. Cependant, peu d’études ont cherché à vérifier les propositions faites par Baddeley au sujet du buffer épisodique, qui n’a donc pas rencontré un grand succès (Seron, 2007).

1.4. De nouvelles perspectives

Les recherches plus actuelles concernant la MdT ont soulevé des points qui remettent en cause le modèle initial. Par exemple, Postle (2006, cité par Seron, 2007) suggère que la MdT contiendrait une centaine, voire plus, de buffers dont chacun serait dévolu à un type d’informations en particulier. En conclusion, le modèle de Baddeley, bien que toujours dominant en neuropsychologie, a évolué. « Il est bien difficile aujourd’hui de faire la synthèse de cette évolution, tant le champ et les développements récents sont particulièrement étendus et divers » (Seron, 2007, p. 27).


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2. Le développement de la mémoire de travail verbale

2.1. La boucle phonologique

Bien que la MdT chez l’enfant reste moins explorée que chez l’adulte, il existe des repères développementaux concernant l’empan mnésique verbal. Celui-ci est en lien direct avec l’âge chronologique. On cite habituellement les normes définies par Dempster (1981) : l’enfant a un empan de 2 items à 2 ans, de 4 items à 5 ans, de 5 items à 7 ans, de 6 items à 9 ans. Il atteint les performances de l’adulte vers 11-12 ans. Cependant, les deux sous-systèmes qui composent la boucle phonologique ne se développent pas de façon simultanée. Thorn et Gathercole (2000) précisent que le stock phonologique se met en place dès 3 ans, alors que le processus de récapitulation articulatoire n’est pas fonctionnel avant l’âge de 7 ans. Selon Gathercole et Baddeley (1993), le développement est quantitatif jusqu’à 6 ans, mais également qualitatif par la suite : l’enfant peut mettre en place des stratégies et le recodage phonologique prend plus d’importance.

2.2. L’administrateur central

Peu de données sont disponibles concernant le développement de l’administrateur central. Siegel (1994) décrit l’accroissement de sa capacité de 6 à 15 ans. D’autres auteurs expliquent qu’il se poursuit jusqu’à 19 ans (Hale, Bronik, & Fry, 1997). Luciana et Nelson (1998) soulignent la présence de pics d’augmentation dans ce développement vers 4-5 ans, puis vers 8 ans. D’autres théoriciens, comme Case (1985, cité par Gaonac’h & Larigauderie, 2000), estiment que l’âge ne fait pas augmenter la capacité de la MdT mais plutôt diminuer le coût du traitement, rendant ainsi l’efficacité mnésique plus importante. Pour Roy, Roulin et Le Gall (2007), on devrait plutôt parler de développement des capacités dans les tâches de MdT : les performances aux épreuves ne sont que le reflet d’autres processus ; on ne peut donc pas résumer la MdT à un score.

3. Rôles de la mémoire de travail verbale

Les rôles de la MdT sont aujourd’hui largement reconnus. Pour Baddeley (1986), elle est utilisée pour raisonner, comprendre et apprendre. Selon Gillet, Espagniet et Billard (1997), la boucle phonologique joue un rôle important dans la cognition verbale. Elle permet l’acquisition du vocabulaire puisqu’elle est impliquée dans la capacité à construire des représentations phonologiques correctes. De plus, elle participe à la compréhension


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de phrases lues ou entendues, principalement lorsqu’elles sont longues ou lorsque l’ordre des mots influence le traitement syntaxico-sémantique. En effet, lorsque la phrase énoncée est syntaxiquement complexe, la boucle phonologique permettrait de la maintenir en mémoire afin de la traiter en différé plutôt qu’en temps réel (Gathercole & Baddeley, 1983, cités par Masquelier, 2001). Ces hypothèses sont cependant remises en question au niveau clinique par l’existence de patients qui, bien que présentant une boucle phonologique déficiente, n’éprouvent aucune difficulté de compréhension orale (Poncelet et al., 2001). Pour Just et Carpenter (1992), cités par ces mêmes auteurs, ce serait l’administrateur central plutôt que la boucle phonologique qui serait impliqué dans les tâches de compréhension. Enfin, la boucle phonologique est en lien étroit avec l’apprentissage de la lecture (Baddeley & Gathercole, 1992, cités par Seigneuric & Ehrlich, 2001). Il est également possible qu’elle intervienne dans d’autres activités cognitives verbales telles que l’écriture ou le calcul. Cependant, on ne dispose pas de données empiriques pour valider cette hypothèse (Gillet et al., 1997).

4. Evaluation

Plusieurs types d’empans peuvent évaluer la MdT, notamment la répétition de non-mots. Cette tâche fait cependant intervenir un grand nombre de compétences différentes, dont la perception de la parole et la construction de représentations phonologiques, comme le soulignent Snowling, Chiat et Hulme (1991). L’empan de chiffres endroit, lui, a été décrit par Bowey (1996) comme un indice satisfaisant de la mémoire phonologique, meilleur que la mesure fournie par la répétition de non-mots. Néanmoins, il peut être considéré comme un empan passif, qui manque de la composante de traitement pour véritablement évaluer la MdT (Daneman, 1995, cité par Towse, Hitch & Hutton, 1998). Enfin, l’empan de chiffres envers fait appel à la boucle phonologique mais également à l’administrateur central (Bowey, 1996). D’après Collette et al. (2003), c’est une épreuve nécessitant à la fois stockage et manipulation. Il s’agit donc bien, selon le modèle théorique de référence, d’une tâche de MdT verbale.

5. Répercussions de la prématurité sur la mémoire de travail verbale

Lindgren, Harper et Blackman (1986) ont montré que les enfants prématurés de petit PdN présentaient une mémoire verbale plus faible. De même, Briscoe, Gathercole et Marlow (1998), dans une étude chez des enfants prématurés de 3-4 ans, constatent que ces


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derniers sont à risque concernant la MdT verbale. Sansavini et al. (2006) ont mené une étude sur les capacités en grammaire et en MdT verbale (« phonological working memory ») de 62 enfants grands prématurés de 3,5 ans d’âge corrigé. Il s’est avéré qu’ils présentaient des résultats significativement plus faibles que les enfants nés à terme à la répétition de non-mots. Les auteurs ont donc conclu à des difficultés en MdT verbale. Ils soulèvent également certaines interrogations : les enfants prématurés plus âgés sont-ils toujours à risque ? Leurs performances sont-elles influencées par les facteurs biologiques et sociologiques ?

III. LES HABILETES PHONOLOGIQUES

1. Définitions

La notion « d’habiletés phonologiques » paraît actuellement la plus adaptée. En pratique, ou dans la littérature plus ancienne, d’autres termes tels que « conscience phonologique » ou « métaphonologie » restent classiquement employés, bien qu’ils ne renvoient pas exactement aux mêmes compétences.

Cette conscience phonologique est définie comme « la capacité qu’ont les sujets à prendre des distances par rapport au langage comme moyen de communication, à se représenter la parole comme une séquence d’unités discrètes de dimensions variées et à effectuer sur ces unités certaines opérations » (Casalis et Lecocq, 1992, p. 198).

Les habiletés phonologiques sont composées de deux types de traitement : épiphonologique et métaphonologique (Ecalle, Magnan, & Bouchafa, 2002). Le traitement épiphonologique correspond aux connaissances implicites et opérationnelles qui servent au fonctionnement de la langue. Les unités linguistiques traitées ne sont pas contrôlées intentionnellement. Le traitement métaphonologique, quant à lui, met en jeu des connaissances explicites sur la langue. Il y a une prise de conscience des unités phonologiques identifiées et extraites, qui sont l’objet d’un traitement réfléchi et intentionnel.

« Le passage d’un niveau épiphonologique à un niveau métaphonologique peut s’opérer avant l’enseignement de la lecture, sous l’effet d’un entraînement ; il nécessite une organisation relativement structurée de la base de connaissances phonologiques ». (Ecalle et al., 2002, p. 6)


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2. Développement des habiletés phonologiques

Selon l’angle d’approche choisi pour étudier les habiletés phonologiques, on trouve différents repères chronologiques visant à décrire leur ordre d’apparition.

2.1. Les compétences épiphonologiques vs métaphonologiques

Les habiletés épiphonologiques sont les plus précoces. Selon Gombert (1990), avant 3 ans, l’enfant peut expérimenter activement les caractéristiques morphophonologiques du langage au moyen de jeux vocaux. Il peut produire des rimes et, plus tard, il est capable de les juger dans des situations provoquées (tâche de jugement de rimes). A ce stade, les conduites sont intuitives et ne semblent pas nécessiter la conscience de manipuler les segments de la parole. Cette expérience langagière donnerait aux enfants une connaissance inconsciente de certains aspects du système des sons de la langue.

Les habiletés métaphonologiques surviennent plus tardivement. Ainsi, Lundberg, Frost et Petersen (1988) situent la capacité de segmenter en syllabes à 4 ans. Selon Gombert (1990), la majorité des enfants aurait les capacités nécessaires à l’émergence des conduites métaphonologiques dès l’âge de 5-6 ans. Ces comportements apparaissent avec des activités de manipulation provoquées ou, à 6-7 ans, avec l’apprentissage de l’écriture et de la lecture dans une langue alphabétique. Il détaille les étapes suivantes :

• dénombrement de phonèmes : 6-7 ans • suppression de la syllabe initiale : 6-7 ans • suppression du phonème initial ou final : 7 ans • suppression du phonème médian : chez seulement 50% des enfants à 9 ans • suppression de la syllabe médiane : encore problématique à 12 ans

2.2. De la syllabe au phonème

La syllabe est perçue très tôt par l’enfant, elle apparaît rapidement comme une unité d’analyse de la parole. L’émergence de cette structure semble implicite, en lien avec la pratique de la langue orale (Ecalle & Magnan, 2002). Treiman et Zukowsi (1991, cités par Ecalle & Magnan, 2002) ont montré chez des enfants anglais une évolution dans les habiletés métaphonologiques allant du traitement de la syllabe vers celui des unités intra-syllabiques et enfin vers celui du phonème.


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Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter (1974) ont montré que le comptage syllabique était réussi à 5 ans par 46% des enfants et à 7 ans par 90%. Le comptage phonémique, lui, est massivement échoué à 5 ans (seuls 10% des enfants y parviennent). A six ans, par contre, sous l’influence de l’apprentissage de la lecture, les enfants présentent une amélioration à ce type de tâche pour la réussir à 70% à l’âge de 7 ans. Une étude de Bruce (1964, cité par Oakhill & Kyle, 2000) indique que la suppression phonémique est une tâche restant particulièrement difficile pour les enfants en-deça de 8-9 ans.

3. Evaluation

Il existe de nombreuses épreuves différentes permettant d’évaluer les habiletés phonologiques. On relève la détection de rimes, la segmentation, l’inversion, la reconnaissance, la catégorisation, la suppression, l’ajout, la fusion et l’identification. Il s’agit toujours d'examiner la compétence cognitive permettant de réaliser des opérations mentales sur des syllabes ou des phonèmes.

4. Liens avec la lecture

On trouve un consensus concernant l’existence d’un lien entre les habiletés phonologiques et la lecture. C’est sur le sens de ce lien que les avis divergent.

Certains auteurs suggèrent que la capacité métaphonologique pourrait être une simple conséquence de l’apprentissage de la lecture. En 1979, Alegria et Morais ont montré que pour une même épreuve de métaphonologie, les enfants étaient meilleurs à la fin de la première année d’école élémentaire qu’au début, et encore meilleurs à la fin de la deuxième année. Morais, Cary, Alegria et Bertelson (1979) ont également mis en évidence que la compétence métaphonologique est la conséquence de l’apprentissage d’une langue alphabétisée.

Pour d’autres auteurs, les capacités métaphonologiques seraient plutôt un pré-requis à l’apprentissage de la lecture. En effet, Bradley et Bryant (1985) ont étudié l’épreuve de catégorisation de sons, qui nécessite de détecter la rime et le phonème initial afin de trouver l’intrus parmi des mots présentés oralement. Selon eux, ces capacités métaphonologiques précoces sont un très bon prédicteur des performances ultérieures lors de l’apprentissage de la lecture. De même, Bradley (1988, cité par Gombert, 1992) montre que les performances préscolaires en jugement de rimes prédisent le tout début de la lecture. Fox et Routh (1984, cités par Gombert, 1992) ont, quant à eux, montré qu’un


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entraînement métaphonologique précoce comprenant de la segmentation mais également des tâches de décomposition et de recomposition de mots unisyllabiques avait une influence positive sur l’apprentissage de la lecture.

Morais (1994) opère une distinction entre le phonème et la syllabe. Selon lui, l’habileté à se représenter la syllabe ne dépend pas de l’apprentissage de la lecture. En revanche, pour analyser séparément les phonèmes de la parole, il faut apprendre à lire dans un système alphabétique.

Il semblerait que l’apprentissage de la lecture et la maîtrise phonologique se développent en interaction (Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987, cités par Gombert, 1992).

5. Mémoire de travail verbale et habiletés phonologiques

Il semblerait que les tâches d’habiletés phonologiques fassent toutes appel à la mémoire, mais de façon inégale. Yopp (1988, citée par Snowling et al., 1994) a étudié huit tâches métaphonologiques et les a classées en deux groupes : celles qui nécessitent une opération unique, comme la segmentation, et celles qui requièrent un travail mnésique plus important.

Certaines tâches mnésiques semblent plus corrélées aux habiletés phonologiques que d’autres. McDougall, Hulme, Ellis et Monk (1994) ont étudié les corrélations entre diverses tâches chez des enfants âgés de 7,6 à 9,6 ans et ont trouvé une corrélation significative entre des épreuves d’habiletés phonologiques et l’empan de mots. Au contraire, Leather et Henry (1994) constatent une relation très faible entre ces dernières et les empans simples (empan de chiffres endroit, de mots par exemple). En revanche, elles démontrent une corrélation entre des tâches d’empans dits complexes, impliquant à la fois un stockage et un traitement, et certaines épreuves d’habiletés phonologiques comme la suppression phonémique qui nécessite une charge mnésique importante. Ces deux épreuves présentent des caractéristiques communes concernant la double tâche demandée : stockage et traitement. On est alors effectivement dans le cadre d’une définition de la MdT.

Une relation étroite est fréquemment constatée entre la MdT et la tâche de catégorisation phonémique. Selon Baddeley (1986), on peut même considérer cette dernière dans la lignée d’un test de MdT puisqu’elle implique simultanément stockage et traitement.


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Une MdT verbale efficiente est donc nécessaire à la réussite d’épreuves mesurant les habiletés phonologiques mais la relation est également inverse : Liberman et Shankweiler (1989) ont constaté que des difficultés métaphonologiques influençaient négativement le maintien et la manipulation en MdT verbale. Certains auteurs considèrent que la sensibilité phonologique et la mémoire phonologique relèvent d’un traitement phonologique général latent, reflet des représentations phonologiques de la parole (Bowey, 1996). Nous pouvons en déduire que ces deux types d’habiletés nécessiteront des compétences communes et sont par conséquent en lien.

Enfin, l’existence d’un système embryonnaire de représentation et de traitement (S.R.T.) de l’information phonologique, décrit par Lecocq (1992), met en évidence le lien entre MdT et habiletés phonologiques. L’enfant commence à bénéficier de ce système à 4 ans environ. Ce dernier est constitué d’une base de connaissances phoniques essentiellement procédurales. Cette base s’enrichit petit à petit avant l’apprentissage de la lecture. « Ce système de représentation, pour être opérationnel, doit comporter une composante mnésique permettant à l’enfant de récupérer de l’information dans son lexique mental et de gérer les contraintes des épreuves phonologiques auxquelles il est expérimentalement confronté. Il s’agirait d’une MdT minimale qui lui permettrait de réaliser avec plus ou moins d’efficacité les opérations de segmentation, de soustraction et de fusion de segments. » (Lecocq, 1992, p. 137).

6. Répercussions de la prématurité sur les habiletés phonologiques

Aucune recherche n’a, à notre connaissance, traité des habiletés phonologiques chez les enfants prématurés. Cependant, il nous a paru intéressant d’investiguer ce domaine. En effet, nous avons développé précédemment les liens existant entre la MdT verbale et les habiletés phonologiques. Or, l’étude de Sansavini et al. (2006) a montré que la prématurité induisait des difficultés en MdT verbale. Nous avons donc été conduites à nous demander si ces dernières se répercutaient sur les habiletés phonologiques.

De plus, une étude a constaté que les enfants prématurés, sans présenter de troubles à proprement parler, éprouvaient des difficultés légèrement plus importantes dans les tâches métaphonologiques les plus coûteuses en MdT (Bœuf & Merlin, 1997).

Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

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I. PROBLEMATIQUE

De nombreux auteurs, cités précédemment, ont montré que la grande prématurité entraînait des répercussions sur les compétences cognitives. Une étude de Sansavini et al. (2006) a plus précisément mis en évidence une MdT verbale plus faible chez les enfants grands prématurés que chez les enfants nés à terme. Or, la MdT verbale intervient dans la réussite aux épreuves d’habiletés phonologiques.

Ceci nous a amenées à élaborer la problématique suivante : la grande prématurité a-t-elle une incidence sur les habiletés phonologiques des enfants âgés de 7 ans ? Retrouve-t-on un déficit en MdT verbale chez ces enfants ? Les éventuelles difficultés rencontrées par les enfants grands prématurés dans les épreuves d’habiletés phonologiques sont-elles alors explicables par un déficit en MdT verbale ?

II. HYPOTHESES

1. Hypothèse générale

Les enfants grands prématurés présentent plus de difficultés dans les habiletés phonologiques que les enfants du même âge nés à terme. Les difficultés des enfants grands prématurés dans les habiletés phonologiques sont en partie dues à des capacités en MdT verbale plus faibles que celles des enfants nés à terme.

2. Hypothèses opérationnelles

Nous supposons que les variables biologiques et sociales influeront sur les compétences des enfants grands prématurés dans le domaine des habiletés phonologiques :

• Les difficultés seront d’autant plus importantes que l’AG est faible. • Un petit PdN affectera négativement les performances. • Les enfants grands prématurés de sexe masculin présenteront plus de difficultés

dans les habiletés phonologiques que ceux de sexe féminin. • Un niveau socio-culturel plus faible aura un effet négatif sur les performances

des enfants.

Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE

Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE

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I. METHODE EXPERIMENTALE

Nous avons mené notre expérimentation sur une population de 42 enfants préalablement sélectionnés. Notre protocole était composé de tests étalonnés, comprenant des épreuves d’habiletés phonologiques et de MdT. Notre présence à deux lors de la passation nous a permis de compléter l’évaluation quantitative par une observation qualitative. Les parents ont été sollicités lors d’un entretien visant à obtenir un certain nombre de renseignements sur leur enfant. La rencontre a eu lieu à domicile.

II. SELECTION DE LA POPULATION

1. Critères d’inclusion

Ont été inclus dans notre étude des enfants grands prématurés (AG < ou = à 32 semaines) nés en 2000, quel que soit leur milieu socio-culturel. Le niveau scolaire n’a pas fait l’objet d’un critère d’inclusion mais était pris en considération dans l’étalonnage des tests.

Notre travail portant sur l'effet de la prématurité, nous avons éliminé tout ce qui pouvait constituer un facteur de confusion. C'est la raison pour laquelle nous avons exclu de notre population les enfants présentant:

• des séquelles motrices ou sensorielles • un retard mental objectivé • une hypotrophie (c’est-à-dire un PdN trop faible compte tenu de l’AG) • une épilepsie • une hyperactivité • un bilinguisme

L’ensemble de ces critères a été retenu dans le but d’étudier les effets de la prématurité à elle seule, en évitant dans la mesure du possible le biais des autres séquelles qui y sont fréquemment associées.

2. Méthode de sélection

A partir de l’ensemble des naissances d’enfants grands prématurés recensées au cours de l'année 2000 dans les services de néonatologie des Hôpitaux de la Croix-Rousse et


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Edouard Herriot, une sélection a été effectuée sur la base des critères d’inclusion et d’exclusion cités précédemment. Nous avons été aidées dans cette tâche par le Docteur A. Stéphant et les chefs de service : les Professeurs G. Putet et O. Claris. Nous avons ensuite pu consulter les dossiers retenus afin de relever, lorsqu’elles étaient accessibles, les informations qui nous étaient utiles : date de naissance, AG, PdN, grossesse multiple, principales étapes du développement (âge de la marche, qualité du langage) et coordonnées de la famille.

L’absence de séquelles neurologique, d’épilepsie et d’anomalie visuelle a été objectivée respectivement par les résultats à l’échographie transfontanellaire, à l’électroencéphalogramme et au fond d’œil, ces trois examens étant réalisés systématiquement en période néonatale. Un test de Quotient Intellectuel n’ayant pas été réalisé, nous avons considéré qu’il n’existait pas de déficience intellectuelle lorsque l’enfant fréquentait un établissement scolaire ordinaire et présentait une intégrité neurologique décrite dans les compte-rendus médicaux. Nous sommes conscientes du fait que cela n'est pas suffisant pour éliminer un retard mental, notamment lorsqu’il est léger. Cependant, il ne nous a pas été possible de travailler avec un professionnel qui aurait été en mesure de faire passer une psychométrie.

Un courrier a ensuite été envoyé aux parents des enfants sélectionnés, leur expliquant notre projet et sollicitant leur participation. Puis nous avons recontacté les familles qui avaient répondu positivement, afin de convenir ensemble d’une date de rencontre.

3. Population

Notre population est composée de 42 enfants âgés de 6 ans 10 mois à 7 ans 10 mois (âge moyen : 7 ans), dont 24 de sexe masculin et 18 de sexe féminin. Parmi eux, 21 sont issus de grossesses multiples (16 jumeaux et 5 triplés). Leur AG est compris entre 25 et 32 semaines et leur PdN varie de 760 g à 2210 g. Parmi eux, 40 sont scolarisés en CE1, 1 a redoublé le CP et 1 autre est en classe de CE2. Le niveau d’études maternel de l’échantillon s’étend de la 3ème à bac +6. Enfin, lors des entretiens nous avons appris que 12 enfants ont suivi ou suivent actuellement une rééducation orthophonique.


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III. MATERIEL

1. Habiletés phonologiques

Nous avons commencé par tester les habiletés phonologiques des enfants en utilisant le THaPho (Test des habiletés phonologiques) créé par Jean Ecalle (2007). Il est composé de sept épreuves :

• La première épreuve est une tâche de catégorisation phonologique dans laquelle il s’agit de repérer et d’entourer les deux items, parmi les quatre proposés, qui comportent une syllabe commune (p.ex : cheveux-chemin). L’unité commune est située en position initiale dans 3 items et en position finale dans les 3 autres.

• La seconde épreuve est une tâche de catégorisation phonologique dans laquelle il s’agit de repérer et d’entourer les deux items, parmi les quatre proposés, qui comportent un phonème commun (p.ex : singe-sel). L’unité commune est située en position initiale dans 3 items et en position finale dans les 3 autres.

• La troisième épreuve est une tâche de suppression syllabique. Il s’agit de supprimer la syllabe initiale des items pour trouver un nouveau mot existant, parmi 4 items proposés (p.ex : café → fée).

• La quatrième épreuve est une tâche de suppression phonémique. Il s’agit de supprimer le phonème initial des items pour trouver un nouveau mot existant, parmi 4 items proposés. Le traitement porte sur l’attaque (structure consonne-voyelle de la syllabe initiale du mot ; p.ex : sel → aile).

• La cinquième épreuve est une tâche de suppression phonémique. Il s’agit de supprimer le phonème initial des items pour trouver un nouveau mot existant, parmi 4 items proposés. Le traitement porte sur le premier phonème du cluster consonantique (structure consonne-consonne-voyelle de la syllabe initiale du mot ; p.ex : flamme → lame).

Les items des cinq tâches décrites ci-dessus sont présentés sous forme d’images qui sont dénommées au préalable par l’examinateur.

• La sixième épreuve est une tâche d’extraction d’unités communes dans laquelle il s’agit de repérer et d’énoncer la syllabe commune aux 2 items proposés oralement par l’examinateur. L’unité commune est située en position initiale (p.ex : couteau-coussin) pour 3 items et en position finale (p.ex : jumeau-chameau) pour les 3 autres.


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• La septième épreuve est une tâche d’extraction d’unités communes dans laquelle il s’agit de repérer et d’énoncer le phonème commun aux 2 items proposés oralement par l’examinateur. L’unité commune est située en position initiale (p.ex : patte-pull) pour 3 items et en position finale (p.ex : pic-cinq) pour les 3 autres.

Dans ces deux dernières tâches, les items ne sont plus présentés sous forme imagée, mais uniquement à l’oral. Ils sont proposés dans un ordre aléatoire afin que l’enfant testé ne soit pas conditionné à une recherche systématique en initiale ou en finale.

On compte 1 point par item réussi et on obtient alors une note brute pour chaque épreuve, ainsi qu’une note brute pour l’ensemble des épreuves. On établit ensuite le niveau de l’enfant à partir de l’écart-type donné en fonction de la classe fréquentée.

Pour l’épreuve d’extraction syllabique on prend en compte les réponses correctes et les réponses approchées (production d’une des parties de la syllabe cible).

Lors de l’étalonnage, une partie des épreuves était proposée en passation semi-collective et les épreuves 5 à 7 étaient présentées quelques jours après les épreuves 1 à 4. Cependant, il est précisé dans le manuel que tous les sub-tests peuvent être proposés en passation individuelle. De plus, après concertation avec l’auteur du test, nous avons eu la confirmation que la passation des épreuves sur une même journée ne constituerait pas un biais à notre étude. Il nous a également affirmé qu’il n’était pas gênant que l’un des enfants de notre échantillon soit scolarisé en début de CE2 (après avoir sauté le CE1) et que ses résultats pouvaient tout à fait être comparés à l’étalonnage de CE1.

Il existe d’autres types d’épreuves d’habiletés phonologiques, cependant le THaPho présente plusieurs avantages. D’abord, chaque compétence testée s’intéresse à la fois à la syllabe et au phonème dans des mots de structures phonologiques différentes. De plus, il s’inscrit dans une approche théorique précise : la psychologie cognitive du développement, qui est le courant par lequel nous avons choisi d’aborder notre travail de recherche. Il faut ajouter que ce test est étalonné sur 6 niveaux scolaires auprès de 1185 enfants : début et fin de grande section de maternelle, de CP et de CE1. Enfin, le temps de passation est de 30 minutes environ ce qui est une durée raisonnable dans le cadre de notre protocole. Le temps de cotation est lui aussi réduit.


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2. Mémoire auditivo-verbale

Pour tester la mémoire verbale immédiate et la MdT verbale nous avons utilisé deux épreuves de la Children Memory Scale (CMS), batterie neuropsychologique d’évaluation de la mémoire étalonnée pour les enfants de 5 à 16 ans (Cohen, 2000).

2.1. Mémoire des chiffres

Nous avons choisi d’utiliser les empans de chiffres puisqu’ils constituent une mesure classique de la MdT verbale. Pour les raisons que nous avons citées dans la partie théorique, nous n’avons pas utilisé la répétition de non-mots car elle nous paraissait difficilement interprétable indépendamment des habiletés phonologiques.

L’épreuve « Mémoire des chiffres » se compose de deux empans de chiffres :

• Empan endroit : On propose à l’enfant deux essais pour chaque item, dont la longueur va en augmentant de 2 à 9 chiffres.

• Empan envers : On propose à l’enfant deux essais pour chaque item, dont la longueur va en augmentant de 2 à 8 chiffres.

On compte 1 point lorsque l’item est réussi et 0 point lorsqu’il est échoué. On obtient alors une note brute pour l’empan endroit, une note brute pour l’empan envers et une note brute globale. Toutes trois sont ensuite converties en notes standard afin de comparer les enfants à la norme donnée par l’étalonnage.

Cette épreuve, comme l’explique le manuel, teste la MdT auditivo-verbale ainsi que l’attention et la concentration. Cependant, nous rappelons qu’en référence au modèle de Baddeley, l’empan de chiffres endroit est considéré comme l’indice de la boucle phonologique uniquement, étant donné que dans ce type d’épreuve, le sujet répète la séquence sans effectuer de traitement des données à répéter.

2.2. Séquences

Il nous paraissait insuffisant d’évaluer la MdT verbale des enfants uniquement avec deux empans, nous avons donc choisi de compléter notre protocole par l’épreuve « Séquences » également issue de la CMS. Il s’agit pour l’enfant d’énumérer douze séries :


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• Les chiffres de 1 à 10. • L’alphabet de A à Z. • Les jours de la semaine de dimanche à samedi. • Les chiffres à rebours de 10 à 1. • Les chiffres à rebours de 20 à 1. • Les jours de la semaine à rebours de dimanche à lundi. • Les mois de l’année de janvier à décembre. • Les chiffres de 2 en 2 de 1 à 15. • Les chiffres de 4 en 4 de 0 à 40. • Les chiffres de 6 en 6 de 0 à 60. • Les mois de l’année à rebours de décembre à janvier. • L’alphabet de A à Z alterné avec les chiffres de 1 à 26 : A1-B2-C3…

On prend en compte le nombre d’erreurs ou d’oublis de l’enfant. Un bonus de temps allant de 1 à 4 points est accordé uniquement dans le cas où l’enfant a réussi la séquence en entier.

Si une erreur commise par le sujet décale de façon cohérente le reste de la séquence, une seule erreur est comptée. Si le sujet commet une inversion entre deux termes, une seule erreur est comptée également.

L’épreuve « Séquences » teste, comme l’explique le manuel, la MdT auditivo-verbale, la vitesse de traitement, l’attention et la concentration.

IV. PROCEDURE

1. Déroulement du protocole

Lors de l’arrivée au domicile, nous avons expliqué aux parents la durée de chacune des épreuves. Lorsque cela a été possible, nous avons privilégié le fait d’être seules avec l’enfant, dans une pièce calme. Le protocole débutait par la passation du ThaPho.

Afin de favoriser l’attention de l’enfant pour la suite des épreuves, un temps de pause lui a systématiquement été accordé, pendant lequel nous avons procédé à l’entretien avec l’un des parents, ou les deux. Lors de cette discussion, ces derniers ont été questionnés sur l’âge des premiers mots de l’enfant, la classe suivie, l’entrée dans la lecture, les difficultés éventuelles rencontrées à l’école, le passé ORL, les troubles de la vue, les rééducations en


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cours, la qualité de l’attention et de la concentration et le niveau d’études des parents. Ces questions ont été sélectionnées pour nous aider dans l’interprétation des résultats, pour vérifier l’absence de biais évidents à notre étude et pour une meilleure connaissance globale de l’enfant. Nous disposions d’un questionnaire pré-établi mais l’ordre des questions variait selon le déroulement de l’échange, de façon naturelle. Au total, l’enfant bénéficiait en moyenne d’un repos de 15 minutes.

La passation se terminait par les épreuves de mémoire : « Mémoire des chiffres » (empan endroit puis envers), suivie de « Séquences ». Il nous a paru judicieux de conclure par ces épreuves. En effet, elles peuvent être déstabilisantes et moins ludiques pour l’enfant, qui n’aurait pas été autant en confiance si elles avaient été proposées au début de notre visite.

2. Passation des épreuves

2.1. THaPho

Le temps de passation est d’environ 30 minutes.

2.1.1. Catégorisation syllabique

On énonce la consigne suivante : « je vais te montrer des images et te dire les mots qui leur correspondent. Tu devras bien les écouter pour savoir quels mots ont le même son. On va faire un exemple. Regarde les images en face de la flèche blanche. On voit : les cheveux, un pigeon, un chemin, un robot. Quels mots ont le même son long ? Ecoute bien : cheveux, pigeon, chemin, robot. »

On attend quelques secondes puis on donne la réponse : « On entend le même son long dans cheveux et dans chemin. Pour donner la réponse, il faut entourer les images de cheveux et chemin.»

On vérifie que l’enfant a bien compris la consigne d’entourer deux images et on continue en précisant : « Les deux mots peuvent avoir un même son au début comme dans cheveux et chemin ou à la fin comme dans jumeau et chameau.»

On ne donne pas les syllabes communes. Avant de poursuivre on dit à l’enfant « Maintenant tu vas travailler tout seul. »


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2.1.2. Catégorisation phonémique

On énonce la consigne suivante : « A nouveau, on va faire un exemple. Regarde les images en face de la flèche blanche. On voit un singe, une vache, du sel, une pomme. Quels mots ont le même son court ? Ecoute bien : singe, vache, sel, pomme. »

On procède ensuite de la même façon que pour la catégorisation syllabique.

2.1.3. Suppression syllabique

On énonce la consigne suivante : « Il faut trouver un nouveau mot à partir d’un premier mot auquel on a supprimé une partie. Pour bien comprendre on va faire un exemple ensemble. Regarde dans le premier rond : on voit du café. A côté, on voit un dragon, une tasse, une fée, un buffet. Si on enlève les premiers sons du mot café, quel nouveau mot apparaît ? ».

On attend quelques secondes puis on donne la réponse : « Quand on enlève la première partie longue de café, ca-fé (dire le mot en syllabes séparées), il reste fée. Il faut alors entourer l’image de la fée. ».

On ne dit pas comment on procède.

On vérifie que l’enfant a entouré l’image de la fée. Avant de poursuivre, on dit à l’enfant « Maintenant tu vas travailler seul. ».

2.1.4. Suppression phonémique (CVC)

On énonce la consigne : « L’exercice est presque le même que le précédent, mais là il faut enlever une toute petite partie du premier mot pour trouver l’autre mot. A nouveau, on va faire un exemple ensemble. Regarde dans le premier rond on voit un bois. A côté, on voit une branche, une oie, un toit, un clown. Si on enlève le premier son du mot bois quel nouveau mot apparaît ? ».

On attend quelques secondes avant de donner la réponse : « Quand on enlève la première petite partie de bois il reste oie, il faut alors entourer l’image de l’oie. ».

On procède ensuite de la même manière que pour la suppression syllabique.


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2.1.5. Suppression phonémique (CCV)

On énonce la consigne : « C’est un exercice qui ressemble beaucoup à ce qu’on a déjà fait. Il s’agit d’enlever une toute petite partie d’un premier mot pour trouver un autre mot. A nouveau, on va faire un exemple ensemble. Regarde dans le premier rond on voit un bras. A côté, on voit une tente, une note de musique fa, une main, un rat. Si on enlève le premier son du mot bras, quel nouveau mot apparaît ? Tente, fa, main, rat ? ».

On procède ensuite de la même manière que pour l’épreuve précédente.

2.1.6. Extraction syllabique

On énonce la consigne : « Je vais te dire deux mots, tu devras bien les écouter et me dire ce qui est pareil, c’est-à-dire quel est le même son long que tu entends dans les deux mots ? On va d’abord faire deux essais. Ecoute bien, dans couteau et coussin, qu’est-ce qui est pareil ? Couteau, coussin. »

On attend quelques secondes puis on donne la réponse : « On entend le son long /ku/ dans couteau et coussin » (sans autre commentaire).

« Voici un autre exemple. Ecoute bien, dans jumeau et chameau, qu’est-ce qui est pareil ? Jumeau, chameau. »

On attend quelques secondes puis on donne la réponse : « On entend le son long /mo/ dans jumeau et chameau » (sans autre commentaire).

Avant de poursuivre, on précise : « Maintenant on va commencer ».

2.1.7. Extraction phonémique

On énonce la consigne : « Je vais te dire deux mots. Tu devras bien les écouter et me dire ce qui est pareil. Quel est le même son court que tu entends dans les deux mots ? On va d’abord faire deux essais. Ecoute bien, dans patte et pull, qu’est-ce qui est pareil ? Patte, pull.».

On attend quelques secondes et on donne la réponse : « On entend le son court /p/ dans patte et dans pull » (sans autre commentaire).


37

« Voici un autre exemple. Ecoute bien, dans pic et cinq qu’est-ce qui est pareil ? Pic, cinq. ».

On attend quelques secondes et on donne la réponse : « On entend le son court /k/ dans pic et dans cinq » (sans autre commentaire).

Avant de poursuivre, on précise : « Maintenant on va commencer ».

2.2. Mémoire des chiffres

2.2.1. Empan endroit

On énonce la consigne suivante : « Je vais te dire des chiffres. Ecoute attentivement et quand j’aurai fini, redis les moi exactement dans le même ordre que tu les a entendus. Par exemple, si je dis 1, 2, tu diras 1, 2. ».

On lit les chiffres au rythme de un par seconde puis on demande à l’enfant de répéter la séquence. En lisant les chiffres, on baisse le ton de la voix à chaque dernier chiffre.

On note les réponses de l’enfant aux deux essais de chaque item même s’il réussit l’essai 1. On continue jusqu’à ce que l’enfant échoue aux deux essais d’un même item.

2.2.2. Empan envers

On énonce la consigne suivante : « Maintenant, je vais te dire d’autres chiffres, mais cette fois quand j’aurai fini, tu devras me les redire en sens inverse. Par exemple, si je te dis 3, 4 tu dis… ».

On laisse au sujet le temps de répondre. Si le sujet répond correctement (4, 3) on dit : « C’est ça » et on procède à l’essai 1 de l’item 1. Si le sujet ne répond pas correctement, on dit : « Ce n’est pas exactement ça. Je t’ai dit 3,4 et tu aurais du me dire 4, 3. Est-ce que tu as compris ? ».

On répète si nécessaire, puis, que le sujet réponde correctement ou non, on procède à l’essai 1 de l’item 1. On ne donne aucune aide pour l’item 1 ni pour les items suivants.

On lit les chiffres au rythme de un par seconde.


38

On note les réponses de l’enfant aux deux essais de chaque item même s’il réussit l’essai 1. On continue jusqu’à ce que l’enfant échoue aux deux essais d’un même item.

2.3. Séquences

2.3.1. Compter de 1 à 10

On énonce la consigne suivante : « Compte le plus rapidement possible de 1 à 10 sans oublier un seul chiffre. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.2. Réciter l’alphabet

On énonce la consigne suivante : « Récite l’alphabet le plus vite que tu peux, sans oublier aucune lettre, comme ça : A, B, C jusqu’à Z. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.3. Dire les jours de la semaine

On énonce la consigne suivante : « Dis-moi le plus vite que tu peux tous les jours de la semaine dans l’ordre en commençant par dimanche. Commence à dimanche, puis lundi jusqu’à samedi. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.4. Compter à rebours de 10 à 1

On énonce la consigne suivante : « Compte le plus vite que tu peux à l’envers en commençant par 10 jusqu’à 1 sans oublier aucun chiffre. Compte comme ça : 10, 9, 8 jusqu’à 1. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.5. Compter à rebours de 20 à 1

On énonce la consigne suivante : « Compte le plus vite que tu peux à l’envers en commençant par 20 jusqu’à 1 sans oublier aucun chiffre. Compte comme ça : 20, 19, 18 jusqu’à 1. Tu es prêt, vas-y. ».


39

2.3.6. Réciter les jours de la semaine à l’envers

On énonce la consigne suivante : « Dis-moi le plus vite que tu peux les jours de la semaine à l’envers en commençant par dimanche, sans en oublier aucun. Commence par dimanche, puis samedi jusqu’à lundi. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.7. Dire les mois de l’année

On énonce la consigne suivante : « Dis-moi le plus vite que tu peux les mois de l’année dans l’ordre en commençant par janvier sans en oublier aucun. Commence par janvier, puis février puis mars jusqu’à décembre. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.8. Dire les nombres impairs de 1 à 15

On énonce la consigne suivante : « Compte le plus rapidement possible de 2 en 2 en commençant par 1 jusqu’à 15, comme ça : 1, 3, 5 jusqu’à 15. Tu es prêt, vas-y. ».

2.3.9. Compter de 4 en 4


2.3.10. Compter de 6 en 6


2.3.11. Dire les mois de l’année à l’envers

On énonce la consigne suivante : « Dis-moi le plus vite que tu peux les mois de l’année à l’envers en commençant par décembre et sans en oublier un. Commence par décembre, puis novembre jusqu’à janvier. Tu es prêt, vas-y. ».


40

2.3.12. Réciter de façon alternée l’alphabet et les chiffres

On énonce la consigne suivante : « Récite-moi l’alphabet et compte en même temps le plus vite que tu peux, comme ça : A1, B2, C__ (on demande au sujet la réponse) et ainsi de suite. Tu es prêt, vas-y. ».

Pour chaque sub-test, une fois la consigne donnée, le chronomètre était déclenché. Lorsque cela était nécessaire, la consigne était redonnée mais aucune aide n'était apportée au sujet pendant qu’il comptait ou qu’il récitait.

3. Conditions de l’expérimentation

Notre expérimentation s’est déroulée entre les mois de septembre et novembre 2007. Afin d’éviter aux familles de se déplacer, nous leur avons proposé de nous rendre à leur domicile. L’enfant était rencontré dans une pièce aussi calme que possible et en général sans la présence des parents. La durée totale de la rencontre était en moyenne d’une heure et quart.

Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS

Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS

42

I. OUTILS D’ANALYSE

Nous avons calculé la moyenne de l’ensemble des enfants prématurés pour chaque épreuve et mesuré la significativité de chaque résultat. Pour cela, le test de Levene (test d’homogénéité des échantillons) et un test paramétrique, le Test-T (égalité des moyennes), ont été utilisés. On réalise d’abord le test de comparaison des variances (Test de Levene), avant de comparer les moyennes. Si ce test n’est pas significatif on reste dans l’hypothèse des variances égales, sinon on est dans l’hypothèse des variances inégales. Le résultat du Test-T est alors lu en fonction de l’hypothèse retenue.

Les différents coefficients de corrélation ont été mesurés à l’aide d’un test non paramétrique : le Rho de Spearman. Il exprime la force de lien entre deux variables.

II. DISPERSION DE LA POPULATION

Age gestationnel (en semaines) Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé25 2 4,8 4,8

26 1 2,4 7,2

27 2 4,8 12

28 1 2,4 14,4

29 8 19 33,4

30 3 7,1 40,5

31 11 26,2 66,7

32 14 33,3 100

Total 42 100 Tableau 1 : Dispersion de la population selon l'âge gestationnel.

Poids de naissance (en grammes) Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé

750 à 1000 4 9,5 9,5

1000 à 1250 6 14,3 23,8

1250 à 1500 10 23,8 47,6

1500 à 1750 10 23,8 71,4

1750 à 2000 10 23,8 95,2

2000 à 2250 2 4,8 100

Total 42 100 Tableau 2 : Dispersion de la population selon le poids de naissance.


43

Sexe Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé

Féminin 18 42,9 42,9

Masculin 24 57,1 100

Total 42 100 Tableau 3 : Dispersion de la population selon le sexe.

Niveau d’études maternel Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé

3ème 3 7,1 7,1

Bac 3 7,1 14,3

Bac +1 1 2,4 16,7

Bac +2 12 28,6 45,2

Bac +3 3 7,1 52,4

Bac +4 2 4,8 57,1

Bac +5 11 26,2 83,3

BEP 2 4,8 88,1

CAP 5 11,9 100

Total 42 100 Tableau 4 : Dispersion de la population selon le niveau d'études maternel.

III. RESULTATS AUX EPREUVES

Nous rappelons ici les abréviations concernant les épreuves d’habiletés phonologiques :

• Categ. Syll. correspond à la catégorisation syllabique • Categ. Phoném. correspond à la catégorisation phonémique • Suppr. Syll. correspond à la suppression syllabique • Suppr. Phoném. (CVC) correspond à la suppression phonémique de type CVC • Suppr. Phoném. (CCV) correspond à la suppression phonémique de type CCV • Extrac. Syll. correspond à l’extraction syllabique • Extrac. Phoném. correspond à l’extraction phonémique


44

1. Epreuves visant à tester les habiletés phonologiques : THaPho

Nous avons analysé les résultats de notre population pour l’ensemble du test d’habiletés phonologiques ainsi que pour chaque épreuve isolément. Nous avons ainsi voulu voir si les enfants de notre échantillon présentaient, ou non, des résultats inférieurs à la norme dans ce domaine.

Categ.

Syll.

Categ.

Phoném.

Suppr.

Syll.

Suppr.

Phoném.

(CVC)

Suppr.

Phoném.

(CCV)

Extrac.

Syll.

Extrac.

Phoném. Total

Moyenne +0,09 +0,26 +0,26 +0,21 -0,09 -0,23 -0,50 +0,03

Ecart-type 0,96 1,08 0,77 0,96 1,18 1,73 1,52 1,17

Tableau 5 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves du THaPho (en écart-types).

Nous rappelons que l'intervalle de normalité se situe entre +2 et –2 écarts-types.

Les résultats de notre population tant au niveau du score global que des scores obtenus aux différentes épreuves, se situent dans l'intervalle de normalité.

2. Epreuves de mémoire auditivo-verbale : CMS

Nous avons ensuite analysé les résultats des enfants aux épreuves mnésiques. Nous avons ainsi voulu observer si les enfants de notre échantillon présentaient, ou non, des résultats inférieurs à la norme dans le domaine de la MdT auditivo-verbale.

note standard empan

endroit note standard empan

envers note standard « Séquences »

Moyenne 9,07 9,81 11,21

Ecart-type 2,82 2,77 3,80

Tableau 6 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves mnésiques (en notes standards).


45

Nous rappelons que la moyenne se situe à 10. L’intervalle de normalité se situe entre une note standard de 4 et une note standard de 16 sur une échelle allant de 0 à 20.

Les résultats de notre population se situent dans l’intervalle de normalité.

IV. EFFET DES DIFFERENTES VARIABLES SUR LES RESULTATS OBTENUS AU THAPHO

Nous avons calculé ici l’effet des différentes variables sur les scores aux épreuves visant à évaluer les habiletés phonologiques.

1. Variables biologiques

1.1. Age gestationnel

Afin d’observer l’effet de l’AG des enfants sur leurs performances, nous les avons tout d‘abord avons répartis en deux groupes : AG <= à 30 semaines ou > à 30 semaines.

Groupe âge gestationnel N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

<= à 30 semaines 17 +0,07 1,16233

> à 30 semaines 25 +0,01 1,20657

Tableau 7 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet de l’AG sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.88).

Nous avons approfondi l’analyse en calculant les moyennes des enfants de très faible AG.

Groupe âge gestationnel N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

<= à 28 semaines 6 +0,73 0,88

> à 28 semaines 36 -0,08 1,19

Tableau 8 : Moyennes des résultats des enfants de très faible âge gestationnel au THaPho (en écart-types).


46

Il n’y a pas d’effet d’un très faible âge gestationnel sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.11).

1.2. Poids de naissance

Afin d’observer l’effet du PdN des enfants sur leurs performances, nous les avons répartis en deux groupes : PdN < à 1500 grammes ou >= à 1500 grammes.

Groupe poids de naissance N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

PdN <1500 g 20 +0,12 0,96

PdN >= 1500 g 22 -0,04 1,36

Tableau 9 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet du poids de naissance sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.66).

Nous avons approfondi l’analyse en calculant les moyennes des enfants de très petit PdN.

Groupe poids de naissance N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

PdN <= 1000 g 4 +0,57 1,09

PdN > 1000 g 38 -0,02 1,18

Tableau 10 : Moyennes des résultats des enfants de très petit poids de naissance au THaPho (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet d’un très petit poids de naissance sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.35).

1.3. Sexe

Afin d’observer l’effet du sexe des enfants sur leurs performances, nous les avons répartis en deux groupes : sexe masculin ou féminin.


47

Groupe sexe N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

Garçons 24 +0,39 1,16

Filles 18 -0,43 1,04

Tableau 11 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur sexe (en écart-types).

Les garçons obtiennent de meilleurs scores que les filles et ceci de façon significative (p < 0.05).

2. Niveau socio-culturel

Afin d’observer l’effet du niveau socio-culturel sur les performances des enfants, nous les avons répartis en deux groupes : niveau d’études maternel <= à bac +2 ou >= à bac +3.

Groupe niveau d’études maternel N Moyenne à l’ensemble des

épreuves du THaPho Ecart-type

BAC +3 et plus 16 +0,25 1,21

BAC +2 et moins 26 -0,1 1,23

Tableau 12 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves du THaPho, en fonction du niveau d'étude de la mère (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet significatif du niveau socio-culturel sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.35).

V. CROISEMENT DES DIFFERENTES VARIABLES

Les variables considérées individuellement n’ayant en majorité pas d’effet significatif, nous avons analysé l’effet conjugué de ces différentes variables sur les résultats.


48

1. Age gestationnel et poids de naissance

Groupe âge gestationnel – poids de naissance N Moyenne à l’ensemble des


AG >30 semaines et PdN >= 1500 g 19 +0,09 1,34

AG <= 30 semaines et PdN < 1500 g 14 +0,28 1,04

Tableau 13 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et de leur poids de naissance (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet de l’AG et du PdN réunis, sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.99).

2. Age gestationnel et sexe

Groupe âge gestationnel – sexe N Moyenne à l’ensemble des


AG >30 semaines et sexe féminin 10 -0,37 1,05

AG <= 30 semaines et sexe masculin 9 +0,59 1

Tableau 14 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et de leur sexe (en écart-types).

Les garçons d’AG <= à 30 semaines obtiennent de meilleurs scores que les filles d’AG > à 30 semaines, et ceci de façon significative (p < 0.05).

3. Age gestationnel et niveau socio-culturel

Groupe âge gestationnel – niveau d’études maternel N Moyenne à l’ensemble des


AG >30 semaines et niveau d’études maternel >= bac +3 12 +0,2 1,31

AG <= 30 semaines et niveau d’études maternel <= bac +2 13 -0,04 1,3

Tableau 15 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et du niveau d’études de la mère (en écart-types).


49

Il n’y a pas d’effet de l’AG et du niveau socio-culturel réunis, sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.61).

4. Poids de naissance et sexe

Poids de naissance – sexe N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

PdN >= 1500 g et sexe féminin 8 -0,46 1,24

PdN < 1500 g et sexe masculin 10 +0,65 0,66

Tableau 16 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance et de leur sexe (en écart-types).

Les garçons de PdN < à 1500 grammes obtiennent de meilleurs scores que les filles de PdN >= à 1500 grammes, et ceci de façon significative (p < 0.05).

5. Poids de naissance et niveau socio-culturel

Groupe poids de naissance – niveau d’études maternel N Moyenne à l’ensemble des


PdN > 1500 g et niveau d’études maternel >= bac +3 8 +0,57 1,43

PdN < 1500 g et niveau d’études maternel <= bac +2 12 +0,24 1,1

Tableau 17 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance et du niveau d'études de la mère (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet du PdN et du niveau socio-culturel réunis, sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.39).


50

6. Sexe et niveau socio-culturel

Groupe sexe – niveau d’études maternel N Moyenne à l’ensemble des


Sexe féminin et niveau d’études maternel >= bac +3 8 -0,28 1,22

Sexe masculin et niveau d’études maternel <= bac +2 16 0,18 1,28

Tableau 18 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur sexe et du niveau d'études de la mère (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet du sexe et du niveau socio-culturel réunis, sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.26).

VI. RESULTATS COMPLEMENTAIRES

1. Type de grossesse

Etant donné le grand nombre d’enfants issus de grossesses multiples dans notre échantillon, il nous a paru intéressant d’analyser l’effet de ce facteur sur les résultats.

Type de grossesse N Moyenne à l’ensemble des épreuves du THaPho Ecart-type

Non multiple 21 +0,1 1,35

Multiple 21 -0,03 1

Tableau 19 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction du type de grossesse (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet du type de grossesse sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.45).


51

2. Prise en charge orthophonique

Il nous a également paru primordial d’observer l’effet d’une prise en charge orthophonique sur les résultats des enfants.

Prise en charge orthophonique N Moyenne à l’ensemble des


Oui 12 -0,45 1,16

Non 30 +0,23 1,14

Tableau 20 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de la présence d'une prise en charge orthophonique ou non (en écart-types).

Il n’y a pas d’effet de la prise en charge orthophonique sur les scores obtenus aux épreuves d’habiletés phonologiques (p = 0.09).

VII. CORRELATION ENTRE LES RESULTATS AU THAPHO ET LES RESULTATS AUX EPREUVES MNESIQUES

1. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du ThaPho et les résultats à l’empan endroit

0

2

4

6

8

10

12

14

16

-4 -3 -2 -1 0 1 2

Scores aux épreuves d'habiletés phonologiques (en écart-types)

Sco

res

à l'e

mpa

n en

droi

t (en

not

es

stan

dard

)

Figure 2 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l'empan

endroit.


52

Le coefficient de corrélation entre le sore global aux épreuves d’habiletés phonologiques et le score à l’empan endroit est de 0.63 (p < .01).

Les scores obtenus à ces deux épreuves sont donc fortement corrélés.

La corrélation est positive, ce qui signifie que le score aux épreuves d’habiletés phonologiques et le score à l’empan endroit augmentent conjointement.

2. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l’empan envers

0

2

4

6

8

10

12

14

16

-4 -3 -2 -1 0 1 2

Scores aux épreuves d'habiletés phonologiques (en écart-types)

Sco

res

à l'e

mpa

n en

vers

(en

note

s st

anda

rd)

Figure 3 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l'empan

envers.

Le coefficient de corrélation obtenu entre le score global aux épreuves d’habiletés phonologiques et le score à l’empan envers est de 0.25 (p = 0.11).

Les scores obtenus à ces deux épreuves ne sont donc pas corrélés.


53

3. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à «Séquences»

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

-4 -3 -2 -1 0 1 2

Scores aux épreves d'habiletés phonologiques (en écart-types)

Scor

e à

l'épr

euve

"S

éque

nces

" (e

n no

tes

stan

dard

)

Figure 4 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à

l'épreuve "Séquences".

Le coefficient de corrélation obtenu entre le score global aux épreuves d’habiletés phonologiques et le score à l’épreuve « Séquences » est de 0.47 (p < 0.01).

Les scores obtenus à ces deux épreuves sont donc fortement corrélés.

La corrélation est positive, ce qui signifie que le score aux épreuves d’habiletés phonologiques et le score à l’épreuve « Séquences » augmentent conjointement.

4. Comparaison entre les différentes corrélations

Habiletés phonologiques

Empan endroit 0.63 **

Empan envers 0.25

« Séquences » 0.47 **

** La corrélation est significative au niveau 0,01

Tableau 21 : Récapitulatif des coefficients de corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats aux différentes épreuves mnésiques.


54

Nous pouvons constater ici que la corrélation la plus importante est celle qui lie le score global aux épreuves visant à tester les habiletés phonologiques et le score à l’empan endroit. En effet, parmi les trois coefficients de corrélation obtenus, celui-ci est le plus élevé (coef. de corrélation = 0.63).

Il existe également une corrélation entre le score global aux épreuves visant à tester les habiletés phonologiques et le score à l’épreuve « Séquences » (coef. de corrélation = 0.47).

Le score global aux épreuves visant à tester les habiletés phonologiques n’est pas significativement corrélé avec le score à l’empan envers.

5. Corrélation entre les résultats à l’empan endroit et les résultats à chaque épreuve du THaPho

Nous avons vu précédemment que l’empan endroit était l’épreuve mnésique la plus corrélée avec le test d’habiletés phonologiques. Notre but est donc maintenant de calculer le coefficient de corrélation avec chaque épreuve d’habiletés phonologiques, prise individuellement. Cela permettra de vérifier, de façon détaillée, la force du lien entre chacune de ces épreuves et l’empan endroit.

Empan endroit

Catégorisation syllabique 0.50 **

Catégorisation phonémique 0.36 *

Suppression syllabique 0.27

Suppression phonémique (CVC) 0.37 *

Suppression phonémique (CCV) 0.51 **

Extraction syllabique 0.46 **

Extraction phonémique 0.52 **

** La corrélation est significative au niveau 0,01

* La corrélation est significative au niveau 0,05

Tableau 22 : Corrélation entre les résultats à l'empan endroit et les résultats à chaque épreuve du THaPho.


55

Le score à l’empan endroit est significativement corrélé avec tous les scores aux épreuves d’habiletés phonologiques, excepté celui de la suppression syllabique (p = 0.09).

Le score à l’épreuve d’extraction phonémique est celui qui est le plus fortement corrélé avec le score à l’empan endroit.

6. Corrélation entre les résultats à chaque épreuve du THaPho et les résultats à chaque épreuve mnésique

Nous avons voulu voir ici avec quel score aux épreuves mnésiques, chaque score aux épreuves d’habiletés phonologiques était plus fortement corrélé.

Empan endroit Empan envers « Séquences »

Catégorisation syllabique 0.50 ** 0.28 0.16

Catégorisation phonémique 0.36 * 0.25 0.33 *

Suppression syllabique 0.27 -0.10 0.21

Suppression phonémique (CVC) 0.37 * 0.35 * 0.25

Suppression phonémique (CCV) 0.51 ** 0.22 0.43 **

Extraction syllabique 0.46 ** 0.09 0.21

Extraction phonémique 0.52 ** 0.19 0.53 ** ** La corrélation est significative au niveau 0,01 * La corrélation est significative au niveau 0,05

Tableau 23 : Corrélation entre les résultats à chaque épreuve du THaPho et les résultats à chaque épreuve mnésique.

Nous pouvons voir ici que les scores aux épreuves de catégorisation syllabique, de catégorisation phonémique, de suppression phonémique (CVC et CCV), et d’extraction syllabique sont plus fortement corrélés avec le score à l’empan endroit qu’avec ceux des deux autres épreuves mnésiques.

Le score à l’épreuve d’extraction phonémique, lui, est plus fortement corrélé au score à l’épreuve « Séquences ».

Enfin, le score à l’épreuve de suppression syllabique n’est corrélé à aucun score aux épreuves mnésiques.


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VIII. OBSERVATIONS QUALITATIVES

Au cours de la passation des épreuves, nous avons pu observer les différentes stratégies utilisées par les enfants, ainsi que leur comportement.

Pour toutes les épreuves du THaPho, certains oralisaient les items avant de répondre. Pour les épreuves de suppression syllabique, de suppression phonémique, de catégorisation syllabique et de catégorisation phonémique, il arrivait que les enfants comparent les items 2 à 2 en les oralisant. Cependant, ces stratégies nous paraissent tout à fait semblables à celles d’enfants tout-venant.

En ce qui concerne les épreuves mnésiques, nous avons pu observer la mise en place de stratégies, principalement lors de l’épreuve « Séquences ». Pour compter de 4 en 4 ou de 6 en 6, il arrivait fréquemment que les enfants oralisent les chiffres intermédiaires ou comptent sur leurs doigts. Lorsqu’ils devaient réciter l’alphabet et les chiffres de façon alternée, certains d’entre eux repartaient au début de l’alphabet (en l’énonçant à voix basse) après chaque chiffre, pour trouver la lettre suivante. De la même façon, pour réciter les mois à l’envers, ils les reprenaient souvent à l’endroit pour pouvoir se repérer et poursuivre. Ces techniques nous semblent, là encore, normales chez des enfants de cet âge.

Chez certains enfants, nous avons observé des difficultés d’attention et de concentration qui pouvaient se manifester par : un échec du à un manque d’attention lors de l’énoncé (mémoire des chiffres), une perte de la consigne, une baisse de la concentration en fin d’épreuve ou un oubli de s’arrêter à la fin de la série demandée. Cependant, ce type de comportement a été remarqué chez 6 enfants seulement.

Enfin, au THaPho, un nombre important d’enfants répondait immédiatement après le 1er énoncé des items (alors que l’examinateur les répétait systématiquement une seconde fois). Cela semble refléter une certaine impulsivité.

Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS

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I. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHESES : LIENS AVEC LA THEORIE

1. Résultats globaux au niveau des habiletés phonologiques et de la mémoire de travail verbale

Les enfants prématurés que nous avons testés n’ont pas présenté de performances significativement plus faibles dans les épreuves d’habiletés phonologiques et de MdT verbale (Tableaux 5 et 6). Ces résultats ne vont pas dans le sens de notre hypothèse selon laquelle la prématurité serait responsable de difficultés dans ces deux domaines, comme l’ont montré un certain nombre d’études telles que Bloch et al.(2003), Bonifacio (1998), Delfosse et al. (2000), Voyer et Magny (1998).

Par contre nos résultats vont dans le sens de ceux de Mellier et al. (1999) qui ne concluaient pas à des difficultés particulières concernant la mémoire verbale d’une population d’enfants grands prématurés. Nos conclusions rejoignent également celles de Menyuk et al. (1991, cités par Le Normand et al, 1995) à propos du langage à 27-28 mois. Les mêmes auteurs pensent que les différences cognitives et langagières entre enfants prématurés et enfants nés à terme auraient disparu à l’âge de trois ans (Menyuk et al., 1995, cités par Le Normand et Cohen, 1999).

L’absence de différence constatée entre les enfants prématurés et nés à terme pourrait s’expliquer si l’on considère que la prématurité induit un retard dans le développement plutôt qu’un trouble durable. Les enfants prématurés ne présenteraient pas un réel déficit mais un simple retard de maturation qui pourrait être rattrapé avec l’augmentation de l’âge chronologique (Siegel, 1981, cité par Bonifacio, 1998). Mellier et al. (1999) rapportent l’hypothèse d’une normalisation des performances chez ces enfants : la prématurité perturberait surtout la vitesse des acquisitions. De même, Bonifacio (1998) conclut à un retard au niveau lexical chez des enfants prématurés âgés de 1 à 2 ans. Concernant la phonologie articulatoire, Delfosse et al. (2000), mettent aussi en évidence un retard chez des enfants âgés de 3 ans ½. L’hypothèse d’un retard plutôt que d’un trouble pourrait expliquer que l’on ne trouve pas de difficultés significatives au sein de notre population.


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2. Résultats concernant les différentes variables

2.1. L’âge gestationnel et le poids de naissance

Nous n'avons pas trouvé d'effet de l'AG et du PdN sur les habiletés phonologiques de notre population (Tableaux 7, 8, 9 et 10). Ces résultats ne vont pas dans le sens de notre hypothèse selon laquelle un AG réduit ainsi qu’un PdN plus faible influenceraient significativement les résultats des enfants testés. Nous pensions que ces variables affecteraient les performances car la plupart des études sur le développement cognitif et langagier des enfants prématurés arrivent à ce constat (Bloch et al., 2003 ; Dalla Piazza, 1997 ; Lindgren et al., 1986 ; Lubchenco et al., 1972).

En revanche, nos résultats sont concordants avec ceux de Sansavini et al. (2006) qui émettent l’hypothèse d’une diminution des effets de l’AG et du PdN avec l’augmentation de l’âge chronologique des enfants. Ceci pourrait expliquer l’absence de ces effets dans notre étude, puisque les enfants testés sont déjà âgés de 7 ans.

De plus, Le Normand et Truscelli (1999, cités par Chevrie-Muller & Narbona, 2007) estiment que l’évolution langagière des enfants grands prématurés dépendrait moins de leur PdN que de facteurs socio-familiaux.

2.2. Le sexe

Nous n’avons pas trouvé d’effet négatif du sexe masculin sur les performances des enfants au THaPho (Tableau 11). Au contraire, nous avons constaté un effet positif de ce dernier sur les résultats, notamment lorsqu’il était associé à un PdN < à 1500 grammes ou à un AG <= à 30 semaines (Tableaux 14 et 16). Ces résultats ne vont pas dans le sens de notre hypothèse selon laquelle les garçons présenteraient de moins bonnes performances que les filles. Cela est en contradiction avec la plupart des études concernant le développement langagier (Sansavini et al., 2006 ; Seidman, 1992, cité par Dalla Piazza, 1997).

Par contre, nos résultats rejoignent ceux de Neligan (1976) qui, dans une étude concernant le développement cognitif, conclut à de meilleures performances chez les garçons que chez les filles. Nous rappelons également que Snowling et al. (1994) nuancent l’effet négatif du sexe masculin jusqu’à l’âge de 8 ans dans une tâche de catégorisation de sons.


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2.3. Le niveau socio-culturel

Nous n’avons pas trouvé d’effet du niveau d’études maternel sur les habiletés phonologiques de notre population (Tableau 12). Ces résultats ne vont pas dans le sens de notre hypothèse selon laquelle plus le niveau socio-culturel serait bas, moins les performances seraient bonnes. Cela est en contradiction avec la plupart des études concernant le développement cognitif des enfants prématurés (Dalla Piazza, 1997 ; Le Normand et al., 1995 ; Le Normand & Cohen, 1999).

Nos résultats rejoignent, en revanche, ceux de Wolke et Meyer (1999, cités par Bloch et al., 2003). Cohen (1995, cité par Dalla Piazza, 1997) met en évidence un lien entre la qualité des stimulations familiales et les habiletés cognitives, le niveau social étant alors secondaire.

Concernant notre étude, il est tout de même possible de dégager une tendance : les enfants dont la mère a un niveau bac +2 ou moins obtiennent une moyenne inférieure aux enfants dont la mère a un niveau bac +3 ou plus. En effet, une différence non significative ne veut pas dire qu’il n’existe pas de différence du tout, mais simplement que la différence obtenue n’est pas suffisante pour que l’on puisse généraliser le résultat. On peut éventuellement penser que sur un échantillon plus grand, cet effet se serait révélé significatif.

II. COMMENTAIRES CONCERNANT LES CORRELATIONS

1. Entre l’ensemble des épreuves d’habiletés phonologiques et chaque épreuve de mémoire

Les habiletés phonologiques nécessitent une double tâche de maintien et traitement des items. On pouvait donc attendre une corrélation maximale entre elles et l’empan envers qui implique lui aussi de maintenir et manipuler l’information et constitue ainsi, en théorie, une représentation de la MdT verbale. Or, l’étude des corrélations a montré un lien plus important entre l’ensemble des habiletés phonologiques et l’empan endroit (Figure 2 et Tableau 21).


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Ceci rejoint les résultats de McDougall et al. (1994) qui ont trouvé une corrélation significative entre des épreuves d’habiletés phonologiques et l’empan de mots. En terme de compétences requises, ce dernier est plus proche de l’empan de chiffres endroit que de l’empan de chiffres envers utilisés dans notre étude. L’empan de mots, comme l’empan de chiffres endroit, semble relever des capacités de la boucle phonologique, puisqu’il n’exige pas de traitement des items. On peut donc penser que les habiletés phonologiques sont principalement liées au fonctionnement de la boucle phonologique.

Baddeley (1986) s’intéresse plus particulièrement à la tâche de segmentation. Il explique que ce type de tâche requiert le maintien de l’item à segmenter dans le stock phonologique pendant que la décomposition est traitée. Ceci nous paraît correspondre à une compétence en MdT (boucle phonologique + administrateur central) puisqu’elle implique un traitement en plus du maintien. Cependant, Baddeley mentionne uniquement un lien entre la segmentation et la boucle phonologique. Si l’on poursuit ce type de raisonnement pour les autres habiletés phonologiques, cela peut expliquer que l’on trouve, dans notre étude, une corrélation plus importante entre elles et l’empan endroit.

Nos résultats montrent également une corrélation significative entre l’ensemble des habiletés phonologiques et l’épreuve « Séquences » (Figure 4). Comme l’empan envers, cette épreuve fait intervenir la mémoire de travail verbale, ainsi que des capacités d’attention et de concentration. Cependant, elle nécessite également une vitesse de traitement efficiente. Il s’agit donc d’une épreuve plus coûteuse que l’empan envers. Bien que les scores obtenus à « Séquences » soient difficilement interprétables, on peut supposer que le grand nombre de compétences impliquées explique la corrélation avec les habiletés phonologiques. En effet, ces dernières sont complexes et coûteuses et mettent en jeu des capacités plus nombreuses que la seule MdT verbale.

2. Entre chaque épreuve d’habiletés phonologiques et chaque épreuve de mémoire

Selon Baddeley (1986), la catégorisation phonémique est fortement liée à la MdT. Nous pensions donc trouver une forte corrélation entre cette épreuve et l’empan envers. Or ces deux tâches ne sont pas significativement corrélées (Tableau 23).

On peut éventuellement penser que ce résultat s’explique par l’utilisation, pour cette épreuve, d’un matériel imagé qui est susceptible d’avoir soulagé la charge en MdT verbale (nous développerons cet argument plus loin). De plus, la catégorisation


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phonémique est une des tâches d’habiletés phonologiques qui nous paraît nécessiter le moins de traitement. Cela explique peut-être que l’on ne trouve pas de corrélation avec l’empan envers.

Nous rappelons également que Leather et Henry (1994), parmi quatre tâches mesurant les habiletés phonologiques, trouvent une corrélation maximale entre la suppression phonémique et les empans dits complexes, c’est-à-dire nécessitant à la fois stockage et traitement. Les résultats statistiques de notre étude ont révélé que seule l’épreuve de suppression phonémique (CVC) était corrélée avec l’empan envers (Tableau 23). On peut donc penser que c’est, parmi l’ensemble des tâches proposées, celle qui est le plus en lien avec la capacité de MdT verbale.

Enfin, la tâche d’extraction phonémique est plus fortement corrélée à l’épreuve « Séquences » qu’aux autres épreuves mnésiques (Tableau 23). On peut penser que l’extraction phonémique est la tâche la plus complexe parmi l’ensemble du THaPho. En effet, c’est une tâche métaphonologique, impliquant donc des compétences acquises plus tardivement que celles nécessaires à une tâche épiphonologique (Gombert, 1990). Elle nécessite un traitement au niveau du phonème ce qui est acquis plus tardivement que la manipulation syllabique (Ecalle & Magnan, 2002). De plus, l’enfant ne dispose ni de support imagé ni de choix multiple. Il doit fournir une réponse verbale. Les compétences requises sont donc coûteuses, comme dans le cas de l’épreuve « Séquences ». Ceci explique peut-être la corrélation observée.

III. LIMITES DE NOTRE ETUDE

1. Matériel

1.1. THaPho

Comme nous l’avons vu précédemment, le THaPho comprend des tâches de catégorisation, de suppression et d’extraction. Nous sommes conscientes du fait qu’il existe de nombreuses autres épreuves permettant de tester les habiletés phonologiques et qu’il aurait été intéressant d’observer les performances des enfants dans une plus grande variétés de tâches (notamment des épreuves d’inversion ou d’acronymes, coûteuses en MdT verbale). Cependant, nous avons été contraintes d’opérer une sélection, compte tenu de notre volonté de leur épargner un temps de passation excessivement long, sachant qu’ils seraient également soumis à des épreuves de mémoire. En effet, le jeune âge des


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enfants implique une capacité d’attention et de concentration restreinte, d’autant plus que les épreuves proposées y font particulièrement appel. De plus, un déficit au niveau de l’attention et de la concentration est fréquemment rapporté chez les enfants prématurés (Inhelder, 1992, cité par Bloch et al., 2003). Nous avons donc fait en sorte que notre protocole ne soit pas trop coûteux au niveau attentionnel afin que les résultats ne soient pas biaisés par un éventuel déficit dans ce domaine.

Nous rappelons également les fondements de notre hypothèse : nous pensions trouver des difficultés dans le domaine des habiletés phonologiques chez les enfants prématurés, en raison d’un déficit en MdT verbale, ce qui n’a pas été confirmé par notre travail. Or, dans cinq des sept épreuves du THaPho, les items sont présentés sous forme imagée. On peut penser que cela diminue la charge en MdT. Puisque l’enfant a les quatre items sous les yeux, il n’a pas à se les répéter mentalement : l’intervention de la boucle phonologique semble donc réduite. Il serait alors intéressant de refaire une étude du même type, en utilisant des épreuves sans support imagé afin de voir si les résultats obtenus seraient différents. Les scores des enfants aux épreuves d’extraction phonémique et syllabique semblent aller dans ce sens. En effet, ici, les items sont présentés uniquement à l’oral, sans support imagé. L’enfant doit donc les maintenir en mémoire. Bien que les scores aux sept épreuves soient homogènes et tous dans la norme, c’est lors de ces deux tâches que les enfants obtiennent les résultats les plus faibles (Tableau 5).

Il faut préciser que les épreuves proposées dans le ThaPho ne sont pas chronométrées. Or une vitesse de traitement plus faible chez les enfants prématurés a été constatée (Willats et al., 1994, cités par Mellier et al., 1999). On peut donc suggérer que si les enfants de notre expérimentation avaient été soumis à une contrainte de temps dans leurs réponses, ils se seraient trouvés plus en difficultés. En effet, certains d’entre eux manifestaient une grande lenteur dans les tâches proposées.

Enfin, les épreuves du THaPho ne sont pas présentées dans un ordre aléatoire. On peut penser que cela a constitué un biais à notre étude. Effectivement, les enfants ont présenté des résultats très légèrement plus faibles aux trois dernières épreuves, ce qui pourrait s’expliquer par une plus grande fatigabilité à ce moment-là, plutôt que par la nature des tâches.


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1.2. CMS

Nous n’avons pas trouvé de différence concernant la MdT verbale entre les enfants grands prématurés et ceux nés à terme (Tableau 6). Ceci va à l’encontre de l’étude de Sansavini et al. (2006), qui servait de base à notre recherche et invalide donc notre hypothèse. Cependant, les épreuves choisies ne sont pas les mêmes dans les deux cas. Les auteurs cités ont utilisé la répétition de non-mots ainsi que l’empan de mots. Or, cela ne paraissait pas compatible avec notre étude puisque les épreuves en question font intervenir des compétences mnésiques mais également phonologiques. Il aurait donc été difficile d’attribuer un échec éventuel à un seul type de capacités. Ce facteur était d’autant plus gênant dans notre cas étant donné que nous voulions étudier le plus indépendamment possible les performances mnésiques et phonologiques. Nous avons donc, dans notre protocole, utilisé les empans et l’épreuve « Séquences ». Ceci pourrait expliquer que l’on ne retrouve pas un déficit en MdT verbale chez les enfants grands prématurés que nous avons rencontrés.

On pourrait également considérer que l’épreuve des empans ne permet pas, au final, de mesurer de façon suffisamment précise la MdT verbale. C’est ce qu’a suggéré Daneman (1995, cité par Towse et al, 1998). Il estime que les empans de chiffres et de mots sont passifs et manquent de la composante de traitement pour véritablement évaluer la MdT. Il faut également souligner que les épreuves d’empans (chiffres, mots et répétition de non-mots) ne sont pas facilement interprétables. Ainsi, Majerus (2007) rappelle que ces dernières ne se limitent pas à évaluer le stockage temporaire, mais testent également les représentations sous-jacentes en terme de langage, ainsi que les ressources attentionnelles.

Enfin, nous sommes gênées dans l’interprétation de l’épreuve « Séquences ». En effet, certains items ne paraissent pas relever d’une compétence en MdT verbale, mais plutôt de connaissances stockées en mémoire à long terme qui sont parfois automatisées. C’est le cas lorsque l’enfant doit compter de 1 à 10, réciter l’alphabet, les jours de la semaine et les mois de l’année à l’endroit. Or, il n’existe pas, pour ce test, d’étalonnage par item. On ne peut donc attribuer qu’une note globale à l’enfant, qu’il est alors difficile de considérer comme une mesure de sa MdT verbale uniquement.


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2. Conditions de passation

Pour les raisons pratiques décrites précédemment, la passation des épreuves a eu lieu au domicile de l’enfant. Cependant, cette façon de procéder a également présenté des inconvénients :

• l’environnement était parfois légèrement bruyant • il est arrivé qu’il y ait du passage dans la pièce • nous n’avons pas toujours pu empêcher la présence d’un parent • nous avons parfois été contraintes de changer de pièce au cours de la passation • l’enfant se trouvant dans un environnement familier, les distracteurs étaient plus

nombreux (jouets, télévision par exemple)

Nous sommes conscientes que cela constitue un biais possible à notre étude. En effet, il est probable que ces éléments aient parfois altéré les performances des enfants.

L’heure de passation, différente pour tous les enfants, a également pu biaiser les résultats. Alors que certains enfants ont été vus pendant le week-end ou les vacances, d’autres ont passé nos épreuves après une journée d’école. Leur fatigue et leur capacité d’attention n’étaient donc pas forcément les mêmes.

3. Population

Notre échantillon est constitué de 42 enfants. Nous n’avons pas pu inclure plus d'enfants pour les raisons suivantes :

• non-réponses au courrier • échéances à respecter • frais financiers liés aux déplacements • localisation géographique

En conséquence, il semble difficile de généraliser les conclusions de notre étude. En effet, la non-significativité de certains résultats pourrait s’expliquer par la taille réduite de notre échantillon.

De plus, certains auteurs tels que Voyer et Magny (1998) évoquent des troubles du langage plus fréquents chez les prématurés mais précisent que ces difficultés ont été peu évaluées chez les pré-termes indemnes de séquelles psychomotrices et sensorielles. Or, à


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travers les critères d’exclusion retenus (présence de séquelles motrices, sensorielles ou intellectuelles, d’une hypotrophie, d’une épilepsie ou d’une hyperactivité), nous avons éliminé les enfants les plus à risque. La population de notre échantillon est donc, a priori, indemne de toute séquelle évidente puisque notre but était d’étudier l’influence de la prématurité au sens strict, sans qu’aucun autre facteur n’entre en jeu. On peut cependant penser que cette pré-sélection influençait déjà positivement les résultats.

Il nous semble intéressant de préciser que 12 enfants de notre échantillon suivent ou ont suivi dans le passé une rééducation orthophonique pour trouble d’articulation, retard de parole ou suspicion de dyslexie. En effet, nous avons décidé qu’un suivi orthophonique ne ferait pas partie de nos critères d’exclusion. Ces pathologies pouvant relever d’une difficulté au niveau du traitement phonologique, nous avons pensé qu’il était plus rigoureux de les inclure à notre étude puisqu’en les excluant, nous aurions peut- être déjà éliminé une part importante des enfants présentant des difficultés dans les domaines que nous souhaitions investiguer. Il faut cependant garder à l’esprit que ces enfants ont éventuellement pu bénéficier d’un entraînement dans le domaine des habiletés phonologiques au cours de leur rééducation. Cela a pu constituer un biais à notre étude. Nos résultats ne montrent pas de différence significative en fonction de la présence d’une prise en charge orthophonique (Tableau 20). Cependant, on peut penser que la rééducation, sans rendre les enfants meilleurs que ceux qui n’en bénéficiaient pas, a atténué leurs difficultés et a donc influencé positivement la moyenne de l’échantillon.

IV. APPORTS

1. Apport personnel

Notre travail de recherche s’est montré très enrichissant à plusieurs niveaux. Il a d’abord nécessité que nous relevions les éléments pertinents dans les dossiers médicaux, situation qui pourra se retrouver dans notre pratique future. Il a ensuite fallu expliquer notre démarche aux familles, en nous démarquant d’un rôle de dépistage, qui n’était pas l’objectif ici. La rencontre avec les enfants et leurs familles s’est révélée un bon entraînement clinique. Nous avons notamment été confrontées à des situations qui rappellent la rééducation orthophonique : anamnèse, maintien de l’attention de l’enfant, obtention de réponses de la part d’enfants très inhibés.


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2. Apports concernant l’orthophonie

Notre étude montre que, dans le domaine des habiletés phonologiques, les résultats des enfants grands prématurés âgés de 6-7 ans se situent dans l’intervalle de normalité. C’est également le cas pour les compétences en MdT verbale. Il semble donc que la grande prématurité de ces enfants n’ait aucune répercussion dans ces deux domaines. Cependant, il faut garder à l’esprit que malgré les résultats constatés ici, une naissance prématurée demeure à risque. Les enfants que nous avons rencontrés ont été testés sur deux compétences bien précises, et avec des outils particuliers. Il s’agit donc de rester vigilant. Un certain nombre de parents nous ont rapporté des difficultés scolaires chez leurs enfants : 13 d’entre eux ont évoqué notamment un apprentissage laborieux de la lecture ou de la résolution de problèmes ainsi qu’une mauvaise structuration spatio-temporelle.

Comme nous l’avons vu précédemment il semble qu’on puisse faire l’hypothèse d’un retard plutôt que d’un trouble concernant le développement de ces enfants. L’objectif est donc de privilégier la prévention pour éviter que ce retard éventuel ne perdure, en mettant en place un suivi systématique de tous les enfants nés avant terme. Malheureusement, les unités de néonatologie ne parviennent pas toujours à suivre les anciens prématurés au-delà de la petite enfance. Les familles qui ont subi une naissance prématurée pouvant être traumatique lorsque le pronostic vital de l’enfant était en jeu, sont parfois réticentes à l’idée de consultations hospitalières régulières. En conséquence, il serait peut-être souhaitable de sensibiliser les professionnels qui sont en contact quotidien avec les enfants, dans le milieu scolaire par exemple. Concernant le développement des habiletés phonologiques, on pourrait envisager que ce soient les orthophonistes qui remplissent ce rôle de sensibilisation et de prévention.

La recherche que nous avons menée offre un apport puisqu’elle est, à notre connaissance, la seule qui ait été conduite chez une population d’enfants grands prématurés concernant le domaine des habiletés phonologiques. Elle constitue donc un point de départ pour des travaux futurs.

3. Perspectives

Le travail présenté ici ouvre plusieurs pistes pour de futures recherches. Il serait précieux d’évaluer les habiletés phonologiques des enfants prématurés sur un échantillon plus important, afin de voir si les résultats que nous avons obtenus sont confirmés à plus grande échelle.


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De plus, il paraîtrait intéressant de comparer nos résultats à ceux d’enfants prématurés plus jeunes, dans le but d’observer la présence éventuelle d’un retard chez les enfants d’âge inférieur, qui aurait été rattrapé par la suite.

Notre étude serait enrichie par l’utilisation d’autres épreuves testant les habiletés phonologiques (fusion et acronymes notamment) et mnésiques des enfants prématurés, pour vérifier que le choix du matériel n’a pas constitué de biais dans les résultats obtenus. Pour une évaluation plus fine de la MdT verbale, on pourrait, par exemple, proposer aux enfants testés des tâches d’empans dits complexes, dans lesquelles la demande mnésique est très importante.

Il serait également intéressant de comparer les performances des enfants prématurés dans des tâches d’habiletés phonologiques avec et sans support imagé, afin de voir si la présence d’images constitue réellement un soulagement de la charge mnésique.

CONCLUSION

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CONCLUSION

Le but de notre recherche était d’évaluer l’influence de la grande prématurité sur les habiletés phonologiques et la MdT verbale. Notre étude n’a pas permis d’objectiver de difficultés particulières chez les enfants testés dans ces deux domaines. Nous souhaitions également étudier l’effet de variables biologiques (AG, PdN, sexe) et socio-culturelles (niveau d’études maternel). Aucune de ces dernières n’a d’impact significatif sur les performances des enfants, excepté le sexe.

Pour autant, on ne peut généraliser les conclusions de notre étude à l’ensemble de la population née avant terme : nos résultats ont été obtenus avec un matériel et des conditions de passation spécifiques, sur un échantillon relativement réduit. Il est également nécessaire de souligner qu’une naissance avant terme demeure à risque pour le développement cognitif et langagier. Il s’agit donc de rester prudent, et de renforcer la prévention ainsi que le suivi à long terme des enfants prématurés afin d’éviter qu’un éventuel retard négligé n’ait des conséquences néfastes sur leur devenir cognitif et leurs apprentissages. En effet, un retard qui n’est pas pris en considération risque de se transformer en déficit durable.

L’étude que nous avons menée a soulevé interrogations et limites. Il paraîtrait par conséquent intéressant de poursuivre le travail commencé ici, en les prenant en compte. Il est possible que de nouvelles recherches, sur une population plus importante et avec des épreuves différentes, n’aboutissent pas au même constat. Dans ce cas, il serait précieux que les orthophonistes soient sensibilisés afin qu’ils restent vigilants dans le cadre de consultations d’enfants présentant une prématurité dans leurs antécédents néo-nataux.

Malgré l’attention toute particulière qu’il est nécessaire de porter aux enfants prématurés, nous pouvons conclure ce mémoire sur une note optimiste. Une naissance avant terme n’est pas toujours synonyme de difficultés développementales. En effet, les résultats des anciens prématurés sont moins bons que ceux de la population générale, or il s’agit bien d’une moyenne. Considérés à un niveau individuel, les enfants prématurés présentent des compétences très variables. Enfin, les progrès médicaux réalisés ces dernières années ainsi qu’une meilleure connaissance des risques liés à la prématurité permettent aujourd’hui de limiter, voire d’empêcher dans certains cas l’infléchissement des compétences nécessaires aux apprentissages.

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ANNEXES

ANNEXE I

76

ANNEXE I : COMPOSITION DE L’ECHANTILLON

Sujets Age Sexe Age gestationnel(en semaines)

Poids de naissance

(en grammes) Niveau d'études

de la mère

Hugo 7;4 G 31 1570 bac Camille 7;4 F 31 1650 bac +5 Alexis 7;3 G 30 1300 CAP Kimberly 7 F 29 1290 bac +2 Alan 7;3 G 32 1380 CAP Maëlis 7;7 F 32 1930 bac +4 Yoann 6;11 G 32 1670 bac +2 Maureen 6;11 F 32 1780 bac +2 Annaelle 7;3 F 31 1590 bac +4 Vincent 7;2 G 31 1570 bac +2 Manon 6;10 F 31 1400 bac +5 Lindsay 6;10 F 29 1140 bac +3 Gaylord 6;10 G 29 1130 bac +3 Cassandra 7;9 F 32 1930 CAP Thimoté 7 G 32 1750 bac +5 Loann 7 G 32 1760 bac +5 Anais 7;8 F 29 1060 3eme Alicia 7;8 F 29 1360 3eme Léandra 7;7 F 26 780 Bac Cédric 7;2 G 27 990 bac +2 Nathan 7;7 G 30 1590 bac +1 Betty 7;8 F 30 1550 bac +2 Valentin 6;11 G 25 760 bac +5 Emile 6;11 G 25 940 bac +5 Louis 7 G 32 1930 bac +3 Andreas 7;8 G 32 1770 BEP Sarah PI. 7;8 F 32 1650 BEP Alexandre 7;6 G 32 1950 3ème Félix 7;3 G 32 1840 bac +5 Clément 7;10 G 28 1150 bac +2 Guillaume 7;6 G 27 1100 bac +2 Emma 7;3 F 29 1100 bac +2 Cloé 7;5 F 29 1440 CAP Rémi 7;5 G 29 1510 CAP Pablo 7;10 G 32 2210 bac +2 Hadrien 6;11 G 31 1300 bac +5 Sarah 6;11 F 31 1250 bac +5 Laure 6;11 F 31 1350 bac +5 Anthony 7 G 31 2180 Bac Jalwan 7 G 31 1470 bac +2 Ilyas 7 G 31 1610 bac +2 Anna 7;1 F 32 1770 bac +5

ANNEXE II

77

ANNEXE II : SCORES BRUTS AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES

Sujets Categ. Syll.

Categ. Phoném.

Suppr.Syll.

Suppr. Phoném.

(CVC)

Suppr. Phoném.

(CCV) Extrac.

Syll. Extrac.

Phoném. Total

Total Total Total Total Total Tot rép correctes

Tot rép approchées Total Total

Hugo 4 6 6 6 6 6 0 5 39 Camille 6 3 6 5 5 6 0 6 37 Alexis 5 4 6 6 6 5 1 6 39 Kimberly 5 3 4 5 3 4 2 3 29 Alan 5 3 2 6 6 6 0 6 34 Maëlis 5 3 6 6 4 5 1 0 30 Yoann 5 2 6 4 2 0 3 5 27 Maureen 5 0 6 6 6 3 1 1 28 Annaelle 5 1 3 4 2 0 0 0 15 Vincent 4 2 6 6 2 6 0 1 27 Manon 1 1 6 2 5 5 0 4 24 Lindsay 2 4 6 6 5 6 0 5 34 Gaylord 4 1 6 6 4 1 3 5 30 Cassandra 3 2 3 6 5 5 1 6 31 Thimoté 6 6 6 6 6 6 0 6 42 Loann 5 6 6 6 6 6 0 6 41 Anais 4 4 5 3 3 5 0 0 24 Alicia 2 1 6 5 5 6 0 1 26 Léandra 5 5 6 5 3 0 0 2 26 Cédric 6 6 6 6 6 6 0 6 42 Nathan 5 4 2 6 2 2 0 0 21 Betty 3 3 5 2 2 3 1 1 20 Valentin 6 6 2 6 6 6 0 6 38 Emile 4 2 6 6 6 6 0 4 34 Louis 4 3 6 4 6 6 0 6 35 Andreas 6 5 6 5 4 6 0 1 33 Sarah PI. 5 3 6 4 4 0 3 4 29 Alexandre 1 1 3 3 3 0 0 0 11 Félix 6 6 6 6 6 6 0 6 42 Clément 6 4 6 6 6 2 4 4 38 Guillaume 4 5 6 6 6 6 0 5 38 Emma 4 3 4 4 2 5 0 2 24 Cloé 6 6 6 6 6 6 0 6 42 Rémi 6 2 6 6 4 6 0 6 36 Pablo 4 6 6 6 6 5 1 6 40 Hadrien 4 3 5 6 3 5 0 3 29 Sarah PR. 3 4 4 0 3 6 0 6 26 Laure 6 4 6 6 5 2 3 1 33 Anthony 3 2 6 5 6 6 0 4 32 Jalwan 5 5 4 4 3 6 0 6 33 Ilyas 6 3 6 1 3 5 1 6 31 Anna 6 5 6 4 6 6 0 5 38

ANNEXE III

78

ANNEXE III : SCORES AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES CONVERTIS EN ECARTS-TYPES

Sujets Categ.Syll.

Categ. Phoném.

Suppr.Syll.

Suppr. Phoném

(CVC)

Suppr. Phoném

(CCV)

Extrac. Syll. (rép correctes +

approchées) Extrac.

Phoném. Total

Hugo -0,29 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,27 +1,21 Camille +1,14 -0,06 +0,71 +0,25 +0,31 +0,7 +0,93 +0,88 Alexis +0,43 +0,56 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,21 Kimberly +0,43 -0,06 -0,47 +0,25 -1,23 +0,7 -1,07 -0,38 Alan +0,43 -0,06 -1,65 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +0,41 Maëlis +0,43 -0,06 +0,71 +0,88 -0,46 +0,7 -3,07 -0,22 Yoann +0,43 -0,69 +0,71 -0,38 -2 -2,3 +0,27 -0,7 Maureen +0,43 -1,94 +0,71 +0,88 +1,08 -1,3 -2,4 -0,54 Annaelle +0,43 -1,31 -1,06 -0,38 -2 -5,3 -3,07 -2,6 Vincent -0,29 -0,69 +0,71 +0,88 -2 +0,7 -2,4 -0,7 Manon -2,43 -1,31 +0,71 -1,63 +0,31 -0,3 -0,4 -1,17 Lindsay -1,71 +0,56 +0,71 +0,88 +0,31 +0,7 +0,27 +0,41 Gaylord -0,29 -1,31 +0,71 +0,88 -0,46 -1,3 +0,27 -0,22 Cassandra -1 -0,69 -1,06 +0,88 +0,31 +0,7 +0,93 -0,06 Thimoté +1,14 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,68 Loann +0,43 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,52 Anais -0,29 +0,56 +0,12 -1 -1,23 -0,3 -3,07 -1,17 Alicia -1,71 -1,31 +0,71 +0,25 +0,31 +0,7 -2,4 -0,86 Léandra +0,43 +1,19 +0,71 +0,25 -1,23 -5,3 -1,73 -0,86 Cédric +1,14 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,68 Nathan +0,43 +0,56 -1,65 +0,88 -2 -3,3 -3,07 -1,65 Betty -1 -0,06 +0,12 -1,63 -2 -1,3 -2,4 -1,81 Valentin +1,14 +1,81 -1,65 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,05 Emile -0,29 -0,69 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 -0,4 +0,41 Louis -0,29 -0,06 +0,71 -0,38 +1,08 +0,7 +0,93 +0,57 Andreas +1,14 +1,19 +0,71 +0,25 -0,46 +0,7 -2,4 +0,25 Sarah PI. +0,43 -0,06 +0,71 -0,38 -0,46 -2,3 -0,4 -0,38 Alexandre -2,43 -1,31 -1,06 -1 -1,23 -5,3 -3,07 -3,24 Félix +1,14 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,68 Clément +1,14 +0,56 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 -0,4 +1,05 Guillaume -0,29 +1,19 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,27 +1,05 Emma -0,29 -0,06 -0,47 -0,38 -2 -0,3 -1,73 -1,17 Cloé +1,14 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,68 Rémi +1,14 -0,69 +0,71 +0,88 -0,46 +0,7 +0,93 +0,73 Pablo -0,29 +1,81 +0,71 +0,88 +1,08 +0,7 +0,93 +1,37 Hadrien -0,29 -0,06 +0,12 +0,88 -1,23 -0,3 -1,07 -0,38 Sarah PR. -1 +0,56 -0,47 -2,88 -1,23 +0,7 +0,93 -0,86 Laure +1,14 +0,56 +0,71 +0,88 +0,31 -0,3 -2,4 +0,25 Anthony -0,29 -0,69 +0,71 +0,25 +1,08 +0,7 -0,4 +0,25 Jalwan +0,43 +1,19 -0,47 -0,38 -1,23 +0,7 +0,93 +0,25 Ilyas +0,43 -0,06 +0,71 -2,25 -1,23 +0,7 +0,93 -0,22 Anna +1,14 +1,19 +0,71 -0,38 +1,08 +0,7 +0,27 +1,05

ANNEXE IV

79

ANNEXE IV : SCORES BRUTS AUX EPREUVES MNESIQUES

Sujets Séquences Ordre direct Ordre inverse Hugo 43 5 2 Camille 29 7 3 Alexis 37 6 4 Kimberly 25 5 3 Alan 36 7 5 Maëlis 17 7 4 Yoann 34 6 4 Maureen 24 5 3 Annaelle 30 6 4 Vincent 35 5 3 Manon 30 6 2 Lindsay 25 5 3 Gaylord 26 1 1 Cassandra 47 8 4 Thimoté 48 7 5 Loann 43 8 4 Anais 19 4 4 Alicia 32 4 5 Léandra 38 6 2 Cédric 55 9 5 Nathan 16 2 4 Betty 12 5 2 Valentin 49 6 5 Emile 59 6 2 Louis 42 6 2 Andreas 36 7 3 Sarah PI. 50 6 4 Alexandre 0 4 1 Félix 58 7 4 Clément 35 7 2 Guillaume 43 6 4 Emma 40 3 3 Cloé 40 7 6 Rémi 42 8 3 Pablo 57 8 4 Hadrien 24 6 5 Sarah PR. 38 6 2 Laure 44 6 5 Anthony 35 6 3 Jalwan 47 5 5 Ilyas 25 5 3 Anna 47 7 4

ANNEXE V

80

ANNEXE V : SCORES AUX EPREUVES MNESIQUES CONVERTIS EN NOTES STANDARD

Sujets Séquences Ordre direct Ordre inverse Hugo 12 7 6 Camille 8 11 8 Alexis 11 9 10 Kimberly 7 7 8 Alan 10 11 13 Maëlis 5 11 10 Yoann 13 10 13 Maureen 12 8 11 Annaelle 9 9 10 Vincent 10 7 8 Manon 13 10 9 Lindsay 12 8 11 Gaylord 12 2 7 Cassandra 13 13 10 Thimoté 13 11 13 Loann 12 13 10 Anais 5 5 10 Alicia 9 5 13 Léandra 11 9 6 Cédric 15 15 13 Nathan 5 3 10 Betty 3 7 6 Valentin 18 10 15 Emile 19 10 9 Louis 12 9 6 Andreas 10 11 8 Sarah PI. 13 9 10 Alexandre 1 5 4 Félix 17 11 10 Clément 10 11 6 Guillaume 12 9 10 Emma 12 4 8 Cloé 12 11 15 Rémi 12 13 8 Pablo 17 13 10 Hadrien 12 10 15 Sarah PR. 14 10 9 Laure 16 10 15 Anthony 10 9 8 Jalwan 13 7 13 Ilyas 8 7 8 Anna 13 11 10

ANNEXE VI

81

ANNEXE VI : EXEMPLES D’ITEMS DU THAPHO

1. Catégorisation syllabique

2. Catégorisation phonémique

ANNEXE VI

82

3. Suppression syllabique

4. Suppression phonémique (CVC)

ANNEXE VI

83

5. Suppression phonémique (CCV)

6. Extraction syllabique

7. Extraction phonémique

ANNEXE VII

84

ANNEXE VII : EXEMPLES D’ITEMS DES EPREUVES MNESIQUES

1. Empan endroit

2. Empan envers

3. Séquences

TABLE DES ILLUSTRATIONS

85


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : Dispersion de la population selon l'âge gestationnel........................................... 42

Tableau 2 : Dispersion de la population selon le poids de naissance. .................................. 42

Tableau 3 : Dispersion de la population selon le sexe.............................................................. 43

Tableau 4 : Dispersion de la population selon le niveau d'études maternel. ....................... 43

Tableau 5 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves du THaPho (en écart-types).................................................................................................................................................... 44

Tableau 6 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves mnésiques (en notes standards). .......................................................................................................................................... 44

Tableau 7 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel (en écart-types). ......................................................................................................... 45

Tableau 8 : Moyennes des résultats des enfants de très faible âge gestationnel au THaPho (en écart-types).................................................................................................................. 45

Tableau 9 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance (en écart-types). ............................................................................................................. 46

Tableau 10 : Moyennes des résultats des enfants de très petit poids de naissance au THaPho (en écart-types).................................................................................................................. 46

Tableau 11 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur sexe (en écart-types). ................................................................................................................................. 47

Tableau 12 : Moyennes des résultats des enfants aux épreuves du THaPho, en fonction du niveau d'étude de la mère (en écart-types). .......................................................................... 47

Tableau 13 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et de leur poids de naissance (en écart-types). .................................................. 48

Tableau 14 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et de leur sexe (en écart-types). ............................................................................. 48


86

Tableau 15 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur âge gestationnel et du niveau d’études de la mère (en écart-types). ............................................ 48

Tableau 16 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance et de leur sexe (en écart-types). ........................................................................... 49

Tableau 17 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur poids de naissance et du niveau d'études de la mère (en écart-types). .......................................... 49

Tableau 18 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de leur sexe et du niveau d'études de la mère (en écart-types). ........................................................................ 50

Tableau 19 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction du type de grossesse (en écart-types). ............................................................................................................. 50

Tableau 20 : Moyennes des résultats des enfants au THaPho, en fonction de la présence d'une prise en charge orthophonique ou non (en écart-types). ............................ 51

Tableau 21 : Récapitulatif des coefficients de corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats aux différentes épreuves mnésiques. ............... 53

Tableau 22 : Corrélation entre les résultats à l'empan endroit et les résultats à chaque épreuve du THaPho. ......................................................................................................................... 54

Tableau 23 : Corrélation entre les résultats à chaque épreuve du THaPho et les résultats à chaque épreuve mnésique. .......................................................................................................... 55

2. Liste des Figures

Figure 1 : Architecture fonctionnelle de la « boucle phonologique » (Vallar & Cappa, 1987, cités par Gillet et al., 2000). ................................................................................................................................. 16

Figure 2 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l'empan endroit. ............................................................................................................. 51

Figure 3 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l'empan envers............................................................................................................... 52

Figure 4 : Corrélation entre les résultats à l'ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l'épreuve "Séquences". .................................................................................................................... 53

TABLE DES MATIERES

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TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2 1. Université Claude Bernard Lyon1................................................................................................... 2

1.1. Secteur Santé : ............................................................................................................................ 2 1.2. Secteur Sciences : ....................................................................................................................... 2

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE....................... 4

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE........................................................................................................................................ 9

I. LA PREMATURITE .............................................................................................................................. 10 1. Définition ...................................................................................................................................... 10 2. Epidémiologie ............................................................................................................................... 10 3. Etiologie ........................................................................................................................................ 10 4. Conséquences ................................................................................................................................ 11

4.1. Conséquences cognitives.......................................................................................................... 11 4.2. Conséquences langagières ........................................................................................................ 12

5. Influence des facteurs biologiques ................................................................................................ 13 5.1. Age gestationnel ....................................................................................................................... 13 5.2. Poids de naissance .................................................................................................................... 13 5.3. Sexe .......................................................................................................................................... 13

6. Influence des facteurs sociaux....................................................................................................... 14

II. LA MEMOIRE DE TRAVAIL VERBALE ........................................................................................... 14 1. Modèle théorique de référence ...................................................................................................... 14

1.1. L’administrateur central ........................................................................................................... 15 1.2. Les systèmes satellites .............................................................................................................. 15

1.2.1. La boucle phonologique....................................................................................................... 16 1.2.2. Le calepin visuo-spatial ....................................................................................................... 17

1.3. Une nouvelle composante : le buffer épisodique...................................................................... 17 1.4. De nouvelles perspectives ........................................................................................................ 17

2. Le développement de la mémoire de travail verbale ..................................................................... 18 2.1. La boucle phonologique ........................................................................................................... 18 2.2. L’administrateur central ........................................................................................................... 18

3. Rôles de la mémoire de travail verbale ......................................................................................... 18 4. Evaluation ..................................................................................................................................... 19 5. Répercussions de la prématurité sur la mémoire de travail verbale............................................... 19

III. LES HABILETES PHONOLOGIQUES................................................................................................ 20 1. Définitions..................................................................................................................................... 20 2. Développement des habiletés phonologiques................................................................................ 21

2.1. Les compétences épiphonologiques vs métaphonologiques..................................................... 21 2.2. De la syllabe au phonème......................................................................................................... 21

3. Evaluation ..................................................................................................................................... 22 4. Liens avec la lecture...................................................................................................................... 22 5. Mémoire de travail verbale et habiletés phonologiques ................................................................ 23 6. Répercussions de la prématurité sur les habiletés phonologiques ................................................. 24

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 25

TABLE DES MATIERES

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I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 26

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 26 1. Hypothèse générale ....................................................................................................................... 26 2. Hypothèses opérationnelles........................................................................................................... 26

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 27

I. METHODE EXPERIMENTALE........................................................................................................... 28

II. SELECTION DE LA POPULATION .................................................................................................... 28 1. Critères d’inclusion ....................................................................................................................... 28 2. Méthode de sélection..................................................................................................................... 28 3. Population ..................................................................................................................................... 29

III. MATERIEL ............................................................................................................................................ 30 1. Habiletés phonologiques ............................................................................................................... 30 2. Mémoire auditivo-verbale ............................................................................................................. 32

2.1. Mémoire des chiffres ................................................................................................................ 32 2.2. Séquences ................................................................................................................................. 32

IV. PROCEDURE......................................................................................................................................... 33 1. Déroulement du protocole ............................................................................................................. 33 2. Passation des épreuves .................................................................................................................. 34

2.1. THaPho..................................................................................................................................... 34 2.1.1. Catégorisation syllabique..................................................................................................... 34 2.1.2. Catégorisation phonémique ................................................................................................. 35 2.1.3. Suppression syllabique ........................................................................................................ 35 2.1.4. Suppression phonémique (CVC) ......................................................................................... 35 2.1.5. Suppression phonémique (CCV) ......................................................................................... 36 2.1.6. Extraction syllabique ........................................................................................................... 36 2.1.7. Extraction phonémique ........................................................................................................ 36

2.2. Mémoire des chiffres ................................................................................................................ 37 2.2.1. Empan endroit...................................................................................................................... 37 2.2.2. Empan envers....................................................................................................................... 37

2.3. Séquences ................................................................................................................................. 38 2.3.1. Compter de 1 à 10................................................................................................................ 38 2.3.2. Réciter l’alphabet................................................................................................................. 38 2.3.3. Dire les jours de la semaine ................................................................................................. 38 2.3.4. Compter à rebours de 10 à 1 ................................................................................................ 38 2.3.5. Compter à rebours de 20 à 1 ................................................................................................ 38 2.3.6. Réciter les jours de la semaine à l’envers ............................................................................ 39 2.3.7. Dire les mois de l’année....................................................................................................... 39 2.3.8. Dire les nombres impairs de 1 à 15...................................................................................... 39 2.3.9. Compter de 4 en 4................................................................................................................ 39 2.3.10. Compter de 6 en 6................................................................................................................ 39 2.3.11. Dire les mois de l’année à l’envers ...................................................................................... 39 2.3.12. Réciter de façon alternée l’alphabet et les chiffres .............................................................. 40

3. Conditions de l’expérimentation ................................................................................................... 40

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 41

I. OUTILS D’ANALYSE .......................................................................................................................... 42

II. DISPERSION DE LA POPULATION................................................................................................... 42

III. RESULTATS AUX EPREUVES........................................................................................................... 43

TABLE DES MATIERES

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1. Epreuves visant à tester les habiletés phonologiques : THaPho.................................................... 44 2. Epreuves de mémoire auditivo-verbale : CMS.............................................................................. 44

IV. EFFET DES DIFFERENTES VARIABLES SUR LES RESULTATS OBTENUS AU THAPHO ...... 45 1. Variables biologiques.................................................................................................................... 45

1.1. Age gestationnel ....................................................................................................................... 45 1.2. Poids de naissance .................................................................................................................... 46 1.3. Sexe .......................................................................................................................................... 46

2. Niveau socio-culturel .................................................................................................................... 47

V. CROISEMENT DES DIFFERENTES VARIABLES ............................................................................ 47 2. Age gestationnel et sexe ................................................................................................................ 48 3. Age gestationnel et niveau socio-culturel...................................................................................... 48 4. Poids de naissance et sexe ............................................................................................................. 49 5. Poids de naissance et niveau socio-culturel................................................................................... 49 6. Sexe et niveau socio-culturel......................................................................................................... 50

VI. RESULTATS COMPLEMENTAIRES.................................................................................................. 50 1. Type de grossesse.......................................................................................................................... 50 2. Prise en charge orthophonique ...................................................................................................... 51

VII. CORRELATION ENTRE LES RESULTATS AU THAPHO ET LES RESULTATS AUX EPREUVES MNESIQUES.............................................................................................................................. 51

1. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du ThaPho et les résultats à l’empan endroit 51 2. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à l’empan envers............................................................................................................................................. 52 3. Corrélation entre les résultats à l’ensemble des épreuves du THaPho et les résultats à «Séquences» ................................................................................................................................................ 53 4. Comparaison entre les différentes corrélations ............................................................................. 53 5. Corrélation entre les résultats à l’empan endroit et les résultats à chaque épreuve du THaPho.... 54 6. Corrélation entre les résultats à chaque épreuve du THaPho et les résultats à chaque épreuve mnésique...................................................................................................................................................... 55

VIII. OBSERVATIONS QUALITATIVES .................................................................................................... 56

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 57

I. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHESES : LIENS AVEC LA THEORIE.............. 58 1. Résultats globaux au niveau des habiletés phonologiques et de la mémoire de travail verbale .... 58 2. Résultats concernant les différentes variables ............................................................................... 59

2.1. L’âge gestationnel et le poids de naissance .............................................................................. 59 2.2. Le sexe...................................................................................................................................... 59 2.3. Le niveau socio-culturel ........................................................................................................... 60

II. COMMENTAIRES CONCERNANT LES CORRELATIONS ............................................................. 60 1. Entre l’ensemble des épreuves d’habiletés phonologiques et chaque épreuve de mémoire .......... 60 2. Entre chaque épreuve d’habiletés phonologiques et chaque épreuve de mémoire ........................ 61

III. LIMITES DE NOTRE ETUDE.............................................................................................................. 62 1. Matériel ......................................................................................................................................... 62

1.1. THaPho..................................................................................................................................... 62 1.2. CMS ......................................................................................................................................... 64

2. Conditions de passation................................................................................................................. 65 3. Population ..................................................................................................................................... 65

TABLE DES MATIERES

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IV. APPORTS............................................................................................................................................... 66 1. Apport personnel ........................................................................................................................... 66 2. Apports concernant l’orthophonie................................................................................................. 67 3. Perspectives................................................................................................................................... 67

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 69

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 70

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 75

ANNEXE I : COMPOSITION DE L’ECHANTILLON.................................................................................. 76

ANNEXE II : SCORES BRUTS AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES.......................... 77

ANNEXE III : SCORES AUX EPREUVES D’HABILETES PHONOLOGIQUES CONVERTIS EN ECARTS-TYPES ............................................................................................................................................. 78

ANNEXE IV : SCORES BRUTS AUX EPREUVES MNESIQUES.............................................................. 79

ANNEXE V : SCORES AUX EPREUVES MNESIQUES CONVERTIS EN NOTES STANDARD ........... 80

ANNEXE VI : EXEMPLES D’ITEMS DU THAPHO.................................................................................... 81 1. Catégorisation syllabique .............................................................................................................. 81 2. Catégorisation phonémique........................................................................................................... 81 3. Suppression syllabique.................................................................................................................. 82 4. Suppression phonémique (CVC)................................................................................................... 82 5. Suppression phonémique (CCV)................................................................................................... 83 6. Extraction syllabique..................................................................................................................... 83 7. Extraction phonémique ................................................................................................................. 83

ANNEXE VII : EXEMPLES D’ITEMS DES EPREUVES MNESIQUES..................................................... 84 1. Empan endroit ............................................................................................................................... 84 2. Empan envers ................................................................................................................................ 84 3. Séquences...................................................................................................................................... 84

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 85

1. LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................... 85

2. LISTE DES FIGURES ........................................................................................................................... 86

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 87

Cécile Tarantini

Sophie Leo

HABILETES PHONOLOGIQUES ET MEMOIRE DE TRAVAIL VERBALE CHEZ UNE POPULATION D’ENFANTS GRANDS PREMATURES AGES DE 6-7 ANS.

93 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2008

RESUME

Une naissance prématurée engendre parfois des conséquences à long terme, notamment sur les plans cognitif et langagier. Une étude en particulier (Sansavini et al, 2006) a conclu à des performances plus faibles chez les enfants grands prématurés que chez la population née à terme, concernant leur mémoire de travail verbale. Le but de notre recherche était de savoir si ces difficultés se répercutaient sur les habiletés phonologiques des enfants grands prématurés. De plus, nous supposions qu’un faible âge gestationnel, un petit poids de naissance, un sexe masculin ainsi qu’un faible niveau socioculturel influenceraient négativement les performances. Nous avons donc évalué les habiletés phonologiques et la mémoire de travail verbale de 42 enfants grands prématurés âgés de 6-7 ans. Il s’est avéré que notre population ne présentait pas de difficultés particulières concernant ces deux domaines. Aucune des variables prises en compte n’a eu d’effet significatif sur les résultats aux épreuves testant les habiletés phonologiques, excepté le sexe masculin qui les a influencés positivement. Il s’agit cependant d’être prudent. Dans le cas où d’autres recherches révèleraient un déficit des habiletés phonologiques chez les enfants prématurés, les praticiens pourraient alors être sensibilisés afin de rester vigilants face à ces enfants.

MOTS-CLES

Prématurité–Habiletés phonologiques–Mémoire de travail–Compétences–Enfant (6-7 ans)

MEMBRES DU JURY

Amélie Decourchelle – Caroline Jacquier – Laurence Kunz

MAITRE DE MEMOIRE

Sibylle Gonzalez

DATE DE SOUTENANCE

03 juillet 2008

Documents

Par LEO Sophie TARANTINI Cécile - orthophonie …€¦ · MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE ... Institut des Sciences Pharmaceutiques