PETITE ENFANCE, SERVICES DE GARDE … · PETITE ENFANCE, SERVICES DE GARDE ÉDUCATIFS ET DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS. ÉTAT DES CONNAISSANCES Nathalie Bigras, Ph.D. Lise Lemay, M.A

PETITE ENFANCE, SERVICES DE GARDE ÉDUCATIFS ET

DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS.ÉTAT DES CONNAISSANCES

Nathalie Bigras, Ph.D.Lise Lemay, M.A.

Colloque Petite enfanceLe rôle de l’adulte dans l’accompagnement du développement du jeune enfant

Québec, 9 novembre 2012

Petite enfance

¨ 0-5 ans = période critique de développement et d’apprentissage¤ Expériences vécues = établissement de connexions

neurologiques essentielles au développement;¤ Importance des stimulations sociales et physiques

appropriées.¨ Rôle essentiel de la famille pour le développement¤ Pour certains = période pleine de potentialités;¤ Pour d’autres = période comportant des risques.

¨ Pose les fondations sur lesquelles s’érigeront les diverses trajectoires développementales

¨ Afin d’assurer l’égalité des chances…

Services de garde éducatifs

Fréquentation des services de garde

¨ Depuis 40 ans, ↑ des mères sur le marché du travail¨ En réponse, le gouvernement du Québec créer en 1997 un

réseau de services de garde régis destiné à tous les enfants de 0-5 ans moyennant 5$/jour des familles (7$/jour en 2004)¤ Doit permettre «[...] de bénéficier d’un encadrement qui favorise

leur développement, de se familiariser progressivement avec un environnement d’apprentissage stimulant et d’acquérir des habiletés qui les placeront en situation de réussite a l’école » (Ministère du Conseil exécutif, 1997, p. 21).

¨ Changement social majeur: ¤ 82 302 places en 1998 à 243 829 places en 2012; ¤ ↑ de plus de 160 000 places en 14 ans;¤ 67,3% fréquentent des services de garde (régis ou non) en 2009.

Quels sont les effets des services de garde sur le développement des enfants ?

Recherches récentes sur les effets de la fréquentation d’un service de garde¨ Pour répondre à cette question, recension

d’écrits récents sur le développement des enfants qui fréquentent les services de garde pendant la petite enfance.¤ Recension divisée en cinq domaines de

développement: n cognitif, langagier, affectif, socioémotionel,

moteur ¤ Articles publiés entre 2000 et 2010 dans des

revues avec révision par les pairs;¤ Mots clés:

n (Early childhood) AND (Development) AND (Daycare OR Childcare OR Preschool).

¤ Bases de données: n PsycInfo, PsycArticle, ERIC, MEDLINE,

PubMed, SportDiscus.

LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF DES ENFANTS QUI FRÉQUENTENT LES SERVICES E GARDE

Nathalie Bigras, Ph.D.Julie Lemire, M.A.Mélissa Tremblay, M.A.

Définition

• Développement Cognitif: ▫ Processus de développement d’un ensemble de capacités et de

connaissances précises liées à l’organisation de la pensée (Gaux & Boujon, 2007) .

• L’enfant acquiert graduellement des connaissances qui lui permettent de s’adapter à son environment et de mieux s’adapter au monde qui l’entoure.¤ Ces connaissances sont d’abord présentes sous la forme de relations

causales . L’enfant apprend qu’il existe des relations entre les objets, les événements et les gestes qu’il pose.

L’observation de ces relations lui permet graduellement d’identifier, de classer et d’organiser ses expériences. Il s’agit des premiers balbutiements de la compréhension des concepts et de leur catégorisation.¤ Pour soutenir l’émergence de la conceptualisation, les adultes ont la

responsabilité de procurer a l’enfant un environnement physique et social qu’il peut maitriser et explorer en sécurité.

Plusieurs études ont observé que les services de garde ont des effets positifs sur le développement cognitif des enfant.

¨ Ces constats se basent sur de vastes études qui démontraient l’importancede :¤ Réduire l’influence des facteurs de risque qui affectent négativement le

développement de l’enfant; ¨ Accroître l’influence des facteurs de protection qui sont reconnus pour assurer le

bon fonctionnement de celui-ci (Appleyard & al., 2005; Hubbs-Tait & al., 2002; Middlemiss, 2005).

¨ Le Perry Preschool Project¤ A l’âge de 40 ans, les adultes ayant expérimenté ce programme étant enfants

sont moins dépendants des services sociaux, vivent moins de démêlés avec la justice et présentent un taux d’emploi supérieur aux adultes issus de milieux similaires, mais qui n’ont pas expérimente ce programme pendant leur enfance.

¨ Ce projet a donné lieu au programme High/Scope curriculum qui estlargement implanté aux États-Unis et sert de modèle à plusieursprogrammes éducatifs à travers le monde.¤ Depuis cette période, plusieurs synthèses de recherche et de méta analyse ont

été publiées sur le développement cognitif des enfants qui fréquentent les services de garde.

Problème• Plusieurs de ces études rapportent des résultats positifs,

particulièrement pour les enfants issus de milieux défavorisés (Anderson et al, 2003; Barnett, 1995; Belsky, 2006). • Certains remettent toutefois en question la pertinence de la

fréquentation des SG, précisément pour les enfants caucasiens issus de milieux aisés (Currie, 2001)

• D’autres ne rapportent aucune ou très peu de différences pour les enfants qui fréquentent ces services(Burger, 2010; Erel, Oberman, and Yirmiya, 2000).

• Bien que ces études aient été menées de manière rigoureuse et qu’elles aient porte sur des échantillons représentatifs de diverses populations partout dans le monde, elles présentent une limite considérable.

¨ Plusieurs ont été publiées avant les années 1990 ou 2000, périodes pendant lesquelles on contrôlait peu pour certaines variables importantes, notamment pour la qualité éducative des SG observés.

Ce chapitre vise à répondre aux quatre questions suivantes:

1)L’expérience en service de garde peut-elle compenser les effets négatifs des conditions de vie des enfants issus de milieux vulnérables ?

2)La qualité éducative du service de garde modère-t-elle la relation entre l’expérience de garde et le développement cognitif ?

3)La durée de fréquentation et l’âge d’entrée des enfants en service de garde importent-ils ?

4)Les effets positifs de la fréquentation d’un service de garde sur le développement cognitif des enfants persistent-ils dans le temps ?

Première question: L’expérience en service de garde peut-elle compenser les effets négatifs des conditions de vie des enfants issus de milieux vulnérables ?

75% des études (21/28) incluaient des familles dites «à risque»Et démontrent des effets positifs sur les scores cognitifs

5 études (5/21) indiquent que les enfants issus de familles à riques bénéficient davantage des services de garde que les enfants non issus de familles dites à risque (Bassok et al. 2008; Crosnoe et al., 2010; Goeffroy et al., 2010; Loeb et al. 2007; Peisner-Feinberg et al., 2001)

8 études (8/21) n’ont pas inclu de groupe de comparaison dans leur échantillon. Ils raportent des effets positifs uniquement pour les enfants de familles à risque (Aboud, 2006; Bassok et al . 2008; Lee, 2005, Campbell et al., 2001, Campbell et al, 2002, Loeb et al. 2004; Spieker et al. 2003; Votruba-Drzal et al., 2004).

2 études (2/21) indiquent que les familles non à risque bénéficient davantage de l’expérience de garde (Adi-Japha Klein, 2009; Bornstein et al., 2006).

Par ailleurs, certaines études précisent les conditions requises pour que des effets positifs sur les composantes du développement cognitif des jeunes enfants en contexte

vulnérable soient observés.Spieker et al., (2003) suggèrent que pour les enfants à risque, les scores sont supérieurs lorsque les mères ont des habiletés verbales supérieures.

À l’opposé, fréquenter un SG ne serait pas positif pour des enfants de familles à faible

revenu lorsque les mères travaillent pendant la première année de vie (Brooks-Gunn et al.,

2002).

Seconde question: La qualité éducative du service de garde modère-t-elle la relation entre l’expérience de garde et le développement cognitif ?

16/17 études montrent des résultats positifsUne seule (1/17) rapporte une absence de résultats significatifs

Parmi elles :Toutes ont mesuré la qualité des processus (16/16)

Trois d’entre elles ont aussi mesuré la qualité structurelle

2/16 indiquent que la qualité du SG doit être combinée avec un environnement familial favorisé pour accroitre les scores cognitifs (Crosnoe et al., 2010, NICHD , 2005).

5/16 indiquent que plus la qualité est élevée plus les scores des enfants qui fréquentent les SG sont élevés (Campbell et al., 2001, Campbell et al, 2002; Lee, 2005, Loeb et al. , 2007; Votrubal-Drzal et al., 2004).

Votrubal-Drzal et al. (2004) indiquent que pour les enfants de familles à risque , les effets de la qualité élevée sont supérieurs si l’intensité de fréquentation des services de garde est élevée, ou si les enfants fréquentent les SG 45 hrs/semaine ou plus.

Troisième question: La durée de fréquentation et l’âge d’entrée des enfants en service de garde importent-ils ?

12 études (12/28) ont porté sur les effets de l’âge d’entrée en service de garde ou sur la durée de fréquentation

8 études (8/12) rapportent des gains cognitifs positifs associés à des durées de fréquentation supérieures (Bassok et al., 2008, Campbell et al., 2001, Campbell et al., 2002, Duncan and al. 2003; Lee, 2005; Loeb, Bridges, Bassok, Fuller and Rumberger, 2007, Tran et al. 2006; Votruba-Drzal, Coley and Chase-Lansdale, 2004).

3 études (3/28) suggèrent des effets positifs de l’entrée en SG autour de l’âge de un an (Campbell et al., 2001, Campbell et al., 2002; Lee, 2005).

Intensité de l’expérience: 4 études (4/12) rapportent que les enfants dont les mères ont de faibles revenus bénéficient le plus de + de 30 à 45 heures par semaine en SG en installation (Lee, 2005, Loeb et al., 2004, Loeb et al. 2007; Votruba-Drzal et al., 2004), which is consistent with recent findings (Burger, 2010; Vandell’s, 2004)

Une seule étude rapporte que l’intensité de la fréquentation d’un SG n’est pas significative (NICHD, 2000).

L’âge d’entrée au SGTrois (3/28) études rapportent des résultats mitigés

pour l’âge d’entrée des enfants en SG

Les mères qui travaillent plus de 30 heures par semaine et dont les enfants ont débuté la fréquentation du SG avant l’âge de 9 mois présentent de plus faibles résultats au BBCS à 36 mois (Brooks-Gunn et al, 2002). Ce qui serait le reflet de la combinaison de:

Faible qualité avant 9 mois +

Faible sensibilité maternelle

Effet négatif sur les scores cognitifs des enfants dont les mères ont débuté le travail lorsque les enfants sont âgés de 1 an. →Scores cognitifs plus faibles à 3, 4, 7 et 8 ans (Han et al., 2001) .Pas d’effets négatifs qui persistent à 3 ou 4 ans pour les enfants → Mères qui débutent le travail entre 9 et 12 mois.

Les enfants Afro Américains ne seraient pas affectés-négativement ou positivement par le fait que leur mère travaillent dans leur permière année de vie.

Loeb et al. (2007) suggèrent qu’il serait préférable pour le développement cognitif des enfants de débuter la fréquentation d’un SG entre 2 et 3 ans plutôt

qu’AVANT deux ans ou après 3 ans.

Dernière question: Les effets positifs de la fréquentation d’un service de garde sur le développement cognitif des enfants persistent-ils dans le temps ?

8 études (8/28) recensées indiquent des effets qui persistent à court et à long terme

5 études(5/8) rapportent des effets qui persistent pendant l’école primaire (Bassok, French, Fuller, Kagan, 2008; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce and Pianta, 2010; Dearing, McCartney, and Taylor, 2009; Goeffroy et al., 2010, NICHD, 2005; Peisner-Feinberg et al., 2001)

2 études (2/8) rapportent des effets qui persistent pendant l’adolescence et l’âge adulte (Campbell et al. 2001; Campbell et al., 2002).-Ces deux études utilisent le même échantillon et rapportent un léger déclin des scores avec l’âge-Ce sont des études au sujet d’un programme d’intervention intensif (Abecedarian Project).

La durée de l’exposition a de hauts niveaux de qualité en SG semble le facteur central dans le maintien des effets pendant la période de l’école primaire, ce qui suggère que

l’intensité de la qualité de l’expérience en SG est importante pour le développement cognitif des enfants.

Une seule (1/8) étude, rapporte des effets négatifs à court terme (aux âges de 7 et 8 ans) pour les enfants à risque dont les mères débutent le travail lorsque

les enfants atteignent l’âge de 9 mois (Han, Waldfogel and Brooks-Gunn, 2001).

Conclusion: Est-ce que les enfants qui fréquentent des services de garde sont favorisés sur le plan cognitif ? Oui, mais à certaines conditions.

1) Effets spécifiques pour les enfants de milieux défavorisés. 2) Scores cognitifs accrus lorsque la qualité du service et l’intensité de l’expérience de garde sont élevés. 3) Proportion importante des études : combinaison de l’intensité et de la qualité du service plus déterminante pour les enfants issus des milieux défavorisés.

Mise en garde

-Difficulté de comparison des études → variété de mesures utilisées pour évaluer le développement cognitif.-Peu d’études publiées au Québec et au Canada au sujet des SG, -Peu d’informations sur les mécanismes responsables du développementcognitif des enfants dans les SG.

L’ATTACHEMENT ET LES SERVICES DE GARDE, QUE DIT LA RECHERCHE ?

Geneviève Tardif, Ph.D.Lise Lemay, M.A.

Définition et fonction de l’attachement

¨ L’attachement procure à l’enfant un sentiment de sécurité, du soutien et du réconfort lorsque le monde devient incertain et potentiellement dangereux(Johnson, 2008).

¨ La capacité d’un enfant a revenir vers sa base de sécurité et a explorer l’environnement constitue les deux piliers fondamentaux de l’attachement

¨ Quatre styles d’attachement : ¤ sécurisé;¤ anxieux résistant (Ainsworth et al., 1978);¤ ambivalent résistant (Ainsworth et al., 1978);¤ désorganisé (Main & Solomon, 1990).

Problématique

¨ De fréquentes séparations d’avec la mère lors de la fréquentation d’un service de garde pourraientnuire à l’établissement d’une relation sécurisanteentre l’enfant et sa mère.¤ Les séparations sont stressantes pour l’enfant, parce

que son parent, lorsqu’absent, ne peut lui offrir le réconfort requis.

¤ Cette absence de la mère pourrait réduire sescapacités à répondre adéquatement à son enfant, ayant ainsi moins d’occasion d’apprendre à décoderles signaux de son enfant.

¨ Les recherches ont examiné l’attachement en fonction de ces hypothèses.

¨ État des connaissances→ relations complexes.

Questions

¨ Cette section vise faire la lumière sur les cinqquestions suivantes: 1) Quels sont les effets de la fréquentation d’un

service de garde sur l’établissement d’une relation mère-enfant sécurisé ?

2) Comment les éducatrices peuvent-elles contribuer à maintenir ou à favoriser la continuité du lien d’attachement mère-enfant?

3) Est-ce que l’enfant peut s’attacher à son éducatrice ?

4) Quels facteurs sont associés à la qualité de la relation éducatrice-enfant ?

5) L’educatrice peut-elle soutenir les enfants ayant des difficultés d’attachement ?

1) Quels sont les effets de la fréquentation d’un service de garde sur l’établissement d’une relation mère-enfant sécurisé ?

¨ Les études soulignent l’importance de la sensibilité maternelle pour l’attachementmère-enfant lorsque les enfants sont âgésde 15 à 36 mois (Friedman and Boyle, 2008, NICHD, 1997, 2001a, 2001b).

¨ Lorsque les mères démontrent peu de sensibilité, les enfants sont moinssusceptibles de présenter un attachementsécure si :

1)Quels sont les effets de la fréquentation d’un service de garde sur l’établissement d’une relation mère-enfant sécurisé ?

Qualité du SG(NICHD, 2001b)

Une qualité élevée est liée à des effets positifs au plan du développement

Ratio(Sagi et al., 2002)

•1:3 = 72%•Plus de 1:3 = 57% des enfants -attachement sécurisé

Type de garde(Sagi et al., 2002)

Autres modes de garde= 70% des enfants-attachement sécuriséCentre (installation) = 54% des enfants- attachement sécurisé

Quantité de garde (Howes and Hamilton, 1992a; McKim, Cramer, Stuart and O'Connor, 1999, NICHD, 1997, 2001a)

Moins de temps passé en SG (± 20h/week vs ± 40h/week) réduit la probabilité de classement dans le style d’attachement insécure

Surtout pour les garcons

Stabilité (NICHD, 1997)

Fréquenter un seul mode de garde par semaine

1)Quels sont les effets de la fréquentation d’un service de garde sur l’établissement d’une relation mère-enfant sécurisé ?

¨ La fréquentation d’un SG comme tel, ne semblepas affecter la sécurité de l’attachement de l’enfant à sa mère.

¨ Lorsque la mère est moins sensible, l’enfantbénéficierait de demeurer avec elle (NICHD, 1997).

¨ Ainsi, fréquenter un service de garde ne peut en soit compenser pour ou contribuer à l’établissement d’un lien d’attachement mère-enfant sécurisant.

2) Comment les éducatrices peuvent-elles contribuer à maintenir ou à favoriser la continuité du lien d’attachement mère-enfant?

¨ Proposer une entrée progressive en SG (Ahnert et al., 2004);¨ Développer un rituel de séparation/réunion (Marty et al., 2005);¨ Parler avec les parents (Coutu et al., 2005, 2010; Marty et al., 2005);¨ Permettre aux parents de visiter le SG (Marty et al., 2005);¨ Utiliser des objets transitionnels (Marty et al., 2005); ¨ Respecter les observations des parents des progrès

de leur enfant (Marty et al., 2005).

3) Est-ce que l’enfant peut “s’attacher” à son éducatrice ?

¨ L’attachement secondaire est encore mitigée (Howes &

Spieker, 2008; van IJzendoorn et al. 1992). ¤ Plusieurs enfants ne font pas l’expérience de

suffisamment de continuité de soins avec une seule éducatrice pour développer un réel attachement;

¤ L’éducatrice serait plutôt perçue comme celle qui organise l’environnement plutôt que celle qui procure du réconfort

¨ Les études indiquent que l’enfant développe un réelattachement à son éducatrice.

¨ Le style d’attachement sécurisant est plus fréquententre l’enfant et ses parents (>60%) qu’entrel’éducatrice et l’enfant (42%) (Anhert et al., 2006).

4) Quels facteurs sont associés à la qualité de la relation éducatrice-enfant ?

• Sensibilité de l’éducatrice = plus important facteur. Influencé par :• Plus faible ratio et taille du groupe (Koren-Karie et al., 2005);• Groupes d’âge homogènes (Ahnert et Lamb, 2000);• Même origine ethnique (Howes et Shivers, 2006);• Formation des éducatrices (Koren-Karie et al., 2005);• Stabilité du personnel (Clarke-Stewart et al., 1995);• Quality of the educational program (Clarke-Stewart et al., 1995).

• La relation éducatrice-enfant semble davantageinfluencée par les variables «organisationnelles» que par les variables socioémotionnelles (parents).

5) L’éducatrice peut-elle soutenir les enfants ayant des difficultés d’attachement ?

Intervention Résultats

Howes et al. (1998)

Formation visant à accroître la sensibilité des éducatrices afin de modifier le style d’attachement de l’enfant.

•Les changements positifs sont observés chez les éducatrices déjà sensibles.

•Pour une petite portion d’éducatrices, leur participation au programme affecte la qualité à la baisse.

Howes et al. (2004)

Recherche dans 10 services de garde afin de hausser la qualité de la relation adulte-enfant.

•Les éducatrices les plus engagées = gains les plus élevés.

•Au moins 1/3 des éducatrices résistent à l’intervention.

Hypothèse: Le style d’attachement de l’éducatrice serait-il un modérateur ?

5) L’éducatrice peut-elle soutenir les enfants ayant des difficultés d’attachement ?

Stratégies spécifiques en SG (Honig, 2002; Gowrie Adelaide, 2001)

1) Créer un climat émotionnel stable; 2) Organiser un environnement physique

chaleureux et prévisible;3) Soutenir les habiletés des éducatrices à

décoder le langage non verbal des enfants;4) Promouvoir l’utilisation de livres qui aident

les enfants à gérer leurs émotions;5) Enseigner les habiletés sociales de base.

Conclusion

1) La sensibilité maternelle est le plus puissant facteur pour prédire la qualité de l’attachement de l’enfant;

2) La Qualité du SG est le second plus important facteur losqu’on évalue l’effet du SG sur l’attachement de l’enfant;

3) La sensibilité de l’éducatrice contribue à la qualité des soins en SG;

4) Certaines pratiques éducatives et des variables organisationnelles soutiennent une relation mère-enfant sécurisante ainsi que l’établissement d’une relation sécurisante avec l’éducatrice;

5) Tous ces facteurs relèvent de: la formation du personnel et de la législation.

LES DIFFICULTÉS COMPORTEMENTALES DES ENFANTS QUI FRÉQUENTENT LES SERVICES DE GARDE

Lise Lemay, M.A., Sylvain Coutu, Ph.D.

Définition

Comportements extériorisés¨ Comportements agressifs¨ Comportements destructeurs¨ Comportements perturbateurs

Comportements intériorisés¨ Recherche excessive de

contacts avec l’adulte ¨ Fréquente expression

d’émotions négatives¨ Faible participation sociale

Développement typique (adaptation facile )

Développement atypique (adaptation difficile)

Comportement approprié

Comportement difficile (normal)

Problème de comportement

(limite)

Troubles du comportement

(clinique)

Adapté de Campbell (2002)

Problématique

¨ Les services de garde éducatifs :¤ Offrent plus d’opportunités d’interactions avec des pairs et

d’autres adultes ;¤ Première expérience dans un groupe = rôle majeur dans la

socialisation de l’enfant;¤ Devraient soutenir l’acquisition des comportement requis pour

s’adapter au contexte de groupe et à l’environnement éducatif.

¨ SG offrent plusieurs occasions d’apprendre de nouvelles habiletés sociales et émotionnelles, maisaussi des défis importants.¤ Il n’est pas rare que les jeunes enfants vivent des difficultés à

s’adapter aux demandes et au contexte de groupe.n Généralement transitoire et mineurs. n Peuvent parfois persister et s’intensifier.

Questions

¨ Relations entre l’expérience de garde et les comportements des enfants : 1) Quels sont les effets des SG sur les

comportements des enfants ?2) Quelles sont les stratégies de prévention

et d’intervention éprouvées dans le contexte des milieux éducatifspréscolaires ?

1) Que sait-on des effets des services de garde sur les comportements des enfants ?

Qualité(Burchinal et al., 2010; de Schipper et al., 2004; Pluess et Belsky, 2009, 2010)

↑ •Comportements appropriés– tempérament difficile et à risque(SSÉ)

↓ • Problèmes de comportements- tempérament difficile et à risque (SSÉ)

Quantité (Belsky et al., 2007; Crockenberg & Leerkes, 2005; Loeb et al., 2007; McCartney et al., 2010; NICHD, 2003, 2004)

↑•Plus de problèmes de comportements- tempérament difficile et non à risque (SSE)•Particulièrement si la qualité est faible en service de garde en installation

Type (Belsky et al., 2007; Crockenberg et Leerkes, 2005; NICHD Early Child Care Research Network, 2004)

Installation

•Mode de garde le plus associé aux comportements des enfants

•Qualité structurelle: niveau d’éducation et de formation plus élevée, taille du groupe et ratio plus élevé.

•Qualité des processus: moins d’interactions langagières et moins d’interactions négatives avec les adultes

2.1) Quelles sont les stratégies de prévention et d’intervention éprouvées dans le contexte des milieuxéducatifs préscolaires ? Qualité des processus

Composantes Pratiques Effets

A. Observation•Permet de connaitre la nature des comportements des enfants

•Guide la planification et l’intervention

B. Planification

Aménagement des lieux

•Aménagement•Matériel

•Augmente l’intérêt des enfants•Liberté de mouvement•Autonomie, capacité de prendre des décision et de faire des choix•Groupes plus petits

Activités

•Routines et transitions

•Amusant, ludique•Éviter les attentes et les interruptions

•Activités

•Intérêts et besoins•Motivation•Attention•Succès

Composantes Pratiques Effets

C. Intervention

Style •Intervention démocratique

•Responsabilités, autonomie, confiance en soi, initiatives.

•Structure et sécurité•Communication, compromis et respect

Climat •Positif•Lien émotif

•Facilite la gestion du groupe•Confiance•Sécurité

Parents •Collaboration

•Discussion sur des faits observés•Comprendre la situation familiale •Cohérence entre les deux environnements éducatifs

D. Réflexion•Réajustement des lieux, des activités et de l’intervention

•Accroissement de la qualité

2.1) Quelles sont les stratégies de prévention et d’interventionéprouvées dans le contexte des milieux éducatifspréscolaires ? Qualité des processus

Ratio(Bigras et al., 2010; Bornstein et al, 2006; Cazares, 2009; Clarke-Stewart, et al. 2002; de Schipper et al., 2006; Dowsett et al. 2008; Gevers et al., 2006; Goelman et al., 2006; Kryzer et al., 2007; Leach et al., 2008; Morrissey, 2010; NICHD, 1996, 2002; O'Kane, 2005; Thomason & La Paro, 2009).

↓•Comportements positifs•Éducatrices sensibles et disponibles aux enfants afin de superviser les interactions, prévenir la désorganisation et les conflits et assurer un climat positif du groupe

Éducation (Bigras et al., 2010; Burchinal et al., 2002; Clarke-Stewart et al., 2002; Dowsett et al., 2008; Drouin, et al. 2004; Fukkink & Lont, 2007; Gerber et al., 2007; Goelman et al., 2006; Hemmeter et al., 2006; NICHD, 2002; Norris, 2001; O'Kane, 2005; Rusby et al., 2008; Thomason & La Paro, 2009)

Formation initiale

•Qualité des processus plus élevée•Davantage d’activités adaptées au développement•Interactions plus sensibles

Formation continue

• Augmente la qualité des processus, les habiletés des éducatrices et leur confiance en elles. •Réduction de l’ expression de comportements inappropriés

Financement (Cleveland & Krashinsky, 2009; Drouin et al., 2004; Goelman et al., 2006)

↑

•+ Salaires = recrutement de personnel + formé/expérimenté = + qualité•Services et soutien aux éducatrices•Offre plus diversifiée pour répondre aux besoins variés des familles dont les plus démunies

2.2) Quelles sont les stratégies de prévention et d’intervention éprouvées dans le contexte des milieuxéducatifs préscolaires ? Qualité structurelle

Conclusion

¨ Certaines stratégies sont efficaces pour prévenirles difficultés de comportement chez l’enfant →un niveau de qualité élevé facilite l’adaptation de l’enfant.

¨ Qualité structurelle:¤ ↓ taille du groupe et ratio¤ ↑ formation spécialisée en petite enfance¤ ↑ activités de formation continue¤ ↑ ressources financières

¨ Qualité des processus :¤ Les éducateurs jouent un rôle central auprès des

enfants à besoins particuliers et pour prévenir les difficultés comportementales.

LE DÉVELOPPEMENT MOTEUR DES ENFANTS QUI FRÉQUENTENT LES SERVICES DE GARDE

Nathalie Bigras, Ph.D. et Lise Lemay, M.A.

Définition

¨ Le programme éducatif «Accueillir la petite enfance» : ¤ Cette dimension fait référence aux besoins

physiologiques, physiques, sensoriels et moteurs de l’enfant. Le développement de ses habiletés motrices (agilité, endurance, équilibre, latéralisation, etc.) comprend la motricité globale (s’asseoir, ramper, marcher, courir, grimper, saisir un objet…) et la motricité fine (dessiner, enfiler des perles, découper…). Offrir aux enfants la possibilité de bouger en service de garde favorise leur développement physique et moteur tout en les menant a acquérir de saines habitudes de vie et en prévenant l’obésité (Gouvernement du Québec, 2007, p. 23).

Définition - suite

• Cette définition souligne la présence de composantes variées à l’intérieur de la dimension physique et motrice. ▫ Deux grandes composantes s’y

retrouvent : nPhysique: croissance physique,

alimentation, exercice et activité physique, nMotrice: motricité globale et motricité fine.

Problème – Importance de la dimension physique et motrice

¨ Le développement moteur est associé à de nombreux bénéfices pour l’enfant, sa famille et la société.

¨ Bouger et développer ses compétences physiques et motrices pendant la petite enfance est associé à:¤ Des habiletés motrices supérieures chez l’enfant

d’âge scolaire;¤ Des niveaux d’intensité et des durées d’activités

physiques plus élevés à l’âge adulte, assurant la santé des individus de la société.

Problème – Niveau d’activité physique des enfants

¨ Les niveaux d’activités physiques des enfants semblent peu élevés pendant cette période.

¤ Ils passeraient 2/3 de leurs temps en activités sédentaires (assis à faire des activités, devant un écran, en transport inactifs) (Reilly, 2010).

¤Ces activités les prédisposerait au surpoids et à l’obésité (Reilly, 2008) et engendrent, ultimement, des coûts sociaux importants.

Problème – Activité physique en services de garde

• Les services de garde éducatifs poursuivent la mission de promouvoir de saines habitudes de vie afin de favoriser le développement global de l’enfant. Ils devraient donc être un lieu de valorisation du jeu physique actif chez tous les enfants, dès leur plus jeune âge. ▫ Des études sur les activités physiques en services de garde

suggèrent des niveaux de sédentarité élevés (89 %) et de faibles taux d’activité physique d’intensité élevée (3 %) chez les enfants qui les fréquentent (Brown et al., 2009).

▫ Certains facteurs semblent associés à des niveaux d’activités physiques plus optimaux et à un meilleur développement physique et moteur des enfants (Reilly, 2010).

Recommandations du NAPSACC (McWilliams et al. 2009)

Activités physiques

• Les enfants devraient faire au moins 120 minutes d’activité physique par jour;

• Les enfants devraient jouer dehors au moins deux fois par jour;

• Les éducateurs devraient diriger au moins deux séances d’activité physique par jour

Installation de jeu permanente

• Les enfants devraient avoir accès à plusieurs structures de jeu permanentes;

• Les espaces de jeu extérieures devraient comprendre des zones gazonnées sans obstacle et un sentier pour les jouets à roues et à roulettes;

• Les aménagements intérieurs devraient comprendre suffisamment d’espace pour toutes les activités dont la course

Recommandations du NAPSACC - suite

Équipement de jeu portatif

• Les enfants devraient avoir accès à un vaste éventail de jeux pouvant être utilisés simultanément par tous les enfants;

• L’équipement des jeux extérieurs devrait être à la disposition des enfants en tout temps;

Activités sédentaires

• Les enfants ne devraient pas demeurer assis plus de 30 minutes;

• Le temps consacré à la télévision ou aux jeux vidéo devrait être réduit au strict minimum ou carrément éliminé;

Éléments de l’environnement

• L’accès à l’équipement propice aux activités sédentaires devrait être limité (télévision et vidéo)

• Les éléments promouvant l’activité physique (affiches, images et autres) devraient être bien visibles.

Recommandations du NAPSACC - suite

Comportement du personnel

• Le personnel devrait participer activement aux jeux actifs des enfants;

• Le personnel devrait encourager les enfants à être actifs;• Les garderies ne devraient jamais avoir recours aux

activités physiques à titre de punition, mais plutôt les utiliser comme récompense;

Éducation physique

• Les enfants devraient recevoir de l’éducation physique au moins 1 fois/semaine selon un programme de cours établi;

• Les parents devraient recevoir un cours d’éducation physique au moins deux fois par année.

Politiques sur l’activité physique

• Le personnel devrait suivre une formation en éducation physique au moins 2 fois/année en plus d’une formation sur la sécurité au jeu;

• Les garderies devraient adopter des politiques sur l’activité physique, les divulguer et les appliquer.

Ce chapitre vise à répondre aux questions suivantes:

1) Quels sont les effets de la qualité de l’expérience de garde sur la composante physique et motrice du développement pendant la petite enfance ?

2) Quels sont les effets de la quantité et du mode de garde sur la composante physique et motrice du développement pendant la petite enfance ?

3) Quels facteurs de l’éducatrice sont associés à l’activité physique en service de garde ?

Première question: Effets de la qualitéQualité des processus (19/35)

Qualité de la structuration des lieux associée au niveau d’intensité de l’activité physique (actigraphe) (15/19)

•Vastes espaces + équipement et matériel qui font bouger: vélos, trottinettes et ballons, (6/15)•Aménagements extérieurs: trottoirs circulaires + aires ouvertes associées à un niveau plus élevé de l’intensité de l’activité physique – lié à l’utilisation d’objets roulants

Qualité de la structuration des activités (5/19)

•Horaire: jeux extérieurs réguliers et plus longtemps•Activités initiées par l’enfant•Activités d’apprentissage actif et jeux libres

Qualité des interactions adulte-enfant = fréquences plus élevées + niveaux d’intensité plus élevés (2/19)

•Adultes qui bougent, sont actifs et incitent les enfants à bouger = enfants + actifs.•Résultats cohérents avec les recherches qui soulignent l’importance de l’environnement physique et social pour soutenir le dév physique et moteur.

Première question: Effets de la qualitéQualité structurelle (8/35)

¨ Rapport adulte-enfants(1/8); formation initiale et perfectionnement(7/8); politique de l’activité physique et/ou de motricité(4/8); formations destinées aux parents(2/8).

¨ Formation plus élevée (DEC) + activités de perfectionnement pourraient accroitre le niveaud’activité physique et le développement moteur des enfants en SGÉ.

¨ Contenus de formations: ¤ Moyens à prendre pour faire bouger les enfants et les rendre

plus actifs.n Caractéristiques des lieux, activités et interactions adulte-enfants

qui soutiennent des activités physiques vigoureuses.

Seconde question: Effets de la quantité et du type

Quantité (4/35)

•Peu d’études recencées ont trouvé ce type de relation.•La quantité d’expérience cumulée dans un contexte éducatif préscolaire ou un service de garde apparait liée a de meilleures habiletés de motricité fine et globale, ce qui pourrait s’expliquer par les caractéristiques du mode de garde fréquenté.

Type (6/35)

•Les recherches sont inconsistantes.•Elles ne considèrent pas les même variables lorsqu’elles définissent le mode de garde (services de garde, prématernelle, maternelle), ce qui rend leur comparaison difficile. •Ces conclusions sont similaires aux recherches sur les autres dimensions du développement, le mode de garde ayant été exploré plus tardivement.

Troisième question: Facteurs associés à l’activité physique

• Santé physique (Fees et al., 2009)• Intérêt, motivation et énergie à faire de l’activité physique

(Van Zandvoort et al., 2010) • Attitudes et capacités personnelles des RSG (O’Connor et

al., 2005)• Croyances et expériences antérieures de pratique de

l’activité physique (O’Connor et al., 2005)• Certaines RSG considèrent que leur rôle n’est pas de

promouvoir l’activité physique auprès des enfants et que cela incombe aux parents (Obeng et al., 2010).

• Ces résultats soulignent l’intérêt d’offrir une formation spécialisée afin que tous comprennent leur rôle essentiel dans ce domaine auprès des enfants.

▫ Les enfants de 0 à 5 ans ne seraient pas assez actifs pour développer leurs capacités physiques et motrices.

▫ Ils passeraient trop de temps à faire des activités; sédentaires (regarder la télévision, assis à table ou à faire des jeux calmes), à la maison et en SGÉ;

▫ Accroissement de la qualité de la structuration des lieux, des activités et des interventions éducatives = Scores moteurs supérieurs.

Conclusion :

Synthèse de la dimension physique et motrice

Synthèse des résultats de ce volume

¨ La fréquentation d’un service de garde estgénéralement bénéfique pour le développement cognitif, langagier, affectif, socioémotionnel et moteur des enfants, mais à certaines conditions:¤Qualité des processus élevée¤ Soutenue par la qualité structurelle

Premier constat: l’importance d’accroître et maintenir des niveaux élevés de qualité

L’importance de la qualité des processus

Lieux

• Un aménagement des lieux en fonction des besoins et intérêts des enfants:• Transition en douceur;• - désintérêt/fatigue

marqués par les débordements comportementaux;

• Exploration active et manipulation de matériel écrit;

• + activité physique.

Activités

• Des routines et des transitions bien planifiées:• Lien sécurisé;• Comportements

appropriés;• Composantes cognitives.

• Équilibre entre les activités très énergiques (motrices) et moins énergiques (cognitives, langagières, affectives et socio émotionnelles)

Interactions

• Étayage• Les relation significatives:

• Comportements appropriés;

• Exploration active de l’environnement.

• + activité physique• Collaboration éducatrice-

parent:• Soutien l’attachement;• Favorise les

comportements.

Deuxième constat: niveaux élevés de qualité soutenus par la qualité structurelle

Qualité structurelle pour promouvoir la qualité des processus

¨ Ces pratiques éducatives de qualité qui soutiennent le développement de l’enfant sont plus faciles à mettre en place lorsque certaines caractéristiques de la qualité structurelle sont présentes: ¤ Rapport adulte-enfants et taille des groupes;¤ Formation initiale et perfectionnement du personnel

éducateur;¤ Conditions de travail du personnel éducateur;¤ Normes éducatives (lois et réglementation).

Vers des pratiques, recherches et politiques éclairées par un modèle écosystémique de la qualité des services de garde éducatifs

MACROSYSTÈMEContexte historique, culturel et valeurs du moment

Idéaux liés à la garde et l’éducation des jeunes enfants

EXOSYSTÈMEMilieux n’ayant pas d’interactions avec l’enfant

(p.ex. MFA- subventions, règlements, programme éducatif; facteurs du service de garde; facteurs des gestionnaires;

ressources)

MÉSOSYSTÈMEEnsembles des microsystèmes fréquentés par l’enfant et liens entretenus entre eux (p.ex. relation famille-service de garde)

MICROSYSTÈME SERVICE DE GARDEMilieux dans lesquels l’enfant est actif et interagit avec les

autresPlusieurs dimensions inter-reliées

Lieux Activités Interactions

Chronosystème Chronosystème –– Changements des systèmes dans le tempsChangements des systèmes dans le temps

-Facteurs du groupe non régis-Facteurs de l’éducatrice non

régis

QUALITÉ STRUCTURELLE-Facteurs du groupe régis

-Facteurs de l’éducatrice régis

ONTOSYSTÈMEEnfant et ses caractéristiques propres qui

influencent son développement et son apprentissage

QUALITÉ DES PROCESSUS

Figure adaptée de Lacombe, 2006






autres











régis








régis











régis








ressources)






régis










ressources)






régis










ressources)





ChronosystèmeChronosystème –– Changements des systèmes dans le tempsChangements des systèmes dans le temps


régis






Les implications d’une perspective écosystémique de la qualité

¨ Une perspective théorique qui fait consensus, mais qui n’est pas encore systématiquement adoptée.¤ Pour la pratique¤ Pour la recherche¤ Pour les politiques


¤ Pour la pratique:n Adopter une perspective multidimensionnelle pour

soutenir la qualité:n Cesser de pointer uniquement les éducatrices/RSG et leurs

interactions avec les enfants lorsque la qualité est faible, ces dernières font partie du microsystème.

n Modifier des variables des autres systèmes qui influencent les pratiques éducatives des éducatrices/RSG:n Soutien offertn Gestionnairesn Politiquesn MFAn Société québécoise


¤ Pour la recherche:n Analyses statistiques multivariéesn Intégrer l’utilisation de modèle multiniveaux afin de

considérer la qualité des processus à l'intérieur d'une structure hiérarchisée. n Permet de saisir l’ensemble des particularités associées aux

pratiques éducatives adoptées: n 1) dans un groupe; 2) par une éducatrice; 3) supervisée

par une gestionnaire; 4) responsable d'un établissement particulier; 5) localisé dans un quartier.


¤ Pour les politiques:n Soutenir le financement de recherches qui prennent en

compte le plus grand nombre d’éléments de ce modèle;

n S’assurer que tous les acteurs impliqués dans le domaine de l’éducation à la petite enfance prennent connaissance des conclusions des études les plus récentes du domaine;

n Soutenir financièrement une réelle concertation des acteurs impliqués afin que la qualité des services de garde soit accrue;

nModifier les éléments sous le contrôle gouvernemental qui font consensus en recherche et qui soutiennent la qualité.

Conclusions

¨ Bien que la famille soit le contexte le plus influant du développement des enfants, pour ceux qui fréquentent les services de garde, c’est la qualité qui importe le plus, comme en témoignent les écrits récents.

¨ Le soutien à la qualité éducative des services de garde est un phénomène complexe, en évolution et qui exige la présence de nombreuses conditions.

¨ Nous souhaitons que ces conditions fassent l’objet d’un plus large consensus afin que tous les enfants du Québec puissent bénéficier de services de garde de qualité élevée qui favorisent leur développement optimal.

Assurer le bien-être des enfants et leur famille – de la société québécoise

Nathalie Bigras, Ph. D.

Professeure Titulaire, Département de didactique, UQAM

[email protected]

Référence:Bigras, N. et Lemay, L (dir.) et Tremblay, M. (collab.) (2012). Petite enfance, services de garde éducatif et développement des enfants: État des connaissances. Québec: Presses de l’Université du Québec, 404 pages.

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PETITE ENFANCE, SERVICES DE GARDE … · PETITE ENFANCE, SERVICES DE GARDE ÉDUCATIFS ET DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS. ÉTAT DES CONNAISSANCES Nathalie Bigras, Ph.D. Lise Lemay, M.A