Philosophie 2010

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Cned --- Université Lyon 2 --- Université de Rouen

Licence de sciences de l’éducation

Alain Trouvé --- Alain Kerlan --- François Galichet

Philosophie de l'éducation

Cours

Directrice de publication : Valérie Brard-Trigo

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Sommaire Présentation générale.......................................................................................................................5

Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation 1. Conceptions antiques de l’éducation.............................................................................................7 Introduction : l’idéal de l’éducation ............................................................................................................7 1A. Les deux modèles de l’éducation classique.................................................................................................8

1A1. L’éducation héroïque................................................................................................................................8 1A2. L’éducation sophistique............................................................................................................................9

1B. Le tournant philosophique..........................................................................................................................10 1B1. L’ascèse socratique ..................................................................................................................................11 1B2. Les héritiers : Platon et Aristote .............................................................................................................13

Conclusion : la double tension de la paideia grecque ........................................................................................16

2. Conceptions modernes de l’éducation ........................................................................................18 Introduction : le problème de l’éducation...........................................................................................................18 2A. Au fondement de l’éducation : la perfectibilité humaine......................................................................20

2A1. Rousseau : nature et liberté ...................................................................................................................20 2A2. Kant : histoire et liberté .........................................................................................................................22 2A3. Condorcet : instruction et progrès .........................................................................................................23

2B. Les deux grands modèles de l’éducation moderne : instruction et éducation.....................................24 2B1. L’éducation intellectuelle ou l’instruction .............................................................................................24 2B2. l’éducation morale ..................................................................................................................................26

2C. Un principe : une éducation promotrice de la liberté .............................................................................28 Conclusion : la tension propre à l’éducation moderne : nécessité et contingence ...........................................28

3. Problèmes contemporains de l’éducation ...................................................................................30 Introduction : les paradoxes de l’éducation ........................................................................................................30 3A. Liberté, contrainte et autorité....................................................................................................................31

3A1. Liberté et contrainte...............................................................................................................................31 3A2. Liberté et autorité...................................................................................................................................32

3B. Transmission et appropriation ....................................................................................................................34 3B1. Université et singularité..........................................................................................................................35 3B2. Transmission et temporalité ...................................................................................................................36

Conclusion : éducation et culture.........................................................................................................................39

Chapitre 2 : Éduquer et former aujourd’hui : l’exigence philosophique Introduction : du souci philosophique à la préoccupation éthique ...................................................................45

1. Utilité et nécessité de la philosophie de l’éducation ................................................................45 1A. Sur la demande de philosophie, aujourd’hui ...........................................................................................45

1A1. Pourquoi ? Que faut-il en attendre ?.....................................................................................................45 1A2. Éléments de réponse et de débat ..........................................................................................................46 1A3. Un texte pour prolonger l’analyse et nourrir la réflexion ....................................................................48

1B. Sur le « pourquoi » d’une philosophie de l’éducation et de la formation ...........................................49 1B1. La philosophie et la formation ...............................................................................................................49 1B2. Éducation et philosophie ........................................................................................................................51 1B3. Encore un texte pour nourrir la réflexion..............................................................................................52

1C. L’entrée en philosophie. Commencer à philosopher ...............................................................................53 1C1. La philosophie, réservée à tous ?............................................................................................................53 1C2. L’entrée en philosophie ..........................................................................................................................55

1D. Pensée et démarche philosophique ...........................................................................................................56 1D1. La philosophie par elle-même................................................................................................................56

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1D2. Le travail philosophique : un travail du concept...................................................................................57 1D3. Méthodes et démarches de la philosophie............................................................................................58 1D4. les trois fonctions cardinales de la philosophie de l’éducation............................................................60

Conclusion : le compagnonnage philosophique .................................................................................................62

2. Éduquer et former : enjeux et problématiques .........................................................................64 Introduction .........................................................................................................................................................64 2A. Éduquer, former : le sens des mots ............................................................................................................65

2A1. Du sens des mots à l’interrogation du sens ...........................................................................................65 2A2. De l’éducation à la formation ................................................................................................................66 2A3. De l’éducation à la formation, une simple affaire de mots..................................................................68

2B. Éduquer, former : conceptions, finalités ...................................................................................................69 2B1. Le « degré zéro » de l’éducation et de la formation, ou le plan des principes....................................69 2B2. Diversité, pluralité, incertitude...............................................................................................................72

2C. De l’exigence philosophique à la vigilance éthique ................................................................................74 2C1. Qu’est-ce qu’une préoccupation éthique ?............................................................................................74 2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des « situations éthiques »..........................................75

Conclusion : l’éducation comme « problème philosophique.......................................................................76

Chapitre 3 : L’éducation entre éthique et citoyenneté Introduction...........................................................................................................................................................79

1. Morale et éducation selon Platon ................................................................................................81 Introduction : la morale s’enseigne-t-elle ? .........................................................................................................81 1A. L’idée du Bien ...............................................................................................................................................81 1B. Les controverses sur la justice et leur enjeu éducatif ..............................................................................82

1B1. Thèse de Calliclès.....................................................................................................................................82 1B2. Thèse de Thrasymaque............................................................................................................................82 1B3. Thèse de Glaucon ....................................................................................................................................83

1C. Morale et technique(s) .................................................................................................................................83 1D. Éducation morale et psychologie ...............................................................................................................84 Conclusion : l’éducation morale comme accès à la vérité...................................................................................85

2. Morale et éducation selon Kant ...................................................................................................86 Introduction : la morale n’est pas une question d’intelligence ..........................................................................86 2A. Le problème de l’éducation morale ...........................................................................................................87 2B. Les méthodes de l’éducation morale .........................................................................................................88

2B1. La discipline .............................................................................................................................................88 2B2. L’instruction.............................................................................................................................................89

Conclusion ............................................................................................................................................................89 3. L’éducation morale selon Rousseau .............................................................................................89 Introduction .........................................................................................................................................................89 3A. Première typologie des hommes ................................................................................................................90

3A1. L’homme naturel dans l’état de nature (« homme sauvage ») ............................................................90 3A2. L’homme civil actuel ...............................................................................................................................91

3B. L’éducation morale : seconde typologie des hommes .............................................................................92 3B1. L’éducation de l’homme naturel ............................................................................................................92 3B2. L’éducation du citoyen............................................................................................................................93

Conclusion provisoire............................................................................................................................................94

4. L’éducation morale aujourd’hui : le modèle délibératif ..........................................................96 4A. Or, il faut distinguer deux types de communication ...............................................................................96 4B. Les présupposés de l’activité communicationnelle ..................................................................................96 4C. Conséquences éducatives.............................................................................................................................97

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4C1. Le modèle délibératif de l’éducation morale ........................................................................................97 4C2. La mise en œuvre du modèle délibératif ...............................................................................................98

4D. Les critiques que l’on peut adresser au modèle délibératif ...................................................................99 4D1. Le problème du pluralisme axiologique ..............................................................................................100 4D2. L’objection du fatalisme historique .....................................................................................................100 4D3. l’objection de « l’élitisme républicain »...............................................................................................101 4D4. L’objection du pessimisme....................................................................................................................101

5. De l’éducation morale à l’éducation à la citoyenneté ........................................................... 103 Introduction ........................................................................................................................................................103 5A. Les trois modèles didactiques de l’éducation citoyenne.......................................................................104

5A1. La citoyenneté comme « modèle identitaire »....................................................................................105 5A2. La citoyenneté comme participation à la souveraineté......................................................................106 5A3. La citoyenneté comme « vigilance critique » ......................................................................................107

6. Le concept de laïcité .................................................................................................................... 108 6A. Les origines philosophique du concept de laïcité ..................................................................................109

6A1. Les philosophies politiques du contrat ................................................................................................109 6A2. Le protestantisme .................................................................................................................................109 6A3. La philosophie des Lumières.................................................................................................................109

6B. Le débat philosophique inhérent à la laïcité ..........................................................................................110 Conclusion ...........................................................................................................................................................111 Annexes...............................................................................................................................................................115

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Présentation générale

Ce cours vous propose quelques pistes de réflexion sur des questions qui se posent, ou devraient se poser, à tout éducateur. Il s’agit d’abord de s’interroger sur le sens même des mots les plus communs du vocabulaire de l’éducation : éduquer, instruire, ensei-gner, former. Ces notions sont souvent employées l’une pour l’autre, et elles n’ont pas toujours eu la même signification au fil des époques. C’est pourquoi une réflexion phi-losophique sur « éduquer et former aujourd’hui » semble indispensable à tous ceux qui s’intéressent aux questions d’éducation. Ceci est d’autant plus vrai que la pensée de l’éducation relève d’une « exigence philosophique ». Mais il n’y a pas non plus d’éducation sans référence à des valeurs, à la fois morales et politiques : toute éduca-tion se situe donc nécessairement entre « éthique et citoyenneté », comme le montrent bien les pensées majeures en ce domaine : Platon, Rousseau, Kant.

Il nous a semblé également nécessaire de considérer l’éducation du point de vue des doctrines et des problèmes apparus au fil du temps. C’est pourquoi le cours s’ouvre sur une perspective historique, balayant les grandes étapes de la philosophie de l’éducation depuis l’Antiquité grecque jusqu’à nos jours, afin que vous puissiez vous faire une idée aussi précise que possible de leur inscription et de leur enchaînement dans le cours de l’histoire.

Le cours comporte donc trois parties. La première, intitulée « Conceptions et problèmes de l’éducation », a été rédigée par Alain Trouvé, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Elle a été conçue dans l’objectif de constituer une introduction générale aux deux chapitres plus spécifiques qui lui font suite. Cette pre-mière partie rappelle d’abord quelles furent les grandes conceptions de l’éducation, depuis le classicisme grec jusqu’à H. Arendt, en les inscrivant dans leurs problématiques spécifiques : le sens de la paidéia pour les Anciens, l’éducation à la liberté pour les Mo-dernes, avant de se clore sur la considération de deux grands problèmes contemporains de l’éducation : les rapports entre liberté, contrainte et autorité, d’une part, et les rap-ports entre transmission et appropriation, de l’autre.

Alain Kerlan, professeur des universités en Sciences de l’éducation et directeur de l’Institut des Sciences et des Pratiques d’Education et de Formation (ISPEF) à l’Université Lumière Lyon 2, a rédigé la seconde partie, « Éduquer et former aujourd’hui : l’exigence philosophique ». Il montre d’abord l’utilité et la nécessité de la philosophie de l’éducation, puis analyse les enjeux et les problématiques sous-jacents aux deux concepts d’éducation et de formation, en s’appuyant sur des pensées aussi bien classi-ques (Platon, Kant) que contemporaines (C. Taylor, H. Arendt).

François Galichet, professeur émérite de philosophie à l’Université Marc Bloch de Stras-bourg, est responsable de la troisième partie : « L’éducation entre éthique et citoyenne-té ». Après l’exposé des trois grands courants qui caractérisent la philosophie de l’éducation morale, il centre sa réflexion sur le modèle délibératif hérité de Habermas, avant de déboucher sur la considération des trois modèles didactiques pour une éduca-tion à la citoyenneté et de conclure par une réflexion sur le concept de laïcité.

Conseils aux étudiants

Ce cours correspond à un horaire de 25 heures de cours universitaires. Il va sans dire qu’une heure de cours représente plusieurs heures de travail personnel. Chaque cours demande un approfondissement personnel, des recherches (quelques-unes vous sont proposées lors des « pauses »), et des lectures. Nous vous proposons quelques ouvrages de base en bibliographie, ainsi que quelques textes en annexes suivis de questions ou thèmes de recherches. Vous trouverez également des conseils pour la lecture des textes philosophiques, et pour les fiches de lecture.

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Vous comprendrez vite que le problème, pour l’examen, n’est pas d’avoir « appris » le cours, mais de l’avoir médité et utilisé comme support pour votre réflexion personnelle. À l’examen, on vous demandera de rédiger un essai (en deux heures), qui témoigne de votre capacité à formuler et clarifier quelques questions d’éducation, à définir les no-tions que vous employez ou qui seront présentées dans un court texte.

Vous aurez l’occasion de vous entraîner au cours de l’année. Un devoir vous est propo-sé, assorti de quelques conseils dans un « corrigé-guide ».

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Chapitre 1 Conceptions et problèmes de l’éducation

1. Conceptions antiques de l’éducation

Introduction : l’idéal de l’éducation

Lorsque l’on veut réfléchir sur les problèmes posés par l’éducation, un détour par les Grecs s’avère nécessaire. En effet, ce sont eux qui, les premiers, ont étroitement associé humanité et éducation. En ce sens, ils sont nos contemporains, et c’est d’ailleurs pour-quoi ils méritent toute notre attention.

Ce qui rend les Grecs si actuels, malgré leur éloignement dans le temps1, c’est que, en dépit de tout ce qui peut nous séparer d’eux, ils ont su développer un idéal éducatif dont les effets se font encore sentir aujourd’hui : celui de la formation de l’homme ac-compli. Cet idéal est donc à l’origine de l’humanisme (au sens où l’humanité est consi-dérée comme une valeur), et nous verrons qu’il en est même constitutif. En effet, les Grecs ont compris les premiers qu’il ne peut y avoir d’humanité sans la médiation de l’éducation. Être homme, c’est être éduqué : tel est le résultat auxquels ils sont parve-nus et dont nous sommes les héritiers.

Les Grecs utilisèrent le terme de paideia pour désigner l’éducation, dont la traduction exacte est difficile car elle est tributaire des évolutions qui l’ont affectée. Ce mot est forgé à partir du radical païs qui signifie « enfant », et, dans sa signification première, paideia veut dire « éducation des enfants »ou « puériculture ». Mais la conception que les poètes, les sophistes et les philosophes grecs – ceux qui, tels Homère, furent qualifiés d’ « éducateurs » de la Grèce se firent de la paideia fut beaucoup large et plus relevée, au point qu’ils l’interprétèrent comme condition de réalisation de l’humanité dans l’individu. En ce sens, l’éducation doit être comprise comme l’action visant à faire de l’enfant un homme achevé. Aussi le terme de paideia, désignant dès lors un idéal de perfection, a-t-il pu être traduit par « civilisation », « culture », « tradition », « littéra-ture » et, bien sûr, « éducation », et la paideia correspond sans doute à l’union de tous ces termes.

Cette conception de l’éducation comme idéal de perfection ne fut pas donnée d’emblée, mais il fut plutôt le fruit d’une lente et progressive évolution. Néanmoins, en dépit de ce changement, une même idée traverse l’histoire de la Grèce antique, qui consiste à concevoir l’éducation comme formation de l’individu. « Les premiers, com-mente W. Jaeger, ils [les Grecs] comprirent qu’éducation signifie modelage du caractère humain selon un idéal déterminé. »2 Éduquer, c’est en effet former l’individu, c’est-à-dire le façonner, le modeler, le « sculpter », en fonction de fins particulières perçues comme idéales. Autrement dit, c’est lui donner une forme (ou « informer ») dans le sens où la langue grecque ne sépare pas les notions d’idée et de forme, qu’elle exprime par le même terme d’eidos ou d’idea. De ce point de vue, les Grecs furent les premiers à dis-tinguer (tout en les associant) deux concepts de l’éducation : celui par lequel celle-ci doit être comprise comme processus de transformation (de l’individu), et celui où elle est doit être entendue comme le résultat de ce processus (dans le sens où nous parlons d’éducation « achevée »ou « accomplie »). C’est la « discipline progressive qui le [l’individu] transforme au physique comme au moral » (Jaeger, p. 11), mais c’est aussi ce

1 Lorsque nous disons « les Grecs », nous évoquons surtout la tradition classique qui recouvre la période s’étendant du VIIIe siècle au IVe siècle av. J-C, et précédant la période hellénistique. 2 Werner Jaeger, Paideia. La formation de l’homme grec [1933], Gallimard, 1988, p. 20.

Chapitre 1 : Conceptions et problèmes de l’éducation

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qui « confère à l’individu sa forme véritable, la nature humaine authentique » (ibid., p. 21). Bien sûr, le contenu de cet idéal va évoluer, et nous le voyons se modifier depuis une vi-sion de l’éducation comme modelage des esprits selon les normes traditionnelles (par lesquelles l’individu se trouve finalement adapté à la société à laquelle il appartient), jusqu’à cet idéal universaliste de la formation de l’homme qui culmine avec l’avènement de l’humanisme promu par les sophistes et les philosophes.

Mais c’est surtout parce qu’elle a promu l’idéal de la liberté individuelle que la culture grecque nous est contemporaine. Cependant cet « individualisme » ne doit pas être compris dans le sens que nous lui conférons souvent aujourd’hui, c’est-à-dire comme un repli de l’individu sur sa subjectivité, dans le sens où ce dernier est devenu son propre étalon, l’origine et la destination de toute valeur. Au contraire, dans sa forme la plus achevée, la paideia grecque considère que l’individu « éduqué » ou « cultivé » est celui qui coïncide avec l’homme idéal, c’est-à-dire avec celui qui incarne au plus haut point l’humanité dans ce qu’elle a de plus excellent. Autrement dit, la paideia, prise dans son acception la plus noble, se distingue par sa prétention à l’universalité, comme l’indique ici W. Jaeger : « Mais qu’est-ce que l’homme idéal ? C’est le type universellement vala-ble d’humanité auquel tous les êtres humains sont tenus de ressembler » (ibid.). Cepen-dant, comme nous le rappelle ce même commentateur, il ne faut pas imaginer que les Grecs ont d’emblée forgé cet « idéal absolu et éternel » (p. 22) d’une humanité inalté-rable et universelle. Ce dernier reste relativement tardif, puisqu’il apparaît au VIe siècle av. J-C, notamment avec la philosophie de Pythagore, pour ne culminer qu’au IVe avec Platon. Mais avant l’apparition de cette conception universaliste de la paideia, l’idéal de perfection, conditionné par la tradition homérique, était plutôt celui, plus particulier, des aspirations aristocratiques de la culture grecque archaïque valorisant les vertus hé-roïques (comme le courage, la bravoure, le sens de l’honneur et du devoir, etc.) propres à une civilisation guerrière.

1A. Les deux modèles de l’éducation classique

Si les Grecs ont formulé l’idée d’une éducation répondant à un idéal de perfection, ce dernier ne fut pas uniforme. Comme cela a été suggéré précédemment, son contenu a donné lieu à des interprétations différentes en fonction des époques, mais aussi en fonction du type d’homme que l’on voulait former. En fait, les conceptions de l’éducation propres à la Grèce archaïque peuvent être ramenées à deux grands modèles successifs, mais qui ont fini par coexister dans l’Athènes de la fin du Ve siècle, tout en se faisant concurrence : l’éducation héroïque, et l’éducation sophistique.

1A1. L’éducation héroïque

L’éducation héroïque, qui est la plus ancienne, se caractérise donc par la valorisation – et même l’exacerbation – des vertus héroïques, ainsi que par celle des vertus guerrières et sportives. Les historiens y rassemblent l’éducation homérique et l’éducation spartiate.

Les principaux commentateurs et interprètes de l’histoire de l’éducation de l’Antiquité grecque reconnaissent en Homère (poète mythique du IXe siècle) « le premier et le plus grand des créateurs qui modelèrent la vie et le caractère grec »3 et l’initiateur de « la tradition de la culture grecque »4. Les deux grandes œuvres attribuées à Homère, l’Iliade et l’Odyssée, vont constituer la principale référence en matière d’éducation en-tre le VIIIe et le Ve siècle av. J-C. L’œuvre homérique s’inscrit dans un contexte d’éducation chevaleresque s’efforçant de conjuguer harmonieusement l’éducation mili-taire et sportive avec l’éducation morale. Ainsi le jeune noble « bien éduqué » est-il ca-

3 W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 65. 4 Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité : I. Le monde grec [1948], Le Seuil, 1981, p. 25.


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pable de faire preuve d’ardeur, de dextérité et de courage aussi bien sur le champ de bataille qu’au stade, comme il peut se montrer aussi habile à composer des vers qu’à jouer de la musique. Bref, il est autant homme d’action qu’homme de cour. En lui doit s’accorder la noblesse du comportement, l’intelligence et la grandeur d’âme, ce que les Grecs nomment areté (« vertu », « excellence », « valeur »). L’« éthique homérique », nous dit Marrou, est fondée sur « une morale héroïque de l’honneur » (p. 35), et sa transmission, via le culte des héros (tels Achille et Ulysse), constitue la finalité essentielle de la paideia.

L’éducation spartiate (qui doit son nom à Sparte, célèbre cité rivale d’Athènes) met l’accent sur la formation militaire et civique. Il s’agit de former un soldat, dévoué corps et âme à la Cité-État (polis), et non plus un chevalier. Il y a bien une éducation intellec-tuelle, mais celle-ci est essentiellement musicale. Cette dernière, occupant une place centrale dans l’éducation, permet d’harmoniser les différentes disciplines enseignées (gymnastique, danse, chant, poésie). L’idéal éducatif a donc changé de nature depuis Homère. Il n’est plus tellement constitué par la noblesse du caractère propre au héros, mais par celui de la fidélité à la cause politique. Il n’est plus question de sélectionner des héros, mais de former une « cité entière de héros » (Marrou, p. 42) prêts à se sacri-fier pour l’idéal collectif de la Cité-État.

1A2. L’éducation sophistique

C’est avec les sophistes que, pour la première fois, la question de l’éducation est posée en tant que telle. Les sophistes (de sophia : « savoir », « science », « sagesse ») se pré-sentent eux-mêmes comme étant des éducateurs et des « savants ». D’une manière gé-nérale, ils sont connus pour être des experts dans l’enseignement des savoirs de toute nature, aussi bien d’ordre rhétorique et intellectuel (avec Gorgias) qu’encyclopédique et polytechnique (avec Hippias), ou encore éthique (avec Prodicos) et politique (avec Cri-tias). Par exemple, Protagoras reconnaît qu’il est « un sophiste, un éducateur d’hommes »5, et que sa spécialité consiste donc en l’art politique ou éducation civique et morale (Protagoras, 319 a, 328 bc). Cet aveu n’est pas anodin car, le mouvement so-phistique est contemporain de la naissance de la politique comme activité suprême. En effet, dans l’Athènes de la seconde moitié du Ve siècle av. J-C., c’est n’est plus tellement dans la vie chevaleresque ou militaire que doit être recherchée l’areté, mais celle-ci se manifeste désormais plutôt dans l’activité politique. Il ne faut pas oublier qu’au siècle précédent, Clisthène (réformateur et homme politique) avait instauré à Athènes les fondements inédits de la démocratie. La vie politique, conditionnée par l’idéal d’isonomia (ou « égalité »), c’est-à-dire l’égale participation de tous les citoyens à l’exercice du pouvoir, était donc devenue inséparable de l’exercice et de la circulation de la parole publique.

En tant qu’éducateurs, le problème que les sophistes posent est celui de la formation de l’homme politique. Or l’activité politique, qui se propose comme fin le gouvernement des hommes et des cités, passe essentiellement par la production de discours persuasifs destinés à emporter l’adhésion de ceux que l’on veut convaincre. L’art politique sup-pose en effet une formation solide en matière d’éloquence et d’art oratoire (ou rhéto-rique). Gorgias avait, quant à lui, saisi toute l’importance du discours dans les affaires humaines, dont les pouvoirs ambivalents en font une arme redoutable : « Les uns affli-gent, les autres réjouissent, d’autres effraient et d’autres ramènent la confiance des au-diteurs, d’autres enfin empoisonnent et ensorcèlent l’âme par une persuasion mauvaise »6. C’est pourquoi les sophistes ont tant insisté sur l’importance de la maîtrise du langage, au point de subordonner la politique à la rhétorique. Moyennant finances,

5 Platon, Protagoras, 317 b. 6 Gorgias, Éloge d’Hélène, cité par Gilbert Romeyer Dherbey, Les Sophistes, PUF, 1993, p. 48.


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ils « s’adressent à quiconque veut acquérir la supériorité requise pour triompher dans l’arène politique »7. Selon eux, tout peut s’enseigner et tout peut s’apprendre, même la « vertu » (qu’ils interprètent comme habileté dans les affaires et dans la vie commune), pourvu que l’on applique la bonne technique discursive. Volontiers pragmatiques, c’est-à-dire possédant un sens aigu de l’efficacité, ils exercent à titre privé et n’ont pas ouvert d’écoles. C’est ainsi qu’ils se sont faits les champions de la pédagogie et connurent un grand succès auprès de la jeunesse.

Mais les sophistes ne furent pas, à proprement parler, des « chercheurs de vérité » (Mar-rou, p. 86) ou des « amoureux du savoir » (traduction littérale de philosophoi), comme le sont, à la même époque, les philosophes. Cependant, ils ont inauguré une révolution pédagogique dans la mesure où, malgré leur utilitarisme patent, ils étaient persuadés du bien-fondé de la culture scientifique et technique en matière de formation et d’expertise. Avec eux, l’éducation s’est donc intellectualisée et est devenue essentielle-ment affaire de culture cérébrale, en même temps qu’elle se colorait d’une aspiration démocratique. Même s’ils n’ont pas été de véritables savants, mais plutôt des maîtres d’éloquence, la postérité leur est reconnaissante d’avoir contribué à la diffusion des sa-voirs sur une base rationnelle (et non plus mythique et religieuse), ainsi que d’avoir re-nouvelé la problématique éducative en la déplaçant sur le plan de la formation intellectuelle. En ce sens, on peut dire qu’« ils constituent un phénomène d’importance primordiale dans l’histoire de la culture »8. En même temps, la sophistique a entraîné un glissement de la réflexion philosophique en la faisant passer de la spéculation scientifi-que à la réflexion éthique et politique.

Ceci étant dit, la pédagogie sophistique introduisit dans le domaine de l’éducation une tension – qui ne cessera de s’accentuer par la suite : celle de l’antinomie entre culture spécialisée et culture générale. En effet, être éduqué est-ce être expert dans une ou plusieurs spécialités, est-ce être habile en paroles, ou bien est-ce prendre « soin de son âme » ? Telle sera la question posée par la philosophie à la sophistique et qui est l’expression du conflit existant entre la culture utilitaire, centrée sur la satisfaction des besoins et l’adaptation à la société, et la culture libérale, accordant la priorité à la liber-té de l’individu. Mais toujours est-il que, grâce aux sophistes, les Grecs ont modifié le sens de la paideia, le déplaçant de sa signification de simple procédé d’éducation (au sens où l’on parle d « éducation des enfants ») à celui d’état de celui qui est éduqué. Ainsi a-t-on pu dire que les sophistes « rendirent les Grecs conscients de leur propre culture »9. La paideia ne concerna donc plus uniquement le monde de l’enfance et de la jeunesse, mais finit par être l’affaire de l’adulte qui a à poursuivre et parfaire son édu-cation dès sa prime jeunesse : c’est ce que le latin désigna par le nom de cultura. Si les sophistes furent à l’origine de l’humanisme10, ce ne fut donc pas seulement en tant qu’ils eurent l’idée d’une nature humaine spécifique, mais surtout en tant qu’ils recon-nurent son éducabilité.

1B. Le tournant philosophique

Les thèses développées par les sophistes furent à l’origine d’une véritable révolution philosophique et culturelle. En effet, la sophistique, ayant contribué au déplacement de la pensée philosophique depuis les questions physiques et naturalistes vers celles concernant plus spécialement l’homme, a occasionné le développement d’une réflexion morale et politique. C’est dans ce contexte que l’éducation devint un des problèmes philosophiques majeurs, notamment chez des philosophes tels que Socrate, Platon et

7 H.-I. Marrou, op. cit., p. 85. 8 W. Jaeger, op. cit., pp. 345-346. 9 Ibid., p. 352. 10 CF Jaeger, op. cit., p. 350 ; Marrou, op. cit., p. 97.


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Aristote. Mais, curieusement, la philosophie, voulant promouvoir l’excellence, réactiva les ambitions aristocratiques de l’éducation.

1B1. L’ascèse socratique

Socrate (470-399) va venir troubler la belle assurance affichée par la sophistique. Contrairement aux sophistes, il ne se présente pas comme un « maître du savoir », mais comme un chercheur de vérité. « Je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien », se plaît-il à répéter. Il avoue être un ignorant qui cherche à savoir par « amour de la sa-gesse » (traduction littérale du mot philosophia). Autrement dit, Socrate se soumet à l’exigence de vérité, à la recherche de laquelle il va consacrer toute sa vie et à laquelle il va sacrifier la sienne. En ce sens, il incarne l’attitude philosophique par excellence. Il va mettre en question la soi-disant science des sophistes, en les interrogeant sur la légiti-mité et les fondements de leurs savoirs et de leurs pratiques. Socrate est donc un ques-tionneur, et la meilleure façon, selon lui, de faire objection aux sophistes consiste à remettre en question une de leurs principales thèses, celle affirmant la possibilité d’enseigner la vertu. « La vertu peut-elle s’enseigner ? » leur demande-t-il donc.

Le mot de vertu traduit le mot grec areté, dont on sait qu’elle constituait l’idéal le plus élevé de la paideia. Socrate et Protagoras sont d’accord pour dire que la « vertu » consiste en l’excellence morale. Seulement, le désaccord entre les deux protagonistes provient du fait que l’un et l’autre ne lui attribuent pas la même signification. La ques-tion de Socrate n’est donc pas innocente, car elle remet complètement en cause les pré-supposés sur lesquels repose l’interprétation de la vertu avancée par Protagoras. En effet, ce dernier se représente la vertu comme une compétence (en l’occurrence sociale et civique) qui pourrait s’acquérir de l’extérieur, sous l’autorité d’un maître spécialiste, exactement comme pour l'obtention d’un savoir ou d’un savoir-faire quelconque. Or, pour Socrate, la vertu est également une question de savoir, mais que voulait-il dire par là ?

Comme les sophistes, Socrate affirme que la vertu est un savoir. Mais le savoir dont il parle n’est pas le savoir auquel on pense ordinairement, c’est-à-dire la science des cho-ses extérieures comme la grammaire, l’arithmétique, l’éloquence, l’art de telle ou telle pratique artisanale, etc. Le savoir auquel il pense n’est pas n’importe lequel : c’est un savoir intériorisé, qui concerne l’éducation de l’âme individuelle tout entière. Tel est le sens de la célèbre formule socratique « connais-toi toi-même », qui n’est surtout pas à prendre dans le sens d’une invitation à l’introspection (ou observation et analyse de ses états d’âme), mais dans celui, spécifiquement philosophique, d’un examen intérieur im-pliquant un discernement réfléchi quant à la valeur de ses pensées et de ses actes. Cet examen prend la forme particulière du dialogue raisonné de l’âme avec elle-même, par lequel il s’agit, par un questionnement permanent, de discriminer les différents ordres de la réalité sous la seule autorité de la raison. Par conséquent, la vertu est bien une af-faire de savoir (de « science »), mais celui-ci ne peut s’enseigner comme une spécialité dont un maître aurait le privilège, et on ne l’apprend pas comme on apprend la règle de trois ou le lancer du javelot. La vertu n’est donc pas l’objet d’apprentissage comme le pensaient les sophistes, mais elle concerne au premier chef l’éducation individuelle. Cette dernière suppose en effet une conversion intime qui – et c’est là tout le problème de l’éducation – n’est pas directement transmissible de père en fils ou de maître à élève. C’est d’ailleurs pourquoi la vertu du père ne se retrouve pas automatiquement chez le fils malgré les efforts fournis par le premier en matière de « bonne éducation », comme le savoir et les vertus du maître ne se communiquent pas non plus mécaniquement à l’élève malgré toute son ingéniosité pédagogique. Nous touchons donc ici le cœur du problème de l’éducation : l’éducation est nécessaire (être homme, c’est être éduqué), mais en même temps, elle n’est pas automatique. Comme le répétera plus tard Kant, chaque génération est contrainte de refaire pour elle-même le parcours opéré par les


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générations précédentes, sans que l’on possède d’ailleurs la garantie qu’elle soit jamais achevée chez aucun individu. Ainsi, l’éducation se présente-t-elle comme une tâche à reprendre et à poursuivre indéfiniment : c’est sans doute ce qui lui confère une dimen-sion tragique. Dans l’optique d’une conversion, Socrate nous invite alors à un travail d’ascèse (askèsis) intellectuelle destiné à nous départir de nous même, de nos préjugés, de nos illusions, de nos propres limitations, pour nous tourner vers l’essence des choses et l’universalité de la condition humaine.

C’est par ce biais que Socrate, à l’instar des sophistes, va se faire pédagogue, mais en procédant a contrario. En effet, alors que ces derniers se positionnaient en maîtres et dispensateurs de savoirs, Socrate fonde sa pédagogie sur l’ignorance, restant par là en accord avec sa maxime philosophique d’après laquelle l’homme est un ignorant qui cherche à savoir. Autrement dit, ce n’est pas en dispensateur de savoir que Socrate se positionne, mais, plus radicalement, c’est en questionneur du savoir qu’il se présente. Mettant en question le prétendu savoir enseigné par les sophistes, en les interrogeant, par exemple, sur les définitions qu’ils proposent de telle ou telle notion, il invente une nouvelle méthode pédagogique procédant par questions et réponses, ou dialogue. Cette dernière est illustrée par un célèbre dialogue de Platon intitulé Ménon, dans le-quel est posée la question de savoir si la vertu peut s’enseigner. Mais, afin de répondre à cette question, Socrate considère qu’il faut avant tout définir ce qu’est la vertu. Or, les deux définitions proposées par Ménon, son interlocuteur, ne consistant qu’à évoquer des exemples de comportements vertueux, sont refusées par Socrate. Ce dernier, sou-mettant les réponses avancées par Ménon à un examen serré, réussit à lui faire com-prendre que ses réponses ne permettent pas de définir ce qu’est la vertu en elle-même. Ménon, agacé par les objections de Socrate, finit par lui dire que sa quête est impossi-ble étant donné qu’on ignore ce que l’on cherche : « Comment chercheras-tu, Socrate, ce dont tu ne sais absolument pas ce que c’est ? »11. En vérité, la question de Ménon est redoutable, car elle pose le problème de la possibilité même de l’apprentissage, formu-lé sous la forme du dilemme suivant : on ne peut chercher ni ce qu’on sait, ni ce qu’on ne sait pas. Ni ce qu’on sait, car on le sait déjà ; ni ce qu’on ne sait pas car on ignore ce que l’on cherche. Socrate refuse ce dilemme en soulignant son caractère fallacieux. C’est par la fameuse théorie de la réminiscence, selon laquelle « apprendre, c’est se res-souvenir », que Socrate résoudra l’énigme de l’apprentissage. Cette théorie donnera lieu à la maïeutique (ou art de l’ « accouchement » des esprits du savoir dont ils sont porteurs inconsciemment), méthode pédagogique où le maître ne fait que diriger la re-cherche de l’élève qui doit retrouver, par la réflexion, la vérité dont il est « gros »12.

Autrement dit, dans la perspective socratique, le dialogue méthodique et raisonné s’avère être le meilleur procédé pour nous mettre sur la voie de la vérité. Le maître n’est donc pas celui qui transmet un savoir à un élève plus ou moins réceptif. En ce sens, il n’est pas un enseignant. Comment le serait-il, lui qui ne cesse de répéter qu’il ne sait rien ? Pour Socrate, le savoir n’est pas un corps constitué de dogmes prêts à être trans-mis à ceux que l’on entreprend d’instruire, mais le fruit d’une quête personnelle suppo-sant, comme on l’a dit, une conversion de l’ « âme tout entière » à partir de l’exercice (askèsis) assidu de la réflexion intérieure. Toute la philosophie socratique de l’éducation peut donc se cristalliser dans les propos suivants, véritable profession de foi : « Ma seule affaire, c’est en effet d’aller par les rues pour vous persuader, jeunes et vieux, de ne vous préoccuper ni de votre corps ni de votre fortune aussi passionnément que de votre âme, pour la rendre aussi bonne que possible »13, étant entendu que la seule finalité de l’éducation consiste dans le soin apporté à son âme. Par sa conception originale, Socrate

11 Voir texte en annexe : Ménon, 80 de (Brun, p. 53). 12 Un exemple de cette méthode nous est donné dans le Ménon (81 e-85 c) où un jeune illettré (l’esclave de Mé-non), guidé par les questions de Socrate, opère une démonstration savante de géométrie. 13 Platon, Apologie de Socrate, 30 ab.


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incarnera l’attitude philosophique par excellence, à savoir la recherche et le respect in-conditionnel de la Vérité, et non la simple quête de l’utilité et de l’efficacité dans la conduite des affaires humaines. Cependant, il doit aux sophistes d’avoir universalisé la question de l’éducation (tout homme est un éducable), et de l’avoir déplacée sur le ter-rain moral.

1B2. Les héritiers : Platon et Aristote

Le retournement platonicien

Platon (427-347) est l’héritier direct de Socrate. En effet, il fut parmi ses plus fidèles dis-ciples, et ses premiers Dialogues se présentent comme l’exposition de l’enseignement socratique. Mais il n’est pas toujours aisé de démêler dans l’œuvre platonicienne ce qui revient au maître de ce qui est le fait de l’élève, car Socrate n’a laissé volontairement aucune œuvre écrite14. Platon étant notre source principale, il ne faut cependant pas oublier que « Socrate » est d’abord le Socrate de Platon. Pour autant, il semble que le Socrate réel soit à l’origine de la méthode dialogique ou art d’interroger et de répon-dre (ou dialectique), prototype de ce qu’on appelle depuis « méthode socratique ». Plus généralement, Socrate reste la grande figure par laquelle nous sommes invités à nous soucier de notre conscience et à tourner notre âme vers un principe spirituel. Mais Pla-ton a radicalisé l’enseignement de son maître en lui conférant une tournure de plus en plus personnelle. C’est le cas notamment de la théorie des Idées (ou essences éternelles que seul l’esprit peut contempler), ces dernières constituant la réalité la plus haute (le monde intelligible) ; de la dialectique entendue comme progression graduée du monde sensible au monde des Idées ; de la théorie du Bien, principe suprême et divin ; de la Justice, principe d’ordre universel ; de la Vertu comprise comme participation à la vraie connaissance.

C’est avec Platon que l’union entre la paideia et la philosophia est pleinement réalisée. La célèbre allégorie de la caverne15 permet de présenter sous forme imagée la concep-tion platonicienne de la vérité. Des prisonniers sont solidement enchaînés au tréfonds d’une caverne. Leur tête est tournée vers la paroi la plus reculée de la cavité. Derrière eux, sur le chemin très escarpé menant vers la sortie, un petit mur est dressé derrière lequel des personnages manipulent différents objets qu’ils laissent apparaître comme dans les spectacles de marionnettes. Derrière le mur, plus en amont, un feu brûle et projette l’ombre de ces objets sur la paroi. Les prisonniers, qui n’ont jamais connu autre chose, en les confondant avec les objets originaux, prennent ces ombres pour la seule réalité possible. Un « pédagogue » vient les libérer de cette illusion en les détachant, puis, les ayant forcés à se retourner, il les traîne vers la sortie où ils sont éblouis par la lumière aveuglante du soleil, avant de pouvoir contempler la véritable réalité. Puis, il s’agit de retourner dans la caverne pour libérer ceux qui y sont restés. Mais celui qui a contemplé la lumière extérieure est, cette fois-ci, aveuglé par l’obscurité. Devenu mala-droit dans ce qui était pourtant son ancien monde, il risque de ne pas être compris par les prisonniers restés au fond de la caverne, d’être l’objet de leurs moqueries, et même d’être tué, à l’exemple de Socrate ayant été condamné à mort par la Cité, celle-là même qui l’avait pourtant élu comme étant le plus sage des hommes. Notre monde est à l’image de cette caverne, monde illusoire où ses habitants symbolisent notre condition avant que nous n’ayons fait l’effort de nous retourner vers la lumière de la Vérité et du Bien.

14 Selon Socrate, le dialogue véritable suppose l’exercice vivant de la parole entre deux interlocuteurs, alors que l’écrit fige la pensée et, par conséquent, la dénature (voir Platon, Phèdre, 274 e-275 e). 15 Au Livre VII de la République. Une allégorie est une succession d’éléments narratifs, dont chacun illustre une idée. On dit parfois : « mythe de la caverne » pour signifier un récit traduisant une idée en symboles imagés.


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Ce récit développe la conception d’une éducation universelle dans sa quadruple fonda-tion épistémologique, pédagogique, éthique et politique16. Épistémologique, car l’éducation morale vertueuse est affaire de savoir. « Nul n’est méchant volontaire-ment » affirme Socrate (Protagoras, 345 d), et l’homme ne commet le Mal que par igno-rance du Bien. L’ignorance est donc le pire des maux, et le rôle de la paideia consiste justement à la combattre en initiant les jeunes générations à la science dialectique. Pé-dagogique, car l’allégorie de la caverne nous enseigne que l’on ne se libère pas sponta-nément de l’ignorance. L’intervention d’un « maître » s’avère d’abord nécessaire afin de guider, même par la force, l’élève ou le disciple vers la lumière, avant qu’il puisse agir et penser par lui-même. Le philosophe se voit donc investi d’une mission pédagogique au-près de ceux qui ont partagé avec lui la condition de prisonnier. Cette mission est donc de nature éthique, car le récit suggère que le philosophe a le devoir de faire partager aux autres le bénéfice du savoir suprême dont il aura fait son nectar (la connaissance des Idées, notamment celles du Bien, du Beau et du Vrai). Mais, surtout, l’allégorie nous enseigne que la véritable éducation est de nature morale pour autant qu’elle contribue à la formation de l’âme humaine par une élévation vers la vertu et le Bien. Enfin, l’éducation possède un fondement politique car il s’agit de faire en sorte que tous les citoyens vivent dans un monde commun et partagent les mêmes valeurs. Elle devient donc une chose publique (res publica) et devra désormais être pensée comme institu-tion d’État.

Platon érige donc « son système d’éducation sur la notion fondamentale de vérité »17, mais il insiste surtout sur la dimension morale de l’éducation, celle qui garantit l’accès à la vertu. Ce n’est donc plus, comme le croyaient les sophistes, le succès qui est la norme de la paideia, mais la vérité, que celle-ci soit scientifique ou morale. Autrement dit, dans l’héritage de Socrate, Platon nous invite à un véritable renversement des valeurs, à une « conversion » (periagogè), un retournement sur soi-même par lequel l’éducation devient véritablement culture. « Être éduqué, c’est [donc] devenir autre »18.

Aristote et la vie contemplative

Aristote (384-322) fut l’élève de Platon et il fréquenta pendant une vingtaine d’années la célèbre école fondée par ce dernier : l’Académie. Comme son maître, il considère que l’éducation possède un fondement politique et éthique. Mais finissant par s’opposer à ce dernier, il abandonne la théorie spéculative de la réminiscence pour inscrire le pro-blème de l’éducation sur le terrain plus concret de l’expérience humaine.

Moins spéculatif que ses prédécesseurs et plus attentif au phénomène humain, Aristote se pose la question de savoir pourquoi l’homme doit être éduqué. Afin de répondre à cette question fondamentale, le philosophe développe deux concepts de la vie. Aristote distingue le règne du vivant de la vie proprement humaine. La vie biologique (zoé), étant commune à tous les animaux, impose un comportement guidé par l’instinct. En revanche, la vie de l’homme (bios) ne dépend pas simplement de ce dernier. Ne se ré-duisant pas à son animalité, l’homme est donc susceptible de « mener sa vie ». Ainsi, dans la mesure où il écrit sa propre vie, sa véritable nature est-elle davantage biogra-phique (littéralement, bios : « vie », et graphè : « écriture ») que biologique. Aristote ajoute que la vie humaine repose sur un ensemble d’habitudes (ethos), innées ou acqui-ses, déterminant son comportement et sa conduite, et l’homme est définit comme « animal raisonnable », c’est-à-dire le vivant (zôon) doué de raison (logos, qui signifie à la fois « raison »et « discours »). L’homme, cet être parlant et raisonnant, se montre

16 Se reporter à l’article de J-F. Mattéi, « La philosophie et la pédagogie », dans Encyclopédie philosophique uni-verselle : Le discours philosophique, PUF, 1998. 17 H-I. Marrou, op. cit., p. 109. 18 Anne-Marie Drouin-Hans, L’Éducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 11.


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donc capable de réfléchir et de discuter à propos de ses actes dont, par conséquent, il devient responsable. C’est donc le logos qui lui confère la capacité d’apprentissage et d’adaptation, mais surtout celle de progresser, de s’améliorer et de devenir vertueux. Autrement dit, si l’homme est éducable, c’est surtout parce qu’il est cet animal doué de raison (zôon lógon ekhon).

Mais il s’agit maintenant de savoir à quel genre d’habitudes l’homme doit être éduqué, autrement dit de déterminer son ethos spécifique. Qu’est-ce qui doit importer dans la vie humaine ? Aristote répond en construisant une théorie de l’ethos ou de la conduite humaine, fondant ainsi une nouvelle discipline portant dorénavant le nom d’« éthique ». Celle-ci19 s’efforce de conjuguer quatre fins dignes d’être poursui-vies pour elles-mêmes : la vertu (aretè), le bonheur (eudemonia), le plaisir (hedonè) et la vie contemplative (bios theoretikos). Selon Aristote, si tous les hommes désirent être heureux, le véritable bonheur réside dans l’activité conforme à la vertu. Cette dernière (entendue comme forme d’excellence mettant toute réalité en mesure d’exercer sa fonction de la meilleure façon possible) coïncide avec la vie contemplative ou « théoré-tique », c’est-à-dire celle qui, relevant de l’activité cognitive et spirituelle, permet le plein développement des dispositions humaines les plus hautes. Parce que la vie contemplative est une fin en soi et correspond à ce qu’il y a en nous de divin, elle est source de plaisir authentique, c’est-à-dire complet et durable. L’éthique (ou théorie de la conduite de la vie) d’Aristote parvient donc à corréler des fins (le plaisir et la vertu) qui étaient traditionnellement perçues comme étant incompatibles.

La vertu n’est donc plus, comme chez Platon, une question de science (en l’occurrence celle du Bien), mais, ramenée à l’échelle de la réalité humaine, elle concerne plutôt l’action (praxis). Elle est considérée comme une disposition (aptitude à agir) propre à l’homme. Cependant, l’action vertueuse doit être réfléchie afin de répondre au mieux à la particularité des situations concrètes tributaires des aléas de la vie. Dans la mesure où « l’acte humain est un acte par choix réfléchi, une délibération et une décision »20, la vertu contient un élément intellectuel. Aristote nomme « prudence » (phronésis) cette forme de « sagesse pratique » qui mobilise à la fois la volonté et l’intelligence des situa-tions dans la recherche de la « vie bonne ». Or, alors que les savoirs (théoriques ou pra-tiques) peuvent s’enseigner dans le cadre d’une instruction conduite par un bon maître (didaskalos), le problème de la formation morale de l’homme réside dans le fait que le « savoir bien vivre », manifestant la vertu morale, ne s’enseigne pas comme n’importe quel autre savoir. La possession de cette dernière est en effet liée à l’expérience per-sonnelle de la vie pratique. Par conséquent, qu’elle soit science (comme chez Platon) ou pratique (comme chez Aristote), la vertu est un état ou une disposition intérieure qui n’est pas l’objet d’une pure et simple transmission. Nous retrouvons ici l’idée socratique de soin porté à l’âme dont seul l’individu est responsable. Cependant, pour Aristote, le rôle de l’expérience et de l’acquisition des habitudes est capital pour devenir vraiment vertueux. La vertu n’étant pas innée, le but de l’éducation consiste donc à rendre l’homme bon et vertueux par l’acquisition des meilleures habitudes de vie sous l’autorité de maîtres exemplaires. D’où le rôle central de la formation éthique de l’individu et, par conséquent, de l’éducation.

Mais l’homme ne vit pas séparément de ses congénères car l’individu isolé ne peut se suffire à lui-même. Le propre de l’homme consiste donc à vivre en commun au sein de la société organisée selon des règles et des lois particulières, c’est-à-dire la « Cité » (po-lis). Pour Aristote, la vie « politique » est un fait naturel, et elle détermine la nature même de l’homme que le philosophe définit comme « animal politique ». Comme pour l’individu, la fin de la Cité est la vie heureuse, laquelle ne peut donc se réaliser que par l’unité de l’éthique et de la politique. Ainsi la politique (ou science de la Cité et de la

19 L’éthique d’Aristote est développée principalement dans l’Éthique à Nicomaque. 20 Franc Morandi, Philosophie de l’éducation, Nathan, 2000, p. 54.


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société : politeia) « détermine quelles sont les sciences indispensables dans les États, fixe celles que chaque citoyen doit apprendre et dans quelle mesure », de telle sorte que « le bien de l’individu s’identifie avec celui de l’État »21. L’éducation, uniforme pour tous les citoyens de la Cité, sera donc soumise à un programme précisément organisé sous l’autorité de l’État. Elle n’est donc pas du ressort des familles, mais relève de la politi-que. Avec Aristote, nous voyons donc se réaliser, comme chez Platon, mais différem-ment, l’accord entre éducation, éthique et politique.

L’objectif de l’éducation est donc à la fois éthique et politique. Il s’agit de promouvoir l’âme vertueuse des citoyens dans une Cité de la vertu et du bonheur. Du point de vue de ses contenus, l’éducation est progressive et diversifiée. L’éducation complète com-prend les savoirs et les savoir-faire utilitaires (liés aux besoins de la vie quotidienne) et instrumentaux (élémentaires et méthodologiques), ainsi que les savoirs culturels desti-nés à favoriser la conduite vertueuse. Mais, nous ne devons pas oublier que la fin su-prême de la formation humaine réside, selon Aristote, dans la « vie contemplative », c’est-à-dire dans l’existence vouée à la « théorie » (theôria : action de voir, contempla-tion de l’esprit, spéculation théorique), gage de vie réussie. La vie « théorétique » est la vie qui privilégie l’activité de l’esprit sous ses formes les plus achevées. S’identifiant avec ce que les Latins (avec Cicéron au 1er siècle av. J-C.) appelleront plus tard la cultura ani-mi ou « culture », elle comprend l’étude de ce que l’on nommera les « Humanités » (ou « études classiques »), c’est-à-dire les œuvres poétiques, littéraires, philosophiques et ar-tistiques des auteurs les plus illustres. L’éducation possède donc un caractère « encyclo-pédique » dans le sens où le terme d’encyclopédie signifie littéralement l’« éducation mise en cercle », ou bien encore « tout le cercle du savoir » (enkyklios paideia). Mais le mot encyclopédie véhicule également une autre idée : celle « de la formation de ceux qui appartiennent au cercle des citoyens libres »22, c’est-à-dire à celui des gens privilé-giés. La conception de l’éducation de l’excellence est donc grevée chez Aristote (comme chez Platon) par un élitisme qui, à l’époque, semble cependant aller de soi. La théorie aristotélicienne de l’éducation induit un idéal de temps libre ou « loisir » (scholè, ori-gine du mot école !) nécessaire à la bios theoretikos, pour autant que la vie « scolaire » suppose que l’on soit libéré du temps consacré aux activités utilitaires et consacrées aux commodités de la vie. Se réalise donc à partir d’Aristote l’unité entre paideia, theoria, scholè et philosophia, toutes destinées à la formation de l’homme libre. Ce n’est donc pas un hasard si les Latins ont traduit le mot encyclopédie par artes liberales ou « arts libéraux », voulant préserver sans doute par là l’idée de liberté attachée à celle d’éducation. L’éducation « libérale » est donc celle où « l’homme constitue pour l’homme à la fois le commencement et la fin de tout acte éducatif »23. Telle est l’origine de la culture humaniste (ou « humanisme ») qui influencera toute l’Europe jusqu’à l’époque des Lumières.

Conclusion : la double tension de la paideia grecque

Les acquis des Grecs en matière de philosophie de l’éducation sont immenses. Nous tâ-cherons maintenant d’en retenir les points les plus saillants. Tout d’abord, les Grecs per-çurent que l’homme est un être éducable, voué à l’éducation sans laquelle il n’est rien. Cette idée nourrit, consciemment ou non, les spéculations philosophiques et les prati-ques pédagogiques de tous ceux qui se sont consacrés (et se consacrent) à l’éducation jusqu’à aujourd’hui encore. Par ailleurs, les Grecs se sont présentés comme étant les promoteurs des « savoirs scolaires », à partir de l’idée dominante selon laquelle l’éducation passe par le savoir. Plus précisément, ils ont développé, des sophistes jusqu’à Cicéron, l’idée de culture, distinguant par là les savoirs proprement utilitaires ou ins-

21 Aristote, Éthique à Nicomaque, Livre I, Garnier-Flammarion, p. 5. 22 K. Held, Rendez-vous chez Platon, Brepols, 1996, p. 210. 23 J.-F. Mattéi, op. cit.


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tructifs (conçus autant pour satisfaire les besoins de la société que pour s’y adapter) des savoirs « libéraux » destinés à la formation morale de l’homme. C’est sans doute la rai-son pour laquelle leur conception « aristocratique » de l’éducation ne put se départir d’une certaine forme d’élitisme. Par ailleurs, ce primat accordé à l’étude des Lettres et des « arts libéraux »24 explique aussi pourquoi les Grecs n’ont pas introduit plus expres-sément dans le cycle des études les savoirs scientifiques et technologiques. La paideia, s’étant étendue bien au delà de l’éducation des enfants, a donc fini par incarner l’idéal d’un humanisme pour lequel l’homme était la « mesure de toutes choses »25. Il revien-dra à la Renaissance de remettre à l’honneur cette humanitas des Anciens.

Toutefois, une double tension traverse la notion grecque de paideia. Premièrement, les Grecs ont finalement développé deux conceptions de l’éducation, l’une conçue comme la transmission des savoirs et des savoir-faire directement utiles à la société, l’autre comme réalisation de l’idéal de perfection évoqué ci-dessus. La première est surtout constituée par l’initiation aux arts et techniques, mais elle comprend également la pro-pagation des enseignements moraux et édifiants destinés à régler la conduite indivi-duelle. C’est donc le principe d’utilité qui la gouverne. Quant à la seconde, c’est au contraire le principe de libéralité qui l’anime, en ce sens qu’elle vise la liberté indivi-duelle et qu’elle « marque l’homme tout entier »26. C’est pourquoi l’éducation de l’homme « cultivé » comprendra l’ensemble des disciplines propices aussi bien au déve-loppement physique (par l’éducation physique et la pratique des arts martiaux), qu’intellectuel (par l’enseignement des sciences et celui de l’art oratoire) et moral (par l’initiation aux récits édifiants des poètes et des chroniqueurs). W. Jaeger propose de traduire paideia par éducation pour le premier cas, et par culture pour le second, afin de bien distinguer les deux niveaux d’éducation. Cependant, le projet d’une éducation systématique ne concerne que la « haute classe », lorsque « l’éducation se mue en culture » (p. 49).

Deuxièmement, ce n’est que plus tard, à l’occasion du discours universaliste de la philo-sophie, qu’une seconde tension s’ajoutera à la première. Elle concerne l’opposition en-tre deux finalités de l’éducation : d’une part, celle qui est relative à l’accès à la « culture », c’est-à-dire à la conquête du savoir et à l’excellence morale ; d’autre part, celle qui est liée au « partage du monde dans lequel les hommes vivent »27. La première se rapporte à une conception aristocratique28 de l’éducation, par conséquent réservée de fait à une classe privilégiée ou à une élite (en l’occurrence la noblesse). La seconde renvoie, pour sa part, à la communauté des hommes, au commun des mortels (le peu-ple). La tension réside donc entre l’inégalité liée à la singularité des talents individuels « qui impose une hiérarchie radicale entre les hommes » (ibid.) du point de vue de leurs talents, et l’égalité liée à l’universalité de la condition humaine. Cette tension apparaî-tra sous la forme de l’écart existant entre le droit et le fait, dans le sens où, en droit, chaque être humain peut prétendre accéder à la « culture », cependant qu’en fait tous les hommes n’y ont pas accès, chacun n’étant pas doué de la même façon. À cette iné-galité de fait, nous pouvons en ajouter une autre, celle qui est relative au statut socio-économique de chaque individu (noble ou plébéien, pauvre ou riche, etc.). Chacun n’a pas en effet le privilège de bénéficier du loisir (Scholè : « temps libre ») nécessaire pour se consacrer à la vie spéculative ou aux tâches politiques. D’une manière générale, l’idée d’éducation populaire est restée étrangère à culture grecque. Remarquons, pour terminer, que ces deux oppositions inaugurales se retrouvent tout au long de l’histoire

24 Par exemple, Aristote soutient que la grammaire est une discipline utile dans les affaires humaines (La politi-que, VIII, 3). Les « arts libéraux », fixés progressivement au cours des âges, comprenaient la grammaire, la rhéto-rique, la dialectique (ou trivium), l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique (ou quadrivium). 25 H.-I. Marrou (op. cit., p. 152) rappelle que Cicéron traduisit par humanitas le mot paideia. 26 W. Jaeger, op. cit., p. 30. 27 J.-F. Mattéi, op. cit. 28 Le mot « aristocratie » provient du grec oi aristoi : « les meilleurs », et kratos : « puissance ».


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de l’éducation et conditionnent encore nos débats à propos du « droit à l’éducation » du peuple.

Exercice 1

Entre éducation « libérale », dispensant une culture générale, et éducation « utili-taire », répondant aux besoins de la société, faut-il choisir ?

Selon vous, que faudrait-il faire pour associer ces deux types d’éducation ?

Exercice 2

Expliquez et commentez cette affirmation de Platon, tout en repérant la concep-tion de l’éducation qui y est présupposée : « L’éducation conduit de l’enfance à la valeur humaine » (Lois I, 643 e).

2. Conceptions modernes de l’éducation

Introduction : le problème de l’éducation

Alors que l’idéal éducatif des Anciens résidait dans la formation de l’homme accompli, celui des Modernes29 consiste dans le perfectionnement du naturel humain en chaque individu. Nous entrevoyons déjà ce qui réunit et ce qui sépare ces deux idéaux : ce qui les unit consiste dans la quête de la perfection, mais ce qui les divise concerne la rup-ture progressive avec une conception aristocratique de l’éducation. Sous l’influence des idées véhiculées par le mouvement des Lumières30, lequel se radicalisera sous la Révolu-tion française, l’éducation est devenue un problème éthique et politique majeur. De-puis Platon et Aristote, et jusqu’en plein XVIIIe siècle encore, la réflexion sur l’éducation était réservée à celle de la formation des gouvernants ou des enfants issus des couches aristocratiques. Dorénavant, avec l’évolution de la pensée politique qui a abouti à l’avènement des Droits de l’homme, celle-ci se fonde sur des principes universels dont les deux principaux sont ceux de liberté et d’égalité. En effet, il s’agit maintenant d’éduquer non seulement un citoyen, mais encore un individu autonome, c’est-à-dire un être susceptible de décider par lui-même des fins de sa propre vie. Mais si des pro-blèmes nouveaux apparaissent avec de plus en plus d’insistance, comme celui de l’éducation du peuple ou bien encore celui de la formation professionnelle nécessaire aux progrès de l’industrie et du commerce, c’est surtout la question de l’éducation to-tale qui reste posée avec le plus d’insistance. Comment former un peuple libre, com-ment faire en sorte que le citoyen soit éclairé, c’est-à-dire non seulement instruit mais encore capable de penser par lui-même : telles sont les deux principales questions aux-quelles ont eu à répondre les politiques et les pédagogues « éclairés ». C’est pourquoi l’idéal d’une éducation qui soit à la fois universelle et émancipatrice n’aura jamais été poussé aussi loin que dès cette époque.

29 Modernes et modernité désignent ici l’ensemble des doctrines, idées et courants de pensée ayant à la fois rompu avec ceux hérités du Moyen-âge et renoué avec l’héritage antique, tout en étant particulièrement novateurs. Il est très difficile de fixer chronologiquement la naissance de la modernité. On peut y englober la période qui va de la Renaissance au mi-lieu du XXe siècle. Toutefois, nous pouvons retenir le XVIIIe siècle comme étant emblématique de la modernité en édu-cation tant il fut fécond du point de vue des idées éducatives et, surtout, tant il marqua les principes et les valeurs dont nous sommes les héritiers directs et encore les acteurs. 30 Les « Lumières » désignent le mouvement philosophique qui s’est propagé à travers toute l’Europe du XVIIIe siècle. La Raison, la Liberté, le Bonheur en constituent les principaux idéaux communs.


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Cependant, cette manière inédite de poser le problème de l’éducation est profondé-ment tributaire de l’idée nouvelle que l’on se fait de l’humanité. En effet, si le rapport de l’homme à la nature s’est trouvé sensiblement modifié sous les effets de la révolu-tion scientifique initiée depuis la fin du XVIe siècle31, l’homme du XVIIIe siècle se consi-dère désormais comme un être historique dont le futur est ouvert et relativement indéterminé. Il pense maintenant son existence en termes de projet et non plus exclusi-vement de fidélité à une tradition (culturelle et religieuse), ce qui implique une redéfi-nition de la nature humaine. L’homme est de plus en plus conçu comme un être perfectible, mixte composé de nature et de liberté, capable par sa raison de s’arracher à toute détermination (que cette dernière soit le fait de la nature ou de la culture). Par conséquent, plutôt qu’un être à initier à une certaine forme de culture, il se percevra davantage comme un être à former. Se développe alors le sentiment que l’avenir de l’humanité repose dorénavant sur la responsabilité de l’éducation et de l’histoire, tou-tes deux se donnant pour mission de parachever un être originairement inachevé, tant sur le plan individuel que collectif. C’est dire combien l’éducation est devenue une question cruciale, et nous pouvons affirmer avec D. Hameline que la modernité se ca-ractérise par la « naissance d’une nouvelle humanité sous le signe de l’éducateur »32.

Mais en même temps, dès le milieu du XVIIIe siècle, sous les effets d’une réaction prove-nant de France, mais également d’Angleterre et surtout d’Allemagne, une autre inter-prétation de l’homme se fait jour, entrant en concurrence avec le rationalisme dominant des Lumières françaises. Cette fois-ci, ce n’est plus seulement sous l’égide de la Raison que l’on pense l’homme, mais – grâce à l’influence de Rousseau et, en partie, celle de Diderot –, c’est également sous celle de la Sensibilité, sur le fond d’une idéalisa-tion de la Nature, que l’on construit la nouvelle figure de l’humanité. Ce mouvement inédit de pensée, qui traverse toute l’Europe et connu sous le nom de Romantisme, pro-teste en effet contre le fait que l’on puisse réduire l’homme à un seul être de raison. S’opposant vivement à l’idée d’une humanité définie uniquement comme arrachement à tout ce qui peut le conditionner (nature ou tradition), il considère qu’on ne peut la séparer de celle d’un enracinement dans la tradition, que cette dernière soit historique, linguistique ou culturelle. Selon ce courant de pensée, l’humanité se définit par son ap-partenance à une communauté particulière qui détermine ses manières de pensée (sen-sibles et rationnelles) et hors de laquelle elle n’est rien sinon une pure abstraction.

La modernité apparaît donc comme le fruit de deux nouvelles interprétations de l’homme qui sont en conflit entre elles : les Lumières et le Romantisme. Pour résumer : alors que les Lumières sont promotrices d’une logique de l’arrachement au sein de la-quelle l’humanité est définie à partir d’un universalisme permettant de penser l’homme en dehors de toute détermination historique et culturelle, le Romantisme, quant à lui, promeut une logique de l’enracinement pour laquelle le caractère universel de l’humanité se révèle au contraire dans l’appartenance à une culture particulière. Dans le premier cas, on estime que le propre de l’homme réside dans l’autonomie du jugement (permettant de « penser par soi-même ») et dans la capacité d’agir librement, c’est-à-dire en s’émancipant de tout le poids de la tradition à partir du moment où cette der-nière prend la forme du préjugé et de la croyance superstitieuse. Dans le second, on considère que l’homme n’est rien en dehors de son inscription dans une histoire et une sensibilité particulières, c’est-à-dire rien en dehors d’une culture (prise dans le sens eth-

31 Principalement la révolution scientifique opérée par Galilée dont Descartes formulera la philosophie. 32 Daniel Hameline, « Philosophie de l’éducation », Encyclopaedia Universalis, 2002.


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nographique de manière de vivre, de parler, de penser, etc.)33 , sans quoi l’idée d’humanité n’est que pure abstraction sans réalité34 .

Ces différents facteurs expliquent sans doute pourquoi l’éducation est devenue non seulement une préoccupation caractéristique de la modernité, mais encore pourquoi elle a été perçue fondamentalement comme problème. En effet, consécutivement aux deux grandes interprétations de l’homme (évoquées ci-dessus) qui ont traversé et struc-turé la modernité, la question de savoir quel type d’homme il fallait former s’est posée avec la plus grande urgence. Le XVIIIe siècle, plus particulièrement, a compris que poser cette question et tenter d’y répondre, c’était nécessairement poser le problème de l’éducation. À partir du moment où l’être à éduquer doit devenir acteur de sa propre vie, l’éducation (avec la politique) devient effectivement la chose la plus difficile que l’humanité ait à résoudre, comme cela n’avait d’ailleurs pas échappé à Kant : « Cette tâ-che est donc bien la plus difficile de toutes et même sa solution parfaite est impossi-ble »35 . Comment faire en sorte que l’homme, « né libre » et cependant « partout (…) dans les fers »36, puisse devenir un être réellement autonome ? Telle est la question fondamentale qui érige l’éducation en problème de la modernité, au delà des clivages qui peuvent séparer les partisans des Lumières et les Romantiques. Nous le savons dé-sormais : l’éducation est devenue une tâche à accomplir, une mission dont l’homme porte toute la responsabilité à partir du moment où ce dernier a décidé de prendre en charge sa propre destinée.

2A. Au fondement de l’éducation : la perfectibilité humaine

Un même principe gouverne les théories modernes de l’éducation : il s’agit de celui de perfectibilité, c’est-à-dire la capacité de se perfectionner, d’acquérir de nouvelles capa-cités, ceci valant aussi bien pour l’individu que pour l’humanité en général. L’idée de perfectibilité a été interprétée différemment selon les auteurs, mais tous y reconnais-sent un caractère spécifique à l’homme. C’est parce que l’homme est d’abord un être perfectible qu’il est éducable : telle est la thèse dominante chez les penseurs de l’éducation du XVIIIe siècle adhérant à l’esprit des Lumières. Nous illustrerons cette idée en retenant trois figures emblématiques : Rousseau, Kant et Condorcet.

2A1. Rousseau : nature et liberté

Dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hom-mes (1755)37, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) soutient l’idée selon laquelle ce n’est pas la raison (ou l’« entendement », c’est-à-dire l’intellect) qui distingue l’homme de l’animal (contrairement à ce que pensait Descartes), mais le libre-arbitre (ou faculté de choisir et d’agir volontairement), ainsi que la faculté de se perfectionner (que Rousseau nomme perfectibilité) : « Ce n’est donc pas tant l’entendement qui fait parmi les ani-maux la distinction spécifique de l’homme que sa qualité d’agent libre », et : « Il y a une autre qualité très spécifique qui les distingue [l’homme et l’animal] (…), c’est la faculté de se perfectionner »38.

33 C’est en ce sens que le philosophe allemand Herder (1744-1803), à l’origine avec Goethe (1749-1832) du mouvement Sturm und Drang (« Orage et élan »), évoquera l’idée d’ « esprit d’un peuple » (Volksgeist) constitué par l’ensemble des traditions et coutumes définissant l’humanité concrète. 34 Sur cette question, on pourra se reporter à l’ouvrage de Robert Legros, L’idée d’humanité, Livre de Poche, 2006. 35 Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique (1784). Sixième proposition. 36 Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, Livre I, 1. 37 Ce texte constitue la réponse que fit Rousseau à un sujet proposé par l’Académie de Dijon portant sur la ques-tion de l’origine de l’inégalité. 38 Discours…, Première partie. Le Discours est disponible dans de multiples éditions de poche.


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La perfectibilité est la faculté par laquelle l’homme peut sortir de l’état de nature39 et s’arracher à toute détermination, que celle-ci soit biologique (c’est la part des besoins) ou historique (c’est la part des traditions). Elle est la preuve selon Rousseau que l’homme n’est pas enfermé dans une « nature » définie a priori, ou, plus précisément, que sa nature (ou essence) réside justement dans l’absence de nature. À la différence des animaux dont la vie est gouvernée par l’instinct (ou tendance innée et fixe déter-minant un comportement inconscient et préformé), l’homme dépend de l’usage qu’il fait de son libre-arbitre. L’essence de l’homme réside donc dans la liberté : telle est la grande leçon de Rousseau.

Plus précisément, la perfectibilité apparaît comme étant une simple virtualité indéter-minée par laquelle toutes les autres facultés peuvent se développer. En extrapolant, on pourrait dire qu’elle est comme la « faculté des facultés ». Grâce à elle, l’homme, géné-rique ou individuel, est susceptible de s’améliorer en tous points. En effet, elle concerne autant l’individu que l’espèce, et elle s’applique aussi bien au niveau physique qu’intellectuel. Seulement, le développement des capacités humaines ne s’opère pas automatiquement. Rousseau précise que les circonstances sont déterminantes et, sans ces dernières, la perfectibilité resterait lettre morte. Par conséquent, nous pouvons d’ores et déjà saisir toute l’importance de l’éducation dans la mesure où cette dernière produira (ou non) les « circonstances »plus ou moins favorables au perfectionnement des capacités humaines.

En vérité, Rousseau ne voit pas dans la perfectibilité humaine quelque chose d’absolument positif. Au contraire, il souligne qu’elle « est la source de tous les mal-heurs de l’homme », car elle se paie d’une contrepartie : celle par laquelle nous pou-vons perdre les gains difficilement acquis par elle. En effet, alors que les animaux, n’ayant pas de possibilité de progresser (sauf dans les tout premiers moments de leur vie), sont condamnés à une vie uniforme mais parfaite, et que, finalement, n’ayant rien à gagner, ils n’ont rien à perdre non plus, seul l’homme est « sujet à devenir imbécile » (faible et arriéré), autrement dit, susceptible de régresser et de retomber ainsi « plus bas que la bête même ». Cela veut dire que l’homme, en raison de son imperfection constitutive, est la seule créature qui doive inventer et produire les conditions de sa propre vie. En effet, c’est la sortie de l’état de nature, sans laquelle nous aurions conti-nué à vivre dans une « innocence »primitive, qui nous pousse à développer et à actuali-ser nos dispositions et nos penchants les meilleurs. Autrement dit, pour être vraiment libre, l’homme doit se « dénaturer ». En même temps, il doit se soustraire à l’état de malheur qu’il a engendré lui-même par son libre-arbitre. Nous saisissons alors toute l’importance de l’éducation, non seulement à cause de la nécessité dans laquelle nous sommes condamnés à nous perfectionner (faute de quoi nous régressons), mais encore à cause de la possibilité même de cette capacité à créer les conditions de notre exis-tence.

C’est en effet sur l’éducation que repose la responsabilité de nous faire échapper, au-tant qu’il est possible, à la source principale de notre malheur, c’est-à-dire, en fait, à la part faillible de l’homme. Dans Émile ou de l’éducation (1762), Rousseau propose un modèle d’éducation qui permettrait de réconcilier la nature humaine, supposée bonne, et la liberté. Le texte de l’Émile débute par ce constat : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme ». Ces propos pessimistes ont accrédité le lieu commun selon lequel, pour Rousseau, l’homme est na-turellement bon, mais est corrompu par la société. Cependant, il ne s’agit pas, pour lui, de prôner un retour à un « état de nature » hypothétique et à jamais révolu, mais de supposer un état d’« innocence » originelle de l’humanité à partir duquel on pourra la

39 L’ « état de nature » ne désigne pas un état réel, celui d’une supposée humanité originelle vivant en harmonie avec la « nature », mais une hypothèse théorique par laquelle Rousseau, afin de mieux comprendre les mécanis-mes corrupteurs de la société, imagine ce que serait l’homme privé de tous les apports de celle-ci.


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soustraire aux effets corrupteurs de la société et à tout son cortège de maux (inégalités sociales, servitude, propriété privée, luxe, etc.). L’Émile va donc exposer tout un pro-gramme d’éducation selon la « nature », c’est-à-dire soustrait des influences néfastes de la société, en vue de rendre « Émile » (l’élève imaginaire inventé par Rousseau) libre et heureux. C’est donc sous l’influence des « choses » (ou de la nature), et non sous celle des hommes que l’éducation devra se régler : « Maintenez l’enfant dans la seule dé-pendance des choses, vous aurez suivi l’ordre de la nature dans le progrès de son éduca-tion » (Émile, Livre II).

Cependant, l’idée d’« éducation négative » préconisée par Rousseau, consistant à pré-server d’abord le jeune enfant du vice et de l’erreur plutôt que de lui apporter d’emblée des savoirs et des savoir-faire, comme celle d’éducation naturelle, consistant à laisser l’enfant découvrir les « choses » et apprendre spontanément « par lui-même », resteront inopérantes, car l’Émile nous montre un pédagogue qui, aménageant les conditions de la découverte, estime que l’élève « ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse » et qu’il « ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu » (ibid.). Beau paradoxe d’une éducation à la liberté qui opère par la manipulation et la contrainte ! Chez Rousseau, si nature, liberté et éducation sont étroitement liées ensemble, elles restent néanmoins en tension l’une par rapport à l’autre.

2A2. Kant : histoire et liberté

Emmanuel Kant (1724-1804) retient de Rousseau l’idée de perfectibilité, mais, contrai-rement à ce dernier, il lui confère une certaine positivité. En effet, selon lui, la perfecti-bilité humaine est finalement source de progrès malgré l’ambivalence dont elle est affectée. Comme Rousseau, Kant pense que l’homme est fondamentalement voué à la liberté et si la nature l’a privé de l’instinct et l’a fait naître dans le pur dénuement, c’est dans le but qu’il développe par lui-même, à force de travail et de culture, l’ensemble de ses dispositions (aptitudes et facultés). Or, seule la vie en société peut offrir les condi-tions les plus favorables à un tel développement. Mais la vie sociale est conflictuelle par nature : les hommes y sont dans un état d’« insociable sociabilité »40, c’est-à-dire prison-niers du désir contradictoire de vouloir en même temps s’isoler et s’associer. En effet, les hommes pensent se protéger de la nature et d’eux-mêmes en fondant une société, mais désirent en même temps se soustraire aux contraintes engendrées par celle-ci, ce qui les conduit à s’opposer les uns aux autres. Or c’est paradoxalement cet « antagonisme » (opposition entre deux principes) par lequel les hommes cherchent tout autant à coopé-rer, sympathiser, pactiser, etc. qu’à se concurrencer, se nuire, se faire la guerre, etc., qui, selon Kant, va engendrer les progrès de la civilisation et de la culture (prise dans le sens du développement complet des dispositions et virtualités). En effet, contrairement à ce que l’on pourrait penser de prime abord, ce n’est pas dans la béatitude d’une vie perpé-tuellement paisible que les hommes vont se révéler inventifs, créatifs et producteurs, mais au contraire, c’est parce qu’ils sont en état de rivalité permanente qu’ils vont pou-voir se civiliser. Le conflit, et non la concorde perpétuelle, apparaît donc comme étant le moteur de l’histoire. Cette dernière est en effet le lieu de toutes les contradictions où les hommes se rencontrent et s’affrontent pour le meilleur comme pour le pire. Mais, au-delà des désordres, des violences et des rivalités de toutes sortes, l’histoire est, somme toute, source de progrès, même si on peut en déplorer la dimension tragique.

La perfectibilité humaine, stimulée par l’« insociable sociabilité », est donc contempo-raine d’une philosophie de l’histoire fondée sur l’idée de progrès, ce qui permet de l’interpréter, malgré tout, dans un sens plus optimiste que ne le faisait Rousseau. Ce-pendant, le conflit ne saurait être promu au rang de fin en soi. Selon Kant, il n’est qu’un moyen (un « plan caché ») dont se sert la nature afin de conduire l’homme, écar-

40 Kant, Idée d’une histoire universelle, op. cit. Quatrième proposition.


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telé entre la poursuite de ses intérêts mesquins et son aspiration à l’universel, vers sa véritable destinée d’être libre. L’histoire est donc éducatrice de l’humanité en ce sens que, malgré lui, elle pousse l’homme à s’améliorer sans cesse. La tâche de l’éducation, en admettant qu’elle soit véritablement possible, consiste donc à amener progressive-ment l’homme au règne de la liberté.

2A3. Condorcet : instruction et progrès

Condorcet (de son vrai nom Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet : 1743-1794) fut tout autant mathématicien, économiste, philosophe et homme politique. Influencé par le cartésianisme, il considère que l’homme est avant tout un être de raison, et fut très actif dans le combat mené par le mouvement des Lumières pour l’émancipation de l’homme de toute forme d’oppression et d’obscurantisme. Il admet, lui aussi, l’idée d’une perfectibilité indéfinie du genre humain. C’est sur ce principe qu’il fonde sa phi-losophie progressiste de l’histoire. Selon Condorcet, l’homme est susceptible de s’améliorer indéfiniment à condition que soient cultivées l’ensemble de ses facultés tant physiques qu’intellectuelles et morales. D’où l’importance que doit revêtir l’éducation. Mais le philosophe encyclopédiste était également persuadé que le perfectionnement de la nature humaine passait aussi par l’amélioration des conditions matérielles, sanitai-res et sociales de la vie des gens. Selon lui, telles étaient les conditions du progrès moral et intellectuel de l’humanité.

Plus précisément, le principe de perfectibilité constitue, avec celui de rationalité et celui de laïcité, l’un des trois grands principes permettant d’assurer les progrès de la Raison dans le monde. L’homme est par nature un être perfectible : « L’homme a reçu de la na-ture une perfectibilité dont les bornes inconnues s’étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore »41. Condorcet estimait en effet que « le perfectionnement indéfini de notre espèce »était une « loi générale de la na-ture »42. Autrement dit, l’homme, s’il veut survivre, n’a pas d’autre choix que de s’améliorer. Aussi est-il condamné à parfaire perpétuellement son éducation. Cette idée est également partagée par Rousseau et Kant. Mais chez Condorcet, l’éducation prend surtout la forme de l’instruction généralisée à toutes les couches de la société. De quoi s’agit-il ? Principalement, des savoirs les plus fondamentaux, c’est-à-dire ceux utiles à la vie sociale et politique, mais aussi ceux permettant de « développer toutes les facultés naturelles » (ibid.), c’est-à-dire autant les facultés physiques qu’intellectuelles et mora-les de l’individu.

Condorcet était en effet convaincu que non seulement l’humanité pouvait (et devait) s’améliorer par la culture (c’est-à-dire le développement de toutes les facultés humai-nes), mais encore que cette dernière était transmissible d’une génération à l’autre. Ain-si, les nouvelles générations, ayant hérité des savoirs et des savoir-faire des précédentes, deviennent à même de parfaire cet héritage avant de le transmettre à leur tour aux gé-nérations suivantes. Telle est donc la logique qui préside aux progrès de l’histoire. Il re-viendra à Condorcet d’avoir conçu l’instrument de ce progrès indéfini sous la forme d’un système d’instruction publique généralisé, c’est-à-dire concernant aussi bien le pauvre que le riche, l’enfant que l’adulte, la femme que l’homme, le travailleur manuel que l’intellectuel. La conception condorcétienne de l’histoire s’avère donc profondé-ment optimiste et pleine d’espérances en l’avenir de l’humanité, même s’il y intègre la négativité introduite par Rousseau en considérant des vicissitudes et des obstacles ren-contrés par l’homme au cours de son histoire comme des éléments du perfectionne-ment général.

41 Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792. 42 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire.


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La perfectibilité indéfinie, enracinée dans l’histoire, supposant donc l’abandon de la vie contemplative, mais aussi le projet de former un individu autonome, tant du point de vue de la liberté de son jugement que de celle de ses actes, participent donc à la consti-tution du sujet moderne. En effet, celui-ci sera désormais conçu, non plus comme un être assujetti aux pouvoirs dominants et oppresseurs, mais comme un être susceptible d’agir et de penser par lui-même et capable d’assumer son destin historique. S’il revient à l’éducation la responsabilité d’assumer la tâche de la régénération de l’homme, ce se-ra également à condition qu’elle soit réellement émancipatrice et rompe avec les modè-les édifiants visant plutôt la soumission du sujet que sa « libération ».

Nous aurons donc hérité de la modernité d’un principe, dorénavant reçu comme défini-tif, celui d’une éducation fondée sur l’idéal de liberté. Mais la question s’est très tôt po-sée de savoir quelle était la voie la meilleure pour réaliser cet idéal. À cette question, deux modèles furent proposés (et parfois opposés), et dont les effets se font encore sentir aujourd’hui : le premier privilégia l’éducation intellectuelle (ou instruction), et le second accorda la priorité à l’éducation morale (ou éducation). Nous nous proposons d’expliciter maintenant cette distinction en l’illustrant par l’examen de quelques doctri-nes.

2B. Les deux grands modèles de l’éducation moderne : instruction et éducation

Au sens étroit du terme, l’instruction désigne l’action d’apprendre ce qui est utile et in-dispensable de savoir dans tel ou tel domaine particulier. Mais, plus largement, l’instruction signifie la formation et l’enrichissement de l’esprit par l’acquisition des sa-voirs et des savoir-faire les plus universels. Alors que l’instruction concerne de manière privilégiée la transmission des connaissances, l’éducation, en revanche, désigne la mise en œuvre des moyens destinés à assurer la formation d’un être humain en fonction de valeurs et de fins déterminées considérées comme étant dignes d’être poursuivies. En simplifiant, on pourra retenir que l’instruction se rapporte aux savoirs, alors que l’éducation concerne la formation morale (les « vertus »). Même s’il peut paraître tout à fait artificiel d’opposer systématiquement éducation et instruction, nous pouvons néanmoins dégager deux grandes directions ayant conditionné les orientations de l’éducation moderne43.

2B1. L’éducation intellectuelle ou l’instruction

Descartes44

Si René Descartes (1591-1650) ne s’est pas directement préoccupé d’éducation et de pé-dagogie, son rationalisme n’en a pas moins exercé une grande influence sur les doctri-nes pédagogiques modernes. En effet, Descartes initie une véritable révolution intellectuelle en faisant de la raison (ou « bon sens ») la seule autorité susceptible de nous guider dans la connaissance, rejetant par là l’emprise des Écritures dans le do-maine du savoir, mais aussi, et plus largement, toute forme de superstition. Selon lui, la raison est une faculté commune à tous les êtres humains, mais si nous y recourrons si peu dans la recherche de la vérité, c’est que nous manquons d’une bonne méthode pour en bien user. La méthode qu’il forge, décrite dans son célèbre Discours de la Mé-thode (1637), est censée réparer ce manque. Les quatre préceptes (ou règles) qu’il y ex-pose sont ceux de l’évidence (ne jamais rien recevoir qui ne paraisse évident à l’esprit), de l’analyse (diviser les problèmes en leurs éléments les plus simples), de l’ « ordre » ou

43 Sur l’étymologie très éclairante de ces deux termes, se reporter à la contribution de A. Kerlan (2A3). 44 Nous mettons en garde contre ce qu’il peut y avoir de réducteur et de simplificateur de vouloir « ranger » des auteurs dans une rubrique particulière.


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de la synthèse (commencer par la connaissance des choses les plus simples pour aller vers les plus complexes en suivant un ordre rigoureux), et du « dénombrement » ou de l’énumération (passer en revue ses acquis sans rien omettre). La méthode, d’inspiration mathématique, s’appuie sur l’intuition rationnelle de l’évidence des idées « claires et distinctes », reçues comme critère de la vérité. Elle vaut donc comme instrument intel-lectuel universel.

Du point de vue éducatif, la philosophie de Descartes se présente donc comme un mo-dèle de rigueur et de discipline. Les quatre préceptes de la méthode ont grandement influencé les méthodes d’enseignement, en particulier les règles de l’analyse et de la synthèse, et ceci jusqu’à la fin du XIXe siècle. De plus, c’est également la figure de Des-cartes comme savant qui orienta l’enseignement moderne vers l’acquisition des discipli-nes scientifiques. En effet, comme beaucoup de savants de son temps, Descartes pensait que le savoir était à la base des progrès futurs. Ce qui ouvrait la voie à l’idée d’instruction généralisée.

Condorcet45

Pour Condorcet, c’est par le développement de toutes ses facultés (physiques, intellec-tuelles et morales) que l’homme peut se perfectionner. Mais la culture de ces dernières ne saurait suffire si « le perfectionnement dans les facultés des individus » n’était « transmissible à leurs descendants »46. L’établissement d’un programme d’instruction, qui permette la transmission des acquis de chaque génération, devient donc nécessaire. Mais une autre raison, cette fois-ci politique, explique le projet condorcétien de consti-tuer un véritable système d’instruction publique. Libéral, Condorcet avait en effet fini par adhérer aux thèses révolutionnaires défendant l’idée d’une égalité républicaine. Se-lon lui, le perfectionnement de l’humanité ne peut se réaliser qu’au sein d’un régime politique de liberté. Or, un tel régime n’est possible que si l’ensemble du peuple est in-formé de ses droits les plus fondamentaux et est capable d’assumer ses obligations de citoyen. Autrement dit, les Droits de l’homme ne peuvent être effectifs que dans une république éclairée. Le peuple doit donc être instruit. Ce sont donc là ces deux principa-les raisons (philosophique et politique) qui vont expliquer le fait que Condorcet se soit préoccupé avec une grande énergie et clairvoyance de l’instruction du peuple.

Un peuple instruit est un peuple éclairé par les savoirs les plus avérés. Ces derniers, de nature rationnelle, seront donc essentiellement ceux produits par les sciences, aussi bien théoriques et expérimentales que morales et politiques, alors en plein essor. Dans l’esprit du célèbre mathématicien, l’instruction publique doit être organisée de telle sorte que, au sein de la nation, les plus savants puissent enseigner les moins savants, depuis les membres des académies, chargés de former les futurs professeurs de la Répu-blique, jusqu’à l’instituteur de campagne (nouvelle figure de l’enseignant apparue à cette époque) responsable, quant à lui, de l’instruction élémentaire du peuple. La na-tion devra donc se doter d’un système efficace d’instruction publique, premier modèle de ce qu’on appellera plus tard l’école républicaine. Par ailleurs, Condorcet insiste for-tement sur le fait que la puissance publique, responsable de l’instruction généralisée, doit se borner à l’instruction, c’est-à-dire à l’enseignement des seules disciplines et connaissances indiscutables et faisant consensus, renvoyant par la même le domaine de l’éducation (en fait la culture religieuse) à la sphère privée des familles. Nous aurons re-connu, dans cette prise de position, le prototype de ce qui deviendra plus tard le prin-cipe de laïcité situé au fondement de l’école républicaine. Cependant, l’instruction, à laquelle il pensait, ne se réduisait pas à la seule transmission des connaissances (qui mo-

45 Se reporter également au texte de Condorcet reproduit dans ce cours par François Galichet en annexe 4 de sa contribution. 46 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Premier mémoire.


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bilise les seules capacités mnémoniques), mais devait comprendre une dimension for-matrice du jugement et des capacités de raisonner de l’individu : « former d’abord la raison, instruire à n’écouter qu’elle »47, telle doit être la fin suprême de l’éducation.

Condorcet pensait donc que seule la formation de la raison en chacun des citoyens, ga-rantie de l’autonomie individuelle, était susceptible de réaliser les conditions de la liber-té politique. Il comptait donc beaucoup sur le rôle joué par l’instruction publique (l’École) au sein de la nation. Plus généralement, Condorcet était persuadé que le savoir et la culture étaient les seuls facteurs de civilisation.

2B2. L’éducation morale

Kant

Dans les pas de Rousseau, Kant attire l’attention sur le fait que l’éducation ne doit pas se limiter à la seule instruction, mais qu’elle doit constituer une véritable formation de l’homme. S’inscrivant de plain pied dans le mouvement des Lumières allemandes (ou Aufklärung), il affirme, dans ses Réflexions sur l’éducation48, que « l’homme peut ou bien être simplement dressé, dirigé ; mécaniquement instruit, ou bien être réellement éclairé ». Dans ce même texte, il déplore que les parents se préoccupent davantage de la réussite sociale de leurs enfants, et les gouvernants plus de la réussite de leurs pro-pres desseins (ibid., p. 108) que de leur formation morale. Or, les pouvoirs publics, en raison de la responsabilité qui leur incombe en matière de culture, devraient montrer l’exemple en encourageant l’éducation morale de la jeunesse. Pour le philosophe alle-mand, l’éducation et l’instruction doivent en effet reposer sur les principes moraux les plus élevés. « Nous vivons dans une époque de discipline, de culture et de civilisation, mais nous ne vivons pas encore dans une époque de moralisation », affirme-t-il dans le même passage (p. 113). Et lorsqu’il affirme que « l’homme ne peut devenir homme que par l’éducation » (p. 98), il pense surtout à l’éducation morale, dernier terme parache-vant l’ensemble de la formation de l’individu. En effet, le règne de la moralité corres-pond à l’essence même de l’homme, il est ce qui le différencie de toutes les autres créatures. Kant distingue dans l’action humaine, deux domaines, l’un relatif à l’action pratique et l’autre à l’action pragmatique49. Le premier est le seul qui appartienne à la moralité car il permet à l’homme de trouver dans sa seule « raison pratique » (c’est-à-dire la raison considérée du point de vue de l’action morale) la source de son autono-mie. L’action pratique est donc libre (elle ne dépend que d’elle même). Le second, en revanche, relève de l’habileté ou de la prudence. Tournée principalement vers la re-cherche du bien-être, l’action pragmatique est déterminée (elle dépend d’un ensemble de conditions extérieures). Il est notable que, pour Kant, la sphère de l’éducation ap-partienne au premier domaine et que, par conséquent, elle relève en priorité de la « raison pratique ». L’éducation morale est donc capitale car totalisante : elle reprend en effet les autres étapes de l’éducation (physique et intellectuelle) en leur conférant valeur et sens.

Nous constatons donc que Kant se fait une très haute idée de l’éducation. Selon lui, l’action éducative doit être toute tendue vers la visée des fins humaines les plus hautes (la capacité à se gouverner soi-même, faisant de l’homme un être susceptible de liberté) et non être déterminée uniquement d’après les besoins immédiats de la société : « On ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale » (p. 107). En fait, la politique éducative d’un État,

47 Condorcet, note e du Rapport et projet de décret sur l’instruction publique (1792). 48 Kant, Réflexions sur l’éducation, Vrin, 2000, p. 112. 49 Voir Fondements de la métaphysique des mœurs (1785). Deuxième section.


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comme l’activité pédagogique la plus concrète, ne devraient pas se départir de cette vi-sée sous peine de perdre leur principale raison d’être.

Toutefois, le développement des facultés humaines ne se faisant pas spontanément, l’éducation est une tâche que les hommes doivent répéter et renouveler à chaque gé-nération, en tentant de profiter des acquis de la génération précédente. Tout en rele-vant de l’« art » (voir p. 106), c’est-à-dire du savoir-faire pédagogique, l’éducation doit cependant devenir le plus possible scientifique. C’est en effet à cette condition qu’elle peut contribuer aux progrès de la culture, dont elle est le moteur principal.

Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), disciple de Rousseau, a voulu concrétiser les idées développées dans l’Émile. Ayant à cœur de promouvoir une éducation populaire, il s’investit tout au long de sa vie dans différentes entreprises éducatives au sein d’institutions qu’il avait lui-même fondées. Il ne fut donc pas un pur théoricien à la ma-nière des philosophes, mais un pédagogue à part entière dont la postérité a rayonné dans toute l’Europe.

Mais ce sont justement ses multiples expériences pédagogiques qui ont fécondé chez Pestalozzi une véritable philosophie de l’éducation. Inspiré également par Kant, il per-çoit le caractère nécessaire de l’éducation dans la formation de l’homme dans la mesure où ce dernier contribue en grande partie à l’élaboration de ses conditions de vie. « Au-tant je vis bientôt que les circonstances font l’homme, autant je vis tout aussitôt que l’homme fait les circonstances », affirme-t-il dans Mes recherches, ouvrage contenant les principes philosophiques au fondement de sa doctrine pédagogique50. Pestalozzi dis-tingue trois états de l’humanité qui demeurent en étroite corrélation : l’« état de na-ture », l’« état social » et l’« état moral ». Le premier correspond à un état d’innocence originelle, propre à l’enfance, dont nous conservons le souvenir nostalgique. Le second, néanmoins nécessaire à la survie, apparaît comme un état où la rivalité entre les hom-mes domine. Le dernier, enfin, naît de la tension entre les deux états précédents : l’homme, écartelé entre nature et société, n’a pas d’autre choix que de mener une exis-tence morale. Mais c’est au sein de cette dernière qu’il réalise sa pleine humanité. Comme pour Rousseau et Kant, Pestalozzi considère donc que la moralité est le stade suprême de la vie humaine.

L’éducation apparaît ainsi comme étant la réponse apportée au conflit entre nature et société. Sa fin principale consiste à faire en sorte que l’individu puisse « se faire une œuvre de soi-même », c’est-à-dire contribuer à son « ennoblissement intérieur » (p. 153). Pour le célèbre pédagogue suisse, le perfectionnement moral ne peut être que le fruit d’une éducation totale, c’est-à-dire d’une éducation associant les trois pôles du sa-voir, du vouloir et du pouvoir. Ces derniers correspondent, grosso modo, aux grandes facultés humaines, c’est-à-dire à la connaissance intellectuelle, à la disposition morale et à la maîtrise technique, que Pestalozzi rend par la triade « tête », « cœur », « main ». Mais l’erreur consisterait à établir une hiérarchie entre ces différents éléments ou bien à les enfermer dans une spécialisation étriquée, où savoir, savoir-faire et savoir-être sont dissociés les uns des autres. Au contraire, brouillant les pistes de nos découpages conceptuels habituels, Pestalozzi précise que chacun est le moyen de faire évoluer les autres, l’éducation de la volonté étant l’occasion de développer l’esprit, celle de l’esprit de développer le corps, et inversement. La triade pestalozzienne doit donc être conçue comme constituant différents aspects d’un même principe d’activité (ou « force ») per-mettant de développer et de cultiver d’abord le penchant naturel de l’enfant pour le vrai, le beau et le bien. La méthode d’éducation (qu’il qualifiait d’« élémentaire ») que

50 Pestalozzi, Mes recherches sur la marche de la Nature dans le développement du genre humain (1797), trad. M. Soëtard, Lausanne, Payot, 1994, p. 87.


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Pestalozzi s’est efforcé de construire, et qu’il a médité tout au long de sa vie, prendra donc une coloration nettement morale dans la mesure où c’est malgré tout la noblesse du cœur qui reste visée dans la formation totale de l’individu humain.

2C. Un principe : une éducation promotrice de la liberté

Si, comme nous venons de le voir, deux options (« instruction » et « éducation ») ont pu être prises par les théories de l’éducation moderne, en revanche, un seul principe do-mine : celui d’une éducation à la liberté (ou éducation « libérale »). En effet, un des grands acquis des conceptions de l’éducation moderne consiste à considérer qu’éduquer c’est libérer l’individu de ce qui l’aliène, autrement dit, de « ce qui l’empêche d’être soi »51, de ce qui fait obstacle à l’accomplissement de ses propres potentialités. Jamais, au cours de l’histoire, nous n’étions parvenus à une si haute idée de l’éducation, c’est-à-dire à la penser comme essence de l’homme, même si les Grecs ont été précurseurs en cette matière. De ce point de vue, on ne saurait réduire son domaine à l’unique ajuste-ment utilitaire des fins et des moyens, pas plus qu’à la seule visée de l’intégration so-ciale, même si ces derniers en constituent les deux objectifs fondamentaux. En vérité, l’éducation, prise dans son acception la plus haute, transcende ses buts empiriques, leur conférant par là même toute leur signification. En effet, sans une philosophie de l’éducation, c’est-à-dire sans la représentation de l’humanité conçue essentiellement comme liberté, il apparaît impossible de saisir le sens profond du processus éducatif dans son exercice le plus prosaïque. L’éducation ainsi comprise apparaît donc comme un devoir, un devoir de l’humanité envers elle-même, comme l’avait déjà bien perçu Kant lorsqu’il affirmait : « l’homme est la seule créature qui doive être éduquée »52. Comme devoir, elle se réfère en effet à la raison pratique, instance qui gouverne les principes de l’action morale. Éduquer, c’est donc assurer la promotion de l’humanité de l’homme.

Conclusion : la tension propre à l’éducation moderne : nécessité et contingence

Un des principaux acquis de la modernité consiste à avoir pensé l’homme comme étant un éducable. Mais il s’agit là davantage d’une redécouverte que d’une véritable idée innovante, car, de ce point de vue, les Modernes ont hérité des avancées des Anciens : nous avons vu, en effet, comment les Grecs avaient pris conscience de l’importance car-dinale de l’éducation en ce qui concerne la formation de l’homme dans son essence même. Toutefois, les Modernes n’ont pas fait que reprendre, en les raffinant unique-ment, les thèses éducatives de leurs prédécesseurs, lesquelles, d’ailleurs, comme nous l’avons vu, étaient loin d’être univoques. Ils les ont repensées en fonction des profonds changements et bouleversements ayant affecté le cours de l’histoire depuis lors. Que l’homme soit éducable constituait donc un acquis déjà fort ancien. L’apport de la mo-dernité a plutôt consisté à avoir pensé l’éducation comme une nécessité, et non sim-plement comme un fait. Autrement dit, la nouveauté introduite par la modernité réside dans l’idée que l’éducation soit considérée à la fois comme un impératif et une préro-gative humaine. Cependant, il faut préciser immédiatement que cet impératif se décline selon deux dimensions différentes. En effet, lorsque l’on affirme que l’homme doit être éduqué, nous pouvons entendre cette proposition selon deux acceptions, l’une de na-ture anthropologique, l’autre de nature morale.

L’éducation est d’abord une nécessité du point de vue anthropologique, c’est-à-dire de celui de l’humanité considérée dans sa réalité empirique, de celui du simple fait hu-main. Cette nécessité se décline elle-même selon deux niveaux différents. En effet, l’homme ne naît pas déjà éduqué. Il incombe aux parents d’élever leurs enfants, de leur

51 O. Reboul, La philosophie de l’éducation, PUF, p. 22. 52 Kant, Réflexions sur l’éducation, Introduction (début), op. cit., p. 93.


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prodiguer soins et instruction, par le fait même que le petit d’homme, ne se dévelop-pant pas non plus spontanément, est dépendant de l’action éducative des adultes. La modernité, s’étant rendu compte que « l’éducation (…) fait la différence entre les hommes »53, avait effectivement insisté sur l’influence des circonstances en la matière (cf. supra Pestalozzi). Mais l’éducation est nécessaire également pour une autre raison, celle par laquelle l’éducation doit se perpétuer d’une génération à l’autre. Kant (op. cit., p. 95) avait bien perçu cet impératif lié à la contingence de la condition humaine, lui imposant de refaire pour les nouvelles générations ce que les précédentes avaient fait pour les plus anciennes encore, mises à part les modifications et innovations appor-tées par chacune d’elles. L’éducation apparaît donc comme une nécessité relative aux circonstances empiriques de la vie humaine. Du point de vue anthropologique, elle constitue un impératif propre à l’activité humaine (ou « pragmatique »).

Mais en même temps, comme nous l’avons vu (voir supra Kant), l’éducation concerne également la sphère morale. Orientée vers les fins humaines les plus hautes, elle ne re-lève pas uniquement de ce qui est. Elle n’est donc pas uniquement de l’ordre des faits, mais elle se rapporte aussi à ce qui doit être. C’est pourquoi l’éducation apparaît comme une nécessité à un second niveau, c’est-à-dire comme un impératif moral. C’est en ce sens qu’elle est un devoir, celui de l’homme envers lui-même, par lequel les pa-rents doivent éduquer leurs enfants, et chaque génération prévoir l’éducation des sui-vantes54.

Il apparaît donc que l’éducation, étant essentiellement une activité (en l’occurrence un processus de formation de l’individu), est prise entre ce qui est (ses circonstances et ses conditions empiriques) et ce qui doit être (la visée des fins idéales), c’est-à-dire entre contingence et nécessité. Tel est l’apport de la modernité qui a porté comme jamais au plus haut degré de clarté et d’exigence l’idée d’éducation, dont nous sommes les dignes héritiers.

Exercice 1

1. En quoi l’éducation constitue-t-elle un problème pour l’humanité ?

2. En quoi est-elle une obligation morale à laquelle l’homme ne peut se sous-traire ?

Exercice 2

Condorcet affirme dans le Premier mémoire sur l’instruction publique : « C’est en ré-pandant les lumières que (…) vous ferez naître les vertus publiques » : en l’occurrence, celles de l’honnêteté et de la probité, de la justice et de l’équité, de la sagesse et de la vérité.

Pensez-vous que le savoir (« les lumières ») puisse, en lui-même, moraliser l’homme ? Quels arguments iraient dans le sens d’une réponse positive ? Néga-tive ?

53 John Locke, Quelques pensées sur l’éducation (1693), Vrin, 1992, p. 27. 54 Pour plus de précisons, se reporter à la contribution de François Galichet ci-dessous.


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3. Problèmes contemporains de l’éducation

Introduction : les paradoxes de l’éducation

La modernité nous a appris que l’éducation était loin d’être une évidence, surtout dans ce qu’elle a de plus ambitieux. Malgré le fait qu’elle soit une nécessité pour l’évolution du genre humain, le problème de l’éducation provient principalement de l’écart irré-ductible existant entre le fait et l’idéal, ce qui est et ce qui doit être. Or, il semble que ce problème devenu classique se soit aujourd’hui redoublé d’un autre plus redoutable encore : la valeur que nous accordions à l’éducation ne paraît plus si évidente aux yeux de notre monde « postmoderne »55. « Nous avons cessé d’y croire spontanément », constate Alain Kerlan56. Les raisons de ce qui apparaît comme une crise de confiance sont sans doute à rechercher dans la crise générale affectant notre culture contempo-raine. Depuis une trentaine d’années, les observateurs et les critiques patentés en ont décrit les principaux aspects : l’effondrement des idéologies du progrès, le désenchan-tement de notre société privilégiant la consommation de biens matériels à la quête mo-rale et spirituelle, le flou affectant les repères et les valeurs sur lesquelles la modernité s’était constituée. « Progrès, culture et morale ne tiennent plus comme tels, en ce sens qu’ils ne font plus consensus », affirme, de son côté, Jean Houssaye57. En fait, ce qui paraît avoir changé, c’est l’univers dans lequel nous évoluons aujourd’hui : fondées hier encore sur un ensemble de certitudes, nos représentations sont dorénavant confrontées au règne de l’incertitude. Devant la multiplicité et l’émiettement des savoirs, devant la pluralité des valeurs, le scepticisme et le relativisme58 semblent être notre seule issue. Sous le prétexte d’un respect des différences, l’assomption du pluralisme des valeurs et des référents dans la culture « postmoderne » a eu pour effet la mise en évidence du désaccord entre les cultures, et nous éprouvons aujourd’hui de grandes difficultés à penser en termes d’universalité. Or, sans la référence à quelque chose de commun qui réunisse les hommes, il devient très difficile de déterminer ce qu’il importe de transmet-tre. Il y a déjà plus d’un siècle, Nietzsche soutenait que la culture occidentale contempo-raine était travaillée par le nihilisme. Nous en connaissons aujourd’hui les effets désastreux qui ont égrené tout le XXe siècle : exploitation indue des ressources naturel-les, marchandisation généralisée, montée des fanatismes, etc.

Cependant, les problèmes fondamentaux de l’éducation ont-ils disparus pour autant ? Il semble que ce ne soit pas le cas, même si leur formulation et le contexte dans lequel ils se posent s’est considérablement modifié. Ces problèmes peuvent s’exprimer sous la forme d’un ensemble d’antinomies dont nous ne retiendrons que les deux principales suivantes : liberté et contrainte, transmission et appropriation, en nous efforçant de les articuler au contexte des préoccupations actuelles.

55 Voir. infra la contribution de Alain Kerlan (2B4). 56 Alain Kerlan et alii, Quelle école voulons nous ? Dialogue sur l’école avec la Ligue de l’enseignement, ESF, 2001, p. 75. 57 Jean Houssaye, « Valeurs et éducation », dans Houssaye Jean (dir.), Éducation et philosophie. Approches contemporaines, ESF, 1999, p. 246. 58 Scepticisme est entendu ici dans le sens banal d’un refus de s’engager par incrédulité et manque de confiance. Relativisme, quant à lui, renvoie à l’idée que tout se vaut et est égal, qu’il n’y a pas de valeurs de surplomb. Le re-lativisme est une exagération de l’idée de relativité. En ce sens, il conduit au nihilisme absolu : puisque tout se vaut, plus rien ne vaut, l’idée même de valeur perdant toute signification.


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3A. Liberté, contrainte et autorité

3A1. Liberté et contrainte

Dans un texte datant de 1784, Kant écrit : « L’homme est un animal qui (…) a besoin d’un maître », car, précise-t-il, « il abuse à coup sûr de sa liberté à l’égard de ses sem-blables »59. Cette vérité générale concerne d’abord le problème politique de la constitu-tion d’une « justice publique »: afin qu’il puisse s’élever à l’universalité de sa destinée, un maître ou un chef est nécessaire à cet animal égoïste qu’est l’homme. Mais ce maître ne peut être issu que de l’espèce humaine elle-même. Posé en ces termes, le problème politique se révèle donc insoluble car un tel maître n’existe pas. Or, ce qui vaut pour la politique vaut également pour l’éducation, car l’homme est le seul animal qui doive être éduqué. Il lui faut donc un maître, c’est-à-dire un pédagogue susceptible de le gui-der et de l’élever. Mais le maître a besoin lui-même d’être éduqué, et si nous ne pou-vons nous passer de maître, le problème se pose à nouveau de savoir qui doit éduquer ce maître. Quel homme peut donc être si parfaitement éduqué qu’il prétende se char-ger de l’éducation des autres ? Absolument parlant, un tel maître n’existe pas. Nous sommes donc confrontés au paradoxe propre au commencement de l’éducation : pour éduquer, il faut d’abord avoir été éduqué60. Le problème de l’éducation, comme celui de la politique, paraît donc insoluble dans son principe même en tant qu’elle se pré-sente comme une entreprise à la fois nécessaire et pourtant impossible à réaliser parfai-tement.

Doit-on conclure pour autant qu’il faille renoncer à tout projet éducatif ? Certainement pas, et, comme nous l’avons vu, Kant avait lui-même défendu l’idée d’une nécessité de l’éducation et proposé un programme d’éducation tourné vers l’idée d’un possible per-fectionnement de l’humanité. La conséquence pédagogique de cette réalité paradoxale de l’éducation ne sera pas moins paradoxale : l’éducation à la liberté devra passer par la contrainte. Ceci ne peut se comprendre que si l’on se souvient que l’éducation mobilise d’abord deux acteurs : l’adulte et l’enfant, l’éducateur et l’éducable, chacun ayant un statut différent au sein d’une relation fondamentalement asymétrique. Afin que l’enfant puisse être éduqué (à la liberté), l’adulte doit tout d’abord exercer sa volonté sur celui-ci en le contraignant à se soumettre (à la fois par l’obéissance et par la disci-pline selon Kant) aux orientations qu’il a prévues à son intention. Seulement, la diffi-culté réside dans les dérives qu’une telle entreprise risque d’occasionner, en premier lieu celle qui consiste à abuser du pouvoir de contraindre. De la même façon que l’exercice du pouvoir est susceptible de transformer celui qui s’y livre en tyran, l’ascendant que l’éducateur possède sur l’éduqué risque d’en faire également un des-pote. Il semble qu’il y ait en effet une tentation démiurgique au principe même de toute éducation, comme le soutient d’ailleurs Philippe Meirieu dans les propos sui-vants : « Éduquer, c’est toujours vouloir exercer du pouvoir sur l’autre, et le nier (…) est illusoire (…). Il n’y a pas plus de « neutralité » éducative qu’il n’y a d’« éducation en apesanteur »61. Le danger consiste en effet à réduire l’éducation à une action visant à faire de l’enfant le simple instrument du projet de maîtrise de l’adulte. L’histoire abonde d’exemples où l’éducation se résume à une simple opération de dressage ou de conditionnement, depuis la doctrine d’une autorité suprême que l’on inculque dans l’esprit des enfants sans leur fournir les moyens de la mettre en question, jusqu’à

59 Kant, Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, op. cit. Sixième proposition. 60 Cette aporie prend concrètement la forme d’une impasse pédagogique lorsque le maître prend conscience que le développement de la créativité, de l’autonomie, de l’esprit d’initiative, de la réflexion, etc., chez les élèves, suppose que ces derniers disposent déjà de ces qualités, si bien que pour être éduqué, il faut être… déjà éduqué ! (Cf. Philippe Meirieu et Michel Develay, Émile, reviens vite…, ESF, 1992, pp. 114-115. 61 Philippe Meirieu, L’envers du tableau, ESF, 1993, p. 70. Consulter également Le choix d’éduquer, ESF, 1997, pp. 59-60, ainsi que Frankenstein pédagogue, ESF, 1996.


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l’entraînement forcé que l’on impose à ces derniers dans tel ou tel camp militaire, en passant par l’apprentissage des rôles respectifs et définitifs propres à la différence des sexes. Mais là où triomphe la soumission, la liberté est sacrifiée.

Faut-il donc baisser à nouveau les bras devant une tâche qui, décidément, semble in-surmontable ? C’est ce à quoi nous convie malheureusement notre époque « post in-dustrielle » pour qui l’incitation à la consommation des biens et des services, associée à l’invitation quasi permanente à s’adonner à une pléthore d’activités de nature ludique, étant devenue une sorte d’impératif social, s’accorde mal avec le caractère inévitable-ment coercitif de l’éducation. En effet, d’abord régie par un principe de nécessité et d’utilité, l’activité de consommation, en devenant « de masse », est passée progressive-ment sous la domination du principe de plaisir, lequel gouverne majoritairement nos appétits de consommateurs. Nous voulons « tout, tout de suite », et la « société de consommation » se présente comme étant prête à satisfaire nos moindres désirs, ce-pendant au prix de terribles frustrations (nous sommes sollicités en permanence, mais tout le monde n’a pas les moyens de consommer). Or, par le rappel des règles nécessai-res à la vie collective ainsi que par la connaissance du monde (humain et naturel) qu’elle implique, l’éducation est plutôt gouvernée par le principe de réalité. D’où la na-ture conflictuelle du processus éducatif qui doit d’un côté contribuer à une bonne adaptation à la société et, de l’autre, fournir les moyens de s’émanciper de ce qu’elle comporte d’aliénant. Par ailleurs, adaptée aux différents âges de la vie, l’éducation se doit d’être respectueuse des mécanismes de développement de l’enfant et de l’adolescent, être attentive à leurs véritables besoins, etc. En même temps, elle contri-bue à la formation de la personnalité de l’individu en lui apprenant le sens de la réalité, à la fois par l’intériorisation progressive de la Loi (sous forme d’interdits et d’autorisations) et par l’instruction et la culture chargées de l’éclairer sur la réalité du monde. C’est donc en ce sens, que l’éducation peut être à la fois libératrice et contrai-gnante.

La difficulté de l’éducation aujourd’hui consiste à susciter la liberté chez le sujet tout en respectant sa singularité et en récusant toute forme de dressage. Telle est donc une des apories de l’éducation qui nous invite à contraindre l’éduqué par l’intervention exté-rieure de l’éducateur dans le but d’en faire un être autonome, c’est-à-dire un être doué de liberté intérieure62.

3A2. Liberté et autorité

Nous avons vu avec Kant que l’éducation à la liberté passait nécessairement par la contrainte, du moins de manière transitoire. Or, en éducation (comme en politique d’ailleurs), cette contrainte prend la forme privilégiée de l’autorité. Mais autorité et li-berté ne sont-elles pas des notions antinomiques ? L’autorité serait-elle donc incompa-tible avec l’éducation à la liberté ? Telle est donc la question qui se pose maintenant.

L’autorité est souvent confondue avec l’autoritarisme, c’est-à-dire l’abus d’autorité. Cet excès est souvent le fait d’un pouvoir arbitraire contraignant par la simple force et re-courant la plupart du temps à la violence pour arriver à ses fins. Par ailleurs, si l’autorité se présente comme l’exercice d’une certaine forme de pouvoir (le pouvoir de faire faire, de faire admettre, etc.), elle ne doit cependant pas être confondue avec le pouvoir pris comme unique émanation de la force. Il y a des pouvoirs illégitimes, des pouvoirs usur-pés (par la conquête, la ruse, le mensonge, etc.), mais il y a aussi des pouvoirs autorisés, des pouvoirs de droit (et non simplement issus du droit) dont l’autorité est librement reconnue et acceptée. C’est l’autorité des puissances légitimes auxquelles on reconnaît une forme de supériorité (dans la légitimité, l’expertise, la compétence, la responsabili-té, etc.). C’est d’ailleurs pourquoi, par exemple en politique, la légalité (la conformité à

62 Sur cette question, se reporter au texte de Kant reproduit dans ce cours par François Galichet, annexe 2.


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la loi) ne coïncide pas automatiquement avec la légitimité (qualité de ce qui est bien-fondé, juste…). La véritable autorité exclut la force dans le sens où elle n’a pas besoin de recourir à la contrainte arbitraire pour s’exercer. Par opposition à la force, elle est toujours de jure, c’est-à-dire de droit. C’est pourquoi l’autorité suppose le consente-ment de celui qui s’y soumet. Autrement dit, l’autorité n’est telle qu’à partir du mo-ment où elle est intériorisée, contrairement à l’autoritarisme qui, lui, doit toujours user de moyens coercitifs extérieurs (comme la menace, la mesure arbitraire, la punition « pour l’exemple », etc.) pour asseoir ou prouver sa soi-disant autorité. L’autoritarisme est démonstratif, alors que l’autorité est discrète. En effet, elle suppose « un efface-ment des signes visibles de son exercice »63. Il apparaît donc que la discrétion de l’autorité provient du fait que son pouvoir est le fait d’« une contrainte intériorisée par ceux qui la subissent et qui subsiste par leur consentement »64. L’idée de consentement (accompagnant la reconnaissance) est évidemment centrale, car il se peut que l’intériorisation de l’autorité et de ce qui fait autorité soit le fait de l’endoctrinement, du conditionnement, des pressions de toutes sortes, etc., en somme de tout ce qui ex-clut la liberté. L’autoritarisme se présente donc comme l’envers de l’autorité, il en mani-feste plutôt l’échec.

Cependant, ce n’est pas parce que l’autorité est comprise comme acceptation librement consentie d’un pouvoir, d’une compétence, d’un modèle, d’une expertise, etc.65, qu’elle signifie qu’un rapport d’égalité est instauré entre celui qui l’exerce et celui qui y est soumis. Ceci est particulièrement vrai en éducation car, comme nous l’avons vu ci-dessus, en raison de la relation asymétrique existant entre l’adulte et l’enfant, l’éducation ne peut éviter la contrainte. L’autorité n’exclut pas toute forme de pouvoir, même au risque d’en abuser, et, au-delà de la question de son fondement, c’est bien là tout le problème qu’elle pose. Mais d’un autre côté, ce n’est pas parce qu’ils ne sont pas des égaux que l’éducateur et l’éduqué entretiennent des rapports hiérarchiques entre eux. L’erreur serait de croire que, dans une relation éducative fondée sur le respect mu-tuel, les rapports d’autorité sont institués sur une hiérarchie. L’idée de hiérarchie induit celle d’un ordre préférentiel dans lequel les éléments sont classés en série ascendante (selon leur valeur, mérite, rang, etc.). Dans le cadre des relations interhumaines, la hié-rarchie est le fait de rapports de sujétion et de subordination entre des individus par la-quelle tous ne sont pas également méritants, de même niveau de dignité, ne valent pas de la même manière, etc. Or, l’élève n’est pas soumis au maître dans ce sens là, et, quoiqu’on puisse en dire, le rapport de maître à élève n’est pas le même que celui du maître à l’esclave, même si les deux sens de ce terme sont très voisins. Toutefois, cela ne veut pas dire pour autant qu’il n’y a pas de hiérarchie dans le domaine de l’éducation (nous enseignons aux élèves la hiérarchie des savoirs et des valeurs), mais simplement que la relation éducative considérée en elle-même n’est pas fondée sur le principe d’une hiérarchie de ses acteurs. Il semble donc que le problème de l’éducation soit lié au fait que celle-ci balance sans cesse entre deux excès : l’autoritarisme et l’égalitarisme, avec leur dérive respective, la coercition pour le premier, le laxisme pour le second. Mais la question se pose désormais de savoir comment maintenir l’idée d’une asymétrie sans recourir à celle de rapport hiérarchique ? La légitimité de l’autorité en éducation est donc peut-être plutôt à chercher du côté de la responsabilité que de celui de la hiérar-chie66.

L’étymologie nous sera peut-être ici d’un précieux secours. En effet, le mot autorité vient du latin augere signifiant « accroître », et auctor (d’où provient d’ailleurs le mot

63 Anne-Marie Drouin-Hans, L’Éducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 70. 64 Olivier Reboul, op. cit., p. 72. 65 Nous reprenons ici les distinctions opérées par Olivier Reboul, op. cit., pp. 69 sqq. 66 Sur cette distinction, on se reportera à Laurence Cornu, « Autorité, hospitalité », dans Jacquet-Francillon Fran-çois, Kambouchner Denis (dir.), La crise de la culture scolaire, PUF, 2005.


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auteur) signifie quant à lui « qui fait croître ». L’idée d’autorité suggère donc que celui qui fait autorité en matière d’éducation s’autorise (ou est autorisé) à faire grandir, à, littéralement parlant, élever celui dont il a la charge et la responsabilité. Dans la mesure où l’on ne se précède pas soi-même67, l’enfant ne peut s’éduquer seul, c’est-à-dire qu’il ne peut être, absolument parlant, l’auteur de lui-même, être sa propre origine. Il lui faut donc l’autorité de l’éducateur afin qu’il puisse s’autoriser plus tard, c’est-à-dire de-venir l’auteur de ses propres actes et de ses propres pensées. Par conséquent, il ne s’agit pas de choisir entre liberté et autorité, ou bien encore de savoir s’il faut être pour ou contre l’autorité. Il s’agit plutôt de déterminer quel type d’autorité exercer, c’est-à-dire quelle relation d’autorité instituer dans une véritable relation éducative où l’éducateur n’est pas autoritaire et où l’éduqué n’est pas dans l’illusion de sa propre autorisation. Il apparaît donc que l’absence d’autorité rende l’éducation impossible. Or, l’erreur serait de confondre la contrainte arbitraire avec l’autorité, ce qui conduirait à nous résigner à l’impossibilité d’éduquer. La responsabilité de l’éducateur consiste au contraire à contribuer, par l’exercice de son autorité, à l’autonomisation de l’éduqué (faire en sorte qu’il puisse apprendre par lui-même), au besoin par la contrainte, de telle sorte qu’il puisse se passer de lui et « d’aller de la contrainte à l’autocontrainte »68. Nous pouvons donc concevoir qu’il puisse y avoir des pédagogies où l’autorité du maître garantit la li-berté des élèves par la mise en œuvre de figures de l’autorité « raisonnables ».

Ainsi, Olivier Reboul69 établit-il une hiérarchie des différentes figures de l’autorité, de la plus rationnelle à la plus irrationnelle. Il situe au premier rang l’autorité propre au contrat dans lequel les deux parties sont égales et agissent de leur plein consentement. Au second, c’est l’autorité de l’expert qui domine en raison de la confiance instaurée par son expertise. En troisième lieu, celle de l’arbitre est déjà moins rationnelle du fait que ce sont plus ses connaissances qui font foi, mais simplement son indépendance de jugement. L’autorité du modèle vient ensuite car c’est uniquement son prestige qui provoque l’admiration. Puis c’est l’autorité du leader qui arrive en cinquième rang en raison du suivisme qu’il suscite. Enfin, l’autorité du Roi-Père est la plus irrationnelle car elle se présente comme pouvoir absolu.

Du point de vue pédagogique, dans le cadre d’une pédagogie de l’autorité, on devine que ce sont les trois premières figures qui seront retenues, en notant toutefois que la première est d’une nature différente des deux suivantes dans la mesure où la relation entre les parties est fondée sur une relation d’égalité. Or, nous avons vu que, dans la re-lation éducative, les rapports entre les termes n’étaient pas symétriques (voir supra 3A1). La question est donc de savoir si l’idée de contrat est significative en pédagogie. Il semble que ce soit le cas si nous replaçons l’autorité dans un modèle délibératif et dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté70. Par ailleurs, il n’en reste pas moins que l’enseignant fait autorité en tant qu’expert (comme professionnel) et arbitre (comme garant de la règle commune).

3B. Transmission et appropriation

Une autre difficulté propre à l’éducation est celle qui ne manque pas de se présenter lorsque l’on s’interroge sur la relation entre les modalités de la transmission des savoirs, des savoir-faire et des valeurs, avec celles relatives à leur appropriation par leur destina-taire. Cette difficulté peut être envisagée selon deux points de vue : celui de la tension entre l’universel et le singulier, et celui du rapport entre la transmission et la temporali-té.

67 Nous retrouvons ici le problème de l’éducation de l’éducateur tel que l’a posé Kant. 68 Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 69 Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 70 À ce propos, se reporter aux chapitres 4 et 5 de la contribution de François Galichet dans le présent cours.


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Mais tout d’abord, arrêtons-nous sur ce que suggère la notion de transmission. Nous nous souvenons avoir fait plusieurs fois référence à Kant71 lorsque, s’apprêtant à souli-gner la nécessité de l’éducation, il rappelle qu’« une génération éduque l’autre »72. Puisque la communication des savoirs, des savoir-faire et des valeurs ne s’effectue pas par les voies naturelles de l’hérédité (nous ne sommes pas déjà éduqués et instruits dès notre naissance), celle-ci doit nécessairement s’opérer par le biais de l’éducation, c’est-à-dire par la transmission intergénérationnelle d’un patrimoine culturel permettant à chaque nouvelle génération de bénéficier des apports des précédentes, autrement dit d’en devenir les héritières dans ce qu’on appellera dès lors un héritage. Kant avait donc bien perçu que l’éducation était aussi une affaire de transmission. Mais c’est sans doute le terme même de transmission qui pose problème dans la mesure où, étant métapho-rique, il peut induire en erreur. En effet, le mot de transmission (du latin transmissio et transmitto) évoque l’idée d’un déplacement d’un endroit à un autre, mais également celle de faire passer, faire parvenir quelque chose à quelqu’un, un peu comme dans un système de vases communicants. Or, appliqué dans le champ de l’éducation, l’image évoque l’idée de la passation (par le maître) d’un savoir inerte, réduit au rang d’objet, vers un réceptacle (l’élève), récepteur uniquement passif, non moins réifié lui aussi. Au-trement le terme de transmission ne serait peut-être pas bien choisi pour signifier le processus éducatif, qui est davantage une question de construction, de créativité, de sensibilité, etc., au sein d’un « acte commun »réunissant l’enseignant et l’apprenant, qu’une affaire de simple communication mécanique. C’est pourquoi il convient de prê-ter attention à ces nuances lorsqu’il est question de transmission dans ce contexte. Loin d’être automatique, cette notion reste éminemment problématique.

3B1. Universalité et singularité

Nous avons déjà évoqué l’éducation comme transmission d’une génération à la suivante d’un patrimoine culturel. Bien évidemment, ce n’est pas la totalité des savoirs, des com-pétences, des pratiques, etc., qui est transmise, mais on conçoit aisément que ce qui est retenu comme héritage, consiste surtout dans ce qui est considéré comme étant le meil-leur, le nécessaire, le plus utile, l’essentiel, bref, dans ce qui, au bout du compte, est va-lorisé et valorisant. La nouvelle génération ne part pas de rien car de rien, rien ne peut naître (ex nihilo nihil). Pour inventer à son tour, elle s’appuie sur ce dont elle a hérité des générations précédentes, même si cet héritage se trouve en fait amplement altéré et modifié à chaque étape ou à chaque occasion de la transmission. C’est pourquoi nous pouvons considérer que ce dont hérite chaque nouvelle génération consiste dans quel-que chose d’universel, en l’occurrence le « bien commun »de l’humanité, sans lequel il ne serait pas possible d’inventer quoi que ce soit, même pas les éléments de la critique ou de la contestation de cet héritage.

Cependant, si nous sommes, en quelque sorte, les produits des générations antérieures, les héritiers de fait de tout ce qu’elles ont pu nous léguer, il s’en faut de beaucoup pour que nous soyons intégralement partie prenante de ce legs. Il appartient en effet à cha-que génération de se réapproprier à sa manière son propre héritage et de proposer dès lors un nouveau système de valeurs et de nouveaux savoirs. Bien plus, c’est au sein même de chaque génération que l’héritage peut être reçu différemment, de telle sorte que tel ou tel individu ne se reconnaîtra pas forcément dans les valeurs dominantes de son temps ou encore dans la manière de les incarner. Chaque génération, chaque indi-vidu doit avoir l’occasion de déployer sa propre force critique et sa propre créativité lui permettant d’innover, et c’est la tâche de l’éducation de lui offrir les moyens et les op-portunités de cette liberté. Toutefois, il ne faut pas oublier que cette possibilité n’est permise que parce que, en toute occasion, nous ne pouvons innover qu’à partir de ce

71 En 1B1, 2B2 et en conclusion de 2. 72 Kant, op. cit., p. 95.


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qui précède. La nouveauté suppose l’ancienneté et la rencontre des générations est tout autant inévitable que nécessaire dans le processus éducatif, même si, comme nous l’a enseigné Platon, la transmission ne se fait pas par capillarité. L’expérience singulière de la rencontre (et non le simple contact) avec quelque chose (le « bien commun », les « œuvres », la « culture commune ») qui nous précède et nous dépasse, mais dont le su-jet singulier reste tributaire : tel est donc l’un des aspects de la tension inhérente à la notion de transmission en éducation par laquelle le mot de culture se divise en ses deux acceptions différentes et concurrentes (voir supra 2., début), l’une se déclinant au singu-lier en raison de son universalité ou de sa généralité (le monde de la culture), l’autre au pluriel en raison de sa particularité ou de sa singularité (le monde des cultures).

En ce sens, il y a bien aujourd’hui un conflit entre la notion d’œuvres à transmettre (ou culture) et la culture de la subjectivité propre à notre monde contemporain. Nos socié-tés actuelles vivent sous le règne de l’individualisme où ce n’est plus la culture univer-selle qui est l’étalon des valeurs et fait autorité, mais où c’est au contraire l’individu qui est devenu la mesure de toutes choses, « origine et producteur de ses propres normes et idéaux »73. Il ne s’agit plus de s’élever grâce à la méditation des œuvres des « grands au-teurs »transmises de maîtres à élèves, mais de constituer son « projet » de « parcours personnalisé de formation » destiné à nous insérer au mieux dans la société. La ques-tion est de savoir si, entre universalité et singularité ainsi entendues, une conciliation est possible.

3B2. Transmission et temporalité

Le temps est la dimension privilégiée de l’éducation car celle-ci concerne au premier chef les jeunes générations, en particulier l’enfance et la jeunesse. Les hommes savent depuis toujours que l’entreprise éducative doit commencer le plus tôt possible et que c’est chez les jeunes enfants que doivent être imprimées les premiers éléments de l’apprentissage. De plus, un des acquis de la modernité a consisté en l’établissement du lien étroit entre le développement de l’enfant et les pratiques éducatives. C’est en effet en termes de développement que nous appréhendons le devenir de l’enfant. Du côté de l’enfant, l’éducation doit donc être perçue comme un processus de maturation, pro-cessus qui, par ailleurs, connaît des rythmes différents selon qu’il concerne le domaine intellectuel, affectif, moral, physique et physiologique, psychologique, moteur, etc., de telle sorte que les enfants ne « grandissent »pas tous de la même façon. Si, au cours du temps, on a pris peu à peu conscience que la transmission des savoirs devait s’effectuer de manière adaptée en respectant « la nécessité de se proportionner à l’intelligence des enfants »74, la pédagogie moderne conseillait au maître « de marcher du pas de l’élève »75, pour aboutir à cette recommandation faite aux équipes enseignantes d’aujourd’hui d’« organiser la programmation la mieux adaptée à leurs élèves »76. Nous comprenons que toute pédagogie doive prendre la mesure (temporelle) du petit d’homme qu’est l’enfant, être en devenir par excellence. Mais nous nous heurtons ici au problème pédagogique de l’harmonisation entre deux temporalités différentes : celle propre au rythme de la classe ou du groupe et celle de chacun des élèves ou des appre-nants, la première étant collective, la seconde individuelle.

Par ailleurs et plus profondément, la dimension temporelle est inhérente à l’éducation dans la mesure où elle s’effectue à l’échelle intergénérationnelle. Comme cela a été suggéré (en 3B1), le problème posé à l’éducation contemporaine est celui de la concilia-tion de l’ancien et du nouveau, la génération nouvelle succédant à l’ancienne en s’y

73 Alain Kerlan, Philosophie pour l’éducation, ESF, 2003, p. 101. 74 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791-1792). Second mémoire. 75 Article « Abstraction », dans Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Ha-chette, 1880-1887. 76 M.E.N., Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002, p. 54.


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opposant. Selon Hannah Arendt, avant même que se pose la question de cette concilia-tion, c’est d’abord celle de la sauvegarde de chacun de ses deux éléments qui importe. « L’essence même de l’éducation », nous dit-elle, « a toujours pour tâche d’entourer et de protéger quelque chose – l’enfant contre le monde, le monde contre l’enfant »77. L’enfant, incarnation de la génération nouvelle, doit être protégé en raison de la vio-lence du monde, et ce dernier, toujours « déjà vieux » (p. 247), doit être protégé à son tour du désir de rupture et de l’appétit de nouveauté propre à la jeune génération, la-quelle risque, dès lors, de le dévaster et de le ruiner. C’est pourquoi Hannah Arendt nous dit que l’éducation doit être conservatrice, non pas dans le sens d’un attachement forcené à la tradition et aux valeurs du passé, mais dans celui de la « conservation » (p. 246), c’est-à-dire du maintien et de la préservation du monde en tant que tel. Qu’il soit de notre devoir de protéger les enfants, cela nous paraît évident en raison de leur vul-nérabilité caractérisée et de leur manque d’autonomie patente. En revanche, que le monde doive, lui aussi, être défendu et sauvegardé face à la jeunesse, cela paraît moins évident et tout à fait paradoxal étant donné sa candeur et son inexpérience constituti-ves. Mais nous comprendrons mieux ce que veut nous dire H. Arendt si nous prêtons at-tention à la définition de la notion de monde qu’elle propose.

Selon la philosophe américaine, le monde, comme « ensemble des objets durables qui résistent à l’érosion du temps »78, est un produit de l’œuvre humaine. Il se compose es-sentiellement des documents et des monuments appartenant au passé qui nous sont parvenus par delà les siècles. Ces derniers sont donc les témoins de ce qui a résisté à la fois « à l’érosion du temps »et à « l’élément de nouveauté que chaque génération ap-porte avec elle » (p. 247). Or, la transmission, comme « trans-mission », signifie juste-ment le passage (trans-) du témoin. En effet, le verbe transmettre est également associé au latin tradere (d’où « tradition ») qui veut dire, lui aussi, « faire passer », « remettre entre les mains d’un autre », « enseigner ». Il y a manifestement dans la notion de transmission l’idée de porter au-delà ou à travers, c’est-à-dire d’un transport, comme celle d’une altération, d’un changement de forme, c’est-à-dire d’une transformation. En ce sens, la transmission ne saurait être ramenée à un simple transfert (des savoirs, des savoir-faire et des compétences) comme au sein de vases communicants79. Et c’est par un autre biais que nous saisissons ici tout le paradoxe de la transmission. D’un côté, nous comprenons bien ce qu’il y a de conservateur dans l’éducation dès lors qu’elle nous transmet ce qui est retenu par la tradition (traditio). Transmettre, c’est donc re-prendre et témoigner. C’est ce que voulait dire Hannah Arendt lorsqu’elle affirmait que le propre de l’éducation (sous la forme de l’autorité) était d’assumer « la responsabilité du monde » (p. 243). Mais d’un autre côté, en tant que la transmission ne saurait se ré-duire à la reproduction de l’identique et à la répétition, elle comporte également un élément d’ouverture à la nouveauté. Dès lors, nous sommes à même de comprendre cette phrase tout à fait étonnante qui achève les considérations précédentes : « C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice » (p. 247). Paradoxalement, pour que la nouveauté puisse avoir une chance d’émerger et de se déployer dans le monde, il est nécessaire de le « conserver »dans ce qu’il a justement de plus novateur si l’on veut que la transmis-sion soit autre chose que la reproduction de ce qu’il y a de pire en elle (les préjugés, la propagande, ou, tout simplement, les effets de mode). Il convient, au contraire, de pré-server l’héritage du monde, ciment de notre mémoire collective sans laquelle nous ne sommes rien. Le conservatisme apparaît donc comme étant la condition du progres-sisme, et l’on peut même affirmer que, de ce point de vue, leur opposition est dépassée.

77 Hannah Arendt, « La crise de l’éducation », dans La crise de la culture, Gallimard, 1989, p. 246. 78 Hannah Arendt, Condition de l’homme moderne [1958], Pocket, 1994, p. 20. 79 Sur ces distinctions, se reporter à Régis Debray, Transmettre, Odile Jacob, 1997, pp. 48 sqq.


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L’adulte (l’éducateur) doit donc présenter le monde à l’enfant (l’éduqué), tout en sa-chant que, comme le disait le poète René Char, « notre héritage n’est précédé d’aucun testament »80. En effet, rien ne nous est dicté par les générations précédentes, il n’y a pas de vade-mecum de la mémoire. Il nous revient d’en faire bon usage, et la meilleure façon consiste à la signaler ou l’indiquer, c’est-à-dire à l’enseigner (insignire). Il est donc nécessaire de présenter le monde à l’enfant pour autant que nous en sommes respon-sables, comme l’a bien vu encore Hannah Arendt : « L’éducation est le point où se dé-cide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité (…). C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde » (p. 251-252). Il s’agit en effet de ne pas enfermer l’enfant dans un soi-disant monde de l’enfance, monde mythique et fantasmatique, fruit de la projection des adultes, mais de prendre la responsabilité de le confronter, en le guidant, au monde commun des hommes tout en lui léguant la tâche et la responsa-bilité future de le transformer et de l’améliorer à son tour. Il revient finalement à l’éducation (comme pratique libératrice) de nous délivrer de l’éducation dans ce qu’elle a de plus conservateur au mauvais sens du terme.

Or, la société de la « postmodernité » nous enferme dans l’illusion d’une liberté déjà donnée où le temps de la maturation nécessaire à la formation individuelle et ménagé par l’éducation, n’a plus lieu d’être puisque « tout » est déjà là, pour ainsi dire « à por-tée de mains », dans un pur présent sans cesse recommencé, donc sans mémoire. En ef-fet, la consommation de masse, étant orientée vers le continuel renouvellement de ses produits, crée le sentiment d’un perpétuel présent où l’ancienneté est abolie et l’avenir réduit à la nouveauté du marché. Selon cette logique, nous n’aurions donc plus à être éduqués, sauf à avoir bien appris notre rôle de consommateur de « biens et services ». Or, l’éducation, en tant que processus de formation, demande du temps, car nous ne sommes pas à nous-mêmes notre propre origine. Qu’on le veuille ou non, la vie « en apesanteur », coupée des racines du passé et des élans vers l’avenir, est un pur fantasme d’autant plus dangereux qu’il concerne le fondement même de la réalité humaine, c’est-à-dire la temporalité.

Cependant, la perte des certitudes qui affecte notre monde contemporain ne doit pas nous conduire à la soumission devant ce qui apparaîtrait comme une fatalité. De nou-velles perspectives, intégrant le pluralisme et la complexité comme dimensions fonda-mentales de notre monde « postmoderne », nous offrent l’occasion de nouvelles rationalités, comme c’est le cas, par exemple, de la philosophie et de l’épistémologie d’un Michel Serres ou d’un Edgar Morin. C’est également le cas de la pensée du philo-sophe allemand Jürgen Habermas qui a théorisé l’idée d’une raison et d’une action fondée sur l’idée de communication. Par là se trouve restauré au sein de la rationalité le principe du dialogue par lequel se constitue le sujet parlant. Cette théorie est intéres-sante du point de vue éducatif car elle permet de légitimer ce que l’on nomme le « mo-dèle délibératif »en éducation à partir d’une « éthique de la discussion »reposant sur un rapport d’intercompréhension. Cette perspective ouvre donc la voie à de nouvelles ap-proches pédagogiques permettant de maintenir le sujet dans ce qu’il est en vérité, à sa-voir un être de discours81.

La transmission demande donc du temps, le temps de la maturation nécessaire à l’individu (l’enfant, l’élève, l’apprenant en formation) pour intégrer les apports de la culture, que celle-ci soit générale ou spécialisée. C’est sans doute la spécificité des insti-tutions éducatives, et l’école en premier lieu, que de ménager l’espace privilégié où puisse s’effectuer cette maturation. Par où l’on ne peut dissocier la transmission (et l’éducation en général) de la vie qui est toujours temporalité.

80 René Char, Fureur et mystère, 1948. 81 Se reporter au point 4 de l’exposé de F. Galichet.


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Conclusion : éducation et culture

L’éducation ne se résume donc pas à la simple administration d’une institution plus ou moins bien rodée depuis des siècles. Même si, comme dans toute entreprise humaine, rien n’y est joué et gagné d’avance, elle est bien plus que cela. C’est ce que les Anciens et les Modernes ont bien compris, les premiers ayant transformé la paideia en culture, les seconds ayant fait de l’éducation universelle un enjeu primordial. Mais si l’on peut souligner l’importance capitale de la transmission des valeurs et des savoirs dans la for-mation et la perpétuation de l’humanité, il s’en faut de beaucoup pour que les avan-cées et les innovations issues des réflexions et travaux les plus pertinents qui se sont effectués au cours des siècles, soient considérées et assumées comme des acquis défini-tifs. Nous le savons dorénavant : l’homme est faillible et faible, autant rationnel qu’irrationnel. Comme l’a si bien montré Rousseau, sa perfectibilité est à double tran-chant : être de finitude, l’homme perd aussi facilement ce qu’il a gagné difficilement et l’idée de progrès de l’humanité reste problématique. L’éducation est donc une tâche à poursuivre et à recommencer perpétuellement.

Cependant, comme nous le suggérions au début de ce chapitre, la nouveauté à laquelle est confronté notre monde contemporain (ou « postmoderne ») consiste dans le fait que les idées d’éducation et de transmission sont devenues en elles-mêmes problémati-ques. D’abord à cause du fait que le savoir a changé de statut82. De patrimoine des œu-vres de l’humanité, il est devenu essentiellement somme d’informations et, dans une société de communication et de consommation généralisées, de plus en plus réduit au rang de marchandise. Il semble donc que nous ayons définitivement basculé de l’univers de la bibliothèque à celui de la banque de données mises en réseaux. Mais ce sont aussi les valeurs qui posent problème : s’étant multipliées, nous nous trouvons désorientés quant à nos choix éthiques. La question du rapport de l’éducation à la culture (réunis-sant les savoirs et les valeurs) se pose donc aujourd’hui de manière très aiguë83. Nous le constatons à l’occasion de la réapparition de questions ancestrales telles que celle de savoir « ce qui vaut la peine d’être enseigné »84 et de quelle manière, de même que celle de savoir sur quelles valeurs cardinales fonder notre éducation. Effet d’un relati-visme lié à une « crise des fondements » des savoirs et des valeurs et qui se généralise de plus en plus au sein des opinions publiques, le monde de la culture (celui des œuvres de l’humanité constituant le socle de référence) semble devenir fluide et se dissoudre dans l’insignifiance des rapports marchands. On ne sera donc pas surpris de constater que les appels à « refonder » l’école et l’éducation ne cessent de se multiplier parmi les esprits conscients des enjeux humains considérables qui se jouent aujourd’hui dans le monde de l’éducation.

Exercice 1

L’éducation peut-elle se passer de l’autorité ?

Exercice 2

Selon vous, l’éducation doit-elle choisir entre héritage et innovation ?

82 Se reporter à Jean-François Lyotard, La condition postmoderne, Minuit, 1979, en particulier pp. 11-15. 83 Se reporter à la contribution d’Alain Kerlan (2B4). 84 Olivier Reboul, op. cit., p. 106.


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Exercice 3

Commentez cette formule d’Olivier Reboul : « Vaut la peine d’être enseigné ce qui unit, et ce qui libère » (La philosophie de l’éducation, PUF, p. 106).

Annexe 1

« Maintenant, repris-je, représente-toi de la façon que voici l’état de notre nature rela-tivement à l’instruction et à l’ignorance. Figure-toi des hommes dans une demeure sou-terraine, en forme de caverne, ayant sur toute sa largeur une entrée ouverte à la lumière ; ces hommes sont là depuis leur enfance, les jambes et le cou enchaînés, de sorte qu’ils ne peuvent bouger ni voir ailleurs que devant eux, la chaîne les empêchant de tourner la tête ; la lumière leur vient d’un feu allumé sur une hauteur, au loin der-rière eux ; entre le feu et les prisonniers passe une route élevée : imagine que le long de cette route est construit un petit mur, pareil aux cloisons que les montreurs de marion-nettes dressent devant eux, et au-dessus desquelles ils font voir leurs merveilles.

Je vois cela, dit-il85.

Figure-toi maintenant le long de ce petit mur des hommes portant des objets de toute sorte, qui dépassent le mur, et des statuettes d’hommes et d’animaux, en pierre, en bois, et en toute espèce de matière ; naturellement, parmi ces porteurs, les uns parlent et les autres se taisent.

Voilà, s’écria-t-il, un étrange tableau et d’étranges prisonniers.

Ils nous ressemblent, répondis-je ; et d’abord, penses-tu que dans une telle situation ils n’aient jamais vu autre chose d’eux-mêmes et de leurs voisins que les ombres projetées par le feu sur la paroi de la caverne qui leur fait face ?

Et comment ? observa-t-il, s’ils sont forcés de rester la tête immobile durant toute leur vie ?

Et pour les objets qui défilent, n’en est-il pas de même ?

Sans contredit.

Si donc ils pouvaient s’entretenir ensemble ne penses-tu pas qu’ils prendraient pour des objets réels les ombres qu’ils verraient ?

Il y a nécessité.

Et si la paroi du fond de la prison avait un écho, chaque fois que l’un des porteurs par-lerait, croiraient-ils entendre autre chose que l’ombre qui passerait devant eux ?

Non, par Zeus, dit-il.

Assurément, repris-je, de tels hommes n’attribueront de réalité qu’aux ombres des ob-jets fabriqués.

C’est de toute nécessité.

Considère maintenant ce qui leur arrivera naturellement si on les délivre de leurs chaî-nes et qu’on les guérisse de leur ignorance. Qu’on détache l’un de ces prisonniers, qu’on le force à se dresser immédiatement, à tourner le cou, à marcher, à lever les yeux vers la lumière : en faisant tous ces mouvements il souffrira et l’éblouissement l’empêchera de distinguer ces objets dont tout à l’heure il voyait les ombres. Que crois-

83 Socrate dialogue avec Glaucon.


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tu donc qu’il répondra si quelqu’un lui vient dire qu’il n’a vu jusqu’alors que de vains fantômes mais qu’à présent, plus près de la réalité et tourné vers des objets plus réels, il voit plus juste ? si, enfin, en lui montrant chacune des choses qui passent, on l’oblige, à force de questions, à dire ce que c’est ? Ne penses-tu pas qu’il sera embarrassé, et que les ombres qu’il voyait tout à l’heure lui paraîtront plus vraies que les objets qu’on lui montre maintenant ?

Beaucoup plus vrai, reconnut-il.

Et si on le force à regarder la lumière elle-même, ses yeux n’en seront-ils pas blessés ? N’en fuira-t-il pas la vue pour retourner aux choses qu’il peut regarder, et ne croira-t-il pas que ces dernières sont réellement plus distinctes que celles qu’on lui montre ?

Assurément.

Et si, repris-je, on l’arrache de sa caverne par force, qu’on lui fasse gravir la montée rude et escarpée, et qu’on ne le lâche pas avant de l’avoir traîné jusqu’à la lumière du soleil, ne souffrira-t-il pas vivement, et ne se plaindra-t-il pas de ces violences ? Et lors-qu’il sera parvenu à la lumière, pourra-t-il, les yeux tout éblouis par son éclat, distinguer une seule des choses que maintenant nous appelons vraies ?

Il ne le pourra pas, répondit-il, du moins dès l’abord.

Il aura, je pense, besoin d’habitude pour voir les objets de la région supérieure. D’abord ce seront les ombres qu’il distinguera le plus facilement, puis les images des hommes et des autres objets qui se reflètent dans les eaux, ensuite les objets eux-mêmes. Après ce-la, il pourra, affrontant la clarté des astres et de la lune, contempler plus facilement pendant la nuit les corps célestes et le ciel lui-même, que pendant le jour le soleil et sa lumière.

Sans doute.

À la fin, j’imagine, ce sera le soleil – non ses vaines images réfléchies dans les eaux ou en quelque autre endroit – mais le soleil lui-même à sa vraie place, qu’il pourra voir et contempler tel qu’il est.

Nécessairement, dit-il.

Après cela il en viendra à conclure au sujet du soleil, que c’est lui qui fait les saisons et les années, qui gouverne tout dans le monde visible, et qui, d’une certaine manière, est la cause de tout ce qu’il voyait avec ses compagnons dans la caverne.

Évidemment, c’est à cette conclusion qu’il arrivera.

Or donc, se souvenant de sa première demeure, de la sagesse que l’on y professe, et de ceux qui y furent ses compagnons de captivité, ne crois-tu pas qu’il se réjouira du chan-gement et plaindra ces derniers ?

Si, certes. […] »

Platon, La République, Livre VII (trad. Baccou, Garnier-Flammarion)

Ce passage célèbre (connu sous les appellations de mythe ou d’allégorie de la caverne) nous expose, sous forme imagée et concrète, la théorie platonicienne de la vérité.

1. Déterminez en quoi ce texte permet de poser également le problème de l’éducation. Relevez les passages significatifs.

2. Du point de vue de l’éducation, que symbolisent les prisonniers enchaînés au fond de la caverne ? Le prisonnier détaché ?

3. Quelle conception Platon se fait-il de l’éducation ?


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4. De ce point de vue, quel est, selon vous, le rôle de l’éducateur au sein de la caverne ?

5. Réfléchissez sur le rapport existant entre éducation et contrainte. D’après ce texte, sont-elles exclusives l’une de l’autre ?

Annexe 2

Les lumières se définissent comme la sortie de l’homme hors de l’état de minorité, où il se maintient par sa propre faute. La minorité est l’incapacité de se servir de son enten-dement86 sans être dirigé par un autre. Elle est due à notre propre faute quand elle ré-sulte non pas d’un manque d’entendement, mais d’un manque de résolution et de courage pour s’en servir sans être dirigé par un autre. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Voilà la devise des lumières.

La paresse et la lâcheté sont les causes qui expliquent qu’un si grand nombre d’hommes, alors que la nature les a affranchis depuis longtemps de toute direction étrangère, restent cependant volontiers, leur vie durant, mineurs ; et qu’il soit si facile à d’autres de se poser comme des tuteurs. Il est si commode d’être mineur. Si j’ai un livre qui me tient lieu d’entendement, un directeur qui me tient lieu de conscience, un mé-decin qui juge de mon régime à ma place, etc., je n’ai pas besoin de me fatiguer moi-même. Je ne suis pas obligé de penser, pourvu que je puisse payer ; d’autres se charge-ront pour moi de cette besogne fastidieuse. Que la plupart des hommes (et parmi eux le sexe faible tout entier) finissent par considérer le pas qui conduit à la majorité, et qui est en soi pénible, également comme très dangereux, c’est ce à quoi ne manquent pas de s’employer ces tuteurs qui, par bonté, ont assuré la tâche de veiller sur eux. Après avoir rendu tout d’abord stupide leur bétail domestique, et soigneusement pris garde que ces paisibles créatures ne puissent oser faire le moindre pas hors du parc où ils les ont enfermées, ils leur montrent ensuite le danger qu’i y aurait à essayer de marcher tout seul. Or le danger n’est sans doute pas si grand que cela, étant donné que quel-ques chutes finiraient bien par leur apprendre à marcher ; mais l’exemple d’un tel acci-dent rend malgré tout timide et fait généralement reculer devant toute autre tentative. Il est donc difficile pour l’individu de s’arracher tout seul à la minorité, devenue pour lui presque un état naturel.

Kant, Qu’est-ce que les lumières ? (1784) (trad. H. Wismann, Gallimard, « Pléiade »)

1. Quelle conception Kant se fait-il de la minorité et de la majorité ? En quoi illustre-t-elle l’esprit des lumières ?

2. Qu’est-ce qui explique, selon vous, l’absence de courage ou la trop grande timidité pour pouvoir accéder à l’état de majorité ? Qu’est-ce qui, au fond, fait peur aux hom-mes ?

3. Comment envisager le rôle de l’éducation dans l’accès à la majorité telle que l’entend l’auteur ? Mais quel est le danger possible ?

4. Comment donc concevoir une éducation qui serait « libératrice »? Y a-t-il aujourd’hui des pédagogies susceptibles d’aller dans ce sens ?

5. Que pensez-vous de la logique de l’arrachement présente dans ce texte ? En quoi peut-elle conditionner une conception de l’éducation ? Rapprochez les propos de Kant avec ceux de Platon. Qu’en concluez-vous ?

Annexe 3

86 Entendement : faculté de juger et de compréhension à l’aide de concepts.


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Dans la mesure où l’enfant ne connaît pas encore le monde, on doit l’y introduire petit à petit ; dans la mesure où il est nouveau, on doit veiller à ce que cette chose nouvelle mûrisse en s’insérant dans le monde tel qu’il est. Cependant, de toute façon, vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsa-bilité n’et pas imposée arbitrairement aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui re-fuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation.

Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité. L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalent les choses en lui disant : « Voici notre monde ».

Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (1958)

(Extrait de La crise de la culture, Gallimard, « folio essais », p. 242-243)

1. Quelle est la mission principale de l’éducateur selon H. Arendt ? Qu’en pensez-vous ?

2. Analysez la relation entre le monde, l’éducateur et l’enfant telle qu’elle est présentée dans ce texte. Qu’en déduisez-vous quant au statut de chacun de ces termes ?

3. Pourquoi l’auteur insiste-t-elle tant sur « le monde »et la responsabilité due à son égard ?

4. Expliquez cette phrase : « Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité ». Quelle conception de l’autorité en éducation se fait-on ordinairement ? Analysez la différence entre ces deux visions de l’autorité.

5. Selon vous, l’éducation doit-elle se borner à l’activité de transmission ? Quelle place accordez-vous à cette dernière dans l’éducation ?


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Bibliographie87

Arendt H., La crise de la culture, Paris, Gallimard, Folio/Essais, 1972.

Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris, GF Flammarion, 1994.

Drouin-Hans A.-M., L’éducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998.

Kant E., Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, suivi de Qu’est-ce que les Lumières ?, Paris, Gallimard, Folio/Essais.

Legros R., L’idée d’humanité, Paris, Livre de Poche, Biblio/Essais, 2006.

Marrou H.-I., Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. I. Le monde grec, Paris, Seuil, Points/Histoire, 1981.

Meirieu P., Le choix d’éduquer, Paris, ESF, 1991.

Meirieu P., Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996.

Platon, La République (nombreuses éditions de poche).

Reboul O., La philosophie de l’éducation, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1989.

Rousseau J.-J., Émile ou de l’éducation (nombreuses éditions de poche).

87 Cette bibliographie doit être complétée avec celles d’A. Kerlan et de F. Galichet.

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Chapitre 2 Éduquer et former aujourd'hui : l'exigence philosophique

Introduction : du souci philosophique à la préoccupation éthique La philosophie en ce début du XXIe siècle fait retour. Il lui arrive même d'être à l'hon-neur sur la scène culturelle et médiatique. Quelques exemples suffisent à l’illustrer, des succès que rencontrent les « Cafés de philosophie » au développement de la philoso-phie pour enfants (voir Tozzi M., L’éveil de la pensée réflexive chez l’enfant. Discuter philosophiquement à l’école primaire, CNDP Hachette, 2000 ; Lalanne, Faire de la philo-sophie à l’école primaire, Paris, ESF, 2002), en passant par quelques figures et best-sellers inattendus. D’une certaine façon, un peu tardive, un peu différée – on peut d’ailleurs se demander pourquoi ce retard sur la société dont l’éducation semble cou-tumière –, une demande comparable s’exprime dans le domaine de l’éducation et de la formation.

Ne confondons pas toutefois exigence philosophique et engouement médiatique. Celui-ci est fragile et volatile, celle-là relève de notre responsabilité et de notre volonté. Alors que les dernières décennies avaient été marquées par un recul, sinon un abandon régu-lier de la philosophie sur le terrain de l'éducation, la nécessité d’une philosophie de l’éducation (Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., 2002), d’une philosophie pour l’éducation (Kerlan A., 2003) est désormais réaffirmée. Au printemps 2006, à Lyon, la huitième biennale de l'éducation et de la formation s'achevait sur un hommage à l'une des plus grandes figures philosophiques contemporaines, au philosophe Paul Ricoeur, disparu l'année précédente. À l'un des philosophes qui aura sans doute le mieux incar-né, aux yeux de nombreux éducateurs, le « souci philosophique », tout simplement.

La première réflexion proposée dans ce cours, interrogeant le « retour de la philoso-phie », en interrogera du même coup le sens et l'exigence : pourquoi ce regain d’intérêt, cette demande de philosophie, à la fin du second millénaire et à l’aube du troisième, dans la société en général et dans le domaine de l’éducation et de la forma-tion en particulier ?

On élargira le propos en proposant un aperçu actualisé sur la place et le sens de la phi-losophie, son rôle, sa nature, ses méthodes. La seconde partie interrogera directement, d’un point de vue philosophique, l’entreprise éducative et formative telle qu’elle se dé-veloppe aujourd’hui. Plus que jamais il importe non seulement de bien comprendre « ce qu’éduquer et former veut dire », mais aussi de bien savoir ce que l'on engage et ce que l'on veut quand on forme et éduque, ce qui en « vaut la peine ». L'exigence philo-sophique en éducation rejoint la préoccupation éthique

1. Utilité et nécessité de la philosophie de l’éducation

1A. Sur la demande de philosophie, aujourd’hui

1A1. Pourquoi ? Que faut-il en attendre ?

Le renouveau de l’intérêt pour la philosophie succède à la vague des sciences humaines. Psychanalyse, linguistique, sciences sociales occupaient le devant de la scène dans les années 70. Le constat en lui même apporte une première considération : l’approche des

Chapitre 2 : Éduquer et former aujourd’hui : l’exigence philosophique

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problèmes et le type de réponses dont les sciences humaines étaient porteuses ne sem-blent plus constituer des réponses suffisantes aux questions auxquelles elles étaient censées répondre. Ou, plus exactement, le traitement des questions et les réponses ap-portées n’ont pas fermé les questions.

En second lieu, il faut faire état d’une double mobilisation de la philosophie, qui pourra sembler contradictoire, paradoxale. D’un côté, les Grandes Écoles d’ingénieurs et de commerce – l’école Polytechnique, HEC – paraissent vouloir sortir d’une conception technique de la formation, et (ré)introduisent la philosophie et les Humanités dans leurs programmes de formation. On entend même parler de « philosophie d’entreprise » ! Quelques bons esprits vantent même l’intérêt de la formation philoso-phique au service de l’entreprise, de son fonctionnement et de son développement. De l’autre côté, la philosophie dont on parle, celle qui franchit la rampe des médias et connaît d’estimables succès de librairie, c’est essentiellement la philosophie pratique, la philosophie comme art de vivre. Qu’on songe à l’accueil réservé aux ouvrages d’André Comte-Sponville, ou bien aux Exercices de philosophie quotidienne de Roger Pol-Droit1. C’est ainsi que la revue Sciences Humaines (n°122, décembre 2001), dans un dossier inti-tulé « Le changement personnel. Comment conduire sa vie ? », pouvait faire une large place à la philosophie, à côté du thème du « développement personnel », cher au monde de la formation. Ce que les travaux savants de Pierre Hadot2 nous avaient appris à prendre en compte, à savoir la dimension et la vocation pratiques, et non pas exclusi-vement théoriques, de la philosophie dès son invention en Grèce, s’inscrit ainsi dans l’actualité.

1A2. Éléments de réponse et de débat

Sans doute n’y a-t-il pas une seule explication au regain de la philosophie. Explorer quelques-unes des réponses possibles, c’est alors entamer une sorte de radiographie du monde contemporain. On verra que l’entreprise n’éloigne pas des questions et des pré-occupations éducatives, bien au contraire. Si quelque chose a changé dans le domaine de l’éducation, chez les éducateurs comme chez tous ceux que préoccupe l’éducation, c’est sans doute dans le sens d’une conscience de plus en plus vive de la complexité du problème éducatif, et de son enracinement dans les questions vives qu’affrontent les sociétés modernes.

Dans cet esprit, on ne saurait trop conseiller à tous les éducateurs et à tous ceux qui se consacrent aux sciences de l’éducation la lecture de l’œuvre du philosophe canadien Charles Taylor. On trouvera notamment dans un ouvrage issu d’une série d’interventions radiophoniques, Le malaise de la modernité, une riche matière à ré-flexion. Charles Taylor y développe une idée aujourd’hui fort répandue, en tâchant tou-tefois d’élaborer philosophiquement sa signification et ses conséquences : c’est l’idée selon laquelle le monde moderne, la modernité, se caractérise par la perte des repères et du sens. On conçoit aisément en quoi la thèse interpelle l’éducateur : éduquer, cela a bien rapport avec les repères et le sens. Le succès de l’ouvrage de Michel Develay, Don-ner du sens à l’école (ESF, 1996) en porte témoignage. Mais qu’est-ce alors qu’éduquer, dans une société marquée par la perte des repères et du sens ? Qu’est-ce qu’éduquer, dès lors qu’il ne s’agit pas, qu’il ne s’agit plus simplement de transmettre des repères et du sens « déjà là » ? Le besoin de philosophie, ici, exprime à la fois et paradoxalement le besoin et l’effacement du sens, la responsabilité éducative de la construction d’un sens qui n’est pas déjà donné.

1 Roger-Pol Droit, 101 Expériences de philosophie quotidienne, éditions Odile Jacob, 2001.

2 Pierre Hadot, Qu'est-ce que la philosophie antique ? Paris, Gallimard, Folio Essais, 1995.


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Sous le terme de « malaise de la modernité », Charles Taylor désigne « des traits carac-téristiques de la culture et de la société contemporaines que les gens perçoivent comme un recul ou comme une décadence, en dépit du « progrès » de notre civilisation » (Le malaise de la modernité, éditions du Cerf, 1994, p. 9). Ce propos, concernant l’éducation, est fort répandu : « baisse du niveau », « crise des valeurs », « perte de l’autorité », « recul culturel ». Qui n’a jamais cédé à la tentation de ce jugement de crise et de perte ? La réflexion de Charles Taylor, en premier lieu, lie le malaise de la moder-nité à l’effacement de l’ordre sensé dans lequel la société traditionnelle inscrivait les in-dividus. En ce sens, « la première cause du malaise est l’individualisme » (p. 10). De l’individualisme au sens philosophique du terme, qui voit dans l’autonomie de l’individu et dans l’affirmation de l’individu comme valeur « la plus belle conquête de la moderni-té ». Mais cette liberté moderne possède sa face d’ombre : « Nous avons conquis notre liberté moderne en nous coupant des anciens horizons moraux. Nos ancêtres croyaient faire partie d’un ordre qui les dépassait » (Idem). La conséquence est que nous avons cessé de faire partie de la « grande chaîne des êtres » et de l’ordre dans lequel chacun trouvait une place justifiée de toute éternité, de la naissance à la mort, et du même coup une réponse à la question du sens, sans même qu’elle soit posée. En effet, cet or-dre du monde naturel et social indiscuté, ces hiérarchies, « en même temps qu’elles nous limitaient, (elles) donnaient un sens au monde et à la vie sociale » (p. 11). Encore une fois : qu’est-ce que vivre, qu’est-ce qu’éduquer dans ce monde nouveau ? Le besoin de philosophie, en général, et de façon plus particulière, en éducation et en formation, doit être mis en relation avec une conscience plus vive de cette question.

La même réflexion s’applique à la seconde des trois raisons que Charles Taylor assigne au malaise de la modernité : la primauté de la raison instrumentale, c’est-à-dire un mode de pensée et d’agir avant tout attentifs aux moyens. Par « raison instrumentale », explique le philosophe, « j’entends cette rationalité que nous utilisons lorsque nous évaluons les moyens les plus simples de parvenir à une fin donnée. L’efficacité maxi-male, la plus grande productivité mesurent sa réussite » (p. 12). Si nous définissons la philosophie par le souci des fins, nous comprenons que le besoin de philosophie dans le monde contemporain interroge la primauté accordée à la raison instrumentale. Quant à l’éducation, elle est par vocation, par nature, souci des fins ; une éducation gouvernée par la seule raison instrumentale ne différerait guère d’un « élevage », fût-il « élevage humain ». Le besoin de philosophie, en éducation, exprime à cet égard la conscience vi-gilante de l’éducation comme pratique, qu’on ne saurait sans la détruire confondre avec une technique.

La troisième dimension du malaise de la modernité selon Charles Taylor invite à prolon-ger et conforte cette réflexion. « Les institutions et les structures de la société techno-industrielle restreignent considérablement nos choix » (p. 16), constate Charles Taylor. Elles conduisent à laisser les experts décider pour nous, elles façonnent notre vie selon des contraintes et des logiques qui échappent à nos décisions. Nous devons nous incli-ner devant des nécessités qui nous dérobent notre liberté de choix. N’est-ce pas cela, ce qu’on désigne comme « pensée unique » ? Bref, « on peut penser qu’une société fon-dée sur la seule raison instrumentale menace nos libertés, tant individuelles que collec-tives – parce que ce ne sont pas seulement nos décisions sociales qu’elle modèle » (Idem), mais aussi nos vies individuelles. Le besoin de philosophie est alors ici l’expression ou plutôt l’affirmation d’une exigence politique : « C’est notre dignité de citoyen qui est ici menacée… La perte de la liberté politique signifierait que nous ne pourrions même plus faire les choix qui nous restent en tant que citoyens, et qu’un pouvoir tutélaire les ferait à notre place » (p. 18). Le besoin philosophie en éducation découle dès lors de la toute première mission de l’école en démocratie : former des ci-toyens.

On vient de le voir, le besoin de philosophie en éducation n’est guère dissociable du be-soin de philosophie tout court. Avançons même que celui-là éclaire celui-ci. Et si la


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question de l’éducation, de la formation était l’une des clés de la demande de philoso-phie aujourd’hui ? La conscience que nous avons de la complexité et de l’importance des questions éducatives alimente notre besoin de philosophie : parce que nous som-mes en train de (re)découvrir que toute activité de formation et d’éducation touche à des questions, des idées, des problèmes et des valeurs qui regardent ce que nous som-mes, notre existence et son sens, notre humanité et notre historicité. Parce que nous comprenons de mieux en mieux qu’éducation et formation, sont, comme l’écrit Michel Fabre (1999), des « structures d’existence », des « propres de l’homme ». Être en tant qu’être humain, c’est s’éduquer ; exister, c’est se former.

1A3. Un texte pour prolonger l’analyse et nourrir la réflexion

Les Réflexions sur l’éducation d’Emmanuel Kant ont été élaborées entre 1776 et 1787. Il s’agit des notes d’un cours de pédagogie que le philosophe fut appelé à professer à plusieurs reprises. Le texte ci-dessous en est extrait. « L’art de l’éducation, ou la péda-gogie, doit devenir raisonné, s’il doit développer la nature humaine de telle sorte que celle-ci atteigne sa destination. Des parents, qui eux-mêmes ont été éduqués, sont déjà des exemples, d’après lesquels les enfants se forment, et d’après lesquels ils se guident. Mais si ces enfants doivent devenir meilleurs, il faut que la pédagogie devienne une étude ; car autrement il n’en faut rien attendre et un homme que son éducation a gâté sera le maître d’un autre. Il faut dans l’art de l’éducation transformer le mécanisme en science, sinon elle ne sera jamais un effort cohérent, et une génération pourrait bien renverser ce qu’une autre aurait déjà construit. Voici un principe de l’art de l’éducation que particulièrement les hommes qui font des plans d’éducation devraient avoir sous les yeux : on ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire confor-mément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale. Ce principe est de grande im-portance. Ordinairement les parents élèvent leurs enfants seulement en vue de les adapter au monde actuel, si corrompu soit-il. Ils devraient bien plutôt leur donner une éducation meilleure, afin qu’un meilleur état put en sortir dans l’avenir. Toutefois deux obstacles se présentent ici : 1) Ordinairement les parents ne se soucient que d’une chose : que leurs enfants réussissent bien dans le monde, et 2) les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins. Les parents songent à la maison, les princes songent à l’État. Les uns et les autres n’ont pas pour but ultime le bien universel et la perfection à laquelle l’humanité est destinée, et pour laquelle elle possède aussi des dispositions ».

Emmanuel Kant, Réflexions sur l'éducation, pp. 79/80, Vrin, Paris, 1984.

Comme on peut le lire dès la première ligne, le premier propos du philosophe est d’assigner à l’éducation sa fin, comme développement de la nature humaine selon sa destination d’être raisonnable. Le développement des moyens nécessaires est soumis à cette fin. La fin elle-même n’est pas un état arrêté qu’il faudrait atteindre, une essence définie qu’il faudrait réaliser ou accomplir. La destination n’est pas un état donné. L’humanité comme fin de l’éducation ne réside pas dans un contenu (un modèle à met-tre en place), elle est un mouvement indéfini vers un meilleur toujours à venir. L’image de l’horizon vers lequel il faut tendre sans jamais l’atteindre exprime bien ce mouve-ment ouvert de la perfectibilité. L’humanité est toujours « à venir ». Une éducation ra-tionnelle, raisonnée, méthodique doit être au service de ce progrès, de cette progression. Et nulle progression selon la destination raisonnable ne serait possible sans l’horizon lointain qui donne sens au mouvement et ordonne l’effort. Chacun aura sans doute souligné au passage la phrase qui concentre tout le propos : On ne doit pas seu-lement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale. Il s’agit d’une Idée et d’un idéal dont il faut faire un usage régu-lateur (ils guident la conduite éducative) et non constitutif (ils ne constituent pas un


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« programme » à réaliser, une définition de l’humain à programmer). Kant n’est pas naïf ; il sait bien que le mouvement naturel des parents comme des responsables politi-ques est de vouloir éduquer selon les besoins du présent (adaptation) ; mais il nous averti qu’à borner l’éducation à ce présent et aux commandements du moment, à se priver d’horizon et de projet de dépassement, on détourne l’éducation de son essence et de sa vocation, de sa fonction d’atelier de l’humanité. Comment être à la hauteur de cette responsabilité si le regard ne franchit pas la ligne du présent ?

Exercice 1

Vous commenterez le texte de Kant en montrant comment il peut encore éclairer la tâche éducative, aujourd’hui. Montrez, en particulier, comment s’y exprime l’exigence philosophique en éducation.

Exercice 2

Le besoin de philosophie se confond-il avec la nostalgie du religieux dans nos so-ciétés désacralisées ? Attachez-vous à les distinguer et à les comparer.

1B. Sur le « pourquoi » d’une philosophie de l’éducation et de la formation

Dans ce second chapitre, c’est de l’intérieur même de l’éducation et de la formation, de l’exercice et de la responsabilité de l’éducation et de la formation, que nous allons ten-ter de ressaisir le sens et l’exigence de la philosophie.

1B1. La philosophie et la formation

On s’interrogera d’abord – volontairement – sur la formation, plutôt que sur l’éducation: en effet, si le domaine de l’éducation est de haute tradition un domaine de l’interrogation philosophique, c’est sur le « terrain » nouveau de la formation que s’exprime particulièrement la demande de philosophie. Elle s’exerce notamment en di-rection de l’éthique. Pourquoi cette demande, ce besoin ? On esquissera et discutera quelques pistes d’analyse.

1. La formation, dans la société contemporaine, est liée à la thématique, voire à l’idéologie du changement. Pierre Goguelin définit ainsi tout dispositif de formation comme un opérateur du changement, une médiation destinée à engager les personnes et les institutions sur la voie des changements nécessaires, sans provoquer de ruptures destructrices3. Mais qu’est-ce alors que la fonction de « formateur », ou plutôt qu’elle est la responsabilité du formateur, sinon une responsabilité à l’égard de l’autre ? Toute activité de formation, montre Michel Fabre4, concerne la personne. Avoir la fonction de « changer l’autre » est bien une responsabilité éthique. Le souci éthique, tel qu’il se manifeste en formation, marque la limite de l’instrumentation à laquelle l’entreprise de formation est confrontée. Elle prend le visage de l’autre comme personne. Qu’est-ce

3 Pierre Goguelin, La formation continue en société post-industrielle, Paris, PUF, col. Que sais-je ?, 1995.

4 Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994.


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qu’une personne ? La définition kantienne de la loi morale5 contient une réponse très éclairante pour notre réflexion. Elle se trouve dans la seconde formulation de l’impératif pratique que propose le philosophe : « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen » (E. Kant, Fon-dements de la métaphysique des mœurs (1785), Deuxième section, éditions Vrin, 1997, p. 105). Un peu plus haut dans le texte (p. 104), Kant avait écrit : « L’homme, et en gé-néral tout être raisonnable, existe comme fin en soi, et non pas simplement comme moyen dont telle ou telle volonté puisse user à son gré ». Ravaler l’individu au rang de moyen, c’est effacer la différence entre la fin et les moyens, entre la personne et les choses. La nécessité de la philosophie en formation, comme nécessité éthique, est à la mesure de la place de plus en plus considérable qu’occupe la formation dans nos vies et nos destins.

2. Dans cette perspective, la réflexion peut être élargie. Plus que jamais aujourd’hui, et d’une façon qui ne peut que croître, toute activité de formation, d’éducation, d’insertion, etc., touche à des questions, à des idées, des notions, des valeurs qui relè-vent de la pensée philosophique. Pour l’adulte qui s’y engage, les enjeux de la forma-tion ne concernent pas seulement l’individu et sa trajectoire sociale et professionnelle, mais ils concernent aussi la personne, ses valeurs et ses repères, sa culture : le sens que chacun donne à sa vie, à son travail. Et au-delà de la personne, ou plus justement au travers même des personnes, la formation engage et interroge la démocratie, la justice, l’articulation du bien individuel et du bien commun. Autant de concepts et d’interrogations que la philosophie n’a cessé de reprendre, depuis sa naissance même.

3. On ne saurait cependant confiner l’exigence philosophique en formation au domaine moral et politique. La nécessité de la philosophie est aussi d’ordre cognitif. L’éducation philosophique est une éducation intellectuelle, une école de pensée. On ne peut ap-prendre la philosophie, disait Kant, on ne peut qu’apprendre à philosopher. Et Male-branche l’avait déjà écrit : « Soit qu’on lise Aristote, soit qu’on lise Descartes, il ne faut croire d’abord ni Aristote ni Descartes : mais il faut seulement méditer comme ils ont fait ou comme ils ont dû faire6 ». Comme chacun le sait, les systèmes philosophiques sont multiples. Ce n’est un défaut qu’en regard d’une conception étroitement positi-viste et instrumentale du savoir ; nullement pour entrer, vivre, penser, travailler dans un monde pluriel, complexe. La philosophie est une école de la complexité et du sens du problème. Sur le plan de l’éducation intellectuelle, c’est peut-être là l’une des raisons qui peut expliquer le regain d’intérêt pour la philosophie dans la formation des ingé-nieurs et des managers. A l’heure de la gestion du pluralisme et de la complexité, de la mondialisation, en face d’un monde pluriel et multiculturel, exigeant de chacun l’aptitude à « vivre dans plusieurs mondes », la philosophie flanquée de son histoire, vaste réservoir de systèmes, de langages et de problèmes, apparaît comme une école de souplesse mentale et culturelle, en ceci qu’on s’y éduque à se glisser dans des pensées multiples et d’une pensée à une autre, de la pensée d’Aristote à celle de Spinoza, du système hégélien à la méditation de Kierkegaard contre une pensée qui dominait la culture de son temps. C’est du moins ce style d’arguments qu’ont développé ceux qui avancent l’idée que la philosophie a sa place dans l’entreprise, comme Alain Etche-goyen, professeur de philosophie et consultant pour divers organismes…

5 Nous ne distinguerons pas dans cette approche éthique et morale. L'approfondissement de la réflexion l'exigerait assurément. Paul Ricœur propose une analyse très éclairante qu'on pourra lire dans un article de L'Encycolpédia Universalis : « avant la loi morale, l'éthique », E.U., Les en-jeux, 1985.

6 Malebranche, De la recherche de la vérité, 1674, Livre I, chap. III.


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4. Cette orientation spéculative aura sans doute soulevé quelque réticence. Elle aura heureusement sollicité en chacun le soupçon que la philosophie exerce par méthode. Et en effet, la nature même du discours de la formation, de « l’idéologie de la forma-tion », de ses concepts dominants ne peuvent manquer d’alerter la vigilance philoso-phique et appellent de nécessaires clarifications conceptuelles et axiologiques. « Employabilité », « changement », « ingénierie », « évaluation », « compétences », etc., qu’y a-t-il sous ces mots ? Quelles idées ? Quelles pensées ? Pensons-nous vraiment ce qu’ils disent lorsque nous les employons parce qu’ils nous sont imposés par l’air du temps ? L’exigence philosophique est en tout premier lieu exigence de ne pas se payer de mots. De ne pas laisser les mots penser pour nous, à notre place. Refuser de repren-dre ce discours là sans analyse ni mise en perspective de ses présupposés et de ses en-jeux.

On plaidera donc pour un devoir, une exigence de pensée. Le propos peut être élargi : sous la question de la formation, attachons-nous à déchiffrer d’autres questions, celles de la technocratie, de la démocratie, autant de questions qui en appellent à la lucidité philosophique.

Ce n’est là rien d’autre au fond que rappeler l’origine socratique de la philosophie. Rappelons-nous comment le personnage de Socrate sur l’Agora, dans l’espace public, interpelle les experts en tout genre n’exigeant d’eux qu’une seule chose : montrer qu’ils pensent bien ce qu’ils disent. Imaginons donc Socrate aujourd’hui au pays de la forma-tion !

1B2. Éducation et philosophie

On peut sans peine étendre ces réflexions à l’éducation : nous sommes désormais entrés dans un monde où sous le nom de « formation », l’éducation est devenue un besoin permanent des sociétés modernes. La société éducative est notre lot, et l’éducation au sens traditionnel prend place dans un processus de formation « tout au long de la vie », dont nous commençons à peine à percevoir le sens et les conséquences.

Nous ne pouvons plus éviter la question du sens et de la nature de l’entreprise éduca-tive. Voilà pourquoi la philosophie est particulièrement requise en éducation, pour l’éducation. Nous ne le pouvons plus, parce que, comme l’a bien montré Hannah Arendt, ce qui nous est apparu comme la crise de l’éducation – une crise interminable, endémique, en vérité une façon de désigner la nouvelle donne en éducation – nous en-joint, enjoint à chacun, à tous les citoyens, de la poser, sans quoi nous tournerions le dos à notre responsabilité d’éducateur. Il y a, écrit Hannah Arendt, une raison « pé-remptoire pour obliger l’homme de la rue à s’intéresser à une crise qui ne le concerne pas directement : c’est l’occasion, fournie par le fait même de la crise, – qui fait tomber les masques et efface les préjugés – d’explorer et de s’interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l’essence du problème, et l’essence de l’éducation est la natalité, le fait que des êtres humains naissent dans le monde. La disparition des préjugés signifie tout sim-plement que nous avons perdu les réponses sur lesquelles nous nous appuyons généra-lement, sans même nous rendre compte qu’elles étaient à l’origine réponses à des questions. Une crise nous force à revenir aux questions elles-mêmes et requiert de nous des réponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de ré-fléchir qu’elle nous fournit7 ».

7 Hannah ARENDT, « La crise de l'éducation » (1960), in La crise de la culture, Éditions Gallimard.


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Là est selon Hannah Arendt la clé de l’éducation et de la responsabilité éducative : « l’essence de l’éducation est la natalité ». Chaque minute, chaque seconde viennent au monde – l’expression doit être entendue au pied de la lettre – des nouveaux venus dans un monde toujours « déjà là ». La responsabilité éducative dès lors s’exerce à la fois à l’égard des nouveaux venus et à l’égard du monde. À l’égard des êtres humains qui naissent dans le monde, qu’il faut protéger et préparer, mais aussi à l’égard du monde que l’éducateur doit porter, assumer, parce qu’il faut d’abord que ce monde soit le sien pour que les nouveaux venus puisent en faire le leur. Aujourd’hui, sous ce que nous ap-pelons « crise de l’éducation », c’est bien nous dit Hannah Arendt à cette double res-ponsabilité que nous sommes reconduits. Voilà en quoi consiste « cette expérience de la réalité » et « l’occasion de réfléchir qu’elle nous fournit ». La nécessité d’une philoso-phie pour l’éducation, aujourd’hui, c’est la nécessité de ne point s’y dérober. La tâche n’est pas aisée, et ne va pas, ne va plus de soi. La « réponse » et la « question » sur les-quelles reposait notre conception de l’éducation étaient intrinsèquement liées à l’humanisme, dont Kant a fourni l’expression la plus achevée. Cette réponse est-elle toujours possible ? Suffisante ? Et sinon, pouvons-nous néanmoins nous en passer ? On y réfléchira en lisant le texte suivant de Kant, en contrepoint du texte de H. Arendt.

1B3. Encore un texte pour nourrir la réflexion

Kant à nouveau, un autre extrait des Réflexions sur l’éducation. Avant de le lire, il peut être profitable de relire le texte précédent : « Il est possible que l’éducation devienne toujours meilleure et que chaque génération, à son tour, fasse un pas de plus vers le perfectionnement de l’humanité ; car c’est au fond de l’éducation que gît le grand se-cret de la perfection de la nature humaine. Dès maintenant on peut marcher en cette voie. Car ce n’est qu’actuellement que l’on commence à juger correctement et à saisir clairement ce qui est véritablement nécessaire à une bonne éducation. C’est une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux développée par l’éducation et que l’on peut parvenir à donner à cette dernière une forme qui convienne à l’humanité. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espèce hu-maine plus heureuse. C’est un noble idéal que le projet d’une théorie de l’éducation et quand bien même nous ne serions pas en état de le réaliser, il ne saurait être nuisible. On ne doit pas tenir l’Idée pour chimérique et la rejeter comme un beau rêve, même si des obstacles s’opposent à sa réalisation … Dans l’éducation actuelle l’homme n’atteint pas entièrement le but de son existence. Car – comme les hommes vivent différem-ment ! Il ne peut y avoir d’uniformité entre eux que s’ils agissent seulement d’après des principes identiques et que ces principes deviennent pour eux une autre nature. Mais nous pouvons travailler au plan d’une éducation conforme au but de l’homme et léguer à la postérité des instructions qu’elle pourra réaliser peu à peu8 ».

L’éducateur ne peut lire ce texte sans enthousiasme. Quelle grandiose conception d’une humanité éduquée ! Et sans doute l’engagement de l’éducateur se nourrit toujours de cette espérance et de cette foi. Mais nous savons aussi, notre siècle nous l’a appris, combien l’humanisme qui le porte est fragile. Son discours du progrès et de la perfec-tion est l’exemple même d’un de ces « grands récits » dont le postmodernisme nous dit qu’ils sont devenus obsolètes et se sont effondrés. Le Progrès, l’Histoire de l’Humanité comme histoire d’un seul Homme, voilà des valeurs dont le crédit est en forte baisse. Et pourtant : l’éducateur peut-il s’en passer ?

Ainsi, tout se passe aujourd’hui comme si l’éducation était devenue tout à la fois plus que jamais nécessaire (l’éducation comme problème), et peut-être impossible (l’éducation comme réponse, comme tâche humaniste)… Reste que l’éducation de-meure bel et bien, et pour cela même, un problème philosophique majeur. Comme

8 Emmanuel Kant, Réflexions sur l'éducation, pp. 74-76.


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l’écrit Franc Morandi (2000), « s’il est une pratique universelle, c’est bien celle de l’éducation : aucune société ne peut faire l’économie de porter de nouvelles généra-tions à l’état adulte ». La philosophie de l’éducation est d’abord conscience de cette dimension de notre humanité, même si elle conçoit aujourd’hui que le projet est aussi un problème, et que sa tâche est aussi et peut-être d’abord d’en interroger le sens. Re-marquons aussi que si l’enthousiasme éducatif qui anime le propos de Kant nous sem-ble devoir être tempéré à la lumière de nos expériences d’hommes et de femmes du XXIe siècle, il renaît quand nous le relisons dans la perspective d’une éducation univer-selle conçue comme un droit de l’homme, et l’un des tout premiers.

C’est ce qu’exprime également Franc Morandi : « Notre monde », écrit-il, « à l’échelle d’une conscience des « droits de l’homme » et de son universalité, des évolutions tech-nologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi à nous-mêmes, enjeu d’une écologie de l’humain), est le théâtre d’une conscience nouvelle du principe d’humanité et de la part de l’éducation dans la garantie de son exercice9 ». Il faut bien en convenir : l’éducation a besoin d’une « idée » de l’humanité, et la réflexion philosophique en éducation est partie prenante d’une réflexion plus large engageant un humanisme contemporain. Sur le terrain de l’éducation et de la formation, la philo-sophie interroge la « responsabilité pour le futur » dont parle Hans Jonas, et elle doit interroger, certes, nos réponses, mais aussi, comme le voulait Hannah Arendt, nos ques-tions elles-mêmes.

Exercice 3

« Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire des préjugés », écrit Hannah Arendt. Commentez, développez, illustrez son propos.

1C. L’entrée en philosophie. Commencer à philosopher

L’éducateur et le citoyen – autant dire chacun d’entre nous, dès lors qu’il est engagé, qu’il le veuille ou non dans la question de l’éducation – auraient donc beaucoup à ga-gner à « cultiver la philosophie ». La philosophie serait donc l’affaire de tous ? Tous phi-losophes ? La philosophie a pourtant la réputation de l’aridité, de l’abstraction la plus difficile, la plus réservée…

1C1. La philosophie, réservée à tous ?

On connaît là-dessus l’avis de Platon et l’inscription au fronton de l’Académie : Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre ! On se souvient aussi de cet autre avis du maître, selon lequel il n’est guère possible de philosopher avant cinquante ans ! Comprenons le sens au-delà des formules ; elles avertissent que la démarche philosophique, l’entrée en phi-losophie, selon Platon, ne peut-être que l’engagement d’une rupture nécessaire avec la forme ordinaire dont le monde se donne à nous ; rupture entre l’apparence et l’être au-delà des apparences, quête de l’intelligible par-delà le sensible. Telle est bien effet l’enseignement de la fameuse allégorie de la caverne au livre VII de la République : il faut que le philosophe parmi les hommes s’arrache aux ombres fascinantes contemplées au fond de la caverne, qu’il fasse chemin vers la lumière et les vrais objets dont les hommes ne connaissent que l’ombre et le leurre, puis qu’il reviennent en guide et révé-lateur, philosophe roi sans qui nous vivons enchaînés et aveugles. Faut-il donner à l’allégorie une portée, une signification éducative ? Les interprètes souvent s’y em-

9 Franck Morandi, Philosophie de l'éducation, Nathan, 2000, p. 6/7.


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ploient, et soulignent comment elle débouche sur la mise en œuvre d’une éducation. L’éducation bonne selon Platon doit se construire sous la pensée et la conduite des phi-losophes – la pensée de ceux qui ont fait l’expérience de la vérité – eux seuls ont connaissance du tout et de l’harmonie des parties, des conditions et de l’équilibre de la Cité juste.

Tout ceci sans doute nous semblera bien idéal et exorbitant, immodéré. On peut néan-moins y voir, comme y invite Franc Morandi, « l’acte fondateur par lequel l’éducation et la citoyenneté se fondent dans le principe de la recherche, par la pensée, d’une rationa-lité politique et éducative. Il existe un lien entre « programme » d’éducation, concep-tion de l’homme et de la cité. Cette pensée est un acte philosophique : par là, le philosophe est bien l’éducateur de la cité10 ».

En vérité, il existe deux façons de concevoir la philosophie. La première y voit une acti-vité théorique dont l’ambition systématique est l’ambition même de la science ; la se-conde en attend une leçon de vie, une manière de penser sa vie et de vivre sa vie en la pensant : une pratique. C’est ce que rappelle opportunément un philosophe contempo-rain, Jacques Bouveresse : « Il y a deux manières fondamentalement antithétiques et in-conciliables de concevoir la philosophie. On peut la voir comme une activité de construction théorique qui, nécessairement, se situe plus ou moins dans la continuité de celle de la science et qui ne se distingue de celle-ci que par une généralité et une abs-traction plus grande, ou bien comme une activité ou un exercice qu’on entreprend d’abord sur soi-même, qui porte sur la façon dont on vit le monde et sur ce qu’on en at-tend, un travail d’analyse et de réforme de soi, qu’on peut éventuellement aider les au-tres à réaliser sur eux-mêmes, mais que chacun doit entreprendre pour soi. C’est la conception de Wittgenstein, qui le rapproche plus de certains moralistes de l’Antiquité que de Russell ou Carnap11 ». On notera que la leçon éducative qu’on peut tirer de la philosophie diffère selon qu’on conçoive la philosophie selon la première voie ou selon la seconde. La philosophie platonicienne, l’allégorie de la caverne en témoigne, les lie ensemble, et c’est là sa grandeur et sa puissance fondatrice. Du coup, la philosophie de l’éducation hérite de cette double perspective, et d’une ambition à la fois modeste et considérable. La lucidité philosophique consiste aussi à ne pas succomber à l’ivresse phi-losophique. Pour tirer de la philosophie le bénéfice éducatif qu’elle recèle, peut-être faut-il commencer par la sagesse de ne pas lui demander trop. Le propos de Jacques Bouveresse là-dessus mérite d’être médité : « On surestime considérablement en France la capacité qu’a la philosophie de transformer profondément la façon de penser des gens, et même éventuellement la société elle-même … L’enseignement de la philoso-phie se présente généralement comme une sorte de rite initiatique qui est supposé pro-voquer une transformation radicale : après, les gens ne seront plus comme avant… Mais jusqu’à quel point l’enseignement de la philosophie développe-t-il réellement l’esprit critique de nos concitoyens ? La réponse est loin d’être évidente… Quand on affirme le droit de tout un chacun à la philosophie, on présuppose que celui qui ne fait pas de philosophie est réellement privé de quelque chose d’essentiel. Pour un philosophe pro-fessionnel, dont la philosophie est la raison d’être, c’est évident. Mais peut-on générali-ser à tout le monde ? Que la philosophie permette (peut-être) à certains de mieux vivre, cela signifie-t-il qu’on ne peut pas vivre bien sans la philosophie, en tout cas sans celle qu’enseignent les philosophes12 » ?

10 Franck Morandi, Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000, p. 49.

11 Jacques Bouveresse, Le philosophe et le réel, Hachette, 1998, pp. 121/122.

12 Ibid., pp. 234/238.


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1C2. L’entrée en philosophie

Beaucoup de notre rapport à la philosophie se joue dans l’entrée en philosophie : per-sonnelle et autodidacte pour certains, dans l’adolescence ou l’âge adulte, à l’occasion de l’enseignement de la classe terminale ou de l’université pour d’autres. Peut-être même beaucoup plus tôt, si l’on croit pouvoir penser que les interrogations du philoso-phe ont leurs racines dans les questionnements premiers de l’enfance. Les nombreuses expériences de « philosophie pour enfants », de séances philosophiques dès l’école pri-maire, au Québec et en France notamment, ne peuvent manquer à cet égard d’interpeller le philosophe éducateur.

Exercice 4

Il y a sans doute beaucoup à gagner à interroger son propre rapport à la philoso-phie et à son enseignement. Comment cela « se passe-t-il » ? Quel « rapport » en-tretenons-nous avec la philosophie ? Comment y sommes-nous entrés, ou non ! ? Interrogez votre propre expérience, celles des autres autour de vous. Recueillez des témoignages d’enseignés : qu’en retenez-vous ?

L’enseignement de la philosophie, selon la progression que suppose tout enseignement méthodique, pose le problème de l’enseignement d’une façon certes atypique mais dont la particularité paradoxale peut intéresser et amener à réfléchir tout éducateur. Ainsi, tout apprentissage doit-il commencer par les bases et les aspects les plus « sim-ples » de la discipline. Mais que signifie « simple » ? Et que sont des « bases » en philo-sophie ? Est-il plus « simple » d’aborder l’œuvre d’Aristote avant celle de Descartes ? Celle de Descartes avant celle d’Auguste Comte ? L’autre mot de la pédagogie est « élémentaire ». Comme on le dit depuis la naissance de la pédagogie moderne et le développement de l’école républicaine, comme le répète aujourd’hui les pédagogues républicains, il faut enseigner « les éléments ». La philosophie, toutefois, est-elle « élé-mentarisable » ? Qu’en reste-t-il au terme de la « transposition didactique » ?

Faut-il alors en tenir pour une conception aristocratique de l’enseignement philosophi-que, serait-elle celle d’une « aristocratie pour tous » ? N’y a-t-il pas d’autre voie d’accès que de « sauter dedans », et de « recommencer » chaque fois la philosophie pour soi-même ? C’est ce que semble dire Jean-François Lyotard, quand il avance que la philoso-phie est d’abord et nécessairement une autodidactique :

« Philosopher est d’abord une autodidactique. C’est cela que je veux dire d’abord par cours philosophique13. On ne peut pas être un maître, maîtriser ce cours. On ne peut pas exposer une question sans s’y exposer. Interroger un « sujet » (la formation, par exem-ple) sans être interrogé par lui. Donc sans renouer avec cette saison d’enfance, qui est celle des possibles de l’esprit. Il faut recommencer. Ne peut pas être philosophe l’esprit, y compris l’esprit du professeur de philosophie, qui arrive nanti sur la question et, en classe, qui ne commence pas, qui ne reprend pas le cours par le commencement. Nous savons tous premièrement que ce travail doit avoir lieu à l’occasion de n’importe quel « sujet », et deuxièmement que commencer ne signifie pas prendre généalogiquement (comme si la généalogie, et en particulier la diachronie historienne, ne faisait pas inter-rogation)14 ».

13 Un peu plus haut, l'auteur écrit : « Je dis « cours philosophique » comme on dit « fil du temps » ».

14 Jean-François Lyotard, « Adresse au sujet du cours philosophique », dans Le postmoderne ex-pliqué aux enfants, Paris,éditions Galilée, Le livre de poche Folio/essais, 1988, pp. 142/143.


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On ne peut pas exposer une question sans s’y exposer. La leçon éducative de la philoso-phie ne vaut-elle pas pour tout enseignant, tout enseignement ? On ne peut pas inter-roger quelque sujet que ce soit sans être en retour interrogé par lui. Jean-François Lyotard ne paraît prendre l’exemple de la formation qu’au passage, parmi d’autres nombreux exemples possibles. Pour nous, l’exemple possède une bien plus grande por-tée. La philosophie (de l’éducation) ne peut être interrogation pleinement philosophi-que de l’éducation que pour celui qui se dispose à être interrogé par elle : qui sommes-nous, quelles sont nos valeurs, quelle figure donnons-nous à notre monde, quel destin collectif voulons-nous, voilà quelques-unes des questions que l’éducation et la forma-tion ne peuvent manquer de poser en retour à celui qui prétend l’interroger, voire en faire un objet de sciences. La philosophie est la posture destinée à maintenir ouvert le retour de la question sur le questionneur ; sa fonction élucidatrice passe par là. Voilà peut-être pourquoi le thème platonicien de la réminiscence exerce une telle fascination pour le philosophe pédagogue. Dans un célèbre dialogue souvent évoqué en philoso-phie de l’éducation, Le Ménon, Platon montre Socrate à l’œuvre dans son travail d’« accoucheur des esprits ». Ménon est un simple esclave, sans savoir, ignorant tout de la mathématique et de la géométrie. Socrate, maître es maïeutique, le conduit néan-moins, par le jeu de ses questions, à découvrir une propriété géométrique, celle de la duplication du carré (comment construire un carré pour que sa surface double celle d’un carré donné). On peut l’entendre à la lettre : tout apprentissage est découverte et reprise en soi d’un savoir déjà là ; l’âme a gardé les traces de son appartenance au monde des Idées, que ranime l’art de Socrate. On peut aussi l’entendre d’une façon mé-taphorique : il est toujours possible, et c’est le message éducatif de la philosophie, de renouer, comme le dit Jean-François Lyotard, « avec cette saison d’enfance, qui est celle des possibles de l’esprit ».

1D. Pensée et démarche philosophique

La philosophie de l’éducation est une philosophie à part entière. Ce dernier dévelop-pement rappellera donc au philosophe de l’éducation ce qui caractérise la pensée et la démarche philosophique à l’œuvre dans le domaine de l’éducation et de la formation, comme ailleurs en philosophie.

1D1. La philosophie par elle-même

On lira ici deux courts textes de philosophes expliquant ce qu’est ou doit être selon eux la philosophie. Le lecteur les méditera en examinant comment s’y mêlent les deux voies de la philosophie que Jacques Bouveresse invitait à distinguer, la philosophie comme « activité de construction théorique » la philosophie comme « une activité ou un exer-cice qu’on entreprend d’abord sur soi-même ». Faut-il absolument les opposer ?

• On ne peut qu’apprendre à philosopher

Nous avons déjà croisé chemin faisant ce propos kantien. Le voici, situé dans son contexte : « La philosophie n’est que la simple idée d’une science possible qui n’est donnée nulle part in concreto, mais dont on cherche à s’approcher par différentes voies jusqu’à ce qu’on ait découvert l’unique sentier qui y conduit, mais qu’obstruait la sensi-bilité, et que l’on réussisse, autant qu’il est permis à des hommes, à rendre la copie, jus-que-là manquée, semblable au modèle. Jusqu’ici on ne peut apprendre aucune philosophie; car où est-elle, qui la possède et à quoi peut-on la reconnaître ? On ne peut qu’apprendre à philosopher, c’est-à-dire à exercer le talent de la raison dans l’application de ses principes généraux à certaines tentatives qui se présentent, mais toujours avec la réserve du droit qu’a la raison de rechercher ces principes eux-mêmes à leurs sources et de les confirmer ou de les rejeter. ».


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Emmanuel Kant, Critique de la Raison pure, 1781, trad. Trémesaygues et Pacaud, Alcan, p. 646.

• Valeur humaine de la philosophie : dans son incertitude même

Bertrand Russell est un logicien, mathématicien et philosophe, savant représentant d’une philosophie analytique dans la continuité de la science. La valeur qu’il accorde ici à la philosophie n’en concerne pas moins son aspect existentiel :

« La valeur de la philosophie doit être cherchée pour une bonne part dans son incerti-tude même. Celui qui n’a aucune teinture de philosophie traverse l’existence, empri-sonné dans les préjugés qui lui viennent du sens commun, des croyances habituelles à son temps et à son pays, et des convictions qui se sont développées en lui sans la coopé-ration ni le consentement de sa raison. Pour un tel individu, le monde est sujet à para-ître précis, fini, évident; les objets habituels ne lui posent aucune question et les possibilités non familières sont dédaigneusement rejetées. Dès que nous commençons à philosopher, au contraire, nous trouvons que même les choses les plus ordinaires de la vie quotidienne conduisent à des problèmes auxquels nous ne pouvons donner que des réponses très incomplètes. La philosophie, bien qu’elle ne soit pas en mesure de nous dire avec certitude quelle est la vraie réponse aux doutes qu’elle élève, peut néanmoins suggérer diverses possibilités qui élargissent le champ de nos pensées et les délivrent de la tyrannie de la coutume. Tout en diminuant notre certitude à l’égard de ce que sont les choses, elle augmente beaucoup notre connaissance à l’égard de ce qu’elles peuvent être ; elle repousse le dogmatisme quelque peu arrogant de ceux qui n’ont jamais pé-nétré dans la région du doute libérateur et garde vivace notre sens de l’étonnement en nous montrant les choses familières sous un aspect non familier ».

Bertrand Russell, The Problems of Philosophy, 1912, Oxford University Press, Londres, chap. 15, trad. L. L. Grateloup.

1D2. Le travail philosophique : un travail du concept

Si l’on doit définir l’objet et les méthodes de la pensée philosophique, il faut d’abord rappeler que le travail philosophique réside essentiellement dans l’analyse des idées, le « décorticage » des concepts, parfois dans l’invention, la production de concepts. La philosophie est travail sur les concepts, travail des concepts ; le philosophe est un tra-vailleur, un spécialiste du concept ! La toute première attention philosophique en édu-cation et en formation doit donc concerner les concepts en usage.

Il faut donc ici à nouveau et inlassablement rappeler la figure historique et légendaire de Socrate, cet homme qui allait dans la Cité d’Athènes au devant de tous les « ex-perts » et professionnels pour les interroger sur les notions dont ils sont censés, en tant que « spécialistes », être des « connaisseurs » et des « savants » ; interrogeant donc l’homme d’État sur le bien commun, sur la justice ; le sophiste, qui prétend éduquer, en-seigner la vertu, la beauté, etc. sur le savoir, la vertu, la beauté ; le général meneur d’hommes au combat sur le courage qu’il réclame d’eux… Imaginons un moment un Socrate contemporain interrogeant, interpellant ainsi de front, sur notre moderne Ago-ra qu’est un plateau de télévision, tous ceux qui agissent au nom d’une légitimité d’experts, et les confrontant à leur méconnaissance …

Le travail philosophique commence donc par, inclut nécessairement, une « déconstruc-tion », un démontage des idées et des opinions, une remontée aux principes, une vigi-lance quant à l’usage et au sens des mots qui disent les idées et les concepts. L’allégorie platonicienne de la caverne reste bien ici une référence fondatrice, paradigmatique.


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1D3. Méthodes et démarches de la philosophie

Pour une présentation générale des méthodes de la philosophie et leur application à l’éducation, on se reportera à Olivier Reboul, Philosophie de l’éducation, PUF, col. Que sais-je ?, chapitre 1. Nous suivons ici l’auteur.

Reboul rappelle d’abord que la philosophie de l’éducation est une interrogation met-tant délibérément en question ce que l’on croit savoir sur l’éducation ; qu’elle est to-tale, parce qu’elle porte sur le fait humain par excellence ; qu’elle est radicale (elle entend aller jusqu’aux racines) ; qu’elle est vitale, visant un savoir-être par le savoir, et n’est donc pas dictée par un intérêt purement spéculatif, mais bien par un intérêt prati-que.

Ces caractéristiques sont très clairement engagées dans les « démarches », les « métho-des » de la réflexion philosophique. On peut considérer les principales « méthodes » de la philosophie comme des indications sur l’usage qu’on peut faire de la philosophie (de l’éducation) dans la réflexion et la recherche en éducation.

Le recours à l’histoire de la philosophie

Nos problèmes ont déjà été posés. Cela ne signifie pas que la démarche recherche les réponses dans le passé ; mais que les philosophies passées offrent des cadres logiques et conceptuels, des réserves cohérentes de pensées armées, des problématiques fortement élaborées. C’est pourquoi, comme le remarque Reboul, « l’histoire [de la philosophie] révèle à chacun ce qu’il pense de façon confuse et parfois contradictoire » (p. 6). Bref, les pensées philosophiques élaborées donnent une structure à nos débats. L’histoire de la philosophie est un prodigieux réservoir de problématiques explorées et élaborées. On peut en trouver de nombreux exemples forts convainquant en philosophie de l’éducation et de la formation15.

La démarche épistémologique, la réflexion sur les sciences constituées

Toute pensée philosophique inclut d’une manière ou d’une autre une réflexion sur les savoirs constitués : leurs énoncés, les valeurs qu’elle engage, leur sens, leurs limites. Cette préoccupation est désormais essentielle en éducation. Le philosophe ne peut pas l’ignorer quand il aborde le champ de l’éducation : il existe aujourd’hui des sciences de l’éducation. La philosophie ne peut se contenter de les recevoir comme des vérités éta-blies. Il lui faut interroger tant leur pluralité que leur scientificité. L’existence et le sens même des « sciences de l’éducation » sont pour le philosophe de l’éducation des pro-blèmes majeurs. Les concepts des sciences de l’éducation ont aussi leur histoire et leurs enjeux. On peut ainsi interroger les didactiques et leur scientificité revendiquée16.

L’analyse logique, ou analyse du langage

C’est une interrogation sur le vouloir-dire. Et particulièrement sur le langage courant, sur cette parole qui pense en nous et au-delà de nous. L’analyse logique débusque la pensée implicite dans la langue pour ne pas être pensée par elle. Ainsi, pensons-nous vraiment ce que nous voulons dire quand, cédant à l’usage de plus en plus fréquent, nous substituons l’expression « former un enfant lecteur » à l’expression « apprendre à

15 Deux exemples : Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994 ; Alain Renaut, La libéra-tion des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l'enfance, Paris, Bayard Calmann-Lévy, 2002.

16 Exemples : Laurence Cornu et Alain Vergnous, La didactique en questions, Paris, Hachette, 1992 ; Alain Kerlan, « Les didactiques entre instruction et instrumentation », Revue du CRE, Uni-versité de Saint-Étienne, CDDP de la Loire, n° 17, décembre 1999.


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lire » à un enfant ? Comment pensons-nous la différence entre les deux expressions ? Olivier Reboul a fait un usage exemplaire de cette méthode, qui lui semblait particuliè-rement requise en éducation, parce que la pensée éducative y devient trop souvent slo-gan pédagogique17. Le langage de l’éducation est pour Reboul le premier des objets d’une philosophie de l’éducation. Le langage de l’éducation. Analyse du discours péda-gogique (Paris, PUF, 1984) s’ouvre sur cet avertissement : « Ce livre est né d’une certaine lassitude, pour ne pas dire d’un écœurement, devant les facilités et les abus si fréquents dans le discours pédagogique ».

L’argument a contrario

Cette méthode complète souvent la précédente. Faute de pouvoir ou de parvenir à dé-finir positivement, on essaiera négativement. Il est en effet plus aisé de dire ce que n’est pas une chose plutôt que de dire ce qu’elle est. Il est ainsi plus aisé de s’entendre sur ce que n’est pas éduquer : éduquer, ce n’est pas dresser, « formater », conditionner ; éduquer ce n’est pas laisser-faire… Cette méthode d’inspiration platonicienne convient particulièrement quand il s’agit de valeurs.

La dialectique

Là encore l’origine est platonicienne. Hegel on le sait en a fait le moteur de son sys-tème. Entendue au sens hégélien, cette démarche consiste, pour penser, à partir des oppositions entre les théories en présence. Et tenter au moins pour chacune d’en met-tre à plat les logiques respectives, pour peut-être les dépasser, en montrant les points où elles se renversent l’une dans l’autre. Au moins dans ce travail là peut-on s’efforcer de dégager les enjeux et les présupposés de ce qui est en question. La façon dont John Dewey tente de dépasser l’opposition pédagogie de effort/pédagogie de intérêt illustre bien l’usage de la méthode dans le domaine de l’éducation. Le philosophe tâche de montrer comment l’une et l’autre des deux thèse pédagogiques affrontées, celle qui af-firme qu’il n’y a pas d’apprentissage sans effort, que l’individu s’il n’a pas appris au pré-alable à se contraindre au travail et à l’effort ne pourra y consentir, et l’autre thèse, celle qui affirme que l’intérêt est la seule garantie de l’attention, les deux thèses donc possèdent en-deçà de leur opposition un point commun, également contestable : une même conception erronée qui situe l’objet à apprendre ou la fin à saisir à l’extérieur du moi. Une autre conception de l’intérêt selon Dewey permet donc de dépasser l’opposition18. On pourrait sans doute appliquer avec profit cette méthode à l’opposition contemporaine des « républicains » et des « pédagogues » !

L’approche phénoménologique

Aux cinq méthodes que retient Reboul, on en ajoutera une sixième, très engagée dans la philosophie moderne : la démarche phénoménologique. Elle ne s’interroge pas sur l’essence, mais sur l’existence et le donné dans l’expérience (le « phénomène »). Elle partira donc du donné, du fait de l’éducation et de la formation, de leur facticité. Elle cherche à élucider les expériences inhérentes à l’éducation et à la formation, au lieu d’interroger les objets à partir de principes a priori. Par exemple, pour travailler philo-sophiquement sur la formation, pour penser la formation, on partira non pas de défini-tions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de l’entrée en formation, du commencement de la formation, de la relation entre le formé et le formateur.

17 Autre exemple : Daniel Hameline, L'éducation, ses images, son propos, Paris, ESF, 1986.

18 John Dewey, « L'intérêt et l'effort » (1895), dans L'école et l'enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1947.


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Exercice 5

L’exposé de ce cours nous a nécessairement conduits chemin faisant à utiliser l’une ou l’autre des « méthodes » de la philosophie. Essayez de les identifier.

1D4. Les trois fonctions cardinales de la philosophie de l’éducation

Les méthodes que mobilise la philosophie de l’éducation dans son travail demeurent quoi qu’il en soit tributaire des fonctions qu’on lui attribue. Dans le chapitre qui conclut l’ouvrage collectif publié sous la direction de Jean Houssaye : Éducation et Philosophie. Approches contemporaines (Paris, ESF, 1999) Michel Fabre propose de distinguer trois fonctions cardinales de la philosophie de l’éducation. Nous le suivrons dans cette ana-lyse. L’auteur nous invite d’abord à prendre acte d’une triple nécessité de la philoso-phie, en des termes qui confortent notre réflexion. La première nécessité est celle du « maintien d’une ouverture du sens par rapport au savoir des experts » ; la seconde né-cessité porte sur « la mise en question des allants de soi de la pratique19 » ; la troisième rappelle tout simplement, mais c’est essentiel, la nécessité d’une véritable pensée de l’éducation, c’est à-dire d’une « philosophie dont la question fondatrice serait celle de l’éducation ». D’une philosophie qui prenne à bras-le-corps « ce fait fondamental et ab-solument premier que l’homme existe en formation, que la formation est une structure d’existence20 ». Les trois fonctions cardinales de la philosophie de l’éducation prennent en charge cette triple nécessité.

La fonction épistémologique

Elle « renvoie à l’identification des savoirs élaborés par les sciences de l’éducation21 ». Nous l’avons déjà abordée avec Reboul. Ce que l’on peut ajouter ici, pour se démarquer peut-être d’une tentation de surplomb perceptible chez Reboul, c’est que la fonction épistémologique est d’abord enquête approfondie sur l’état des savoirs et de l’actualité de la recherche. « L’intervention philosophique en éducation suppose la connaissance sérieuse des objets que l’on prétend penser, tels qu’ils sont constitués dans la tradition pédagogique, les sciences de l’éducation et plus largement les sciences humaines22 ». S’instruire avant de penser. Si la philosophie a la tâche « d’élucider les tenant et les aboutissant de la prise en charge « scientifique » du fait éducatif », elle doit d’abord bien la connaître, être attentive au « détail épistémologique ».

La fonction élucidatrice

Elle « revient à scruter les dispositifs, les démarches, les systèmes, pour en discerner les implications, les enjeux, bref les significations23 ».

La fonction élucidatrice, c’est donc :

• un questionnement des réalités éducatives (discours, pratiques, systèmes, fonction-nements), cherchant à dégager leurs conditions de possibilité, leur sens philosophi-

19 Michel Fabre, « Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ? », in Jean Houssaye, Éducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 271.

20 Ibid., p. 273.

21 Ibid., p. 277.

22 Ibid., p. 289/290.

23 Ibid., p. 277.


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que, les valeurs qu’elles attestent, promeuvent ou refusent : la « figure d’humanité » qu’elles impliquent ; cherchant à comprendre ce qu’éduquer pour une société don-née veut dire, selon les figures qu’elle lui donne ;

• une « élucidation anthropologique », et donc un dévoilement des « figures de l’imaginaire fondamental » qui nous constitue, « les mythes par lesquels le sens ad-vient aux humbles réalités éducatives ».

Il s’agit donc essentiellement d’une démarche herméneutique :

• cohérence d’un questionnement faisant apparaître, à travers la multitude des si-gnes convergents, la signification d’un même phénomène ;

• exigence de totalité, de transversalité : travailler sur toute l’épaisseur anthropolo-gique des phénomènes, interroger le réseau des relations, rassembler des faisceaux cohérents de signes, reconstituer « le texte ».

Il existe nous rappelle Michel Fabre un exemple pionnier de la fonction élucidatrice : le déchiffrage par Nietzsche de l’actualité éducative allemande, dans le texte « Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement24 ». De quoi s’agit-il ? D’identifier les figures de l’identité culturelle qui s’y font jour (en commençant par les dégager par un travail d’interprétation à partir de l’analyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; d’en dégager les implications, le système sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonc-tion d’une lecture globale de la civilisation occidentale (celle-là même que développe La naissance de la tragédie). C’est dans ces perspectives que Nietzsche est conduit à inter-préter ce réseau de signes : l’encyclopédisme, la spécialisation étroite de l’enseignement universitaire, le culte de l’érudition, l’attention à la conjoncture, à l’éphémère – conver-geant selon lui vers deux pôles antithétiques tous deux éloignés de la culture véritable : l’érudition et le journalisme.

Pour sa part, travaillant sur l’art et la culture, ou plutôt sur la place de plus en plus grande qu’occupent l’art et la culture dans le domaine de l’éducation et de la forma-tion, au point de nourrir l’espérance d’un « modèle esthétique de l’éducation », l’auteur de cette partie du cours tente de se situer dans cette perspective d’élucidation, tâchant de comprendre le sens de cette montée du modèle éducatif des arts dans la so-ciété et la culture contemporaines.

La fonction axiologique

On passe cette fois de l’analyse à la proposition. Du descriptif au prescriptif. La fonction axiologique « participe à la réflexion sur les finalités à promouvoir, les principes à diffu-ser25 ». La fonction axiologique est voisine de l’utopie. La pensée de l’éducation peut-elle s’en passer ? Citant Paul Ricœur : « L’utopie, c’est ce qui mesure l’écart entre l’espérance et la tradition » (Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, vol. II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu’« aucune société ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales26 ».

L’esprit des Lumières a été ainsi longtemps le sol de notre espérance éducative. Est-ce encore vrai ? La crise de l’éducation, on le sait, est prise dans la crise de l’idéal moderne. L’interrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourd’hui l’un des ob-jets majeurs de la philosophie de l’éducation sous sa forme la plus radicale.

24 Nietzsche, « Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement » (1872), in Oeuvres, I, Paris, Gallimard, col. Pléiade, 2000.C 25 Michel Fabre, « Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ? », in Jean Houssaye, Éducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 277.

26 Ibid., p. 288.


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Quoi qu’il en soit, aucune action, aucune pensée en éducation, de l’éducation, ne peut se passer d’une grande référence axiologique, d’une utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi agir et penser, sinon ? Sans différence entre ce qui est, et ce qui doit être, sans l’intention de viser un « mieux », bref sans différence entre l’être et le devoir être, le fait et la valeur, l’éducation ne serait plus qu’une forme de dressage, d’adaptation, une forme d’élevage humain.

Conclusion : le compagnonnage philosophique L’éducation et la formation s’avèrent plus que jamais un objet et un problème majeurs pour la philosophie : un objet et un problème que non seulement notre monde se doit d’interroger, mais tout autant un objet et un problème par lesquels notre monde est in-terrogé, doit être interrogé. Nous avons besoin plus que jamais, non seulement d’une philosophie de l’éducation, mais aussi d’une philosophie pour l’éducation, et pour cela d’une philosophie tout court, tout simplement : d’un compagnonnage philosophique pour l’éducation et la formation27.

Philosophie de l’éducation

Parce que la tâche d’éduquer et de former, comme la politique, le savoir, l’art, sont des pratiques humaines universelles, des « propres » de l’homme, des structures d’existence, la philosophie éducative devrait figurer aux côtés de la philosophie politique ou de la philosophie esthétique, et au même titre. Ce n’est malheureusement pas encore le cas ; il faut voir dans cette distorsion la marque d’un préjugé à l’égard de la pédagogie et des choses de l’éducation que Durkheim avait déjà dénoncer, et qui conduit à mécon-naître la pensée éducative.

Philosophie pour l’éducation

La philosophie pour l’éducation rejoint la philosophie à partir de l’intérêt éducatif lui-même, dans la dynamique de l’intention éducative. L’éducateur le découvre : toute res-ponsabilité d’éduquer, dès qu’elle se réfléchit, touchent à des interrogations qu’on peut qualifier de « philosophiques » en ce sens qu’elles font écho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre.

Est-il possible d’instruire et d’éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ? Qu’est-ce que la poésie ? Qu’est-ce qu’une langue ? Qu’est-ce que le plaisir esthétique ? Ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d’instruire ?

Est-il possible d’assumer pleinement la tâche d’éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont bel et bien engagées dans la quotidienneté et les finalités de l’école.

Est-il au total concevable d’éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s’étonner ? L’éducateur n’a-t-il pas besoin de se tenir dans les commencements du savoir, de raviver, ranimer l’énigme de la connaissance ? De maintenir en lui-même la capacité de s’étonner – l’étonnement, « sentiment philosophique par excellence », comme le dit Aristote – afin de préserver et nourrir l’étonnement de l’élève ?

27 Alain Kerlan, Philosophie pour l'éducation. Le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003.


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Philosophie tout court, tout simplement : le compagnonnage philosophique

Reste que la pensée philosophique ne pourrait pleinement exister sans la culture philo-sophique où elle s’élabore. Le compagnonnage philosophique, pour l’éducateur, passe par la lecture et la méditation (la médiation ?) des textes dans lesquels la pensée philo-sophique s’inscrit. Mais les textes n’ont de vies que celles que relance le dialogue que chacun entame avec eux, « à sa main » La philosophie est toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée. Toutes sortes d’événements et de rencontres peuvent y conduire : le souci d’éduquer en propose de nombreux, et non des moindres.

Une figure exemplaire du « compagnonnage philosophique » en éducation : Paul Ric-œur

Comme en témoignait la table ronde qui clôturait la huitième biennale (2006) de l'édu-cation et de la formation sur un hommage à Paul Ricœur, ce philosophe fut et demeure pour la pensée éducative et le souci d'éduquer un « compagnon » exemplaire28.

Paul Ricœur n'a guère publié d'ouvrages ni même d'articles explicitement consacrés aux questions éducatives ; et pourtant sa pensée n'a cessé d'inspirer la réflexion éducative et le travail de la recherche en éducation. Comment l'expliquer ? La portée et sans doute la postérité éducatives de la pensée de Ricœur ne procèdent pas de son « système philosophique », d'une quelconque pensée de l'éducation systématisée ; le temps des systèmes philosophiques est désormais derrière nous, en éducation comme ailleurs. L'exigence philosophique est à la fois affaire de posture et de résolution à penser son temps. À en être pleinement contemporain. Dans plusieurs passages d’un entretien ac-cordé à François Azouvi et Marc de Launay29, Paul Ricœur s’essaie à définir l’idée qu’il se fait de la philosophie en des termes qui s'appliquent assez bien aux questions éducati-ves telles qu'elles nous incombent aujourd'hui : « Je tiens beaucoup à cette idée, dé-clare-t-il notamment, que la philosophie s’adresse à des problèmes déterminés, à des embarras de pensée bien cernés30 ». En effet, l'état historique et institutionnel de la question éducative constitue désormais une sorte de laboratoire philosophique, en ce sens qu'il n'y est guère d'échappatoire durable aux « embarras de pensée » qu'elle sus-cite, et que l'état des choses ne manque jamais de rappeler dans toute leur acuité. Qui-conque en prend la mesure découvre la nécessité d'un compagnonnage philosophique en éducation, du besoin d'une réflexion résolument philosophique sur l'école. Nos pro-blèmes éducatifs sont en effet des problèmes de fond, des problèmes qui nous interro-gent sur l'essence même de l'éducation ; des problèmes pour lesquels des réponses instrumentales (changer de méthode, modifier les didactiques, etc.) ne peuvent suffire. S'en tenir à ce type de réponses ne serait d'ailleurs qu'une façon de méconnaître la na-ture des questions posées. Pour penser en philosophe l'éducation et l'école, il faut se si-tuer à l'entrecroisement des héritages multiples qui les constituent aujourd'hui, entre tradition et modernité.

Que reste-t-il de la philosophie comme pensée de l'universel, du projet de l'école et de l'ambition éducative comme idée, quand il leur faut prendre acte des singularités et de la diversité des cultures ? Que reste-t-il de l'exigence d'universel associée pour le philo-sophe à l'idée d'école, lorsqu'elle est mise à l'épreuve de la singularité de l'histoire et de la relativité des cultures ? Ces questions que ne peut méconnaître la pensée éduca-

28 Voir Kerlan A., et Simard D., Paul Ricoeur et l'éducation, Québec, presses de l'université Laval (à paraître, 2008)

29 Paul Ricœur, La critique et la conviction. Entretien avec François Azouvi et Marc de Launay, Pa-ris, Calmann-Lévy, 1995.

30 La critique et la conviction. Entretien avec François Azouvi et Marc de Launay, Paris, Calmann-Lévy, 1995, p. 125.


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tive recoupent des interrogations qui ne cessèrent d'occuper Paul Ricœur d'un bout à l'autre de son œuvre ; elles sont l'un des fils rouges les plus affirmés, un leitmotiv des entretiens au cours desquels le philosophe avaient accepté de mener avec ses interlocu-teurs la lecture rétrospective de son travail d'un demi-siècle.

Autant d'interrogations qui, d'ordinaire, échappent difficilement aux conclusions du re-lativisme. La pensée de Paul Ricœur, précisément, n'a cessé de travailler les termes de cette alternative. Voilà une pensée qui ne veut rien abandonner de la vocation philoso-phique à l'universel, et demeure néanmoins convaincue qu'il n'est rien sans son avène-ment dans le particulier. La culture est selon Paul Ricœur le lieu même de cet avènement de l'universel dans le particulier. Qu'est-ce qu'une culture, une civilisation ? Il faut, si l’on veut comprendre ce qui en constitue le noyau le plus profond, cet ensem-ble d’images et de symboles propres à chaque civilisation, commencer par prendre le mot « dans son sens le plus large, qui recouvre trois réalités : les outillages, les institu-tions, les valeurs31 ». Comme souvent dans la pensée de Ricœur, cette distinction conceptuelle ne satisfait pas seulement à une exigence purement logique ; elle a ipso facto une portée pratique. Ici, il s’agit bien de penser l’éducation, et mieux encore de définir et de guider les tâches de l’éducateur32.

C'est à l'intersection de ces trois termes, « outillages », « institutions » et « valeurs » que Ricœur situe la tâche éducative et ses défis. Les idées directrices pour l'éducation qu'il propose, ce qu'il nomme encore des « lignes d'efficacité », sont à comprendre en fonc-tion de cet arrière-plan. La première tâche de l'éducateur, explique-t-il, « est d'exercer une sorte d'arbitrage permanent entre l'universalisme technique et la personnalité constituée au plan éthico-politique ». Ou encore : d'affronter « la double nécessité d'entrer dans la société technique mondiale et de s'enraciner dans le passé culturel propre ». Ou encore, exprimé en terme d'éducation : « La tâche majeure des éducateurs est d'intégrer la civilisation technique universelle à la personnalité culturelle33 ». La tâ-che culturelle est aujourd'hui nécessairement une double tâche en tension : faire de chaque homme, où qu'il soit, à quelque société qu'il appartienne, le bénéficiaire et l'ac-teur lucide de la civilisation comme patrimoine de l'humanité, regardée comme un seul et même sujet historique ; préserver le noyau créateur de chaque culture singulière.

2. Éduquer et former : enjeux et problématiques

Introduction

Est-il bien opportun d’entrer dans la réflexion éducative par une question aussi géné-rale : Qu’est-ce que former, qu’est-ce qu’éduquer ? Certainement. L’exercice si on veut bien lui donner toute sa portée n’a rien de purement académique. Avançons même qu’il faut, aujourd’hui, plus que jamais, s’interroger sur l’essence même de l’éducation et de la formation. La question doit être résolument posée parce qu’elle est plus que jamais posée dans les faits : les choses de l’éducation et de la formation sont en plein mouvement ; nos sociétés s’interrogent et doutent et se divisent là-dessus ; notre épo-que est celle d’un monde qui bascule et l’éducation est emportée avec elle. Nous som-mes peut-être dans le mouvement d’un changement de paradigme, dans l’une de ces périodes d’effervescence où la conscience pédagogique, comme le disait Durkheim, se montre particulièrement sensible aux mouvements qui touchent en profondeur la so-ciété ; « le pédagogue », écrit le fondateur de la sociologie de l’éducation, « c’est une conscience plus large, plus sensible, plus éclairée que les consciences moyennes, et où

31 Ibid., p.242. 32 Paul Ricœur, « Tâches de l'éducateur politique », in Lectures 1, Paris, Le Seuil, col. Points, 1991 33 Ibid. p. 256


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les aspirations viennent à se heurter avec plus de force et de clarté » (L’évolution péda-gogique en France, 2e édition, Paris, PUF, 1969, p. 209).

L’un des signes de ce mouvement, de ce glissement de paradigme, est particulièrement visible dans la façon dont l’idée de formation tend à recouvrir celle d’éducation. Le vo-cabulaire de la formation s’impose aujourd’hui dans le champ de l’école et de l’éducation : Pourquoi ? Comment ?

La vigilance philosophique, nous l’avons dit, commence par l’attention aux mots qui nous servent à penser l’éducation. Le principal intérêt de l’analyse logique (analyse du langage), de l’étymologie, est là. Faut-il entendre l’éducation dans le sens que lui donne son étymologie latine, educere, « tirer de » ? Et que faire d’une autre étymologie sup-posée : educare, « nourrir, prendre soi de » ? Faut-il tirer tout le sens de l’intention d’éduquer du côté de l’arrachement, comme le laisse entendre le terme educere ? Que faire alors d’une autre dimension de l’éducation, la volonté d’enracinement, bien mar-quée dans d’autres langues, comme la langue Drehu parlée en pays kanak (éduquer se dit inin, qui signifie littéralement répéter deux fois), et nullement étrangère à notre culture ? Et former, formare, est-ce accomplir, ou bien « formater » ?

Ce chapitre du cours tentera donc de proposer quelques repères pour cette réflexion, de prendre la mesure de ce qui est en jeu, en question dans ces glissements du para-digme éducatif, dans cette entrée dans la « société cognitive », où l’individu appartient à la formation « tout au long de la vie » : l’homme y est-il toujours une fin, ou bien une sorte de moyen ?

2A. Éduquer, former : le sens des mots

2A1. Du sens des mots à l’interrogation du sens

Les termes éduquer et éducation ont été introduits à partir des XIVe et XVe siècles : jus-que là l’ancien français utilisait nourrir et nourriture pour signifier « l’acte d’élever un enfant ». La langue en porte toujours la trace. Montaigne déclare avoir été « nourri » aux belles lettres ; des expressions comme « être nourri de bons principes » sont encore en usage. Quelle est la bonne étymologie ? Educere (tirer de, faire sortir, conduire loin de) ou bien educare (prendre soin de) ? L’histoire de la langue opte pour la seconde. Mais la première colle si bien à l’idée que notre culture se fait de l’éducation, à ce qu’on peut appeler l’idée éducative, comme volonté de développement et d’accompagnement, de conduite et d’arrachement, d’élévation (pensons au terme élève dans la constellation du vocabulaire éducatif !), d’action en profondeur sur la personne, que la métaphore s’impose à la vérité étymologique.

Il faut aussi évoquer d’autres termes dans des langues essentielles pour la culture euro-péenne : la paideia grecque, qui désigne à la fois le fait, l’acte de l’éducation, la techni-que, le soin porté à l’enfant, et le résultat de cet acte, de cette pratique de l’effort éducatif : la culture acquise ; la Bildung allemande, qu’on traduit souvent par forma-tion, faute de mieux, un mot qui renvoie à image (Bild), à modèle (Vorbild), à imitation (Nachbild), à la fois processus d’éducation par la culture et culture accomplie. Michel Fabre (1994, p. 135) la définit ainsi : « Schématiquement, la Bildung est travail sur soi, culture de son talents pour son perfectionnement propre. Elle vise à faire de l’individualité une totalité harmonieuse la plus riche possible, totalité qui reste liée pour chacun à son style singulier, à son originalité. La Bildung est donc la vie au sens le plus élevée ».


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Exercice 1

Les mots de l’éducation constituent une vaste constellation. Un seul mot ne suffit pas à l’approcher. Instruction, élève, enfant, etc. Recherchez dans un dictionnaire étymologi-que et historique de la langue le sens et l’origine de ces mots et de quelques autres.

2A2. De l’éducation à la formation

La constellation sémantique : éduquer, instruire, enseigner, former

Les mots de l’éducation n’existent pas isolément. Le sens de l’éducation se joue dans les différences, les oppositions, les complémentarités des termes dont se compose son champ lexical. Nous en retiendrons ici quatre : éduquer, instruire, enseigner, former. Occupons-nous des trois premiers, avant de nous arrêter sur le dernier, celui qui tend dans le langage contemporain à supplanter les autres.

Éduquer : comme nous l’avons rappelé, educere, « tirer de », « conduire vers » fait pas-ser au premier plan l’idée d’élévation, tandis que educare, « nourrir », « prendre soin de », évoque plutôt l’idée d’élevage, au sens où l’on parle de « bien élever » un enfant, de tout mettre en œuvre pour qu’il se développe en bonne santé de corps et d’esprit et selon sa nature. D’une certaine façon educere est du côté de la culture, tandis qu’educare se tient du côté de la nature. L’intérêt réside moins dans la véracité étymo-logique que dans la tension que ces deux étymologies installent au cœur de l’idée d’éduquer.

Instruire : voilà un autre terme du vocabulaire de l’éducation (au sens général) dont le sens se ranime particulièrement quand il s’agit de marquer une différence de concep-tion. La défense de l’instruction contre une pédagogie accusée de ne plus se soucier d’instruire a été (bien abusivement !) au cœur de la querelle opposant les « républi-cains » (autoproclamés) et les « pédagogues » (stigmatisés). L’instruction paraît bien être du côté des savoirs et des connaissances. L’étymologie toutefois invite à dépasser l’opposition. Instruire, instruere, signifie « insérer », « bâtir », « munir », « édifier », « disposer ». Certaines expressions courantes s’en souviennent, comme lorsque nous parlons « d’instruire un dossier ». Il s’agit d’un terme d’architecture, et si l’on ne dit plus guère « instruire un bâtiment », il faut s’en souvenir. Ainsi, l’instruction n’est pas sim-plement la « transmission » du savoir ; elle est guidée par le souci que le savoir et la culture « édifie » l’esprit et la personne, lui donne solidité, cohérence, orientation ; et il y faut de la « pédagogie ». L’idée de « matrice scolaire » est au cœur de l’idée d’instruction. L’étymologie, on le voit, surmonte l’opposition instruction/éducation.

Enseigner : l’étymologie là aussi montre tout l’intérêt d’une écoute attentive de la lan-gue, de la pensée que ramasse son épaisseur historique. Insignare : « mettre une mar-que », « faire signe vers ». Cela nous étonne ? C’est pourtant très précisément ce que nous disons lorsque nous parlons de « l’enseigne d’un magasin ». Oui, le terme est bien le même, il a la même origine. Qu’est-ce alors qu’un enseignant ? Très précisément, et l’idée est grande, celui qui indique, qui fait signe vers… ? Indique quoi, fait signe vers quoi ? Vers le savoir, les connaissances, les « compétences » si l’on veut, qu’il désigne dans leur importance et leur désirabilité en guidant sur les chemins qui y conduisent. Il y faut du savoir maîtrisé et de la méthode ; il y a des chemins difficiles, des impasses, des détours nécessaires ou égarant, des connaissances décisives, des concepts clés, des savoirs stratégiques. Il est non pas celui qui « transmet », celui qui « nous apprend », mais celui qui désigne opportunément et vivifie « ce qu’il y a à apprendre ». En ce sens,


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l’enseignant est bien un « médiateur », et la leçon d’orientation au livre III de l’Émile un paradigme du « métier » d’enseigner.

Ce que former veut dire

Que voulons-nous dire d’autre quand nous disons « former » ? Quels sens donnons-nous à ce terme ? Disons-nous réellement autre chose ? On tentera de mettre à plat les contenus de cette notion, les significations (dénotation, connotation) qu’on lui donne couramment. Quelques exemples nous y aideront.

Ainsi, que veut-on dire lorsqu’on déclare que « l’école doit former des enfants lec-teurs », plutôt que de dire qu’elle a pour mission de « leur apprendre à lire », comme c’était longtemps l’usage et comme cela demeure encore l’usage en dehors du monde des professionnels et des spécialistes ? Et comment comprendre la substitution des for-mules « formation du citoyen », « former des citoyens » à la notion d’instruction civi-que ? En quoi diffèrent-elles, que disent-elles d’autre, de plus, et surtout : que révèlent-elles des changements qui affectent la sphère éducative ? Et encore, plus simplement : quelle différence entre « former un musicien, former un violoniste », et « enseigner la musique, enseigner le violon », « faire apprendre la musique, faire apprendre le vio-lon » ?

Ce dernier exemple ouvre la voie. Nous savons bien qu’on peut avoir appris la musique sans être devenu musicien ; toucher du piano, et même brillamment, sans être musicien. Un mot doit être souligné : être. L’ambition formatrice veut agir jusqu’à l’être même de celui qu’elle veut former. Être musicien, cela part de l’intérieur vers l’extérieur ; le talent de savoir le piano demeure dans l’extériorité des habiletés, du savoir faire qui n’engage pas le savoir être. De même, c’est une chose que de « savoir faire la cuisine », une autre et plus profonde d’être un cuisinier ; on « apprend » à faire la cuisine, mais on forme un musicien. On donne à l’être formé la forme-musicien.

Et apprendre à lire ? « Former des enfants lecteurs » exprime bien une ambition forma-trice. La formule paraît renvoyer à une double exigence. Exigence de plus grandes et complexes compétences : le terme lui-même signale la complexité du savoir faire qu’il s’agit de maîtriser, et que n’épuise pas l’aptitude à déchiffrer ; lire c’est produire du sens ; on se forme comme lecteurs de la maternelle à l’université, les compétences exi-gées s’accroissent et se complètent avec la complexité croissante de la tâche. Mais aussi exigence d’incorporation e ces compétences : le thème du « goût de lire » indique bien ce passage du savoir faire u savoir être. Un enfant devenu lecteur l’est de façon inté-rieure, le mouvement vers la lecture fait partie intime de son être au monde. De même, « former des citoyens » sous-entend former des citoyens actifs, animés en quelque sorte d’un principe de citoyenneté intériorisé, et non pas s’en tenir au respect extérieur des règles apprises.

On le voit, l’idée de formation recouvre une forte ambition éducative : éduquer plei-nement, ‘est toujours former, au sens d’une action exercée sur l’être lui-même, sur la personne. Durkheim voyait d’ailleurs dans la pratique chrétienne de la conversion – ad-hésion profonde, intime, et non adoption de comportements extérieurs – le modèle même, le moule de l’idée éducative, et le schéma éducatif dans lequel doit se couler toute entreprise éducative, éducation scientifique tout aussi bien qu’éducation morale.

L’étymologie, que nous n’avons pas encore évoqué, le dit très bien : former, formare, signifie, au sens fort du terme donner l’être et la forme. Le terme possède bien une connotation ontologique, manifeste dans le mythe de la Genèse où Dieu pétrit l’homme à son image. Rappelons que le terme allemand Bildung contient l’idée d’image (Bild) et de modèle (Vorbild). Le sens affaibli, « organiser », « établir », nous rapproche de l’étymologie du terme instruire.


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Exercice 2

Attachez-vous à relever les usages qui sont faits de ces termes « formation », « former : dans la communauté éducative et sa littérature, mais aussi dans le lan-gage ordinaire : presse, médias, sphère politique… Et efforcez-vous de les analyser.

Un texte pour faire le point et poursuivre la réflexion

Dans l’un des rares ouvrages consacrés à la philosophie de la formation, Michel Fabre engage sa façon une enquête sur le vocabulaire de l’éducation, afin de situer la forma-tion ans sa constellation sémantique. Nous le donnerons à lire ici à titre de synthèse de notre propos. Il va de soi qu’il invite également l’étudiant à prolonger la réflexion.

« Former évoque donc une action profonde sur la personne impliquant une transforma-tion de tout l’être. C’est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, sa-voir-faire et savoir-être. D’autre part, il peut s’agir aussi bien d’une intervention sur un formé que du développement d’un « se formant ». Enfin, former implique que l’instruction passe dans la vie, soit mise en pratique.

Si l’on compare les quatre pôles du champ lexicographique de l’éducation, on constate que l’ère sémantique de former, tout en recoupant naturellement des traits venus d’éduquer, ou d’instruire, dessine cependant une constellation originale. Ainsi, former semble très loin d’enseigner : leurs deux graphes lexicaux sont indépendants. Par contre, former implique la transmission de connaissances, comme l’instruction, mais également de valeurs et de savoir-être comme l’éducation. En outre, former concerne le rapport du savoir à la pratique, à la vie. Former est donc moins spécifique qu’instruire, ce qui le rapproche d’éduquer. Comme l’éducation, la formation se caractérise par un aspect global : il s’agit d’agir sur la personnalité entière. Mais former est plus ontologi-que qu’instruire ou éduquer : dans la formation, c’est l’être même qui est en jeu, dans sa forme.

Au total, former semble se caractériser par une triple orientation : 1) transmettre des connaissances comme l’instruction ; 2) modeler la personnalité entière ; 3) intégrer le savoir à la pratique, à la vie ».

Michel FABRE, Penser la formation, © PUF, 1994.

2A3. De l’éducation à la formation, une simple affaire de mots ?

Simple affaire de vocabulaire, de variation dans l’usage des mots, ou bien indice d’un changement plus profond dans notre manière de concevoir et d’institutionnaliser notre relation au savoir et à sa transmission ? Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pédagogique ? La question doit être posée. La philosophie, à vrai dire, com-mence pleinement avec cette question à visée élucidatrice. Avec Pierre Goguelin (La formation continue des adultes, Paris, PUF, 1970) et quelques autres, nous ferons l’hypothèse que ce changement terminologique marque bien une révolution profonde dans nos façons de penser l’éducation et la pédagogie, même si nous n’en saisissons que quelques traits.

On aura sans doute noté qu’une forte polarité oriente le sens de « former » vers deux conceptions opposées et souvent confondues : la première lui donne une portée onto-logique, et la « forme » visée y est pensée sur le modèle du vivant ; la seconde recoupe une vision, adaptatrice, technologique, « mécanique » – la mise en forme, c’est aussi le « formatage » qui plie l’être selon un moule prédéfini, « l’ajustage » à un poste de tra-vail, « l’imitation » (Narchbild) pour obtenir des copies conformes –, et la métaphore sous-jacente est plutôt celle du modelage. La conjonction problématique de ces deux orientations était lisible dans le double registre lexical auquel nous avons dû recourir


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pour analyser l’idée de formation : langage technologique, « ingénierial » des compé-tences, d’un côté, langage ontologique de l’être et de la forme de l’autre. Michel Fabre parle à juste titre d’une « dualité d’inspiration », des « oppositions du moule et de la vie, du mécanique et du vivant » (Op. Cit., p. 29).

Lequel de ces deux paradigmes, paradigme technologique du modelage, paradigme biologique de « l’adaptation souple d’un sujet à une réalité mouvante » l’emportera dans l’éducation que fabrique notre temps ? Dans l’opposition « du moule et de la vie, du mécanique et du vivant », comment se détermine la figure de l’éducation dans notre monde ?

2B. Éduquer, former : conceptions, finalités

Il faut en prendre acte : il existe dans nos sociétés développées une diversité, une plura-lité parfois contradictoire de manières de concevoir l’éducation et la formation. Non pas une réponse, mais une multiplicité de réponses coexistantes. Éduquer et former se pense au pluriel. Cette pluralité partage les groupes, et mieux encore, les individus eux-mêmes, traversés de ces tensions entre des pôles en tension.

Il faut donc aussi prendre cette pluralité pour point de départ : éduquer et former se déclinent de façon multiple. Nous ajouterons que le glissement du paradigme de l'édu-cation au paradigme de la formation doit lui aussi être pris en considération et interro-gé.

2B1. Le « degré zéro » de l’éducation et de la formation, ou le plan des principes

Il est difficile, chacun peut en témoigner, de s'accorder aisément sur les « bonnes fa-çons » d'éduquer et de former. Le bien éducatif lui-même est un objet de débat. Le re-cours à la méthode a contrario peut ici être utile : il est plus facile de s'entendre sur ce que « n'est pas » l'éducation. Comme vous l’aurez certainement constaté, deux proposi-tions font généralement l’unanimité contre elle : celle qui assimile l’éducation à un dressage, celle qui le définisse par le laisser faire. Non certes qu’on ne s’interroge sur la part de « dressage » que paraît comporter tout apprentissage ; mais une frontière est bien en jeu ici.

Dressage et apprentissage

Le dressage serait donc la limite négative de l’éducation. À cet égard, l’œuvre éducative de Jean Itard auprès de Victor l’enfant sauvage de l’Aveyron est exemplaire. On ne se-rait que recommander la lecture des deux rapports qui font le récit de cette aventure pédagogique incomparable : Itard connaît la tentation du dressage, et fait toucher du doigt au lecteur la limite à laquelle il se trouve confronté : la conscience du pédagogue mesure alors qu’en la franchissant il détruirait son œuvre34. Olivier Reboul (Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris, PUF, 1980, pp. 48-49) propose tout simplement de repérer les traits distinctifs du dressage. Qui dit dressage dit nécessairement :

Contrainte extérieure

« Le dressage est une contrainte extérieure qui impose au sujet d’acquérir certaines conduites, sans que soit fait appel à son initiative ; s’il est un procédé pour le dresseur, il n’est pour le dressé qu’un processus, qui se déroule en lui sans lui. En d’autres termes,

34 Le mémoire et le rapport de Jean Itard sur Victor de l'Aveyron sont publiés dans la seconde partie du livre de Lucien Malson, Les enfants sauvages, Paris, UGC 10/18.


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on ne se dresse pas soi-même; on est toujours dressé par quelqu’un d’autre et pour quelqu’un d’autre ».

Non considération du sujet éduqué comme sujet

« Le dressage refuse de prendre en compte les goûts, les désirs et les aspirations du su-jet ; il n’utilise que ses craintes et ses répulsions. … C’est pourquoi chez l’homme, le dressage, même quand il n’est pas accompagné de souffrance physique, a toujours un caractère humiliant ».

Conditionnement mécanique

« Dans le dressage, la correction du comportement se fait par une peine réelle qui agit mécaniquement sur l’individu. Dans l’éducation, la sanction, même physique, a toujours un caractère symbolique, et c’est bien en tant que symbole qu’elle opère ; elle n’est pas une cause mécanique de redressement, mais le signe qu’il faut se corriger ».

Installation d’automatismes stricts

« La conduite acquise par dressage est un automatisme aveugle, qui se déclenche dès que les circonstances s’y prêtent, sans que le sujet puisse le transformer pour l’adapter. William James cite l’exemple d’un vieux soldat si bien dressé qu’il se mit au garde-à-vous au cri d’un officier et laissa tomber le repas qu’il portait ».

Acquis non transférables

« La conduite acquise par dressage n’est ni transférable ni généralisable, contrairement à un savoir-faire véritable. Celui du pianiste, par exemple, consiste à pouvoir jouer un nombre indéfini de morceaux très différents de ceux qu’il a appris ; plus encore, le pia-niste a appris à apprendre de nouvelles techniques, donc à généraliser ce qu’il savait dé-jà. Le résultat du dressage est à l’opposé : le sujet ne sait faire qu’une chose, autrement dit il ne sait rien ».

Le laisser-faire

Le laisser-faire à bien y réfléchir constitue l’autre frontière dont le franchissement signi-fie l’abandon de la véritable intention éducative ; ou plus exactement une autre façon de franchir la même frontière. De façon certes moins dramatique, plus subtile et plus problématique sans doute. Si nul n’échappe à la tentation du dressage – ne serait-ce qu’impatience se résignant à l’inculcation d’automatismes et de conditionnements –, encore moins fera-t-on sans hésitation dans une éducation moderne la différence entre le « faire confiance », l’autonomie, et le « laisser aller ».

Selon un paradoxe qui ne sera tel que pour ceux qui en méconnaissent la vraie signifi-cation, c’est sous la plume du père de l’éducation négative, Jean-Jacques Rousseau, qu’on peut lire la plus vigoureuse dénonciation du laisser faire. Elle est prononcée dès le début de l’Émile, au livre premier :

« Dans l’état où sont désormais les choses, un homme abandonné dès sa naissance à lui-même parmi les autres serait le plus défiguré de tous. Les préjugés, l’autorité, la néces-sité, l’exemple, toutes les institutions sociales, dans lesquelles nous nous trouvons sub-mergés, étoufferaient en lui la nature, et ne mettraient rien à la place. Elle y serait comme un arbrisseau que le hasard fait naître au milieu d’un chemin, et que les pas-sants font bientôt périr, en le heurtant de toutes parts et le pliant dans tous les sens ».

La métaphore de l’arbrisseau abandonné au milieu d’un chemin que piétine incessam-ment la foule est sans doute l’une des formulations les plus saisissantes qu’on puisse donner des effets du laisser faire.


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C’est donc bien la même limite que franchissent dressage et laisser faire. Le dressage et le laisser faire révèlent le principe sans respect duquel l’éducation se dissout : la li-berté.

Et n’allons pas en faire une pure déclaration de principe, une célébration toute verbale pour les discours convenus : il s’agit d’un principe dans lequel la responsabilité éduca-tive est constamment, quotidiennement, concrètement engagée.

Pour que le processus de transformation qu’est l’éducation soit possible, il faut poser en principe que l’être à éduquer est libre. Que la liberté humaine comme principe est déjà là tout entière dans l’enfant comme éducable. Si je le nie, si je le refuse, je cours le ris-que d’avoir déjà renoncé à éduquer. Cela ne signifie pas que l’éducateur aurait la naï-veté d’ignorer les déterminismes de tous ordres dont une éducation effective est tributaire ; mais que pour lui – tel est le postulat d’éducabilité, qui n’est nullement comme on le laisse entendre quelquefois une découverte contemporaine ! – que pour lui donc les déterminismes ne sont pas son code, qu’il ne réduit pas ce qui peut être, ce qui doit être (l’ordre des fins et des valeurs) à ce qui est (l’ordre des faits).

Répétons-le, insistons : poser la liberté comme principe pour l’éducation ne méconnaît ni les déterminismes qui l’affectent, ni même la part de contrainte qu’on peut estimer lui être inhérente. Ce qu’écrivaient F. Best et R. Lévêque en 1969 dans le premier tome du Traité des sciences pédagogiques garde son entière validité : « Même lorsque le phi-losophe propose des moyens d’éducation s’apparentant à la contrainte (nous pensons aux Réflexions sur l’éducation de Kant), il montre simultanément que l’éducation ne peut que se fonder sur la liberté et vouloir cette liberté. Il s’agit bien d’un principe, car nous ne pouvons pas remonter au-delà de cette source de l’action. Il s’agit aussi d’une condition de possibilité et d’un fondement puisque, sans poser la liberté, l’éducation n’existerait pas35 ».

Du plan des principes – et il n’y en qu’un, dont tous les autres dépendent – on pourra distinguer le plan des fins et des valeurs. Un plan, sur lequel les différentes conceptions trouvent les motifs de leurs divergences. Un plan où s’expriment les différences entre et au sein des sociétés. Il faut également bien distinguer le plan des moyens, des métho-des, du faire, entre technique et phénoménologie. Et toujours bien veiller à interroger les moyens à la lumière des principes et des fins. Les pratiques, contrairement à une prétendue « objectivité » que voudrait garantir le terme d’« ingénierie pédagogique », sont toujours tributaires de valeurs : il n’y a pas de « neutralité » technologique, en éducation pas plus qu’ailleurs.

Exercice

La formation dans les sociétés contemporaines a vu sa fonction économique s'ac-croître et même imposer sa domination. Plus généralement, on assiste à un glisse-

35 F. Best et R. Levêque, « Pour une philosophie de l’éducation », dans M. Debesse et G. Mialaret (dir.), Traité des sciences pédagogiques, tome 1, Paris, PUF, 1969. Les auteurs se réfèrent ici à un important passage des Réflexions sur l’éducation, dans lequel Kant écrit ceci : « Un des plus grands problèmes de l’éducation est le suivant comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire ! Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur sa liberté, et en même temps je dois le conduire lui-même à faire un bon usage de sa liberté. Sans cela tout n’est que pur mécanisme et l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté. Il doit de bonne heure sentir l’inévitable résistance de la société, afin d’apprendre qu’il est difficile de se suffire à soi-même, qu’il est difficile de se priver et d’acquérir, pour être in-dépendant ».


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ment de l'éducation vers la formation. Vous relirez ci-dessus l'analyse que propose Olivier Reboul du dressage en l'appliquant à la problématique de la formation.

2B2. Diversité, pluralité, incertitude

La diversité des conceptions de l’éducation toutefois n’est pas « quelconque » ; on peut l’ordonner autour de quelques axes qui permettent de lire les principales polarités du champ éducationnel : l’individu (l’éducation comme accomplissement de l’individu), la culture (l’éducation comme « entrée dans la culture »), la société (l’éducation comme « socialisation »), particulièrement. Aucune conception de l’éducation bien entendu ne se préoccupe d’un seul de ces pôles ; mais chacune se singularise par la polarité qu’elle privilégie, et les hiérarchies de fins et de valeurs qui en découlent. De plus, toute conception de l’éducation (re)définit ces trois pôles de notre triangle éducatif. Ainsi la culture est-elle certes patrimoine et savoirs, mais aussi ensemble de savoir-faire et de savoir être, mais aussi pouvoir sur les choses et les êtres. Et une éducation centrée sur le développement de l’individu diffère selon qu’elle considère en lui une nature, une per-sonnalité, ou bien un sujet. Et la « socialisation » à son tour n’aura pas la même visée selon qu’on aura de la société une conception fonctionnelle (les fonctions), normative (les normes), ou bien axiologique (les valeurs).

Une pluralité parfois confuse

Une question cependant demeure : pourquoi néanmoins cette pluralité, cette diversité, cette absence dans notre monde d’une conception unifiée de l’éducation ? Il suffit de la poser pour prendre conscience que la réponse – il serait d’ailleurs plus opportun de par-ler des interrogations qu’ouvre la question – déborde nécessairement le champ de la seule éducation, qu’elle engage la société et la culture d’aujourd’hui dans ses multiples aspects. On esquissera ici quelques pistes de réflexion.

En premier lieu, la diversité des conceptions et des choix en matière d’éducation ren-voie sans aucun doute à la diversité des valeurs et des fins assignées à l’éducation au sein des sociétés contemporaines, et finalement à la diversité des conceptions de l’homme et de la société au sein même de notre monde. Impossible de penser l’éducation aujourd’hui sans regarder en face ce pluralisme.

En second lieu, on peut noter comment la multiplicité proliférante des demandes socia-les adressées à l’éducation et celle des missions qu’on tente de lui confier ajoute au sen-timent de confusion. Pas un problème de société qui ne soit désormais rabattu sur l’école ! Combien de fois n’entend-on pas la formule miracle conclure un propos : « il faudrait apprendre cela à l’école » ! Du code de la route à la citoyenneté, en passant par le bien manger et l’éducation à l’environnement, la liste des tâches qui brouillent les missions paraît grandir chaque jour.

Une pluralité propre au temps des incertitudes

On ne saurait toutefois réduire le pluralisme à une accusation de confusion qui exprime au fond la nostalgie d’une simplicité et d’une clarté plus imaginaire que réelle. Elle est caractéristique d’un monde de l’incertitude qui change la donne éducative, comme l’avance Jean Houssaye :

« Un monde s’en est peut-être allé. Certes, l’incertitude a toujours été peu ou prou le lot de l’éducation. Il y a fort longtemps que l’on recense les apories ou les paradoxes de l’éducation (Ferry, 1984 ; Reboul, 1989 ; Paturet, 1995) : contrainte et liberté, modélisa-tion et autonomie, conformisation et affranchissement, répression et révolte, conflit et adhésion, enseignement et apprentissage, transmission et appropriation, forme et contenu, imposition et désir, transmission et spontanéité, incertitude et technicité, rup-


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ture et continuité, identité et sociabilité, etc. Mais, la plupart du temps, ces apories se déclinaient sur un fond de quête de la certitude en matière éducative. C’est cette pers-pective qui s’est radicalement modifiée. L’incertitude est désormais première et la ques-tion des valeurs en éducation se doit d’être posée autrement. La question première est désormais autre, elle ne relève plus de la recherche d’un fondement absolu mais, au contraire, de la gestion du pluralisme ».

Jean Houssaye, « Valeurs et éducation », dans J. Houssaye (dir.), Éducation et philoso-phie. Approches contemporaines, Paris, ESF, 1999, p. 246

Le désarroi où nous sommes parfois en matière éducative ne tient-il d’abord pas à cela : l’obligation d’éduquer désormais avec les paradoxes, les tensions inhérentes à l’éducation ? La question de l’autorité éducative à l’âge de la « libération des enfants » en donne un assez bon raccourci. Le domaine de l’éducation est peut-être aujourd’hui par excellence le domaine de la « pluralité des principes de justice36 » ? Celui ou tout éducateur doit par exemple tenir ensemble un principe de justice civique et le principe de justice domestique du « bien vivre ensemble » ? Cela ne signifie pas que l’éducation soit à l’abandon, bien au contraire.

Éducation et postmodernité

On peut le dire autrement : la pluralité que nous constatons, l’incertitude confinant à l’obscurité du sens, sont des caractères constitutifs de l’éducation dans un monde post-moderne (Alain Kerlan, L’école à venir, Paris, ESF, 1998).

Comment en effet ne pas être sensible à la proximité entre les principales caractéristi-ques sociales et culturelles que décrivent sociologues et philosophes sous le terme de postmodernité, et bien des traits de l‘école d’aujourd’hui ?

L’éclatement de la culture, la dissolution de l’unité de la culture et le développement du pluralisme culturel sont sans doute parmi les aspects de la situation postmoderne qui atteignent l’école et son propos universaliste le plus vivement. Ce sont aussi ceux qu’on perçoit le plus immédiatement, et qui trouvent dans notre expérience quotidienne de multiples illustrations. Ce sont ceux qui pénètrent la culture et le comportement des élèves, des enseignants eux-mêmes. Le rapprochement des espaces et des temps permis par les moyens de communication et de reproduction fait entrer le différent dans l’ère du simultané et de la coexistence. Que valent l’espace et le temps scolaire en face ? L’histoire s’apparente au kaléidoscope. Nous passons ainsi de Mozart au rap, des œu-vres du musée aux affiches du métro, des peintures rupestres aux tags, de l’écrit à l’écran, sans rupture, ni continuité. Quelles conséquences pour la culture scolaire ? Le seul principe de hiérarchie que nous acceptons n’emprunte plus à une extériorité objec-tive, mais à l’intimité. Que signifie alors la vérité du savoir ?

Ce n’est pas un hasard si la réflexion de Hannah Arendt sur la « crise de l’éducation » s’impose ici à nouveau. Nous avons déjà rencontré le texte ci-dessous dans le cours pré-cédent. On le donnera ici à relire, en invitant le lecteur à tenter de l'appliquer à la ques-tion de la formation :

« En dehors de ces raisons d’ordre général qui sembleraient conseiller à l’homme de la rue de s’intéresser aux problèmes qui se posent dans des domaines dont, du point de vue du spécialiste, il ignore tout (et ceci est bien sûr mon cas quand je parle de la crise de l’éducation, puisque je ne suis pas éducatrice de profession), s’ajoute une autre rai-son beaucoup plus péremptoire pour obliger l’homme de la rue à s’intéresser à une

36 L'expression est empruntée au sociologue Luc Boltanski. Jean-Louis Derouet en applique le point de vue à l'éducation dans École et Justice. De l'égalité des chances au compromis locaux ?, Paris, Métailié, 1992


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crise qui ne le concerne pas directement : c’est l’occasion, fournie par le fait même de la crise – qui fait tomber les masques et efface les préjugés – d’explorer et de s’interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l’essence du problème… Une crise ne devient catastro-phique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire par des préju-gés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu’elle fournit. »

Hannah ARENDT, « La crise de l'éducation », in La crise de la culture.

La crise de l’éducation est bien une crise endémique, sinon définitive, où il faut peut-être saisir, répétons-le, l’occasion de réfléchir et de revenir à la question de l’essence de l’éducation. Et répétons-le, l'emprise qu'exerce aujourd’hui la problématique de la for-mation est un élément qui doit être pris en considération : la formation est bien un cer-tain devenir de l'éducation, sa forme ou sa figure contemporaines.

2C. De l'exigence philosophique à la vigilance éthique

Consultez un échantillon d'ouvrages en sciences de l'éducation publiés au début des années 90 : vous constaterez sûrement qu'il y est d'abord question d'apprentissages et de didactiques, du « maître gestionnaire des apprentissages », d'une façon générale d'ingénierie pédagogique. Comparez aux titres des années 95 : vous verrez alors venir au premier plan ce qui occupe toujours le devant de la scène de l'éducation et de la formation : la préoccupation éthique, la question des « valeurs » en éducation.

Pourquoi l'éthique ? Sans doute ne pourrait-on répondre pleinement sans inscrire cette préoccupation dans ce qu'on appelle « l'air du temps », mais qui signale plutôt l'émer-gence diffuse des interrogations qui travaillent une société. Nous nous en tiendrons ici à éclairer ce « tournant éthique » dans le champ de la formation ; il est en effet un as-sez bon indice des enjeux de ce champ, du point de vue philosophique.

2C1. Qu'est-ce qu'une « préoccupation éthique » ?

En 1994, la revue Éducation permanente publie son numéro 124, titré : Questionne-ment éthique. Voici ce qu'y écrit dans son texte d'ouverture le maître d’œuvre de ce dossier, Jean-Michel Baudoin : « À l'origine, l'aveu partagé à quelques-uns d'une per-plexité grandissante. Des préoccupations éthiques fréquemment exprimées par les pra-ticiens de la formation des adultes, mais une absence de publications repérables sur ces questions et qui soient propres à notre champ ». Depuis, les publications se sont multi-pliées, au point même de brouiller quelquefois l'exigence dont elles procèdent.

Arrêtons-nous sur cette exigence. Pourquoi le champ de la formation a-t-il vu les préoc-cupations éthiques se répandre ? Et qu'est-ce donc qu'une « préoccupation éthique », un « problème éthique » ? D'une façon générale, un problème éthique engage une hié-rarchisation des biens. Que dois-je faire, dans telle situation ? Quelle est la « bonne » conduite ? Que dois-je choisir ? Mais précisément, si la « bonne » conduite était donnée et prescrite, si elle relevait des tables de la loi, il n'y aurait pas à proprement parler de « problème », mais une obligation à laquelle il faut se soumettre. C'est la différence en-tre la morale et l'éthique. Le domaine de la « morale » est celui de la confrontation à la loi et à l'interdit, à la norme, à l'obligation et au « devoir ». La philosophie pratique kantienne en a donné une formulation indépassable sous la notion d'impératif catégo-rique. Le domaine de l'éthique est plutôt celui d'un questionnement, d'une délibéra-tion sur ce qu'il est juste et bon de faire. Il s'agit de trancher entre la pluralité des biens que confronte la situation où je suis engagé, et ce choix n'est pas donné d'avance, il re-lève de ma responsabilité. Devoir effectuer ce choix, arrêter dans cette situation là la hiérarchie des biens qui y sont engagés m'interroge sur le sens et la valeur de mes ac-tions.


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La préoccupation éthique marque l'ouverture du champ aléatoire et problématique de l'action et la responsabilité des acteurs. Elle exige de moi délibération et justification de mes choix, questionnement et discernement.

2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des « situations éthiques » ?

Nous pouvons à présent tenter d'éclairer le « tournant éthique » de la formation. Il si-gnale l'entrée dans l'âge de la pluralité des biens et de la responsabilité dévolue aux formateurs face à cette pluralité. Toute situation de formation est une situation trian-gulaire. L'un des pôles est celui de la « commande » de formation, le besoin de forma-tion formulée par l'entreprise, l'organisme commanditaire, l'institution. Il est aujourd'hui largement dominé par une définition socio-économique des objectifs de la formation, du « bien éducatif ». Le second pôle fait face aux formateur : le formé l'oc-cupe, avec ses attentes et ses demandes personnelles, ses projets et ses aspirations maximales d'accomplissement de soi ou minimales d'apprentissage ponctuel, « techni-que ». Les objectifs et les définitions du « bien » engagés sur ce pôle ne coïncident pas nécessairement avec ceux de la « commande ». Tout formateur a été un moment ou un autre pris en étau entre la commande instituée des uns et la demande implicite ou ex-plicite des autres. Le formateur occupe le troisième pôle. Lui aussi veut faire valoir ses objectifs et ses projets pour l'éduqué : les valeurs qui sont les siennes témoignent de son idée du « bien éducatif ». Quel formateur n'a pas une fois au moins été dans l'obli-gation de se situer entre ses projets, la commande, les demandes ? Entre ce qu'il « doit » à l'institution dont procède sa légitimité, ce qu'il « doit » à l'autre qui est en-gagé dans un entreprise de formation qui le convoque aussi en tant que personne, et ce qui est « dû » à soi-même pour demeurer fidèle à ce qu'on est et aux valeurs qu'on s'est données ?

On l'aura compris. Le tournant éthique de la formation renvoie au formateur la respon-sabilité de porter dans une société plurielle la diversité des biens éducatifs. Comment tenir ensemble le bien selon les exigences de l'économie, le bien selon les projets des individus, et le bien selon les idées et les valeurs qui animent le formateur et donnent sens à son action ? Il en va de même dans le champ scolaire, nous l'avons vu : dans l'exercice même de la classe, et quel que soit l'accord en généralité sur « l'égalité des chances », la « réussite de tous », bref sur l'appartenance de l'école à la cité civique, l'enseignant doit tout autant faire face à la pluralité des biens éducatifs que porte de façon parfois contradictoire la multiplicité des « commanditaires » qui s'y font enten-dre. On ne se dissimulera pas le risque que cette dévolution aux acteurs d’une respon-sabilité éthique n’en vienne à faire oublier les responsabilités proprement politiques – du politique – inhérentes à la tâche éducative. L’éthique, un effacement du politique ?

La formation comme « structure d'existence : le « Je », le « Tu » et le Il »

Si l’interrogation sur l'essence de l'éducation et de la formation ouvre le chemin de l'éthique – sans s'y réduire toutefois ! – c'est donc parce qu'éduquer et former, comme structures d'existence, se définissent dans un triple rapport : rapport à l'institution, rap-port à l'autre, rapport à soi. La réflexion que consacre Paul Ricœur à l’éthique s’avère ici très éclairante. Dans une contribution à l’Encyclopédia Universalis intitulée : « Avant la loi morale, l’éthique37 », le philosophe propose de penser l’éthique à partir des trois pronoms personnels situés au cœur de l’échange langagier : le Je, le Tu, le Il. Ce qu’on peut nommer le triangle de l’éthique. Si l’on suit Ricœur, alors nous comprendrons que les trois registres de l’éthique que nous avons distingués : rapport à soi, rapport à l’autre, rapport à l’institué, sont inscrits dans la structure même de la langue.

37 Paul Ricœur, « Avant la loi morale, l’éthique », in Encyclopédia Universalis, supplément Les enjeux, 1985. Sauf indication contraire, les citations qui suivent sont empruntées à ce texte.


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Le pôle Je : pour qu’il y ait vraiment action éthique, délibération et choix, il faut un Je qui ait la capacité d’agir intentionnellement, de prendre des initiatives, de faire œu-vre, de donner du sens en liant « l’ordre des intentions à celui de l’ordre du monde38 ». Un Je qui soit une personne. Pas d’éthique sans une liberté en première personne qui se pose elle-même.

Le pôle Tu : pour qu’il y ait vraiment éthique, il faut aussi que « Je » découvre « Tu » comme son semblable. « On entre vraiment en éthique, affirme Ricœur, quand, à l’affirmation par soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit. Je veux que ta liberté soit ».

Le pôle Il : l’éthique enfin comporte cette dimension du « Il » qui marque son bascu-lement dans la morale et l’instance de la loi. Il y a toujours du « déjà-là », de l’axiologique institué, hérité. Du déjà-là « éthiquement marqué », comme dit encore le philosophe. « Chaque projet éthique surgit au milieu d’une situation qui est déjà éthi-quement marquée : des choix, des préférences, des valorisations ont déjà eu lieu, qui se sont cristallisés dans des valeurs que chacun trouve en s’éveillant à la vie consciente ».

Conclusion : l‘éducation comme « problème philosophique » La vigilance éthique à laquelle conduit le souci philosophique en éducation ne saurait donc se satisfaire du seul constat du pluralisme et de l’incertitude. Pour éduquer et former, ne faut-il pas nécessairement faire des choix ? Ne faut-il pas nécessairement trancher ? Et selon quelles lignes de partage, si l’on refuse que le temps des incertitudes condamne définitivement au relativisme ? Comment choisir, s’il n’y a pas d’éducation sans choix pensés et assumés ? Tâchons au moins de le faire sans renoncer à la lucidité.

Notre interrogation ouvre la question des fins ultimes de l’éducation, la question du sens et des valeurs en éducation. Elle est au cœur de la philosophie de l’éducation, et vous la retrouverez à de nombreux carrefours de la réflexion et de l’action. On peut néanmoins commencer de l’éclairer, en prenant garde toutefois que ce « retour » à la valeur et aux fins éducatives ne soit pas une façon de refuser ou d’échapper à la néces-sité d’assumer le pluralisme, la « pluralité des principes de justice » en éducation, bref de ne pas restaurer subrepticement quelque pseudo transcendance…

Les réflexions et les textes qui suivent sont destinés à nous orienter sur ce chemin néces-sairement risqué et fragile.

L’éducation et le « principe d’humanité »

On n’aura pas oublié le propos kantien : toute éducation pour être pleinement éduca-tion nécessite qu’on la pense « conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale ». Kant, répétons-le, ne pose pas ainsi une essence de l’humanité à laquelle l’éducation devrait rendre conforme, mais un principe, un horizon régulateur pour éduquer ; un horizon, par nature, demeure indéfiniment comme horizon toujours recu-lé devant celui qui marche vers lui.

38 Paul Ricœur, « Approche de la personne », revue Esprit, n° 160, mars/avril 1990.


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Franc Morandi, parmi beaucoup d’autres, exprime aujourd’hui une exigence du même ordre : « On n’éduque pas seulement pour éduquer mais aussi pour réaliser une fin : perfectionner, accorder l’homme au monde ou à sa liberté, accomplir une nature, cons-truire le progrès collectif, inventer… Le « faire » de l’éducation repose sur la poursuite du principe de l’humain ». Même l’exigence de « mondialisation » de l’éducation comme nécessaire à la réalisation des droits de l’homme est dans la droite ligne de l’humanisme kantien : « Notre monde, à l’échelle d’une conscience des « droits de l’homme » et de son universalité, des évolutions technologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi à nous-mêmes, enjeu d’une écologie de l’humain) », poursuit Franc Morandi, « est le théâtre d’une conscience nouvelle du prin-cipe d’humanité et de la part de l’éducation dans la garantie de son exercice » (Franc Morandi, Philosophie de l’éducation, Nathan, 2000, p. 6-7).

Impossible semble-t-il, quelque réserve formule-t-on à l’égard d’un humanisme malme-né par l’histoire et l’aveuglement colonial, de concevoir l’éducation sans prendre en compte la responsabilité éducative dans l’avènement de l’humain, de l’humanité dans tout être humain. L’ambition éducative de Coménius, l’ambition d’une éducation comme « atelier de l’humanité » n’a pas fini de nous hanter. La philosophie de l’éducation est certainement aujourd’hui l’une des voies nécessaires du renouvellement de la pensée humaniste.

Éthique et responsabilité éducative

C’est pourquoi on ne peut guère s’essayer à définir l’éducation sans en passer par le langage de l’éthique et de la responsabilité politique, au sens plein de ce terme. Un phi-losophe de l’éducation comme Christoph Wulf, de culture et de langue allemande, se faisant l’écho de la philosophie critique sur le terrain de l’éducation, estime même que « du fait de sa responsabilité vis-à-vis des droits de l’enfance et du jeune à l’autoréalisation, la pédagogie doit rappeler à l’enseignant qu’il a un devoir éthique vis-à-vis de l’enseigné ».

Il est clair que l’assignation de cette responsabilité découle bien d’une conception de l’éducation comme « atelier de l’humanité ». La responsabilité éthique y est indissocia-ble d’une responsabilité politique ; Christoph Wulf affirme même que de la conscience de la responsabilité éducative découle « une distance critique par rapport à la réalité sociale et aux forces sociales dominantes. Une critique éducative du monde devient pos-sible », ajoute-t-il, en précisant qu’il faut entendre par monde « les conditions institu-tionnelles de l’éducation, les conditions de vie individuelles et les conditions sociales générales ». Et, conclut-il, « quand les conditions sociales données sont défavorables, la critique éducative doit alerter l’opinion sur la tension entre ce qui devrait être et ce qui est » (Christoph Wulf, Introduction aux sciences de l’éducation, A. Colin, 1995 (traduc-tion), p. 36).

À ce moment de la réflexion, nous conclurons en soulignant deux principales considéra-tions, au demeurant liées, et qui ouvrent la réflexion sur le problème des valeurs et du sens de l’éducation, en éducation :

1. L’éducation se tient dans la différence, la tension entre ce qui est et ce qui doit être. On l’annule dans son essence même en gommant cette différence entre le plan des faits et celui des valeurs. Éduquer va des faits aux valeurs, engage la capacité hu-maine de « mettre en valeur ». Plutôt que de définir l’éducation comme le domaine de la valeur, il convient d’y voir un champ de valorisation. On passe ainsi d’une conception statique à une conception dynamique : l’éducation non pas comme lieu de « transmis-sion » des valeurs, mais comme espace de valorisation active, d’émergence et de dé-ploiement de l’aptitude humaine à valoriser.


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2. La responsabilité de l’éducateur découle de là. Éduquer, c’est refuser de gommer la différence entre ce qui est et ce qui doit être. Refuser de s’incliner devant ce qui est. Voilà la seconde considération qu’on mettra ici en avant. Le sens de l’action éducative procède de la contradiction non résolue entre ce qui est et ce qui doit être. Est-ce cela la « foi pédagogique » ? C’est bien ce que paraît soutenir Michel Soetard dans ce pro-pos par lequel nous fermerons ce chapitre : « Écartelé entre ce que l’homme est, ma-tière de bout en bout déterminée, et ce qu’il veut être, forme libre, je ne vois pas comment le pont de la formation pourrait être jeté entre les deux rives sans la mise en œuvre d’une foi » (Michel Soetard, « La philosophie de l’éducation dans une logique de formation professionnelle enseignante », dans H. Hannoun et A.-M. Drouin-Hans (dir.) Pour une philosophie de l’éducation, CNDP/CRDP de Bourgogne, 1993, p. 39). À condi-tion, préciserons-nous, que la « foi pédagogique » n’aveugle pas l’exigence de lucidité.

Bibliographie Arendt H., La crise de l’éducation (1958), in La crise de la culture, Paris, Folio/Essais, Gal-limard, 1972 (traduction Patrick Levy).

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Fabre M., Penser la formation, Paris, PUF, 1994. Fabre M., « Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation ? », in Houssaye J. (dir.), Éducation et philosophie. Approches contempo-raines, Paris, ESF, 1999.

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Taylor C., Le malaise de la modernité, Paris, éditions du Cerf, 1994 pour la traduction française.

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Chapitre 3 L’éducation entre éthique et citoyenneté

Introduction Quand la philosophie à ses débuts aborde le problème de l’éducation, c’est sous la forme du problème de l’éducation (à la) morale. Dans les premiers dialogues platoni-ciens, la question éducative se pose d’abord à partir et autour de l’interrogation : la vertu s’enseigne-t-elle ? Ce qui signifie que pour les Grecs, l’éducation est d’abord édu-cation morale. Cela ne veut pas dire pas qu’il n’y ait pas d’autres types d’apprentissages, et notamment intellectuels ou encore techniques (transmission des savoir-faire artisa-naux). Mais pour un philosophe comme Platon, ces apprentissages ne posent pas de problème particulier ; ils vont de soi, ils n’appellent que des solutions empiriques, ils n’ont pas besoin d’être réfléchis : le père agriculteur qui apprend à ses enfants le labou-rage, l’artisan potier qui transmet ses secrets de fabrication à son fils, le font tout natu-rellement, sans se poser de question, sans se demander si c’est possible ou non : cela se fait, un point c’est tout.

Il n’en va pas de même de la vertu. Se demander si elle s’enseigne ou non, c’est d’abord considérer qu’elle n’est ni un simple savoir-faire, comme le labourage ou la poterie, ni un savoir purement théorique, comme les mathématiques ou l’astronomie. C’est préci-sément parce qu’elle semble échapper à cette alternative qu’elle pose problème. Et ce problème fait surgir le concept même d’éducation (païdeïa) en tant que tel : c’est parce que la transmission de la vertu ne va pas de soi, qu’elle ne s’effectue pas aussi simple-ment que la transmission d’une technique ou d’une connaissance, qu’il est nécessaire de s’interroger sur les modalités même de la transmission, sur ce que c’est que de trans-mettre, autrement dit éduquer.

De cette corrélation on peut conclure que la notion et le problème de l’éducation sont liés au caractère problématique de son objet. La question : « Comment ensei-gner ? » est indissociable de la question « Que faut-il enseigner ? ». On ne saurait sépa-rer la réflexion sur les méthodes d’éducation de la réflexion sur les contenus. Lorsque les contenus sont clairs, évidents, consensuels, leur transmission ne fait guère problème. En revanche, il y a crise de l’éducation lorsqu’il y a débat et polémique, à la fois sur ce qu’il convient d’enseigner et sur la manière d’enseigner – chaque conception de l’un impliquant une conception de l’autre. Ainsi par exemple :

La Renaissance, par rapport à l’enseignement médiéval traditionnel, défend à la fois l’idée d’un renouvellement des contenus (redécouverte de la culture grecque et latine, que les « sorbonnards » avaient réduite à la seule scolastique aristotélicienne) et des méthodes (voir l’abbaye de Thélème chez Rabelais).

Hume, Locke, Rousseau inaugurent une nouvelle conception de l’éducation qui re-pose sur de nouvelles bases (les sensations et les perceptions, le développement du corps plutôt que les connaissances livresques) et adopte de nouvelles démarches (le jeu, l’expérience).

La pédagogie nouvelle, de Dewey à Freinet, ouvre l’éducation à de nouveaux champs d’apprentissage (la coopération, la délibération collective) et invente pour cela de nouvelles institutions éducatives (le conseil, le travail de groupes).

Aujourd’hui, depuis une vingtaine d’années, on invoque de toutes parts la nécessité de « l’éducation à la citoyenneté ». Mais si l’on examine ce que recouvre ce terme, l’on s’aperçoit qu’il n’a pas la même signification pour tout le monde. Pour certains, il veut dire le respect de la loi et de l’autorité, et ne peut s’obtenir que par un renforce-

Chapitre 3 : L’éducation entre éthique et citoyenneté

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ment de la discipline, des contrôles et des sanctions. Pour d’autres, il veut dire le déve-loppement de l’esprit de responsabilité, de l’esprit critique et de l’initiative, ce qui im-plique d’accorder au contraire plus d’autonomie aux élèves.

Nous examinerons cette corrélation entre contenus et méthodes à propos du problème de l’éducation morale.

Se demander si et comment la morale s’enseigne est, on vient de le voir, la première fa-çon qu’a la philosophie d’aborder la question de l’éducation. Les réponses qu’elle lui a données conditionnent encore largement les débats actuels sur l’éducation morale : c’est pourquoi il n’est pas inutile de les connaître.

Pour éviter une trop grande dispersion, nous nous limiterons à trois grands philosophes, dont la doctrine morale et pédagogique est emblématique d’un type de réponse qu’on retrouve dans bien d’autres discours, mais dont ils constituent l’origine, ou du moins une formulation particulièrement dense et cohérente.

On ne peut pas dire comment éduquer à la morale sans, préalablement, définir celle-ci. C’est donc la conception qu’on a de la morale qui détermine la manière dont on pré-tend l’enseigner. Qu’est-ce que la morale ? L’idée même d’éducation est fortement liée à l’émergence de la première science – les mathématiques. Chez Pythagore, l’accès à la connaissance, c’est-à-dire à la vérité, est le principe d’une nouvelle morale – de l’ascèse, de la réminiscence, du travail sur soi pour se ressaisir comme mémoire, intériorité, har-monie, maîtrise de soi, de ses désirs, de ses penchants – morale qui s’oppose à la morale guerrière de la prestance et de l’exploit. En ce sens, la morale, et donc l’éducation mo-rale, sont indissociables de la recherche de la vérité ; ou plutôt ; elles n’en sont que l’aspect « existentiel » ou pratique.

Platon va reprendre cette identification de la morale à la connaissance du vrai ; et c’est pourquoi nous commencerons par lui. Mais l’émergence du christianisme donne lieu à une nouvelle conception de la morale. Jésus en effet critique violemment les savants et les docteurs ; il lie le bien à une conversion de l’âme entière, et non pas seulement de sa seule capacité de connaître. Cette conversion est à la fois un acte de la volonté et une il-lumination, un acte d’amour, donc une expérience affective de communion.

Cette origine religieuse de la morale, la philosophie va s’en inspirer, mais en la laïcisant et en lui donnant un corps de justification théorique. Kant retiendra l’idée que la mo-rale est un acte de liberté (et non de connaissance) – d’où une conception de l’éducation qui met l’accent sur la formation de la volonté, indépendamment de toute préoccupation scientifique. Rousseau en revanche insiste sur l’aspect sentimental de la morale : celle-ci est une forme de sensibilité, une capacité de sympathie avec les autres (thème de la pitié) et par conséquent l’éducation morale sera essentiellement une édu-cation de la sensibilité.

L’étude de ces trois auteurs nous permettra donc de mieux comprendre, en fin de compte, les trois grands fondements sur lesquels on peut asseoir la pratique éducative dans tous ses aspects. On peut en effet chercher à transformer les gens en s’adressant à leur intelligence, en les faisant accéder à un niveau supérieur de connaissance, en leur fournissant des informations qui, estime-t-on, modifieront leur jugement et donc leur comportement (conception « platonicienne »). On peut tenter d’agir sur eux en leur imposant une discipline qui permettra, espère-t-on, de créer de « bonnes habitudes » et de fortifier leur volonté (conception « kantienne »). On peut enfin essayer de les in-fluencer en agissant sur leur sensibilité, en suscitant des sentiments de peur, de répul-sion ou au contraire d’intérêt et d’amour. Il ne serait pas difficile de retrouver ces trois problématiques à propos des campagnes d’éducation à la santé comme celles relatives au SIDA, par exemple, ou à la prévention des accidents de la route, de l’alcoolisme, de la toxicomanie, etc. Mais à l’école aussi, chacune d’elles correspond à un style pédago-


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gique, une conception éducative qui conditionnera à la fois les structures, les méthodes et les contenus de l’enseignement.

1. Morale et éducation selon Platon

Introduction : la morale s’enseigne-t-elle ?

C’est cette question qui est posée, notamment dans la deuxième partie du Ménon. Ce-lui-ci envisage plusieurs hypothèses sur la nature de la vertu (c’est-à-dire de ce que nous appelons la morale), qui conditionnent la réponse à la question.

Première hypothèse : la vertu serait un don inné, un talent naturel (comme la force, l’habileté corporelle, etc.). Mais en ce cas, celui qui fait le bien n’a aucun mérite. Et on pourrait très vite reconnaître les hommes vertueux et les mettre en réserve pour qu’ils rendent service à la cité : or ce n’est pas le cas.

L’hypothèse est donc rejetée parce qu’elle rendrait l’éducation inutile ; elle contredit la réalité, le constat qu’il y a effectivement une éducation morale et qu’elle est nécessaire.

Seconde hypothèse : la vertu serait le résultat d’un enseignement. Mais en ce cas, pourquoi les grands hommes n’ont-ils pas su transmettre leurs mérites à leurs fils (cas de Thémistocle ou d’Aristide : ils ont enseigné à leurs fils beaucoup de talents – l’équitation, le maniement des armes – mais pas la vertu, car ils ne se sont pas montrés les égaux de leurs pères à cet égard) ? Ce serait la preuve que « la vertu n’est pas chose qui s’enseigne ».

En outre, tout enseignement suppose des maîtres et des élèves. Or on voit des ensei-gnements en beaucoup de choses, mais pas de « professeurs de vertu » en tant que telle.

On débouche donc sur une aporie : la vertu n’est ni un talent naturel, ni un savoir qui s’enseigne. Elle est une « opinion vraie », qui ne vient ni par un don de nature, ni par un processus éducatif, mais par « une dispensation divine qui se produit, sans que la pensée y ait part ».

Toutefois, ce n’est là qu’une conclusion provisoire ; d’autres dialogues, notamment La République et Les lois, reprendront le problème et l’approfondiront. On peut néan-moins déjà retenir de cette première discussion l’idée que si la vertu a un rapport avec la vérité (« opinion vraie »), elle ne saurait se réduire à un savoir ponctuel et déterminé transmissible par une relation de type informatif, c’est-à-dire magistral (maître sa-vant/élève ignorant). Elle est de l’ordre d’une éducation et non d’un enseignement.

1A. L’idée du Bien

Le primat de l’idée du Bien, qui fonde la possibilité même de la morale, résulte tout simplement de la considération que toute action humaine, y compris les actions les plus prosaïques (manger, travailler, etc.) est nécessairement finalisée, c’est-à-dire se donne comme une organisation de moyens en vue d’un but appréhendé comme une valeur. L’idée du Bien est donc, en un sens, la plus répandue et la plus commune. Exister, c’est chercher le Bien de façon diverse et sous des aspects divers (cf. « intention » = tendre vers).

Mais ce premier constat se double aussitôt d’un second : les hommes sont en désaccord sur ce qu’est le Bien. Et chez le même homme, ce qui paraissait « bien » peut ultérieu-rement se révéler « mauvais » (exemple : la boisson, qui dans l’instant paraît bonne, provoque l’ivresse et la maladie, qui sont des maux).


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Il faut donc que le philosophe recherche ce que c’est que le Bien, et notamment cette figure du Bien qu’on nomme la justice.

1B. Les controverses sur la justice et leur enjeu éducatif

Trois représentations de la justice sont examinées successivement.

1B1.Thèse de Calliclès

Elle est analysée et critiquée dans le Gorgias. Calliclès oppose :

– la justice selon la nature (qu’il pose comme la seule juste et légitime) = le droit du plus fort ;

– la justice selon la loi qui prétend affirmer l’égalité des hommes, n’est qu’une inven-tion des faibles pour museler les forts et paralyser leur action.

Conséquences éducatives : l’éducation morale, dans cette optique, c’est développer la force, la puissance de l’individu, le rendre capable d’agir au mieux dans la « jungle » so-ciale, de se défendre dans la compétition universelle (thèse qui sera reprise par Nietz-sche, entre autres, et qui se prolonge aujourd’hui dans le culte médiatique de la jeunesse, de l’exaltation des « battants » ou des « gagnants », l’apologie de « l’esprit d’initiative » ou d’entreprise, etc.).

Réfutation de Socrate : si les forts sont les plus forts, comment peuvent-ils se laisser vaincre par la masse des faibles ? S’il en va ainsi, c’est que les faibles, agissant ensemble, sont plus forts que les forts, et donc ils ne sont plus faibles. La thèse de Calliclès se contredit elle-même. Il faut reconnaître que la force n’est pas seulement celle des indi-vidus isolés, mais aussi celle des collectifs. Une éducation purement individuelle est donc insuffisante ; il faut passer à une conception plus large.

1B2.Thèse de Thrasymaque

Elle est exposée dans La République. La justice est une institution établie par les gou-vernants à leur profit ; elle est le résultat de l’effort par lequel un privilège tend à se consolider, l’expression d’un rapport de forces (sociales et non plus individuelles) qui peut varier d’une époque à l’autre, d’une société à l’autre (tyrannie, oligarchie, démo-cratie).

Cette thèse sera reprise par Marx (opposition du droit « bourgeois » et du droit « prolé-tarien »), et Durkheim. C’est une conception sociologique de la justice comme « idéolo-gie d’état ».

Conséquences éducatives : l’éducation morale, dans cette optique, sera centrée sur le respect de l’autorité, des lois établies, de l’état ; sur un patriotisme nourri par le senti-ment et l’enthousiasme (voir l’éducation civique et morale telle que la concevait la 3e République).

Réfutation de Socrate : il faut distinguer ce que le gouvernement considère comme son propre intérêt, et ce qui constitue son intérêt réel, véritable. Or un gouvernement peut se tromper, jusqu’au point de provoquer sa propre chute. On peut ici comparer la politique à la médecine : un médecin qui se trompe ne se trompe pas en tant que mé-decin (à cause de sa science médicale) mais au contraire en tant que non-médecin (par défaut de science médicale). Le gouvernement des peuples doit être assimilé à un art, une compétence. Or un médecin ne travaille pas dans son intérêt, mais dans celui du malade. Un artisan travaille en vue de produire un objet, une œuvre utile et appropriée à sa finalité, et c’est seulement s’il le fait qu’il est rémunéré.


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Il n’y a donc de gouvernement légitime que celui qui légifère pour le bien commun. Tout autre est illégitime, car incompétent. La conception sociologique de la morale (et de l’éducation comme visant l’adaptation, l’intégration, la promotion, la réussite socia-les) est donc insuffisante elle aussi.

1B3.Thèse de Glaucon

La justice est le produit d’une convention, d’un compromis entre des forces opposées. « Commettre l’injustice est un bien et la subir un mal, mais le mal de la subir l’emporte sur le bien de la commettre ». D’où il suit que les hommes finissent par se rendre compte « qu’il est avantageux de s’engager réciproquement à ne commettre ni à ne su-bir l’injustice ».

C’est la thèse de la société comme contrat ; le développement d’une morale utilitariste, c’est-à-dire recherchant la plus grande somme d’avantages pour le plus grand nombre possible. « Personne n’est juste volontairement, on l’est seulement par contrainte ». Il ne s’agit pas tant d’être juste que de le paraître.

Cette thèse sera reprise et développée notamment par Hobbes : dans l’état de nature, « l’homme est un loup pour l’homme » ; l’état civil est le résultat d’un compromis en forme de contrat par lequel chacun renonce à l’usage de sa force et s’en remet au Prince du soin de faire régner l’ordre et la sécurité, y compris par la contrainte.

Conséquences éducatives : l’éducation morale sera centrée sur la mise en évidence des avantages qu’il y a à respecter les règles de justice ; sur la prise de conscience de « l’intérêt bien compris » de chacun. Elle mettra l’accent sur le progrès rendu possible par la paix, le respect mutuel, la conscience professionnelle et la probité de chacun, etc. C’est ce qu’on appellerait aujourd’hui l’éducation libérale, insistant sur le développe-ment des potentialités de chacun, son « épanouissement » en vue de lui permettre de jouer son rôle au mieux dans le jeu social, d’y défendre ses chances avec le maximum de réussite, mais toujours dans le respect des règles contractuelles.

Réfutation de Socrate : Cette conception est une conception purement individualiste des rapports sociaux. La société se réduit à un ensemble de relations entre individus. Or la société possède sa réalité propre : « s’il y a une justice pour l’individu, nous devons en admettre une aussi pour l’État tout entier ». L’État « doit sa naissance à l’impuissance où l’individu se trouve de se suffire à lui-même et au besoin qu’il éprouve de mille cho-ses ».

La genèse des rapports sociaux n’est donc pas à chercher dans un excès des forces indi-viduelles, aboutissant à une autolimitation des capacités de nuisance de chacun, mais au contraire dans un défaut, une pénurie, une incapacité originelle de l’individu à s’auto-suffire.

La division du travail vient de ce « qu’on fait plus, et mieux, et plus aisément, lorsque chacun ne fait qu’une chose, celle à laquelle il est propre, sans s’occuper des autres ».

Ce qui permet d’aboutir à une définition de l’État comme ordre, équilibre, harmonie ayant ses exigences propres. La justice et la morale ne se réduisent pas à une relation interindividuelle. Il faut les fonder sur la réalité du travail comme à la fois division des tâches et mise en œuvre de techniques complémentaires en vue d’un but.

1C. Morale et technique(s)

Dans les techniques, il y a une hiérarchie. Il faut distinguer :

– les techniques auxiliaires ou subordonnées : par exemple, la fabrication des navet-tes est subordonnée à l’art du tisserand (voir Politique) ;


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– les techniques de fabrication : elles constituent une fin par rapport aux techniques précédentes (ex. : fabrication de vêtements pour le tisserand) ;

– les techniques d’usage : par exemple, celles du joueur de flûte par rapport à celles du fabricant de flûtes. Il est clair que les secondes sont subordonnées aux premières. On fabrique des flûtes pour en jouer et non l’inverse.

On constate une supériorité constante des techniques d’usage par rapport aux techni-ques de fabrication. C’est le navigateur qui dirige le charpentier dans la construction des navires ; c’est le guerrier qui dirige le forgeron dans la confection des armes, etc.

Toute société se présente donc comme un enchâssement, un agencement hiérarchisé de techniques, un système de finalités ou « d’ustensilités » (Heidegger) renvoyant les unes aux autres jusqu’à un ensemble de finalités ultimes.

Or chaque technique majeure est porteuse d’une morale spécifique qui la valorise et l’exalte, et qui détermine du même coup les valeurs éducatives. Ainsi, Gorgias déclare que l’art du rhéteur (le sien) est le plus beau de tous les arts – privilégiant ainsi, dans l’éducation, l’art du « bien parler », l’habileté à raisonner et à s’exprimer en public.

Socrate répond ironiquement en faisant comparaître :

– le médecin, qui affirme le primat de la santé sur tous les autres biens ;

– le maître de gymnastique, qui vante la beauté du corps, la vigueur de la jeunesse conservée le plus longtemps possible ;

– l’homme d’affaires, qui affirme le primat de la richesse et développe une morale du travail productif, de l’habileté économique et commerciale (« morale d’entrepreneur ») ;

– le guerrier, qui considère que la bravoure, le respect de la discipline militaire sont les valeurs suprêmes et la base de toute éducation.

Il résulte de ces controverses deux conclusions.

La compétence technique ne saurait tenir lieu de sagesse (or dans la société d’aujourd’hui, une « éthique de la compétence » tend à s’affirmer comme préémi-nente : on fait l’éloge, dans tous les domaines, du « professionnalisme », de la mérito-cratie : être compétent dans son métier, bien maîtriser les techniques de pointe tient lieu de morale…).

Puisque la société, comme l’individu, apparaît multiple et complexe, le Bien ne pourra être qu’harmonie, l’ordonnancement harmonieux de toutes les fonctions – par opposition à leur conflit anarchique – en vue de la production de « belles œuvres » ou de « belles actions ».

Il faut donc connaître ces fonctions : l’éducation morale va ainsi s’appuyer sur une connaissance théorique de l’âme individuelle (psychologie) et collective (sociologie).

1D. Éducation morale et psychologie

À la hiérarchie des techniques correspond une hiérarchie des fonctions de l’âme. Par ordre croissant d’importance, on a :

1. Les fonctions de conservation, reproduction et de subsistance : il s’agit des fonc-tions de maintenance, d’entretien de l’existence corporelle, nécessairement subordon-nées puisqu’elles se limitent à préserver l’existence de l’individu ou de la société, à la conserver sans rien dire sur sa finalité propre. Il s’agit là de ce que Platon nomme « epi-thumia », c’est-à-dire les désirs inférieurs (faim, soif, instinct sexuel, etc.).


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2. Les fonctions « d’affirmation de soi », de l’individu dans sa globalité, qui ne se contente plus de se conserver mais vise à exalter sa propre existence comme totalité transcendant les parties auxquelles se limitaient les fonctions précédentes. L’individu ici – ou la cité – vise à se faire reconnaître d’autrui, par ce que Platon appelle le « thumos » (qu’on peut traduire par le « cœur » au sens moral de « avoir du cœur », c’est-à-dire de l’enthousiasme, de l’énergie ou du dynamisme). Mais ici encore, ces désirs, s’ils sont su-périeurs aux précédents, n’indiquent pas une fin absolue, mais seulement une recher-che de la « magnification de soi » (désir d’honneur, de gloire, etc.).

3. Les fonctions de connaissance et d’accès à la vérité : il s’agit de l’intelligence, du « noûs » qu’on peut traduire par esprit, capacité de discerner et de comprendre, et fina-lement de contempler l’édifice des idées qui constituent la vérité et culminent dans l’idée du Bien en soi.

L‘éducation morale, dès lors, ne peut avoir pour finalité que la mise en harmonie hié-rarchique de ces trois ordres de fonctions, et des désirs qui s’y rapportent – tant au ni-veau de l’existence individuelle que de la vie collective.

Conclusion : l’éducation morale comme accès à la vérité

On ne peut éviter ici de faire référence à l’allégorie de la caverne (lire le livre 7 de La République), qui développe trois grandes métaphores applicables à l’éducation.

D’abord, une métaphore optique : le soleil, vers lequel les prisonniers doivent se re-tourner, est certes ce qui éclaire, permet de voir (le réel, par opposition aux illusions générées par les ombres, l’obscurité) mais il est aussi ce qui éblouit. Cette ambivalence fonde la nécessité de la pédagogie : la tâche de celle-ci est double. Elle doit arracher l’homme (symbolisé par le groupe de prisonniers) à son aliénation, à sa prison, l’amener à tourner la tête – de l’ombre vers la lumière, de l’illusion vers la vérité. C’est le thème de l’éducation comme conversion, qui implique nécessairement une certaine violence.

Mais la pédagogie doit aussi permettre à l’homme de supporter la lumière et de sur-monter la phase d’éblouissement qui accompagne nécessairement la sortie de l’ombre. D’où le thème connexe de l’accompagnement (ageïn) : l’éducateur doit adoucir, atté-nuer la violence du choc qu’entraîne le retournement vers la lumière ; il doit calmer la douleur provoquée par l’éclat trop vif de celle-ci, rassurer, apaiser le tumulte – ici en-core, en analogie avec le double rôle du médecin (guérir et soulager la douleur, y com-pris celle provoquée par le traitement) ;

Ensuite, une métaphore spatiale : celle de l’ascension (la grotte est en bas, le soleil est en haut). L’ignorance est une chute ; mais précisément parce que l’âme est tombée, qu’elle n’est pas née dans le fond de l’abîme, elle garde, dans la déchéance qui est la sienne, le souvenir de sa situation antérieure : c’est le thème de la réminiscence. L’accès à la vérité n’est possible que parce que l’âme a déjà connu la vérité : sinon, elle ne sau-rait pas où se diriger, elle ne serait pas capable de la reconnaître. Cette connaissance antérieure s’exprime par une tendance instinctive de l’âme à retrouver la vérité per-due ; et le pédagogue s’appuie précisément sur cet élan. S’il n’y avait pas, dans l’éduqué, une force interne qui le pousse vers la vérité (vers la sagesse) , l’éducateur se-rait impuissant, car « on ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif ». C’est l’aspect « maïeutique » de l’éducation (aider l’éduqué à accoucher de ce qu’il a déjà en lui) ;

Enfin, une métaphore matérielle : l’âme est composée de différents métaux ; les plus lourds d’entre eux, des masses de plomb, l’empêchent de s’élever. Le rôle du pédago-gue est de l’aider à s’alléger suffisamment pour pouvoir prendre de la hauteur. Ces masses de plomb symbolisent évidemment les désirs charnels de la partie inférieure de l’âme, qu’il faut parvenir à restreindre et à maîtriser pour parvenir à la sagesse, c’est-à-dire à la connaissance de la vérité. Dans cette optique, l’éducation se donne comme un processus « chirurgical » ou « artisanal », elle opère sur l’éduqué, agit sur lui mécani-


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quement et autoritairement pour développer certains côtés et en minorer d’autres. Mais cet aspect reste subordonné et ne peut intervenir qu’en complément des précé-dents.

On le voit, dans cette perspective, l’éducation morale est indissociable de l’éducation in-tellectuelle (et réciproquement). Contre les pédagogies du dressage, de la contrainte et du conditionnement, l’éducation platonicienne fait le pari que l’appel à l’intelligence de l’éduqué le transformera de fond en comble, et changera ses valeurs, donc sa conduite. Elle s’oppose ainsi, à la fois à une éducation morale purement comportemen-tale (on dirait aujourd’hui « behaviouriste ») et à une éducation intellectuelle purement théorique, cantonnée à l’acquisition de savoirs ponctuels ou de techniques limitées vi-sant essentiellement la réussite sociale (dénonciation de l’éducation des sophistes). Le moins qu’on puisse dire est que ce double risque, actuellement, est loin d’être conjuré…

2. Morale et éducation selon Kant

Introduction : la morale n’est pas une question d’intelligence

D’emblée, Kant prend le contre-pied de la tradition platonicienne que nous venons d’exposer. Kant est protestant, grand lecteur de Rousseau, et d’éducation piétiste : tout le conduit à considérer que la vertu n’est pas affaire de connaissance ou d’intelligence. Le problème, dit-il, n’est pas de savoir ce qu’est le bien : car tout le monde ou presque en a une vision intuitive et claire. La morale « se soutient par elle-même » ; les hommes, heureusement, n’ont pas besoin des philosophes pour connaître leur devoir ; même les criminels savent qu’ils font le mal.

Le problème est plutôt de savoir pourquoi le bien est le bien, c’est-à-dire ce qui le fonde, ce qui justifie sa prétention à une validité inconditionnée. Tout comme Platon, Kant examine quelques types de biens possibles, pour montrer qu’ils ne sauraient se confondre avec le bien moral :

– les qualités de l’esprit (intelligence, finesse du jugement) ou du tempérament (courage, résolution, sens de l’effort, persévérance). Certes, ils sont bons et dési-rables, mais ils peuvent devenir mauvais et pernicieux, si celui qui les possède les uti-lise pour un mauvais dessein. Un criminel sera encore plus criminel s’il est intelligent, courageux, persévérant, etc. Ces qualités n’ont donc rien de moral en elles-mêmes ;

– le pouvoir, la richesse, les honneurs, la santé. Ici encore, il est facile de montrer que ces biens deviennent scandaleux quand ils sont l’apanage des méchants ;

– la modération dans les passions, l’empire sur soi, le sang-froid, la maîtrise des désirs (thème platonicien). « Le sang-froid d’un scélérat ne le rend pas seulement beaucoup plus dangereux, mais il nous le fait paraître aussi plus méprisable encore ».

Au terme de cette analyse, seule la bonne volonté apparaît comme l’essence du Bien. Qu’est-ce que la bonne volonté ? Ce ne peut être qu’une volonté qui est valable pour tous les hommes et non pas seulement pour moi. Prenons l’exemple du mensonge. Est-il permis de mentir dans certaines circonstances ? Certes, il peut être prudent de mentir, pour préserver mes intérêts, ou par pitié, pour ne pas faire de peine à quel-qu’un (malade incurable, etc.). Mais alors, on entre dans des querelles sans fin pour dé-finir les situations où il serait permis de mentir et d’autres non. Il y a une autre façon, plus simple, de considérer la question : peut-on concevoir un monde où le mensonge serait parfois légitime ? Si chacun peut mentir quelquefois, alors il n’y a plus de vérité possible (puisqu’on peut toujours suspecter celui qui parle de ne pas être véridique), donc plus de mensonge non plus, mais un monde où tout le monde dit n’importe quoi et où personne ne croit personne.


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Pour qu’il y ait mensonge, il faut donc :

– que soit admise universellement la règle qu’il ne faut pas mentir, que lorsqu’on parle c’est pour dire la vérité ;

– que j’admette pour moi-même (et moi seul) une exception à cette règle, qui me permet de bénéficier de la crédibilité accordée aux discours tout en y dérogeant se-crètement.

Je pose donc à la fois la règle universelle et la violation, par moi seul et à mon profit ex-clusif, de cette règle ; c’est-à-dire qu’à la fois je veux et je ne veux pas que cette règle soit universelle. Ma volonté est contradictoire ; autant dire qu’elle n’en est pas une, puisqu’elle veut deux choses incompatibles.

La bonne volonté n’est donc finalement rien d’autre qu’une volonté cohérente, en ac-cord avec elle-même.

2A. Le problème de l’éducation morale

On vient de le voir, l’éducation morale est pour Kant une éducation de la volonté et non pas de l’intelligence. Il ne s’agit pas d’apprendre à l’éduqué à mieux discerner le bien parmi une multitude de biens fallacieux et trompeurs ; il s’agit plutôt de lui ap-prendre à vouloir un bien qu’il connaît plus ou moins intuitivement, mais qu’il a la fai-blesse de ne pas suivre (voir la parole de Saint Augustin : « Je vois le bien, mais je fais le mal »). Il s’agit donc de fortifier la volonté plus que le discernement ; d’éduquer cette volonté pour qu’elle soit autonome, c’est-à-dire cohérente avec elle-même, n’obéissant qu’à une loi qu’elle s’est elle-même donnée et à laquelle elle se tient, plutôt que d’être déchirée, dispersée entre des inclinations contradictoires, et de ce fait inexistante, éva-nescente.

Mais on tombe immédiatement sur un paradoxe : comment peut-on prétendre édu-quer, c’est-à-dire former ou transformer, quelque chose qui est de l’ordre de la liberté ? Toute éducation est nécessairement une contrainte, une action exercée sur quelqu’un qui la subit du dehors ; or « comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? ».

La solution de ce problème sera fournie, ici encore, par le recours à une métaphore. L’homme, en naissant, est certes libre ; mais cette liberté est initialement recouverte par la domination des instincts et des pulsions qui sont de l’ordre de la nature sensible. L’homme naît plein de vices, mais il a en lui une disposition au bien qui tient à son es-sence d’être raisonnable. Cette essence existe d’abord comme un (simple) germe, qu’il s’agit pour l’éducateur de développer : « Il n’y a dans l’homme de germe que pour le bien ».1

On le voit, la métaphore végétale du germe se substitue ici aux métaphores platoni-ciennes de la chute et de la réminiscence. Il n’y a certes pas de vécu de l’âme antérieur à son existence terrestre, et qui expliquerait sa tendance spontanée à remonter vers la lumière, c’est-à-dire la vérité ; mais il y a un ensemble de virtualités qui ne demandent qu’à se développer.

À la métaphore platonicienne de l’éducateur artisan (qui travaille sur les divers métaux dont l’âme humaine est faite pour élaguer les masses de plomb, rééquilibrer ses diffé-rentes parties) et/ou de l’éducateur guide (qui accompagne l’âme sur la trajectoire montante de la vérité, lui indique le bon chemin, l’encourage et la stimule, etc.) se subs-titue la métaphore de l’éducateur jardinier, cultivant l’homme comme une plante, en agissant à la fois sur la plante elle-même (en la taillant, en lui adjoignant des tuteurs qui lui permettront de redresser le « bois tordu » ou « l’arbre noueux ») et sur son mi-

1 Anthropologie du point de vue pragmatique, Vrin, p. 447.


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lieu (en créant les conditions favorables à son développement : terre suffisamment riche et humide, engrais, lumière, etc.).

2B. Les méthodes de l’éducation morale

Au départ, l’enfant est une sorte de petit animal, dominé par ses seuls besoins physi-ques et pulsions. Il serait donc vain de s’adresser à sa raison, et de le traiter déjà en adulte. Mais d’un autre côté, on ne saurait dresser un enfant à la façon dont on dresse un animal (un chien ou un cheval, par exemple) ; c’est déjà un être humain, la liberté est déjà présente en lui, quoiqu’à l’état de germe. Il faut donc inventer une démarche spécifique, qui tienne compte de ces deux aspects.

2B1. La discipline

La discipline « empêche l’homme de se laisser détourner de sa destination, de l’humanité, par ses penchants brutaux ».

Elle vise d’abord à assurer la sécurité du jeune enfant, en lui interdisant, y compris par la contrainte physique, des actes dangereux pour sa vie ou sa santé (se brûler, tomber dans le vide, etc.). En ce sens, elle a un caractère essentiellement négatif : « elle se borne à dépouiller l’homme de sa sauvagerie ». Elle supplée l’absence de l’instinct, qui chez le jeune animal joue le même rôle, mais que l’enfant humain ne possède pas.

Mais déjà cet aspect va au-delà d’un simple ensemble de précautions utilitaires. En dé-couvrant une résistance à ses inclinations spontanées, l’enfant humain apprend à s’en affranchir, ou du moins à les maîtriser, à résister à leur pression. C’est pourquoi la disci-pline doit également s’entendre au sens scolaire : se mettre en rang, respecter des ho-raires fixes, demeurer assis à sa table n’est pas nécessaire à la sécurité des élèves, mais cela crée des habitudes de régularité qui préfigurent la régularité des lois juridico-politiques, et finalement des lois morales, dont on a vu qu’elles se résument dans une exigence de cohérence (ce que je veux pour moi, je dois aussi le vouloir pour tous). « Ainsi par exemple, écrit Kant, on envoie d’abord les enfants à l’école, non pour qu’ils y apprennent quelque chose, mais pour qu’ils s’y accoutument à rester tranquillement as-sis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne ». On notera ici la divergence particulièrement nette avec la conception platonicienne : l’école n’est pas d’abord faite pour apprendre, s’instruire, mais pour former la volonté dans le sens d’une maîtrise du corps et de soi.

La discipline est assurément fondée sur une relation de contrainte et d’autorité : « L’homme est un animal qui a besoin d’un maître ». Le premier pilier de l’éducation, c’est l’obéissance. Mais Kant insiste beaucoup sur le fait que le rapport au maître doit être un rapport d’autorité et non un rapport de force. La discipline, idéalement, devrait s’imposer par la seule vertu de l’ordre qu’elle instaure, la cohérence systématique de cet ordre, plutôt que par la peur du châtiment. Toute punition est déjà le signe d’un échec, même si on ne peut pas toujours l’éviter. C’est pourquoi la discipline, qui au départ s’impose par la contrainte, devrait progressivement et naturellement conduire l’enfant à la reconnaissance que l’ordre qu’elle instaure est le seul raisonnable, parce qu’il est le même pour tous (une discipline qui souffre des exceptions, qui admet le favoritisme ou au contraire des boucs émissaires, se détruit elle-même), parce qu’il est déjà une image ou une préfiguration sensible, matérielle, de l’universalité de la loi morale

2B2. L’instruction

Cette prise de conscience du caractère rationnel de la discipline débouche sur une ré-flexion qui implique la formation du jugement (moral). Il s’agit, pour un individu hu-main qui est d’abord un être de langage, d’être capable de formuler le plus


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adéquatement possible les exigences morales qui sont d’abord saisies intuitivement et approximativement. Cette formulation adéquate doit, comme on l’a vu, pouvoir répon-dre au double critère de cohérence (pas de contradiction, dans la volonté, entre sa maxime générale et une exception singulière) et d’universalité (la façon dont j’agis doit pouvoir être pratiquée par tous sans contradiction). On le voit, il ne faut pas entendre le mot « instruction » au sens qu’il aura, par exemple, chez Condorcet ou dans l’école de la 3e République. Il ne s’agit nullement d’enseigner un quelconque catéchisme mo-ral, ni d’acquérir des savoirs généraux ou scientifiques qui suffiraient à former des êtres sages et moraux ; mais plutôt, d’expliciter, à partir de situations concrètes, les principes universels qui constituent l’impératif moral. Dans cette perspective, la pratique de la ca-suistique, c’est-à-dire une discussion sur des « cas difficiles », où la conduite morale n’est pas évidente, permet la formation du jugement.

Conclusion

L’éducation morale, en fin de compte, est indissociable, pour Kant, d’une expérience ef-fective de la liberté, comme liberté de choisir le devoir, mais aussi son contraire. Une éducation trop contraignante (qui enserre l’enfant dans un carcan de règles, qui le sur-veille en permanence et le punit à la moindre incartade) ne permet pas cette expé-rience réelle du mal et de la faute. La discipline telle que l’entend Kant assigne certes à la liberté de l’enfant des limites, lui fait rencontrer de multiples formes de résistance à ses penchants spontanés, mais elle préserve néanmoins toujours la possibilité de la transgression. Paradoxalement, une éducation morale authentique ne doit pas seule-ment être une éducation au bien, mais aussi une éducation au mal, c’est-à-dire à l’expérience du mal et de ses conséquences. Il n’y a pas d’apprentissage de la liberté sans exercice effectif de cette liberté, avec tous les risques que cela comporte – mais à la condition que cet exercice soit constamment accompagné par une reprise langagière, une possibilité permanente de parler avec d’autres de ce qu’on a vécu, pour prendre vis-à-vis de lui une distance critique.

On peut se demander si cette réflexion n’est pas particulièrement vraie dans le cas de l’éducation à la santé : une obsession sécuritaire prônant ou visant l’abstention com-plète de tout « comportement à risque », en infantilisant ceux auxquels elle s’adresse, conduit à un dressage plutôt qu’à une véritable éducation de la liberté. Et une éduca-tion à la santé qui ne donnerait pas la parole à ceux auxquels elle s’adresse n’est pas vé-ritablement éducative. Kant a le mérite de nous rappeler que l’action n’est pas une simple conséquence ou un simple effet des connaissances que l’on a acquises, mais qu’elle peut être elle-même source de connaissance, principe d’une sagesse qui ne doit rien à la science, et qui est donc accessible à tous.

3. L’éducation morale selon Rousseau

Introduction

Si nous avons choisi de traiter de Rousseau en dernier, alors que chronologiquement il précède Kant (et l’a d’ailleurs influencé), c’est que sa conception de l’éducation, et en particulier de l’éducation morale, apparaît à l’origine des courants modernes de la pé-dagogie et des sciences de l’éducation, tandis que Platon et Kant, au contraire, inspi-rent plutôt les tenants d’une éducation « traditionnelle », même si elle se veut « républicaine ».

Cette originalité de Rousseau tient sans doute au fait que parmi les premiers, il ne conçoit pas l’homme comme une entité intemporelle, immuable, caractérisée par une nature (les trois parties de l’âme chez Platon, la liberté morale chez Kant) dont


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l’éducation doit s’inspirer, mais comme une réalité historique, c’est-à-dire différente se-lon les époques, les types de sociétés, l’environnement culturel ou naturel.

3A. Première typologie des hommes

La comparaison de la société présente avec l’état originel (réel ou supposé) de l’humanité permet de procéder à une première distinction entre :

3A1. L’homme naturel dans l’état de nature (« homme sauvage »)

Pour Rousseau, l’état de nature constitue une fiction : il n’existe pas et n’a sans doute jamais existé. Mais cette fiction vraisemblable, cette reconstruction théorique d’un état initial de l’humanité permet de juger, par contraste, de notre état présent, et de distin-guer ce qu’il y a de naturel et d’artificiel dans l’état actuel de l’homme.

Qu’est-ce que l’état de nature ? Il présente un certain nombre de caractéristiques :

– c’est un état de dispersion et d’isolement : chaque homme vit seul, et ne rencontre les autres qu’accidentellement ;

– c’est un état de sensation et d’instinct purement physique : car l’homme n’ayant pas de relation morale avec ses semblables, sa vie est purement animale. La vie mo-rale ne commence qu’avec les relations morales, c’est-à-dire sociales. L’homme à l’état de nature n’est ni bon ni méchant.

L’état de nature, on le voit, se définit essentiellement par des privations : pas de rela-tions entre les hommes, pas de langage, pas d’exercice de la raison, pas de moralité, etc.

D’où la question : comment Rousseau peut-il faire l’apologie de l’état de nature et condamner la vie en société ? C’est que l’état de nature, malgré ses privations, com-porte beaucoup d’avantages :

– dans l’état de nature, l’homme est heureux, car il y a équilibre entre ses moyens physiques et ses besoins (tandis que la société nous donne des besoins dispropor-tionnés à nos moyens de les satisfaire). « Quiconque fait ce qu’il veut est heureux, s’il se suffit à lui-même » – ce qui est le cas de l’homme naturel ;

– dans l’état de nature, l’homme est insouciant, il n’a pas d’imagination, il ne se pré-occupe pas de l’avenir. Ses deux seuls maux sont la douleur et la faim ;

– dans l’état de nature, il y a la liberté et l’égalité. La liberté, ici, signifie l’indépendance. Quant à l’égalité, elle résulte du fait qu’aucun homme n’est assez fort pour asservir son semblable. Il n’y a pas d’oppression et pas d’inégalité, malgré des différences de force physique qui peuvent exister : un homme peut en rosser un autre, mais il ne peut pas le mettre en esclavage.

– dans l’état de nature, il y a la paix, car les hommes n’ont pas ou peu d’occasions de se battre.

Cet état où l’homme semble diminué présente donc beaucoup d’avantages. Cependant, la question n’est pas de revenir à l’état de nature (accusation fallacieuse portée contre Rousseau) ; ce dernier n’est pas un modèle, mais plutôt une règle dont il faut se servir pour juger de notre état actuel, et pour établir une société qui sera le plus possible ana-logue (mais non semblable) à l’état de nature.

3A2. L’homme civil actuel

C’est le « bourgeois » du Discours sur l’inégalité. C’est un « homme artificiel », c’est-à-dire façonné par la société, et notamment par l’essor des sciences et des arts. Ses carac-téristiques s’opposent terme à terme à celles de l’homme naturel.


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Son imagination est très développée, car les sciences et les techniques favorisent considérablement cette faculté (multiplication des possibilités d’action ; dépassement de ce qui existe vers ce qui pourrait exister, etc.). Par suite, il y a chez lui un excédent des désirs par rapport à ses capacités effectives, d’où un sentiment permanent de frus-tration, d’insatisfaction, de souffrance, d’envie, etc.

Le développement de la coopération entre les hommes entraîne leur dépendance mutuelle, ce qui constitue une seconde source de frustration. Certes, l’efficacité et le rendement s’accroissent (Rousseau ne nie pas la réalité du progrès technique), mais cela se paye d’un accroissement des souffrances morales, des conflits, etc.

Le développement des relations sociales entraîne un développement des comparai-sons de chacun avec chacun. Ce qui amène à distinguer :

– l’amour de soi, qui est, dans l’état de nature, le sentiment absolu que chacun a de sa propre existence, de l’intérêt qu’il a à la conserver et du contentement résultant de la satisfaction des besoins primordiaux, de l’harmonie avec la nature, etc. ;

– l’amour propre, qui est un sentiment relatif, naissant de la comparaison avec les autres et du souci de l’emporter sur eux, de se sentir supérieur, etc., et qui se substi-tue à l’amour de soi dans la société civile.

Rousseau avance ici l’idée que toute société, en se développant, repose toujours davan-tage sur le principe de compétition et de concurrence entre ses membres ;

Le développement des inégalités réelles est la conséquence de la prééminence du principe de compétition.

On le voit, Rousseau renverse la thèse de Hobbes. Pour celui-ci, la compétition caractéri-sait l’état de nature (« homo-homini lupus ») ; l’état social venait pacifier, apaiser, régu-ler les conflits, procurer paix et sécurité grâce à la délégation des pouvoirs de tous au seul Prince (le souverain). Pour Rousseau au contraire, l’état de nature, parce qu’il est un état d’isolement, de rencontres occasionnelles et fugitives, est un état de paix, de « coexistence pacifique ». C’est la société qui introduit la guerre, à la fois physique (vio-lence) et morale (rivalités, ambitions, jalousies, etc.).

D’où, en fin de compte, le développement de la dissimulation et du mensonge : faute de pouvoir être réellement supérieur aux autres, il s’agit de le paraître. L’état so-cial est le règne de l’apparence, du « faire savoir », de l’opinion, de la mode ; Rousseau anticipe ici sur ce qu’on appellerait aujourd’hui la « société médiatique ». L’homme du monde « est tout entier dans son masque » ; « le premier art de tous les méchants, c’est la prudence ». On préfère l’estime d’autrui à l’estime de soi-même. L’homme bourgeois n’a pas de consistance, parce qu’il joue toutes sortes de rôles, il ne sait plus ce qu’il est lui-même. La société moderne se caractérise par une perte d’identité.

On le voit, on aboutit à une sorte d’antinomie :

– dans l’état de nature, l’homme est heureux, authentique, en accord avec lui-même, mais c’est un être incomplet (ses facultés virtuelles : l’intelligence, l’imagination ne sont pas développées : « il est nul, il est bête ») ;

– dans l’état social, l’homme atteint enfin la plénitude, ses facultés se dévelop-pent, mais il n’est plus heureux.

Ce sera la tâche de l’éducation que de tenter de réconcilier, autant que faire se peut, les deux termes de cette antinomie.


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3B. L’éducation morale : seconde typologie des hommes

Mais il apparaît aussitôt qu’il y a deux manières de restaurer cet accord entre la nature et les facultés de l’homme. La première consiste à fuir, jusqu’à un certain point, la socié-té, à soustraire le jeune enfant à ses influences pernicieuses pour tenter de reconstruire une manière de vivre individuelle aussi proche que possible de l’état de nature : c’est le sens de L’Émile, qui vise à former un « homme naturel » vivant au sein de la société, mais pour ainsi dire dans ses marges, dans une sorte de retrait volontaire. La seconde consiste en revanche à tenter de transformer la société pour en faire un milieu radica-lement différent, qui pèsera dans le sens de l’égalité, de la solidarité, de la fraternité et non plus de la compétition : c’est le sens du Contrat social et des textes qui développent les principes d’une « éducation du citoyen ». Entre les deux, pas de moyen terme : « former l’homme ou former le citoyen, il faut choisir » (Émile, début du livre I). On a ainsi une seconde typologie, qui concerne non plus les hommes réels (dans la nature ou en société), mais en quelque sorte les hommes idéaux, modèles régulateurs pour l’éducation.

3B1. L’éducation de l’homme naturel

Nous nous bornerons ici à l’aspect moral de cette éducation, dont on peut dégager les grands principes.

Elle doit prendre pour modèle l’éducation de la nature, qui en est l’archétype ; et par conséquent se rapprocher, dans toute la mesure du possible, de ses caractéristi-ques : indépendance, égalité, bonheur lié à l’amour de soi. Sinon, l’homme devient un être double, il entre en contradiction avec soi.

Elle doit rendre l’homme propre à toutes les conditions humaines : il faut donc re-fuser d’élever un enfant pour une condition particulière (par exemple celle de noble, ou de cadre dirigeant, ou d’intellectuel…). « Vivre est le métier que je veux lui appren-dre » : en une période troublée, où des révolutions ne sont pas à exclure, où les condi-tions sociales peuvent être bouleversées en un instant, il faut apprendre au futur homme à s’adapter à toutes les situations. « La fortune aura beau changer de place, il sera toujours à la sienne ». En particulier, l’éducation ne doit pas négliger ou mépriser les métiers manuels : aussi bien Émile apprend le métier de menuisier.

Elle doit respecter la liberté naturelle de l’enfant – ici encore, en analogie avec l’état de nature. Le recours à l’autorité en éducation rend les enfants serviles et sour-nois, les engage dans des rapports précoces de soumission et de dissimulation, induit des marchandages sans fin, car l’éducation la plus autoritaire ne peut pas tout contrô-ler.

De là il suit « qu’on ne doit rien exiger des enfants par obéissance » ; au contraire de Kant, Rousseau ne croit pas aux vertus formatrices de la discipline.

Mais n’est-ce pas alors renoncer à toute éducation ? Se priver de tous les moyens d’agir sur l’enfant ? En faire un petit être capricieux et tyrannique ? L’objection a été maintes fois avancée contre Rousseau. Sa réponse est qu’il faut, non pas renoncer à imposer toute loi à l’enfant, mais le confronter à une loi qui ne soit pas celle d’un maître dont la volonté, précisément parce qu’elle apparaît comme volonté, apparaît comme suscepti-ble d’être changée, et donne donc lieu à toutes les manœuvres possibles de la part de l’enfant ou du jeune (supplications, manipulations, chantage, ruses, etc.). Or les seules lois qui sont absolument inflexibles, qui ne puissent en aucune façon être changées, ce sont les lois de la nature. Elles seules peuvent donc être éducatives, parce qu’elles confrontent l’enfant ou le jeune à une nécessité devant laquelle la volonté humaine ne peut rien.


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C’est là le sens de « l’éducation par les choses », dont on pourrait donner maints exemples dans L’Émile : l’épisode de la vitre cassée2, celui de la leçon d’astronomie3, en-tre beaucoup d’autres. Sa signification n’a pas toujours été bien perçue ; on y a vu une sorte d’utopie champêtre inadaptée aux conditions de la société moderne. Or « les cho-ses », pour Rousseau, ce n’est pas seulement la nature sauvage ou vierge ; c’est aussi bien la réalité sociale, considérée non comme l’effet de volontés antagonistes (qui peu-vent toujours espérer s’influencer mutuellement), mais comme un milieu contraignant parce que constituant une réalité objective, indépendante des désirs. L’épisode du jar-dinier4 le montre bien : Émile rencontre le droit de propriété comme fondé dans le tra-vail d’autrui, c’est-à-dire dans une réalité effective, objectivée par son affrontement à la nature, et non comme une prétention juridique arbitraire sujette à controverses et à arguties.

L’éducation par les choses est donc une éducation morale, car :

– elle préserve ou restaure la cohérence de la personnalité de l’enfant, alors que l’éducation autoritaire vient introduire une scission, un conflit entre les pulsions contradictoires (amour des parents / agressivité liée à leur coercition). Nul ne songe à en vouloir à une table contre laquelle il se cogne : la résistance des choses ne suscite pas, comme celle des hommes, la violence ou la haine, mais seulement l’effort pour s’y adapter ou la surmonter ;

– elle anticipe sur la nécessité de la loi juridico-politique, dès lors que celle-ci aura un fondement aussi solide et objectif que celui des choses naturelles : pour Rous-seau, on le sait, seule la volonté générale peut fournir un tel fondement. En appre-nant à obéir aux lois de la nature, Émile apprend à obéir (plus tard) aux lois civiles justes, c’est-à-dire ayant une légitimité démocratique.

Le rôle de l’éducateur est donc, non pas d’imposer autoritairement à l’enfant des règles et une discipline qui susciteront inévitablement la révolte ou la ruse, mais de construire un milieu éducatif qui permette à l’enfant de se confronter perpétuellement à la résis-tance des choses, y compris les « choses sociales ». Le principe de l’éducation morale, ce n’est plus, comme chez Kant, la discipline et l’instruction, mais l’expérience et les modi-fications qu’elle entraîne sur la sensibilité de l’enfant (respect d’autrui lorsqu’il se donne, à l’image du jardinier Robert, comme un travailleur consciencieux et non comme l’un de ces parasites sociaux qu’Émile rencontre lors d’un dîner mondain5 et qui ne suscitent chez lui que mépris et indignation). En ce sens, l’éducation de l’homme na-turel se clôt sur une prise de conscience politique qui annonce ou anticipe celle du ci-toyen.

3B2. L’éducation du citoyen

Rousseau, on le sait, admirait fort les démocraties antiques (l’Athènes de Solon et Clis-thène). La cité démocratique n’est certes pas la nature, mais elle en constitue comme un équivalent : comme elle, elle a un caractère englobant, elle enveloppe et conditionne tous les aspects de son existence ; et, on vient de le voir, la nécessité des lois politiques, lorsqu’elles sont légitimement fondées sur la volonté générale, se rapproche de la né-cessité physique des lois naturelles. De même, la solidarité des citoyens constitue un équivalent de la pitié naturelle, qui conduit l’homme à se projeter en son semblable, à sympathiser avec ses souffrances. L’égalité des citoyens en démocratie reproduit, en so-

2 Emile, Classiques Garnier 1964, p. 92-93 (livre second) 3 Ibid., p.205-207 (livre troisième) 4 Ibid., p 89-92 (livre second) 5 Ibid., p. 219-221 (livre troisième)


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ciété, l’égalité des hommes dans l’état de nature ; et la liberté garantie par les lois res-taure une sorte d’indépendance qui rappelle l’indépendance de l’homme naturel.

La cité démocratique (régie par le contrat social) constitue donc une sorte de « nature artificielle », si l’on peut oser cette expression. Comme l’éducation naturelle, elle assure l’unité de l’homme, son accord avec lui-même, alors que l’état civil les brisait irrémé-diablement en provoquant un déchirement entre les impulsions de la nature et celles de la vie sociale (voir supra). D’où le paradoxe : l’homme « dénaturé » par la citoyenne-té est le meilleur équivalent de l’homme naturel : « Les bonnes institutions sont celles qui savent le mieux dénaturer l’homme » ; elles visent à « changer la nature humaine ».

L’éducation publique aura pour tâche de maintenir la cohérence de ce milieu. Si on veut former des citoyens, il faut s’y prendre dès l’enfance. Les principes de cette éduca-tion sont donnés dans le Discours sur l’économie politique (chap. II) et les Considéra-tions sur le gouvernement de Pologne (chap. IV). Elle doit :

– inculquer l’amour de la patrie, de telle sorte qu’ils (les citoyens) l’aiment « de ce sentiment exquis que tout homme isolé n’a que pour soi-même », en parvenant à « s’identifier en quelque sorte à ce grand tout », tout comme l’homme naturel vit en communion avec la nature ;

– apprendre à obéir, non à un homme particulier, mais à ceux qui représentent la loi. Dans l’éducation publique, les pères ne font que « changer de nom, et ils au-ront en commun, sous le nom de citoyens, la même autorité sur leurs enfants qu’ils exerçaient séparément sous le nom de pères, et n’en seront pas moins obéis en par-lant au nom de la loi, qu’ils ne l’étaient en parlant au nom de la nature »6 ;

– enseigner la vertu, non par des prêches ou des discours, mais par la multiplication de situations : jeux collectifs et publics, établissements scolaires communs à tous (Rousseau défendait le « collège unique » deux siècles avant sa mise en œuvre !), importance accordée aux exercices corporels, au travail manuel ; expérience du « self-government »7.

Conclusion provisoire

Les trois pensées que nous venons d’examiner peuvent être considérées comme la source de presque toutes les conceptions de l’éducation morale. Assurément, les contextes et les conditions de l’enseignement de la morale aujourd’hui ne sont plus les mêmes que du temps de Platon, Rousseau ou Kant. Mais les controverses à ce sujet tournent toujours autour des mêmes questions.

Il s’agit d’abord de savoir si la formation de l’intelligence, l’accès à une culture géné-rale, à la connaissance des autres et du monde, contribue (ou non) au perfectionne-ment éthique des individus et des groupes. Le rôle de l’école serait alors essentiellement de dispenser une instruction ; le reste viendrait pour ainsi dire par surcroît.

Il s’agit ensuite de déterminer dans quelle mesure la réaffirmation de la règle ou de la loi est ou non l’axe de l’éducation morale. Ceux qui déplorent « l’affaiblissement de l’autorité », qui prônent la « tolérance zéro », se réfèrent implicitement ou explicite-ment à la vertu formatrice de la discipline. Ce sont parfois les mêmes qui prônent l’instruction comme mission unique de l’école : l’exaltation du savoir et celle de l’autorité vont souvent de pair.

6 Discours sur l’économie politique, Pléiade, 1966, p.260. 7 Voir, dans les Considérations sur le gouvernement de Pologne, l’éloge que fait Rousseau de « l’état extérieur », qui constitue, pour les jeunes sortant du collège, « une copie en petit de tout ce qui compose le gouvernement de la république » (Garnier, 1962, p. 354).


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Il s’agit enfin de se demander si l’exigence morale ne naît pas d’une expérience des rapports humains, de la réflexion sur des pratiques plus que de discours ou de l’acquisition de « bonnes habitudes ».Toutes les recherches des sciences de l’éducation, de Piaget à Kohlberg, vont dans ce sens. Mais cela ne signifie pas que l’éducation mo-rale ne serait que l’application d’acquis scientifiques. On peut au contraire affirmer que les innovations pédagogiques en ce domaine alimentent tout autant la connaissance théorique que l’inverse.

Le tableau suivant résumerait les trois courants que nous avons analysés.

Platon Rousseau Kant

Principe de la morale Science, sagesse, vérité Sentiment, expérience « Bonne volonté »

Principe de l’éducation morale

Instruction « Éducation par les choses » Discipline → Instruction

Objet de l’éducation morale Idée du bien Indépendance et égalité mutuelles (= liberté, amour de soi)

La loi morale (principe d’universalité)

Origine du mal Ignorance, précipitation Comparaison (amour-propre)

« Désir d’exception » (à la règle)

Finalité de l’éducation morale

Harmonie, équilibre, mesure Accord avec soi-même, amour de soi, bonheur

Autonomie, cohérence de la volonté (caractère)

Sentiment moral privilégié L’amour (voir Banquet) La pitié Le respect

Orientation de l’éducation morale

Développer l’intelligence Éduquer la sensibilité Former la volonté

Exercice

En vous appuyant sur les informations fournies par le cours, donnez un auteur (Pla-ton/Rousseau/Kant) à chaque citation (réponses à la fin du chapitre) :

1. Il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire à la fois l’un et l’autre.

2. Les gens sans culture et qui n’ont point l’expérience de la vérité ne seront jamais ap-tes à gouverner un État.

3. On ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée de l’humanité et de son entière destination.

4. La culture morale doit se fonder sur des maximes, et non sur la discipline.

5. La véritable éducation consiste moins en préceptes qu’en exercices. Nous commen-çons à nous instruire en commençant à vivre.

6. Quel que soit le domaine où l’homme doive un jour exceller, il faut qu’il s’y exerce dès sa prime enfance, qu’il trouve amusement et intérêt à tout ce qui s’y rapporte (...) Il faut se servir des jeux pour essayer d’orienter les désirs et les plaisirs des enfants dans la direction qui doit les mener à destination.

7. Il faut être heureux : c’est la fin de tout être sensible ; c’est le premier désir que nous imprima la nature, et le seul qui ne nous quitte jamais.

8. Dans l’éducation morale, le premier effort consiste à former un caractère (...). Le ca-ractère consiste dans la fermeté de la détermination avec laquelle on veut faire quelque chose et aussi dans sa mise à exécution.


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9. L’essentiel de l’éducation, c’est d’amener le plus possible l’âme de l’enfant qui joue à la plus haute perfection dont il soit capable.

10. Toute méchanceté vient de faiblesse ; l’enfant n’est méchant que parce qu’il est fai-ble ; rendez-le fort, il sera bon : celui qui pourrait tout ne ferait jamais de mal.

11. L’éducation, c’est apprendre à haïr toute sa vie ce qu’il faut haïr, à aimer ce qu’il faut aimer.

12. La volonté des enfants ne doit pas être brisée, mais seulement être dirigée de telle manière qu’elle cède aux obstacles naturels.

Dans votre éducation familiale et scolaire, cherchez un exemple susceptible d’illustrer chacun des trois modèles philosophiques d’éducation morale.

4. L’éducation morale aujourd’hui : le modèle délibératif Habermas part d’une critique de l’idéologie scientiste, qui identifie la sagesse morale à la science, au sens plus ou moins positiviste du terme. L’attitude morale consisterait à analyser « objectivement » les faits, à ne pas les déformer. Mais cette démarche objecti-viste méconnaît le plus important – à savoir la présence des sujets qui font la science. La science est une forme parmi d’autres de la communication ; si l’homme se définit, comme on le fait souvent, par la possession du langage, par sa capacité à parler, cela si-gnifie qu’il se définit dans et par l’activité « communicationnelle ».

4A. Or il faut distinguer deux types de communication

La communication instrumentale, qui est orientée vers le succès, vers l’efficacité : les protagonistes se concentrent sur les conséquences de leurs actions. Leurs échanges ver-baux ont pour but d’agir sur le monde des objets, ou bien de manipuler les autres, d’agir sur les hommes dans une visée de pouvoir ou de séduction (action stratégique). On peut donc dire que dans ce cas il ne s’agit pas vraiment de communication : le lan-gage est un moyen, un outil d’action parmi d’autres.

La communication rationnelle, qui vise l’entente et l’accord entre partenaires, par le biais de la discussion argumentative. Elle seule constitue une activité communication-nelle au sens plein et vrai du terme.

4B. Les présupposés de l’activité communicationnelle

On peut tenter de dégager ce qu’implique le fait de communiquer, de discuter en vue de se mettre d’accord sur une vérité ou une conclusion commune

Intercompréhension, c’est-à-dire la recherche d’un assentiment rationnellement mo-tivé, par opposition à toute adhésion obtenue par contrainte, ruse ou manipulation. Discuter, c’est accepter de se mettre en pensée à la place de l’autre, tenter de compren-dre son point de vue afin de pouvoir éventuellement le réfuter. C’est donc le traiter en sujet pensant de dignité et de capacités intellectuelles égales aux miennes ; c’est postu-ler qu’il y a possibilité de « s’entendre », de s’accorder sur le sens des mots, sur la véra-cité de faits objectivement prouvés. Un « dialogue de sourds » n’est pas une discussion ;

Responsabilité : discuter, c’est assumer ce qu’on dit, et reconnaître qu’on doit rendre compte de ce qu’on affirme, le justifier, répondre aux demandes d’éclaircissements et de justifications formulées par les interlocuteurs. C’est accepter d’avance de se soumet-tre aux critiques d’autrui, s’obliger à ne pas les traiter de haut, par le silence, par le mé-pris ou l’invective, mais à les réfuter par des arguments rationnels ;


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Universalité : quand je discute, je postule que ce que je dis est valable pour tous. Ce « principe d’universalisation » exclut le secret : tout ce qui est discuté peut et doit être public, c’est-à-dire susceptible d’être soumis à l’assentiment de n’importe qui ;

Normativité : toute participation à une discussion implique qu’on respecte certaines règles : ne pas se contredire, écouter les arguments de l’autre, tenir compte de ce qu’il dit, lui faire confiance, ce qui signifie postuler, jusqu’à preuve du contraire, qu’il est sin-cère et de bonne foi, etc.

Ces principes, on le voit, ont déjà un caractère moral. On peut donc dire que l’usage du langage, du moins dans sa dimension communicationnelle, a une dimension morale et fournit les critères pour juger de la validité morale des actes individuels et collectifs. C’est ce que Habermas nomme l’éthique de la discussion.

4C. Conséquences éducatives

Habermas rejoint ainsi les travaux d’un psychologue américain, Lawrence Kohlberg, qui considère que la seule façon de réaliser une éducation morale, c’est de mettre les per-sonnes en situation de discussion à propos de situations concrètes problématiques (« di-lemmes moraux »). Par le biais de ces discussions, elles sont en mesure de confronter leurs normes morales et leurs principes éthiques ; elles peuvent produire des arguments pour les défendre et se soumettre à la critique des autres, ce qui leur permet, éventuel-lement, d’évoluer en changeant de position.

4C1. Le modèle délibératif de l’éducation morale peut ainsi être considéré comme une synthèse moderne des trois courants philosophiques traditionnels que nous avons analysés précédemment

Du courant platonicien, qui lie l’apprentissage de la vertu à l’instruction et au déve-loppement de la raison, il garde l’idée que le développement moral est lié au dévelop-pement cognitif, aux compétences nécessaires pour rechercher la vérité. Mais alors que chez Platon cette recherche reste de l’ordre de la sagesse purement individuelle, le mo-dèle délibératif en fait une activité collective, ou plutôt intersubjective, centrée sur la discussion. Celle-ci n’est plus, comme dans le dialogue socratique et platonicien, une re-lation asymétrique où un maître accouche, par ses questions, la vérité chez ses disciples. Elle devient véritablement une recherche en commun, où les protagonistes sont placés dans une position foncièrement égalitaire ;

De la conception kantienne, centrée sur la formation de la volonté, le développe-ment de l’autonomie par laquelle le sujet se donne à lui-même sa propre loi qui est en même temps une loi universelle, il retient l’affirmation que les normes morales ne vien-nent pas d’une instance transcendante (Dieu, la société, etc.) mais de l’activité même du sujet et de la nécessaire autorégulation qui en résulte. Mais ici encore, cette autorégu-lation n’est plus un apprentissage solitaire : il s’effectue dans et par un processus d’interaction par lequel les individus communiquent et se reconnaissent ainsi mutuel-lement comme sujets. Certes, on peut trouver chez Kant une préfiguration de ce pro-cessus, notamment dans son éloge de l’éducation publique, ou encore l’importance qu’il accorde, dans l’instruction morale, à la casuistique, c’est-à-dire aux débats autour de cas qui posent problème, et où la conduite morale à tenir n’apparaît pas avec évi-dence. Mais chez Kant, ce n’était qu’un moyen d’éducation parmi d’autres, alors que dans le modèle délibératif cette confrontation des points de vue devient essentielle ;

De la conception de Rousseau qui privilégie le sentiment (notamment la pitié) et « l’éducation par les choses » dans l’éducation morale, le modèle délibératif retient l’idée que l’éducation morale est indissociable d’une expérience, qui est indissociable-ment une confrontation aux choses et une confrontation à autrui. Ainsi par exemple, en cultivant son propre jardin, Émile fait à la fois l’apprentissage des qualités morales


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indispensables pour obtenir des résultats (patience, goût de l’effort, etc.) et l’apprentissage du respect d’autrui, de la négociation nécessaire pour vivre en commun (conflit avec le jardinier Robert). Mais ici également, ce dernier apprentissage était, chez Rousseau, relativement tardif : Émile vit seul ou presque jusqu’à l’adolescence. C’est seulement dans l’éducation publique du citoyen, on l’a vu (cf. supra 3B2), que la vie en collectivité est privilégiée. Le modèle délibératif fait de la discussion entre pairs le principe essentiel, sinon unique, de l’apprentissage des règles morales. Par là même, il est conduit à minorer non seulement l’enseignement verbal et magistral des valeurs, mais aussi le rôle de la discipline autoritairement imposée.

4C2. La mise en œuvre du modèle délibératif

On peut considérer que ce modèle est, à des degrés divers, au centre de diverses prati-ques pédagogiques qui sont apparues et se sont développées depuis un siècle. On peut citer notamment :

Le « self-government » tel que préconisé par Piaget, et repris dans la plupart des courants qui caractérisent les mouvements d’éducation nouvelle. Il s’agit de faire de la coopération le principe, non pas seulement de l’activité des élèves, mais aussi de leurs échanges verbaux. Piaget notamment a montré, à travers l’analyse des jeux des enfants, que l’évolution d’une conception autoritaire et unilatérale des règles à une conception coopérative fondée sur la réciprocité impliquait de longues et vives discussions, qui fa-vorisaient la compréhension du point de vue de l’autre, le décentrement, l’agilité men-tale.

Le Conseil tel qu’il fonctionne dans la pédagogie Freinet et plus encore dans la péda-gogie institutionnelle, se veut une instance où la parole intersubjective, la confronta-tion langagière des points de vue permet de régler les conflits, et surtout débouche sur l’élaboration de « règles de vie » qui sont autant de prescriptions issues de la discussion à partir et autour de situations-problèmes nécessitant des solutions consensuelles.

Le débat argumentatif, et notamment la discussion à visée philosophique, qui connaît un développement considérable dans les classes en France, après avoir été ex-périmenté et pratiqué dans d’autres pays (USA, Canada, Amérique du Sud). L’idée d’initier les enfants, dès le plus jeune âge, à la pratique de la pensée réflexive dérive du constat fait par Hannah Arendt à la suite des procès intentés aux criminels nazis : le mal ne vient pas d’une mauvaise assimilation ou intériorisation des normes liées à la vie so-ciale – car les criminels nazis étaient des « hommes de devoir », soucieux d’obéissance et de perfection dans l’accomplissement des tâches qui leur étaient confiées. Le mal vient, tout au contraire, « d’une curieuse et authentique inaptitude à penser ».8

Or l’aptitude à penser ne se réduit pas à la capacité de raisonner, c’est-à-dire à l’intelligence, ni au degré d’instruction, c’est-à-dire à la culture : il y avait chez les nazis des hommes fort intelligents et très cultivés. L’aptitude à penser tient essentiellement dans la capacité de se dédoubler, de dialoguer avec soi-même, d’abriter en soi plusieurs points de vue qui conduisent, et même obligent à s’arrêter d’agir, à s’interroger sur ce qu’il y a lieu de faire : ce que H. Arendt appelle la consciousness. « Celui qui ne connaît pas le rapport de soi à soi-même (par lequel nous examinons ce que nous faisons et di-sons) ne verra aucune difficulté à se contredire lui-même, ce qui signifie qu’il ne sera jamais capable de – ni ne voudra – rendre compte de ce qu’il fait ou dit : il ne pourra non plus s’inquiéter de commettre quelque crime puisqu’il peut être sûr qu’aussitôt il l’oubliera ».9

8 Hannah Arendt, Considérations morales, Rivages Poche, p.26. 9 Ibid., p. 70


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Contrairement à l’intelligence ou à la culture, qui peuvent être restreintes à une élite, « la faculté de penser, distincte de la soif de connaissance, doit être attribuée à tout le monde ; elle ne peut être le privilège de certains ».10 Si en effet cette faculté est la condition de la conscience morale, elle doit être développée chez tous, puisque l’éducation morale ne saurait souffrir de restriction. Or seule la discussion réflexive, où l’on débat en commun de notions et d’expériences qui semblent « aller de soi », ne pas poser de problème – l’amour et l’amitié, la violence, le bien et le juste, la fatalité de la mort, etc. – peut permettre d’exercer la capacité à prendre de la distance, à mettre en cause les évidences sur lesquelles on vit. Le débat intersubjectif, entre personnes se considérant comme égales et cherchant de bonne foi une vérité commune, est la condi-tion du dialogue intérieur, de la consciousness par laquelle le sujet se construit en se complexifiant, en se démultipliant, devenant par là même un sujet moral.

4D. Les critiques que l’on peut adresser au modèle délibératif

On le voit, le modèle délibératif de l’éducation morale fait en quelque sorte la transi-tion entre l’éducation morale traditionnelle et le concept moderne d’éducation à la ci-toyenneté. En dépassant l’individualisme qui caractérisait celle-ci vers une conception intersubjective de la rationalité et de la moralité, il ne permet plus de distinguer, comme auparavant, le niveau de l’exigence morale, qui serait universelle et intempo-relle, et le niveau des normes civiques, juridiques et politiques, qui seraient au contraire conjoncturelles et empiriquement conditionnées. En un sens, la norme morale ne peut avoir qu’une prétention universelle, et elle ne saurait renoncer à cette prétention sans se nier elle-même : une « morale » qui ne vaudrait que pour quelques-uns ne serait plus une morale. Mais en un autre sens, la norme morale ne se donne plus, comme chez Pla-ton, Kant ou même Rousseau, dans la contemplation éthérée d’un « ciel des idées » ou la reconnaissance d’une loi intérieure, qui serait « en moi comme le ciel étoilé au-dessus de moi ». Elle se donne dans et par un processus laborieux, conflictuel, de clarification et de confrontation aux autres, dans le cadre d’une communauté qui comporte néces-sairement une dimension politique.

En ce sens, il devient impossible de distinguer l’éducation morale de l’éducation civique, la nécessaire exigence universalisante des normes morales de leur mise en œuvre et de leur formulation dans une communauté concrète. C’est pourquoi Habermas parle d’éthique de la discussion plutôt que de morale, car le concept d’éthique a toujours eu, en philosophie, une connotation plus globale, plus « existentielle » que celui de morale, qui est associée à la formulation de règles, de prescriptions normatives strictes.

Le modèle délibératif vaudra donc en philosophie politique comme en philosophie mo-rale. Il s’opposera notamment à toutes les conceptions « communautariennes » de la ci-toyenneté, qui fondent celle-ci sur le partage de représentations et de valeurs communes, sans que celles-ci soient le résultat d’un processus de délibération collective et continue. Ces représentations et ces valeurs peuvent venir d’un héritage historique, de la participation à une tradition culturelle, notamment religieuse, qui correspond à un type de légitimité aux antipodes de la légitimité discursive.

On peut adresser à ce modèle plusieurs critiques.

4D1. Le problème du pluralisme axiologique

L’argument consiste à dire qu’il y a, entre certains groupes sociaux, des différences de valeurs si grandes qu’elles rendent impossible toute discussion, tout débat « démocrati-que ».

10 Ibid.,p. 37.


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Le modèle délibératif sous-estimerait le pluralisme, l’altérité radicale des valeurs : c’est à cette objection que renvoie notamment le thème du « choc des civilisations », dévelop-pé par S. Huntington après les attentats du 11 septembre. Pour discuter, il faut déjà être d’accord sur certains principes, ceux indiqués en 4B (refus de la violence, accepta-tion de la perfectibilité des vérités admises, intercompréhension, volonté de se placer au point de vue de l’autre, etc.). Or ces principes supposent déjà une certaine capacité de distanciation vis-à-vis de ses propres croyances, c’est-à-dire la consciousness dont parle H. Arendt. Tous les interlocuteurs potentiels ne font pas la preuve de cette capaci-té. Face à un adversaire qui affirme massivement et violemment sa conviction d’avoir raison (et l’époque actuelle en fournit maints exemples…), la discussion n’est pas possi-ble. Comme l’écrit Gadamer, « Tout dialogue présuppose un langage commun, ou mieux tout dialogue donne naissance à un langage commun ». Comment mieux dire la circularité qui caractérise l’éthique de la discussion ? Elle présuppose ce qui est en question, elle implique, pour que le modèle délibératif soit reconnu, une « bonne vo-lonté » initiale dont elle ne fait que formaliser ensuite les exigences.

Cette objection est très forte, et notamment dans le domaine de l’éducation. Face à des élèves qui, de par leur milieu familial et social, se placent d’emblée dans la violence, le primat des rapports de force, la suprématie des valeurs consuméristes et du principe d’efficacité à court terme, comment faire prévaloir les principes d’une éthique coopéra-tive et délibérative ? Il faut d’abord établir et maintenir l’ordre, assurer, par la voie de l’autorité traditionnelle, un climat de paix et de sécurité suffisant pour mettre en place des institutions qui, de manière très prudente et progressive, feront évoluer cette situa-tion initiale vers un système de gestion relativement démocratique des conflits.

Ce qui signifie que le modèle délibératif doit être dépassé vers un « modèle pédagogi-que », qui déborde le strict plan de la discussion argumentative pour intégrer des stra-tégies non verbales, une prise en compte des affects qui vise non plus seulement à convaincre autrui par des arguments rationnels, mais à le transformer de manière non violente et non manipulatrice.

4D2. L’objection du fatalisme historique

Ce sont les thèses du philosophe américain Francis Fukuyama qui inspirent cette objec-tion. La démocratie représenterait la fin de l’histoire ; le triomphe mondial de l’ordre démocratique ne serait qu’une question de temps, une évolution irréversible malgré certains incidents de parcours. Par ce caractère nécessaire de l’évolution historique, l’homme serait en quelque sorte voué à la démocratie libérale et délibérative ; il ne s’agirait que d’accélérer un processus considéré comme irréversible. Cette thèse est en particulier celle qui a inspiré les conservateurs néolibéraux américains dans leur décision d’intervenir en Irak : ils étaient persuadés d’aller « dans le sens de l’histoire » et de créer un « effet domino » positif qui ferait basculer dans le camp de la démocratie tout le Moyen-Orient.

Or les événements semblent montrer qu’il n’en va pas ainsi et que la démocratie n’est pas un fruit mûr, un stade inéluctable de l’évolution humaine. Au sein même des démo-craties déjà établies il y a des perversions possibles, des régressions dont les USA ne sont pas le dernier exemple.

Il apparaît donc nécessaire de défendre et mettre en place une éducation à la démo-cratie : rien n’est joué d’avance, il n’y a pas de garantie assurée que le bien finira tou-jours par triompher, comme dans les westerns américains.


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4D3. L’objection de « l’élitisme républicain »

Elle consiste à affirmer que seule une minorité de personnes serait disposée à gouver-ner et à exercer une citoyenneté active, soit en vertu de leurs dons particuliers, soit parce qu’elles auraient reçu l’instruction nécessaire.

L’art de gouverner, même en démocratie, serait donc une faculté innée, comme la ca-pacité de courir vite : l’entraînement peut bien améliorer des capacités innées, il ne peut pas les créer quand elles n’existent pas. Un programme d’éducation à la citoyenne-té devrait être réservé à une classe d’étudiants de niveau supérieur, voués à devenir des représentants politiques, des magistrats, des hauts fonctionnaires, etc. C’est, en France, le thème de « l’élitisme républicain », que résume bien cette formule : « Il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et qu’ils gouvernent dans l’intérêt de tous ». C’est aussi le thème de la « méritocratie » (le pouvoir à ceux qui le méritent) qu’on trouve déjà chez Platon où ce sont les plus sages et savants – les philosophes – qui gouvernent.

On ne peut réfuter cette objection qu’en distinguant les questions techniques des questions politiques. Dans les domaines techniques, seuls ceux qui s’y connaissent, qui sont compétents en la matière, peuvent donner valablement leur avis. En revanche, les questions politiques, parce qu’elles tournent autour de problèmes qui concernent tout le monde – la justice, la solidarité, les finalités ultimes du « vivre ensemble » – sur les-quels il n’y a pas de savoir scientifique, peuvent et doivent être discutées par tous. Kant le disait déjà : il ne saurait y avoir d’experts en morale ; tout le monde est également compétent. C’est pourquoi l’éducation morale ne peut pas être conçue sur le modèle de l’éducation intellectuelle et/ou professionnelle : elle ne vise pas à sélectionner les meil-leurs, à permettre à chacun de trouver sa voie, mais au contraire elle s’adresse à tous, et par conséquent doit permettre à chacun de donner son avis, c’est-à-dire de participer à une discussion sur ces sujets.

4D4. L’objection du pessimisme

La plupart des citoyens seraient incapables de comprendre les enjeux des débats politi-ques, et d’ailleurs ils n’en auraient pas envie, comme le prouve la montée de l’abstentionnisme dans les démocraties contemporaines. C’est le thème de la dépolitisa-tion inéluctable des sociétés néo-industrielles. L’État libéral moderne se caractériserait de plus en plus par son caractère impersonnel, bureaucratique ; et les décisions à pren-dre seraient de moins en moins politiques, de plus en plus techniques.

Dans un tel contexte, il deviendrait rationnel, pour tout individu particulier, de rejeter les obligations de la citoyenneté active et de consacrer ses efforts à d’autres projets. Le sociologue Albert. O. Hirschman a décrit ce rejet sous le nom d’attitude « défective »11.

Du reste, dans les libertés fondamentales consacrées par les diverses déclarations des droits de l’homme, figure le droit de ne pas participer à la vie politique.

Cette objection a le mérite de poser le problème de « l’éthique de la discussion » non pas seulement en termes de capacités ou de normes prescriptives, mais aussi en termes de désir. La discussion est d’abord le signe d’un « vouloir vivre (et agir) ensemble ». Elle ne peut donc pas être simplement la manifestation d’une raison communicationnelle qui constituerait le fondement de la nature humaine. Elle doit être aussi l’expression d’une volonté personnelle, le désir intime et essentiel d’un sujet.

Or il faut ici se référer à la distinction saussurienne de la langue et de la parole. À l’école, on enseigne la langue, c’est-à-dire le code linguistique, les structures sémanti-ques et syntaxiques qui permettent de parler « correctement », c’est-à-dire en se faisant

11 Cf Albert.O.Hirschman, Défection et prise de parole, Fayard, coll. « L’espace du politique », 1995.


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comprendre des autres. Or la langue est aussi ce par quoi je suis « agi » : je la reçois, je ne décide pas de parler ma langue maternelle, et je ne décide pas davantage de ses règles. Je dois les apprendre, et c’est seulement en m’y soumettant que j’atteins une certaine « maîtrise » du langage.

En revanche, à l’école on enseigne beaucoup moins la parole. Or qu’est-ce que « par-ler » ? C’est choisir certains « sujets » et leur affecter librement des prédicats. Affirmer une thèse, c’est en effet, sous sa forme la plus simple, produire un énoncé du type « A est X » où A est un sujet (grammatical) et X un prédicat ; thèse qui peut être contestée par ceux qui attribuent à ce même sujet d’autres prédicats – d’où la discussion. Le sujet, c’est ce dont on parle, parce qu’on a décidé d’en parler : de ceci plutôt que de cela, pour en dire ceci plutôt que cela.

Toute éducation à la discussion délibérative, c’est-à-dire, comme on vient de le voir, à la morale, suppose donc l’accès à la parole, qui ne signifie pas seulement la capacité, mais aussi le désir de parler, autrement dit la construction de l’individu comme sujet pouvant et voulant dire quelque chose. La notion grammaticale de sujet renvoie ainsi à la no-tion philosophique de sujet : ne peuvent parler de « sujets » (au sens grammatical et communicationnel du terme) que ceux qui sont des « sujets » (au sens d’une liberté souveraine décidant et désirant traiter de telle ou telle question, d’affirmer telle ou telle thèse et de la soumettre au jugement des autres en se sentant capable « d’en ré-pondre »).

Dans cette optique, une classe où les élèves n’ont pas l’occasion de faire l’expérience de moments où ils sont véritablement auteurs de leur propre parole, parce qu’ils en choi-sissent librement le thème (au lieu de répondre aux questions ou aux sollicitations du maître) et parce qu’ils en assument la responsabilité face aux autres (en la défendant contre les critiques, en l’explicitant en réponse aux demandes d’éclaircissement, etc.) ne saurait être véritablement « éducative », si l’on entend par là un processus de construc-tion de la personne et non pas seulement d’apprentissages de savoirs et de savoir-faire.

Exercice

Le psychologue et philosophe américain L. Kohlberg, dont il a été question plus haut, a inventé un dilemme moral célèbre, l’histoire de Heinz. Ce dilemme est très souvent uti-lisé comme thème de discussion dans le cadre d’une éducation morale fondée sur le modèle délibératif.

Histoire de Heinz

Une femme est atteinte d’un cancer particulier que, semble-t-il, un seul médicament peut guérir. C’est un médicament à base de radium qu’un pharmacien de sa ville vient de mettre au point. Celui-ci le vend 10 fois le prix qu’il lui coûte. Il paie le radium 200 $ et vend une petite dose de son médicament 2.000 $. Heinz, le mari de la femme ma-lade, va voir tous les gens qu’il connaît pour emprunter cette somme, mais il ne réussit à réunir que 1.000 $, la moitié du prix. Il va voir le pharmacien, lui explique que sa femme est en train de mourir et lui demande de lui faire un rabais ou de lui permettre de payer plus tard. Le pharmacien répond : « C’est moi qui ai découvert ce médicament et je veux gagner de l’argent avec ça ». Heinz est désespéré et envisage de casser la vitrine du pharmacien pour voler le médicament.

Seul(e) ou en groupe, répondez aux questions suivantes, en essayant de noter avec précision tous les arguments pour ou contre chaque thèse :

1. Heinz doit-il voler le médicament ?

2. S’il n’aime pas sa femme, doit-il quand même voler le médicament pour elle ?


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3. Supposons que la personne en train de mourir ne soit pas sa femme, mais quelqu’un qui lui est étranger. Doit-il voler le médicament ?

Vous pouvez ensuite essayer d’inventer vous-même une histoire à dilemme moral, et la soumettre à réflexion et discussion comme précédemment.

5. De l’éducation morale à l’éducation à la citoyenneté

Introduction

Aujourd’hui, le thème de l’éducation morale semble plus ou moins tombé en désué-tude. Dans le vocabulaire officiel comme dans les medias, il est remplacé par deux ex-pressions employées à tout propos (et parfois hors de propos) : « l’éducation à la citoyenneté » d’une part, « l’éducation aux valeurs » d’autre part.

Que signifie ce changement ? Il exprime d’abord un fait qui est incontestable depuis Hegel : l’exigence morale ne peut plus être considérée de manière purement abstraite, s’imposant à chaque individu considéré comme un être humain, indépendamment de ses appartenances familiales, culturelles, sociales et politiques. La notion de citoyenneté ne vient pas s’opposer à la notion de morale, comme dans la pièce Antigone où les de-voirs moraux et religieux apparaissent incompatibles avec les obligations politiques. Mais elle ne vient pas non plus s’ajouter à elle, comme un second cercle d’obligations venant en surcroît, en supplément des obligations morales. Rousseau déjà, on l’a vu, a bien marqué comment, à travers le concept de « vertu », la morale et la citoyenneté s’identifient, se superposent.

La morale universelle, celle des droits de l’homme, ne saurait s’accomplir véritablement que dans la participation à une communauté concrète où les impératifs d’égalité, de so-lidarité, de justice, de liberté, prennent sens. Inversement, une citoyenneté qui néglige-rait les principes de la morale universelle, voire les bafouerait, ne serait qu’une pseudo-citoyenneté, une falsification, une imposture, comme on l’a vu dans les régimes totali-taires du 20e siècle.

Du coup, la problématique de l’éducation morale s’en trouve fondamentalement trans-formée. Elle ne peut plus être simplement l’action qu’un maître, ou une institution sco-laire, exerce sur des enfants pour les faire passer de la tyrannie de l’opinion à la sagesse fondée sur la contemplation du vrai (Platon), de l’hétéronomie à l’autonomie (Kant), de l’égoïsme à la pitié (Rousseau). Elle doit créer les conditions objectives et subjectives d’une société libre et juste ; ce qui suppose que dès les commencements de l’enseignement, les principes de cette société soient mis en œuvre dans et par l’école.

Or la conception qui semble dominante chez les jeunes aujourd’hui concernant la mo-rale et le civisme est une conception que l’on pourrait qualifier de « minimaliste-maximaliste ». D’une part en effet, dans les relations quotidiennes, l’idée de la morale se réduit bien souvent au seul principe : « ne pas faire de tort à autrui ». De sorte que tout ce qui ne lèse pas directement autrui (envisagé comme personne concrète) est taci-tement permis, comme par exemple l’utilisation frauduleuse de moyens collectifs (transports), le vol lorsqu’il s’effectue au détriment d’organismes supposés anonymes (supermarchés, etc.) et bien entendu tout ce qui est considéré comme ne relevant que de la sphère du libre choix individuel sans incidence sur autrui (pratiques sexuelles, toxi-comanie, etc.). De là une « morale négative », qui est en fait très ancienne, et qui ren-voie à un utilitarisme élémentaire (« Ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’on te fasse »). Cette « morale d’abstention » s’opposerait à ce qu’on pourrait appe-ler une « morale positive » d’inspiration chrétienne, fondée sur le principe « Aime ton prochain comme toi-même » , c’est-à-dire dépassant la simple volonté de ne pas nuire vers un réel souci de faire le bien.


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Le thème du respect, que l’on rencontre aujourd’hui si souvent tant du côté des élèves que des enseignants,12 paraît bien relever de cette conception qu’on pourrait appeler un « individualisme sans nuisances ». Chez les adultes et les éducateurs, il est bien sou-vent identifié (et réduit) au seul refus de la violence (physique ou verbale), à la recon-naissance des règles et interdits élémentaires qui fondent la socialisation. Chez les élèves (comme par exemple dans la consultation lycéenne de 1997), il signifie le plus souvent le souci de se voir reconnu comme une personne et non pas simplement comme un « apprenant ». Mais dans les deux cas, il se borne à garantir les conditions d’une coexistence pacifique des individus, coexistence qui implique précisément qu’ils n’empiètent pas sur leurs sphères respectives d’autonomie, c’est-à-dire qu’ils observent une certaine réserve les uns à l’égard des autres, qu’ils n’aient pas les uns sur les autres de projets trop précis ou trop contraignant.

En contrepartie, voire en compensation de cette morale minimaliste, on assiste d’autre part, dans les discours et les représentations, au développement de ce qu’on pourrait appeler une « morale maximaliste », qui prend notamment la forme de la protestation « humanitaire », du souci de défendre les droits de l’homme partout où ils sont mena-cés, de l’indignation contre toutes les violations de ces droits, même les plus lointaines.

Il est clair que ces deux attitudes font couple et se renforcent mutuellement. Alors qu’elles se présentent l’une et l’autre comme incarnant la démarche « citoyenne », l’on peut se demander si leur particularité commune n’est pas justement au contraire de manquer la dimension de la citoyenneté, la première parce qu’elle reste « en-deçà », au niveau de la simple socialisation élémentaire, la seconde parce qu’elle va « au-delà », vers une exigence cosmopolitique et universaliste qui est toujours à l’horizon de la ci-toyenneté mais ne saurait se confondre avec elle.

5A. Les trois modèles didactiques de l’éducation citoyenne

Il n’est pas inutile de rappeler que si la notion de citoyenneté prend sa source dans la démocratie antique, son usage moderne apparaît d’abord en Angleterre. Sous l’appellation de « citizenship », on entendait et on entend encore la reconnaissance d’un certain nombre de droits civils garantis par la loi et les tribunaux, et qui tournent essentiellement autour de la préservation de la liberté individuelle (la notion d’habeas corpus en est l’aspect le plus connu).

La notion se trouve ensuite reprise par la Révolution française (et auparavant par des philosophes comme Rousseau) qui lui confèrent une dimension essentiellement politi-que, comme participation à la formation de la volonté générale et à la souveraineté. Cette participation entraîne un certain nombre de droits spécifiquement politiques (droit de vote, éligibilité, liberté d’opinion et d’expression, etc.).

Enfin, au 20e siècle, avec la notion « d’État providence », les droits sociaux s’incorporent à la citoyenneté : droit au travail, à la protection sociale, etc. Partout en Europe et ail-leurs, ces divers aspects se retrouvent à des degrés divers ; et ils s’articulent autour de trois modèles fondamentaux, dont la signification est à la fois politique et pédagogi-que.

5A1. La citoyenneté comme « modèle identitaire »

Dans cette première acception, la citoyenneté est d’abord l’expression d’un « vouloir vi-vre ensemble », et la question essentielle est alors celle du fondement de cette volonté commune.

12 Lorsqu’on soumet à des enseignants ou des étudiants une liste de définition de la citoyenneté en leur deman-dant de choisir celle dont ils se sentent le plus proches, l’énoncé « l’apprentissage du respect d’autrui » arrive presque toujours en tête.


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Le « modèle français », de la Révolution française à aujourd’hui, tend, on le sait, selon une logique « républicaine », à intégrer les individus un à un (notamment par l’école) dans la nation, qui est alors principalement conçue comme l’expression d’un projet ou de choix communs. D’où le primat de la sphère politique sur toute autre (religieuse, ethnique, culturelle); et de la délibération ou réflexion consciente sur les appartenances inconscientes.

Dans cette optique, l’éducation citoyenne est d’abord une éducation de la volonté, qui affirme la prééminence des valeurs universelles (les « droits de l’homme »), dont la na-tion française, dans sa particularité, se veut à la fois le modèle et le précurseur : ainsi s’explique le « messianisme révolutionnaire » qui l’a toujours caractérisée depuis la Ré-volution et qui la caractérise encore par bien des aspects.

Ce modèle s’oppose, d’une part, au modèle germanique, qui privilégie plutôt les appar-tenances inconscientes, biologiques (« droit du sang »), historiques ou géographiques (« Weltanschuung », vision ou conception du monde héritée d’un passé commun ou d’une terre commune). Il s’oppose, d’autre part, au modèle anglo-saxon « communau-tariste » qui fait de la nation une multiplicité de communautés ethniques, culturelles, religieuses, fédérées par l’acceptation de règles communes « démocratiques » de coexistence et de régulation des conflits.

Dans tous les cas, la question primordiale est celle du degré de substantialité de cette identité de référence, de ce « mythe fondateur » de la citoyenneté. Si elle est trop subs-tantielle, la citoyenneté se dégrade en nationalité : l’appartenance à une communauté soudée autour de la participation à une race, un sang, une religion commune anéantit la possibilité même d’une sphère politique autonome et conduit au totalitarisme : si-multanément, « l’éducation citoyenne » se dégrade en simple endoctrinement (il n’est malheureusement guère besoin d’en citer des exemples, tant ils foisonnent). Mais à l’inverse, si elle se « subtilise » à l’extrême, si elle se désincarne totalement, la citoyen-neté se réduit à la simple adhésion contractuelle à un système procédural de coexis-tence et de prise de décisions : elle perd alors tout pouvoir mobilisateur et ne peut plus guère se concrétiser en un véritable projet politique.

C’est pourquoi la question du « degré de substantialité » de la référence identitaire a toujours été au cœur, non seulement des controverses politiques sur la citoyenneté, mais aussi, des controverses pédagogiques sur l’éducation civique. On peut à cet égard rappeler le débat entre Condorcet et Lepeltier de Saint-Fargeau13 : la question en parti-culier de savoir si celle-ci doit s’appuyer sur une « religion civile », sur l’établissement d’un « catéchisme républicain » conférant à la citoyenneté la densité et l’épaisseur du sacré, ou bien si le seul rayonnement de la connaissance, le seul prestige de la raison et de la vérité suffisent à fonder une pratique moralement et civiquement juste – cette question n’a cessé d’être posée jusqu’à aujourd’hui. Dans l’un et l’autre cas, la matrice didactique de l’éducation civique est essentiellement mimétique : il s’agit, par l’éducation ou par l’instruction, de transmettre des valeurs, des représentations, des idéaux que la société adulte est supposée déjà détenir. Mais dans le premier cas, cette transmission s’effectue principalement par la présentation de modèles – les grands hommes, les grandes figures du passé, et en dernier ressort la personne même du maî-tre14. Dans le second, elle s’opère par l’explication et la compréhension rationnelle des principes et des lois de la République. Les manuels de la Troisième République, tels que

13 Voir sur ce débat Roland Saussac, La Révolution française et l’instruction publique, Le Binet -Simon, 1990, n° 624, p. 6-7. 14 Voir sur ce point l’analyse du Code Soleil in François Galichet, L’éducation à la citoyenneté, Anthropos, 1998, p. 35 sqq.


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les analyse notamment Alain Mougniotte15, offrent un bon exemple de compromis en-tre ces deux tendances.

Aujourd’hui, le même compromis se retrouverait, par exemple, au travers de la notion très actuelle de « ressemblance fondatrice » dont l’école serait à la fois l’agent actif (puisque c’est en elle et par elle que peut être dispensée une « culture commune » à tous les élèves par-delà leur origine ethnique, géographique ou culturelle) et l’effet in-duit (puisque cette école n’existe, en tant qu’« école de la République », qu’à partir et au nom de cette ressemblance préalable).

5A2. La citoyenneté comme participation à la souveraineté

Il s’agit, sous ce second aspect, d’envisager la citoyenneté comme participation à l’exercice du pouvoir sous toutes ses formes. Ici encore, cette acception donne lieu à des choix plus ou moins alternatifs. On retrouverait, d’une part, le modèle « républi-cain » à la française, qui se définit non seulement par le suffrage universel, mais aussi (et peut-être surtout) par la notion de « bien public » ou « d’intérêt général » prenant en compte, outre les intérêts de la majorité, la protection des minorités contre les abus éventuels de la majorité elle-même. La citoyenneté consiste alors à se placer du point de vue de la totalité, c’est-à-dire du gouvernant qui a en charge l’ensemble de la com-munauté et non pas seulement une fraction d’entre elle, fût-elle majoritaire. Ce décen-trement ne peut s’opérer que par une réflexion rationnelle conduisant, au-delà de la subjectivité des points de vue particuliers, à l’objectivité du réel indépendant de tous les points de vue mais les comprenant (et les expliquant) tous. Ascèse essentiellement indi-viduelle et graduelle, organisant un parcours d’un état dominé par les préjugés et les passions, à l’autonomie caractérisée par le primat de la Raison.

Le modèle « démocratique » à l’anglo-saxonne, en revanche, met l’accent sur le débat, la discussion, la gestion pacifique des conflits, les capacités de négociation et de com-munication dans les groupes. Être ou devenir citoyen, c’est alors apprendre à se mou-voir avec aisance dans les fluctuations de la vie communautaire, savoir prendre et donner la parole, écouter et communiquer, aider à la prise collective des décisions.

Dans une telle optique, la matrice didactique de l’éducation civique tourne autour de la question de l’analogie. L’ordre scolaire y est considéré comme une préfiguration de l’ordre social, comme une « société en miniature » qui permet de mettre en œuvre des pratiques ou des dispositions qui pourront être ensuite, en vertu de cette analogie, transférées dans la société en vraie grandeur. Mais cette analogie peut être envisagée de différentes manières.

On peut d’abord, avec Kant et Alain, voir dans l’école le règne de la loi universelle, anonyme et impartiale, s’imposant à tous (en opposition à la famille caractérisée par sa particularité et par le règne de l’affectivité et des préférences). La discipline scolaire devient, dans cette optique, l’anticipation et le moyen d’accéder au respect de la loi. L’insistance, aujourd’hui, sur l’importance du règlement intérieur, de sa présentation et de son explication, montre que cette conception, loin d’être révolue, est d’autant plus actuelle que beaucoup de jeunes semblent avoir perdu le sens même de cette notion. D’où la prolifération, ici ou là, de « contrats de citoyenneté » qui se limitent à un rappel solennel des exigences du règlement et de la discipline scolaires, avec signature appo-sée au bas d’un document supposé engager les deux parties (voire les trois lorsque les parents sont invités à s’y joindre) et prévoyant des sanctions graduées en cas d’infraction (on voit même des « permis à points » sur le modèle du permis de conduire adulte).

15 Cf. Les débuts de l’instruction civique en France, Presses universitaires de Lyon, 1991.


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Il est vrai qu’être citoyen, c’est d’abord se confronter à une loi qu’on n’a pas choisie, qui s’est toujours-déjà imposée et que l’on doit respecter avant de prétendre participer à sa transformation ; en ce sens, ces pratiques sont bien, déjà, de l’ordre d’une éducation citoyenne et non pas de la simple socialisation, qui porte plutôt sur des règles non écri-tes et le plus souvent implicites (civilité, écoute, etc.). Mais on ne saurait nier qu’être ci-toyen, c’est aussi concourir directement à l’institution de la loi ; et par conséquent, la matrice analogique ne peut manquer de se développer en direction de ce qu’on peut appeler la « démocratie scolaire », dont les formes diverses et bien connues (mais qui malheureusement ne sont pas pratiquées dans la même mesure) vont de la classe coo-pérative de type Freinet à la pédagogie institutionnelle.

Dans cette optique, un certain nombre de compétences essentielles font partie de l’éducation citoyenne ; et en particulier :

– savoir s’exprimer, non seulement par écrit, mais aussi oralement et en public. Rap-pelons à cet égard que la consultation lycéenne de 1997 est issue du constat que 80% des élèves arrivant en université n’avaient jamais eu l’occasion de faire un expo-sé devant leurs camarades, et que le développement de l’expression orale figure en tête des souhaits exprimés par ces mêmes lycéens, notamment dans les établisse-ments d’enseignement professionnel ;

– savoir coopérer, négocier, arbitrer entre opinions contradictoires pour évoluer vers un consensus : ici encore la proportion des lycéens n’ayant jamais eu l’occasion de travailler en groupe (en dehors des TP de certaines disciplines scientifiques) est sen-siblement du même ordre.

La prise de conscience du caractère « civique » de ces compétences correspond à l’émergence du thème de « la démocratie dans l’acte d’apprendre » ; c’est-à-dire à l’idée que l’éducation citoyenne ne s’effectue pas seulement dans et par la mise en œu-vre d’institutions démocratiques touchant la vie scolaire et les relations générales dans l’établissement (élection de délégués et participation de ceux-ci aux diverses instances de décision ; conseil ou « heure de vie de classe » permettant de réguler les conflits et d’assurer une libre expression) ; mais qu’elle se réalise également par des pratiques di-dactiques favorisant la vie collective, l’esprit de responsabilité et de libre choix et l’autonomie dans l’acquisition des savoirs.

5A3. La citoyenneté comme « vigilance critique »

Mais la citoyenneté est aussi une attitude et une démarche tendant à une prise en charge active des problèmes liés à la vie collective dans tous les domaines (sociaux, culturels, écologiques, etc.) et non pas seulement politiques. Dans tous les cas, elle se présente comme le souci de défendre les intérêts de la collectivité particulière dont on fait partie (le militantisme syndical, en ce sens, est une pratique citoyenne qui ne saurait être éludée), mais aussi celui d’autres collectivités proches (« les exclus ») ou éloignées (défense des « droits de l’homme » partout où ils sont menacés) , voire non encore exis-tantes (la défense de l’environnement comme préservation des droits des générations futures à un monde vivable et viable).

L’éducation, de ce point de vue, doit donc confronter l’élève, dès son plus jeune âge, à ces réalités. Il ne s’agit plus seulement d’en faire des objets de connaissance susceptibles d’enseignement (instruction) ; mais d’ouvrir l’école de telle manière que les enfants puissent aller directement « aux choses même », c’est-à-dire aux problèmes concrets, vi-taux et moraux, que posent des situations comme la misère dans le tiers-monde (ou tout près de nous), les phénomènes de pollution, etc. On retrouve sous ce troisième as-pect l’ensemble de ce qu’on nomme aujourd’hui « l’éducation à » la santé, l’environnement, les droits de l’homme, etc.


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Le tableau suivant résumerait l’ensemble de ces trois acceptions de la citoyenneté et de leurs conséquences éducatives :

Signification

ou définition : Champ d’exercice Modèle didactique Problématiques

« Vouloir vivre ensem-ble »

La nation comme ensemble de valeurs fondatrices communes = socialisation

« Modèle mimétique » = reproduction (par trans-mission et/ou imprégna-tion) de valeurs, représentations, etc.

- Problème du fondement de l’identité communautaire (naturalisme/ historicisme) - Problème du « degré de substantialité » de l’objet identificatoire

Participer à l’exercice du pouvoir

L’état (et ses différen-tes institutions) = « sens civique »

« Modèle analogique » (Discipline, démocratie scolaire, démocratie dans l’acte d’apprendre)

- Problème de la forme de participation au pouvoir (démocratie représentative, démocratie directe) et des limites de l’analogie École/Société

Participer aux luttes et conflits, défendre ses intérêts

La société civile (mili-tantisme syndical, associatif, etc.) = engagement

« Modèle réaliste » (confrontation directe aux réalités sociopoliti-ques = « éducation à »)

- Problème de la portée et des limites de l’ouverture de l’école à la réalité sociopoliti-que (laïcité, etc.)

6. Le concept de laïcité Une réflexion philosophique sur l’éducation à la citoyenneté ne peut pas ne pas ren-contrer sur son chemin la question de la laïcité. Non pas seulement parce que l’actualité fournit périodiquement, en France et ailleurs, des occasions de s’interroger sur cette question. Mais aussi parce que la validité du modèle délibératif, qui fonde peu ou prou l’idéal démocratique, est subordonnée à l’acceptation, par chaque protagoniste du dé-bat, de l’existence de l’autre, la reconnaissance que son point de vue mérite autant de considération que le mien, et qu’il pourrait bien avoir raison contre moi, s’il me démon-tre de manière convaincante que je suis dans l’erreur.

En ce sens, la volonté de discuter implique, comme un préalable, l’adoption d’une posi-tion « laïque », c’est-à-dire qui affirme qu’aucune thèse n’est a priori indiscutable, au-cun domaine ne peut être soustrait à la discussion, du moment que celle-ci respecte les règles internes et externes sans lesquelles elle ne mérite pas ce nom. Le propre d’une discussion, c’est en effet de pouvoir se développer librement, en fonction des seules né-cessités de l’argumentation. On l’a vu avec Galilée ou Darwin: un débat en apparence purement astronomique ou biologique, donc centré sur une question scientifique pré-cise et limitée, peut mettre en jeu des dogmes religieux. Si, pour respecter ces dogmes, on interdit à la discussion de dépasser certaines limites (ce fut la cas pour la querelle de l’héliocentrisme, que l’Église acceptait comme une hypothèse purement « technique », mais non comme une thèse scientifiquement valide), alors il ne saurait plus y avoir de discussion. On sait où commence une discussion, on ne peut jamais prévoir où elle aboutit. Or ce principe de la liberté illimitée de la discussion (contrairement à l’action) est à la base de la notion moderne de laïcité.

Dans l’éducation, ce principe soulève évidemment bien des questions. S’il n’y a pas d’éducation morale et civique sans éducation à la discussion, faut-il admettre que les élèves débattent de tout, soutiennent n’importe quelle thèse ? Et si l’on estime qu’il n’y a pas d’éducation à la citoyenneté possible sans éducation à la délibération, donc sans le droit de soutenir les thèses qu’ils estiment justes, au nom de quoi leur interdire


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d’exprimer visiblement leurs croyances ? N’est-il pas contradictoire de défendre un mo-dèle délibératif d’éducation et de prohiber la manifestation des opinions religieuses et politiques, dès lors qu’elle respecte les règles éthiques de la discussion ?

6A. Les origines philosophiques du concept de laïcité

6A1. Les philosophies politiques du contrat

Hobbes, Locke et Rousseau (entre autres) ont renouvelé de façon radicale le problème de la souveraineté politique. Dans la conception qui prévalait jusque là, le fondement de celle-ci était « le double corps du Roi », c’est-à-dire le roi comme représentant « mys-tique » de la divinité par-delà son corps charnel visible. Dès lors, l’État ne pouvait exister sans s’appuyer sur la religion, en l’occurrence chrétienne : le Roi est, d’une autre ma-nière que le pape, l’héritier et le continuateur du Christ ; il exprime la volonté de Dieu sur terre.

Avec les théories du contrat, la souveraineté se fonde sur un pacte librement consenti entre les individus pour assurer leur sécurité et leur prospérité. Dès lors, il n’y a plus de place pour Dieu dans l’État. La diversité des opinions religieuses n’apparaît plus comme une menace pour la solidité du contrat social : elle peut donc être tolérée, du moment que ces opinions ne prétendent pas s’immiscer dans le processus légal d’expression de la volonté du souverain, c’est-à-dire du peuple.

Le débat ne portera plus que sur la question de savoir si la croyance religieuse, sans être indispensable à la cohésion sociale, reste néanmoins utile (en donnant une garan-tie supplémentaire à la morale) : d’où une laïcité tolérante, qui admettra dans les éta-blissements scolaires l’enseignement des religions – ou bien si elle est au contraire nuisible, parce que se posant en rivale de l’État républicain : d’où une « laïcité de com-bat ».

6A2. Le protestantisme

Le principe de la Réforme protestante est que la connaissance de Dieu relève d’un accès direct de tout homme aux sources de la Révélation, sans passer par la médiation d’une église. Les églises protestantes ne sont que des organisations locales empiriques de croyants, sans prétention dogmatique ou institutionnelle, a fortiori sans prétention éta-tique.

En outre le protestantisme a été longtemps persécuté par la religion catholique officiel-lement identifiée au pouvoir d’état ; c’est pourquoi il a spontanément défendu la liber-té de conscience et d’opinion quand la querelle laïque s’est développée en opposition au « cléricalisme » de l’Église catholique. Beaucoup de défenseurs de la laïcité au 19e siècle en France ont été des protestants : François Guizot, Ferdinand Buisson, Félix Pe-caut notamment. Mais la plupart ont défendu une laïcité qui ne nie pas la foi, c’est-à-dire qui soit accueillante à toutes les croyances.

6A3. La philosophie des Lumières

Chez les Encyclopédiste (Diderot, d’Alembert, Voltaire), l’Église et les prêtres sont les ennemis de la Raison, les défenseurs de la superstition qu’il faut combattre. L’éducation doit enseigner la Raison, donc combattre la religion : ils sont les initiateurs de la « laïci-té de combat », qui développera une « morale laïque » contre toutes les formes de mo-rale religieuse.


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6B. Le débat philosophique inhérent à la laïcité

La diversité des origines philosophiques du concept de laïcité marquera celle-ci bien au-delà de ces sources, et jusqu’à aujourd’hui. On peut trouver une bonne illustration de ces controverses dans le champ éducatif avec le débat qui opposa, dans les années qui précédèrent la séparation de l’Église et de l’État en 1905, Clémenceau et Jaurès16.

Jaurès plaidait pour que l’État ait le monopole de l’enseignement. Il y voyait une garantie contre l’influence des dogmes religieux, qui avait déjà suffisamment l’occasion de se développer dans le cadre familial.

Clémenceau en revanche défend la liberté d’enseignement, pour plusieurs raisons :

- d’abord par réalisme : « il n’est jamais de serre close », il est illusoire de penser qu’on peut préserver l’école des influences extérieures ;

- ensuite par principe : Il faut faire confiance au libre examen des élèves, éclairé par l’instruction qu’ils reçoivent à l’école. « Ils s’affranchiront eux-mêmes, ils se feront hommes, écoutant de partout les voix contraires, la raison prononçant après enquête dont les éléments seront partout offerts ». L’enfant a droit à la variété des idées et des démonstrations ; tout dogmatisme est haïssable, même le dogmatisme républi-cain. « Je crains plus, pour l’évolution de l’enfant, l’autorité du pion d’État qui ren-dra Spinoza haïssable que les tentations de la liberté qui mettra Bossuet, avec l’anti-Bossuet, à toutes les avenues de la pensée ».

Cette position rejoint celle de Kant qui, dans un texte célèbre17, critique ceux qui affir-ment : « Tel peuple(en train d’élaborer sa liberté et ses lois) n’est pas mûr pour la liber-té », « les hommes, de façon générale, ne sont pas encore mûrs pour la liberté de croyance » et doivent être protégés comme des enfants. Or, écrit Kant, « dans cette hy-pothèse la liberté n’arrivera jamais, car on ne peut mûrir pour la liberté qu’à la condi-tion préalable d’être placé dans cette liberté (…) On ne peut mûrir pour la raison que par des essais personnels. »

On peut, à travers ce débat, discerner au moins deux conceptions de la laïcité :

Une laïcité protectrice, préventive et juridique : l’école publique repose sur un cer-tain nombre d’exigences fondatrices : la neutralité politique et religieuse (en dehors de l’enseignement des principes républicains), l’objectivité, l’enseignement de ce qui est scientifiquement avéré ou rationnellement évident. Face à des adversaires qui contes-tent ces exigences, elle doit imposer leur application stricte, rigoureuse, ce qui suppose l’acceptation préalable, par les familles, des règles qu’elle édicte. Les postulats de cette conception, c’est l’idée que l’élève n’a pas la maturité suffisante pour pouvoir choisir li-brement ses croyances. Il faut donc différer l’expression de celles-ci au moins jusqu’à l’âge de la majorité, et en attendant préserver l’élève de toute influence pernicieuse, prévenir l’endoctrinement qui le menace partout.

Une laïcité formative, délibérative et pédagogique : elle part du point de vue kan-tien selon lequel on ne peut se former à la liberté que par la liberté, même si, comme dit encore Kant, « les premiers essais seront grossiers », « plus pénibles et plus dange-reux » que si l’on vivait sous les ordres et la prévoyance d’une autorité protectrice. Dans cette optique, la finalité de l’Ecole est de permettre, par la mise en œuvre du modèle délibératif, la confrontation des positions qui seule peut faire évoluer ceux et celles qui manifestent d’abord une foi dogmatique et sectaire. En excluant a priori ces élèves, l’école faillit à sa mission éducative. Dans la société, « nul n’est censé ignorer la loi » ;

16 Nous nous référons, pour exposer cette controverse, à l’article de Jean-Noël Jeanneney, Clémenceau contre Jaurès, Le Monde, 5 janvier 1994, p.2. 17 Kant, La religion dans les limites de la simple raison, Vrin.


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mais c’est justement à l’école qu’on apprend ce que c’est que la loi, de sorte qu’il est absurde d’exclure l’enfant qui enfreint la loi à l’école, puisque c’est la mission de l’école que de la lui enseigner.

Conclusion

On le voit, derrière cette controverse, ce qui est en jeu, c’est le statut même de l’enfant.

Dans la première conception, l’enfant n’est pas un citoyen, mais seulement un futur citoyen. C’est un être faible et fragile, qui doit être protégé contre tout ce qui pourrait menacer le développement de ses facultés intellectuelles et morales. Il doit donc être retiré du monde autant que possible, soustrait à toutes les influences dangereuses : l’école est un sanctuaire, un milieu clos, artificiellement reconstruit pour le rendre édu-catif.

Dans la seconde conception, l’enfant est une liberté en devenir. Certes, il n’a pas en-core tous les droits de la citoyenneté, mais il participe d’emblée au monde, il est dès l’origine un « être-dans-le-monde » (Heidegger), il agit et réagit aux sollicitations qui s’exercent sur lui de toutes parts. L’école ne doit pas l’enclore, mais l’accompagner dans ce cheminement, lui permettre de ne pas être écrasé par les pressions qu’il subit ou les impulsions inconsidérées qu’il peut avoir en réaction.

C’est aussi le statut du savoir.

Dans la première conception, le savoir est donné d’avance, élaboré dans les instan-ces de la recherche scientifique sous toutes ses formes. L’école ne peut que le transmettre – quitte à procéder à une « transposition didactique »- en expliquant les justifications rationnelles qui le rendent objectif, qui en font un savoir vrai plutôt qu’une opinion ou une croyance.

La seconde conception est exposée par Sartre dans un passage consacré à l’enseignement. « Qu’est-ce que le savoir ? C’est toujours quelque chose qui n’est pas ce qu’on croyait, qui ne colle plus parce qu’une nouvelle observation, une nouvelle expé-rience ont été faites avec de meilleures méthodes ou de meilleurs instruments. Et puis ces nouvelles expériences sont à leur tour contestées par d’autres savants, les uns retar-dataires, les autres plus avancés. C’est toujours comme cela que ça se passe »18.

Sartre analyse les conséquences éducatives de ce statut du savoir. Comme Kant, il exa-mine l’objection de ceux qui disent que les élèves ne sauraient critiquer utilement l’enseignement, parce qu’ils ne savent rien. « D’abord, écrit-il, celui qui ne sait rien en sait toujours un peu plus qu’il ne semble, comme cet esclave à qui Socrate fait redécou-vrir un théorème de mathématiques. Et puis surtout, la culture ne peut se transmettre que si on laisse aux gens, à tout moment, la possibilité de la contester ». « La seule fa-çon d’apprendre, c’est de contester. C’est aussi la seule façon de devenir un homme ».

Tout l’enjeu de l’éducation – et notamment de l’éducation morale et civique – est là. Elle doit affronter ce paradoxe d’intégrer, dans son projet, la résistance de ceux qu’elle prend en charge. Elle doit inventer des démarches, des outils, des dispositifs, des institu-tions qui lui permettent de gérer leur contestation, d’y céder en apparence tout en étant déjà ailleurs, à les attendre là où ils ne savent pas encore qu’ils vont. Rousseau di-sait : « Sans doute (l’enfant) ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu’il va dire ». On a le plus souvent in-terprété ce passage de L’Émile comme l’expression d’une volonté manipulatrice, d’un projet totalitaire de maîtrise complète, par l’éducateur, de son élève. Il s’agit en réalité

18 Sartre, Situations VIII, Gallimard, p. 186-190.


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de tout autre chose : de créer des cadres qui permettent à la liberté de l’éduqué de s’exercer sans risque, autrement dit de faire l’épreuve du monde sans tomber dans un monde d’épreuves.

Corrigé de l’exercice proposé à la fin du paragraphe 3

1. Il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire à la fois l’un et l’autre.

L’auteur est Rousseau. Cette phrase se réfère aux « deux éducations » développées par Rousseau, à savoir d’un côté celle de « l’homme naturel », de l’autre côté celle de « l’homme civil » ou du citoyen (voir cours). Dans cette phrase, Rousseau affirme l’incompatibilité des deux : car l’une repose sur le développement des facultés naturel-les de l’homme, tandis que l’autre fait de la société une « seconde nature » qui se subs-titue à la nature première. On a beaucoup reproché cette dualité à Rousseau ; certains ont été jusqu’à en faire le précurseur ou le défenseur par anticipation des éducations totalitaires modernes.

2. Les gens sans culture et qui n’ont point l’expérience de la vérité ne seront jamais ap-tes à gouverner un État.

L’auteur est Platon. Les références à la « culture » et à la « vérité » marquent bien la conception platonicienne qui lie la vertu morale à la connaissance (voir cours).

3. On ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée de l’humanité et de son entière destination.

L’auteur est Kant. Cette phrase exprime l’idée de progrès propre à la philosophie des Lumières dont Kant est un éminent représentant.

4. La culture morale doit se fonder sur des maximes, et non sur la discipline.

Il y a un petit piège dans cette phrase : elle est de Kant, alors que la phrase semble refu-ser la notion de discipline qui est pourtant centrale chez lui (voir cours). Mais il ne faut pas oublier que pour Kant la discipline n’est qu’une étape de l’éducation morale. Elle doit être dépassée vers une compréhension et une adhésion autonomes, c’est-à-dire in-ternes, de la loi. Dans cette phrase, Kant définit donc l’état final, terminal, de l’éducation morale, qui se « débarrasse » de la discipline comme d’une béquille qu’on abandonne après la guérison, ou d’un échafaudage devenu inutile une fois l’édifice construit.

5. La véritable éducation consiste moins en préceptes qu’en exercices. Nous commen-çons à nous instruire en commençant à vivre.

La phrase est de Rousseau. On reconnaît là le primat de l’expérience, de la confronta-tion directe à la résistance des choses qui est pour lui le fondement de l’éducation mo-rale (voir cours).

6. Quel que soit le domaine où l’homme doive un jour exceller, il faut qu’il s’y exerce dès sa prime enfance, qu’il trouve amusement et intérêt à tout ce qui s’y rapporte (...) Il faut se servir des jeux pour essayer d’orienter les désirs et les plaisirs des enfants dans la direction qui doit les mener à destination.

La phrase est de Platon. Ici encore, il y avait un petit « piège » : on serait tenté de l’attribuer plutôt à Rousseau ! Elle montre, en tout cas, que l’éducation selon Platon n’est pas aussi sérieuse et austère qu’on pourrait le croire. En fait Platon attribue une grande importance aux jeux, comme propédeutique à l’enseignement qui conduit à la sagesse et à la connaissance. Inversement, contrairement à une opinion répandue (mais fausse), Rousseau n’est pas du tout favorable aux pédagogies du jeu, qu’il critique vi-


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vement dans l’Émile. Il y voit le contraire de l’éducation par les choses qu’il préconise : le jeu est futile, le réel est sérieux ; le jeu est fiction, évasion dans l’imaginaire, et s’oppose ainsi au réel. Pour lui, seuls les jeux qui exercent le corps (courses, jeux de balle, etc.) sont acceptables.

7. Il faut être heureux : c’est la fin de tout être sensible ; c’est le premier désir que nous imprima la nature, et le seul qui ne nous quitte jamais.

Ici, bien sûr, l’auteur est Rousseau : on retrouve aisément dans cette phrase le primat de la sensibilité et la référence à la nature.

8. Dans l’éducation morale, le premier effort consiste à former un caractère (...) Le ca-ractère consiste dans la fermeté de la détermination avec laquelle on veut faire quelque chose et aussi dans sa mise à exécution.

Cette phrase est de Kant : la notion de caractère exprime, sur le plan psychologique, l’importance de l’ordre, de la régularité, de la cohérence qui caractérise la volonté mo-rale (voir cours : le mal est le fait d’une volonté inconsistante, qui veut deux choses contradictoires).

9. L’essentiel de l’éducation, c’est d’amener le plus possible l’âme de l’enfant qui joue à la plus haute perfection dont il soit capable.

L’auteur est Platon : la notion de perfection de l’âme renvoie à cette théorie de l’équilibre (entre les trois parties de l’âme) qui constitue la sagesse et la vertu.

10. Toute méchanceté vient de faiblesse ; l’enfant n’est méchant que parce qu’il est fai-ble ; rendez-le fort, il sera bon : celui qui pourrait tout ne ferait jamais de mal.

Ici encore, on pourrait se tromper et attribuer cette phrase à Kant, car elle évoque la notion de maîtrise, la formation de la volonté et du caractère qui sont au premier plan dans la conception kantienne. Mais il faut bien voir que pour Rousseau, le bonheur est lié à un sentiment de puissance, d’emprise, non pas tant sur soi (et encore moins sur les autres !) que sur son environnement. Dans l’état de nature, l’homme ne peut pas grand chose, mais ce qu’il peut, il le peut vraiment (grimper dans les arbres, courir, se nourrir de fruits et de gibier, etc.) et cela suffit à le rendre heureux parce qu’ainsi il satisfait ses besoins. L’homme moderne, en un sens, peut infiniment plus que l’homme primitif : mais comme la société augmente encore davantage ses besoins, il a paradoxalement un sentiment d’impuissance. Pour Rousseau, l’éducation doit s’efforcer de recréer chez l’enfant ce sentiment de puissance de l’homme naturel ; ce qui va à l’encontre de l’éducation habituelle : en multipliant les exigences d’apprentissages à son endroit, elle suscite en lui un sentiment de faiblesse et d’incapacité qui contrarie son développe-ment. Ne pourrait-on en dire autant de l’école aujourd’hui ? Combien d’enfants en sor-tent avec un sentiment d’échec, de nullité, d’incapacité ?

11. L’éducation, c’est apprendre à haïr toute sa vie ce qu’il faut haïr, à aimer ce qu’il faut aimer.

La phrase est de Platon, mais il est vrai qu’il est difficile de repérer ce qui peut permet-tre de la lui attribuer. Si ce n’est, peut-être, cette référence à l’amour, qui pour Platon est une voie privilégiée vers l’appréhension du Bien.

12. La volonté des enfants ne doit pas être brisée, mais seulement être dirigée de telle manière qu’elle cède aux obstacles naturels.

L’auteur est Kant. Comme la phrase n° 4, cette citation marque bien le fait que pour Kant, l’obéissance n’est pas une fin en soi (il dit quelque part : « il ne faut rien exiger des enfants par obéissance »). On retrouve ici la notion de « résistance » qui évoque un peu « l’éducation par les choses » de Rousseau (cf « les obstacles naturels »).


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Bibliographie du chapitre

Platon, Ménon, La République

Rousseau, Émile ou de l’éducation

Kant, Réflexions sur l’éducation (Vrin)

Alain, Propos sur l’éducation (PUF)

Hannah Arendt, Considérations morales, Rivages poche/Petite bibliothèque

Olivier Reboul, Les valeurs de l’éducation, PUF

François Galichet, L’éducation à la citoyenneté, Anthropos

Patrice Canivez, Éduquer le citoyen ? Hatier, coll. Optiques philosophie

Alain Mougniotte, Éduquer à la démocratie, Cerf

Jean Houssaye, L’école et les valeurs, PUF

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Annexe 1 Platon, Le Banquet, 210a-211c

Celui qui veut s’initier aux véritables mystères de l’Amour doit, dès son plus jeune âge, commencer par rechercher les beaux corps. Il doit en outre, s’il est bien dirigé, n’en ai-mer qu’un seul, et dans celui qu’il aura choisi engendrer de beaux discours. Ensuite, il doit arriver à comprendre que la beauté qui se trouve dans un corps quelconque est sœur de la beauté qui se trouve dans tous les autres. En effet, s’il faut rechercher la beauté en général, ce serait une grande folie de ne pas croire que la beauté qui réside dans tous les corps est une et identique. Une fois pénétré de cette pensée, notre homme doit se montrer l’amant de tous les beaux corps et dépouiller comme une peti-tesse méprisable toute passion qui se concentrerait sur un seul.

Après cela, il doit regarder la beauté de l’âme comme plus précieuse que celle du corps ; en sorte qu’une belle âme, même dans un corps dépourvu d’agréments, suffit pour atti-rer son amour et ses soins, et pour lui faire engendrer en elle les discours les plus pro-pres à rendre la jeunesse meilleure.

Par là, il sera nécessairement amené à contempler la beauté qui se trouve dans les ac-tions des hommes et dans les lois, à voir que cette beauté est partout identique à elle-même, et conséquemment à faire peu de cas de la beauté corporelle.

Des actions des hommes, il devra passer aux sciences, pour en contempler la beauté ; et alors, ayant une vue plus large du beau, il ne sera plus enchaîné comme un esclave dans l’étroit amour d’un jeune garçon, d’un homme ou d’une seule action : mais, lancé sur l’océan de la beauté, et repaissant ses yeux de ce spectacle, il enfantera avec une iné-puisable fécondité les discours et les pensées les plus magnifiques de la philosophie, jusqu’à ce qu’ayant affermi et agrandi son esprit par cette sublime contemplation, il n’aperçoive plus qu’une science, celle du beau.

(…) Que penser d’un mortel à qui il serait donné de contempler la beauté pure, simple, sans mélange, non revêtue de chairs et de couleurs humaines et de toutes les autres va-nités périssables, mais la beauté divine elle-même ? Penses-tu que ce serait une destinée misérable que d’avoir les regards fixés sur elle, que de jouir de la contemplation et du commerce d’un pareil objet ? Ne crois-tu pas, au contraire, que cet homme, étant le seul ici-bas qui perçoive le beau par l’organe auquel le beau est perceptible, pourra seul en-gendrer, non pas des images de vertu, puisqu’il ne s’attache pas à des images, mais des vertus véritables, puisque c’est à la vérité qu’il s’attache ? Or c’est à celui qui enfante et nourrit la véritable vertu qu’il appartient d’être chéri de Dieu ; et si quelque homme doit être immortel, c’est bien lui.

Thèmes de recherche

1. Retracer les différentes étapes de l’éducation exposées dans ce texte et la significa-tion de chacune d’elles.

2. Quels rapports ce texte établit-il entre le Vrai (la science), le Beau (l’amour)et le Bien (la vertu) ?

3. Confronter ce texte avec celui qui expose la célèbre allégorie de la caverne (Républi-que, début du livre 7) : quelles analogies, quelles différences relevez-vous ?

4. Analysez le rôle du langage dans le parcours éducatif ici décrit.

Chapitre 1 : Diversité et complexité de la formation des adultes

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Annexe 2 Kant, Réflexions sur l’éducation, Vrin p.87-88

Un des plus grands problèmes de l’éducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire ! Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habi-tuer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur sa liberté, et en même temps je dois le conduire lui-même à faire un bon usage de sa liberté. Sans cela tout n’est que pur mécanisme et l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté. Il doit de bonne heure sentir l’inévitable résistance de la société, afin d’apprendre qu’il est diffi-cile de se suffire à soi-même, qu’il est difficile de se priver et d’acquérir, pour être indé-pendant.

On doit ici observer les règles suivantes :

1. Il faut laisser l’enfant libre en toutes choses depuis la première enfance (exception faite des choses en lesquelles il peut se nuire à lui-même, par exemple lorsqu’il veut sai-sir un couteau tranchant), mais à la condition qu’il ne s’oppose pas à la liberté d’autrui ; par exemple lorsqu’il crie, ou lorsque il est d’une gaieté par trop bruyante et ainsi in-commode envers les autres.

2. On doit lui montrer qu’il ne saurait parvenir à ses fins qu’en laissant les autres attein-dre les leurs, par exemple qu’on ne fera rien qui lui plaise s’il ne fait pas ce que l’on veut, qu’il doit s’instruire, etc.

3. On doit lui prouver qu’on exerce sur lui une contrainte qui le conduit à l’usage de sa propre liberté, qu’on le cultive afin qu’un jour il puisse être libre, c’est-à-dire ne point dépendre des attentions d’autrui. Ce dernier point est le plus tardif. C’est en effet une réflexion tardive chez les enfants que celle qui les mène à voir qu’il leur appartiendra à eux-mêmes, par exemple, de se soucier de leur entretien. Ils croient qu’il en sera tou-jours comme dans la maison de leurs parents, qu’ils auront à boire et à manger, sans avoir à s’en soucier. Sans cette préoccupation les enfants, particulièrement ceux des ri-ches et les fils de princes, demeurent comme les habitants d’Otahiti, toute leur vie des enfants.

C’est ici l’éducation publique possède ses avantages les plus frappants ; on y apprend à mesurer ses forces et la limitation qui résulte du droit d’autrui. On n’y jouit d’aucun pri-vilège parce que l’on y rencontre partout de la résistance et que l’on ne s’y rend remar-quable que par son mérite. Elle donne la meilleure image du futur citoyen.


1. Pourquoi un dressage purement mécanique ne permet-il pas à l’homme de « faire un bon usage de sa liberté » ?

2. Analysez et comparez les trois règles énoncées dans le second paragraphe. Quelle progression peut-on relever entre elles ?

3. Pourquoi l’éducation publique est-elle, selon l’auteur, meilleure que l’éducation pri-vée ?

4. Étudiez la signification et l’emploi du mot « résistance » dans ce texte.


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Annexe 3 J.J Rousseau, Considérations sur le gouvernement de Pologne, Garnier, p. 352-354

C’est l’éducation qui doit donner aux âmes la forme nationale, et diriger tellement leurs opinions et leurs goûts, qu’elles soient patriotes par inclination, par passion, par néces-sité. Un enfant en ouvrant les yeux doit voir la patrie, et jusqu’à la mort ne doit plus voir qu’elle. Tout vrai républicain suça, avec le lait de sa mère, l’amour de sa patrie, c’est-à-dire des lois et de la liberté. Cet amour fait toute son existence ; il ne voit que la patrie, il ne vit que pour elle ; sitôt qu’il est seul, il est nul ; sitôt qu’il n’a plus de patrie, il n’est plus, et s’il n’est pas mort, il est pis.

L’éducation nationale n’appartient qu’aux hommes libres ; il n’y a qu’eux qui aient une existence commune et qui soient vraiment liés par la loi. Un Français, un Anglais, un Es-pagnol, un Italien, un Russe, sont tous à peu près le même homme ; il sort du collège déjà tout façonné pour la licence, c’est-à-dire pour la servitude. A vingt ans, un Polonais ne doit pas être un autre homme : il doit être un Polonais. Je veux qu’en apprenant à lire il lise des choses de son pays ; qu’à dix ans il en connaisse toutes les productions, à douze toutes les provinces, tous les chemins, toutes les villes ; qu’à quinze il en sache toute l’histoire, à seize toutes les lois ; qu’il n’y ait pas eu dans toute la Pologne une belle action ni un homme illustre dont il n’ait la mémoire et le cœur pleins, et dont il ne puisse rendre compte à l’instant.

(…) Je n’aime point ces distinctions de collèges et d’académies, qui font que la noblesse riche et la noblesse pauvre sont élevées différemment et séparément. Tous étant égaux par la constitution de l’Etat doivent être élevés ensemble et de la même manière ; et si l’on ne peut établir une éducation publique tout à fait gratuite, il faut du moins la met-tre à un prix que les pauvres puissent payer.

(…) Dans tous les collèges il faut établir un gymnase ou lieu d’exercices corporels pour les enfants. Cet article si négligé est, selon moi, la partie la plus importante de l’éducation, non seulement pour former des tempéraments robustes et sains, mais en-core plus pour l’objet moral, qu’on néglige ou qu’on ne remplit que par un tas de pré-ceptes pédantesques et vains qui sont autant de paroles perdues. Je ne redirai jamais assez qu’une bonne éducation doit être négative. Empêchez les vices de naître, vous au-rez assez fait pour la vertu. Le moyen en est de la dernière facilité dans la bonne éduca-tion publique : c’est de toujours tenir les enfants en haleine, non par d’ennuyeuses études où ils n’entendent rien et qu’ils prennent en haine par cela seul qu’ils sont forcés de rester en place, mais par des exercices qui leur plaisent, en satisfaisant au besoin qu’en croissant leur corps a de s’agiter, et dont l’agrément pour eux ne se bornera pas là.

On ne doit point permettre qu’ils jouent séparément à leur fantaisie, mais tous ensem-ble et en public, de manière qu’il y ait toujours un but commun auquel tous aspirent, et qui excite la concurrence et l’émulation.(…) Car il ne s’agit pas seulement ici de les oc-cuper, de leur former une constitution robuste, de les rendre agiles et découplés, mais de les accoutumer de bonne heure à la règle, à l’égalité, à la fraternité, aux concurren-ces, à vivre sous les yeux de leurs concitoyens et à désirer l’approbation publique.


1. Quelles sont les finalités de l’éducation morale d’après ce texte ?

2. Peut-on concilier « l’égalité et la fraternité » avec « la concurrence et l’émulation » ? Si oui, comment ?

3. Comparer la conception de l’éducation publique ici développée avec celle du texte précédent ( Kant).


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Annexe 4 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain,

GF-Flammarion, p. 274-276

L'égalité d'instruction que l'on peut espérer d'atteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dépendance, ou forcée, ou volontaire. Nous montrerons, dans l'état ac-tuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir à. ce but, même pour ceux qui ne peuvent donner à l'étude qu'un petit nombre de leurs premières années, et dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir. Nous ferons voir que par un choix heureux, et des connaissances elles- mêmes et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d'un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir pour l'économie domestique, pour l'administration de ses affaires, pour le libre déve-loppement de son industrie et de ses facultés ; pour connaître ses droits les défendre et les exercer; pour être instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir; pour juger ses actions et celles des autres, d'après ses propres lumières, et n'être étranger à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dé-pendre aveuglément de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ou l'exercice de ses droits; pour être en état de les choisir et de les surveiller, pour n'être plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d'espérances chimériques ; pour se défendre contre les préjugés avec les seules for-ces de sa raison; enfin, pour échapper aux prestiges du charlatanisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous pré-texte de l' enrichir, de le guérir et de le sauver.

Dès lors, les habitants d'un même pays n'étant plus distingués entre eux par l'usage d'une langue plus grossière ou plus raffinée; pouvant également se gouverner par leurs propres lumières; n'étant plus bornés à la connaissance machinale des procédés d'un art et de la routine d'une profession; ne dépendant plus, ni pour les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre instruction, d'hommes habiles qui les gouvernent par un ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle, puisque la différence des lu-mières ou des talents ne peut plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage, permettent de s'entendre; dont les uns peuvent avoir le désir d'être instruits par les autres, mais n'ont pas besoin d'être conduits par eux; peuvent vouloir confier aux plus éclairés le soin de les gouverner; mais non être forcés de le leur abandonner avec une aveugle confiance..

C'est alors que cette supériorité devient un avantage pour ceux même qui ne le parta-gent pas, qu'elle existe pour eux, et non contre eux. La différence naturelle des facultés entre les hommes dont l'entendement n’a point été cultivé, produit, même chez les sauvages, des charlatans et des dupes; des gens habiles et des hommes faciles à trom-per. La même différence existe sans doute dans un peuple où l'instruction est vraiment générale; mais elle n'est plus qu'entre les hommes éclairés et les hommes d'un esprit droit, qui sentent le prix des lumières sans en être éblouis; entre le talent ou le génie, et le bon sens qui sait les apprécier et en jouir; et quand même cette différence serait plus grande, si on compare seulement la force, l'étendue des facultés, elle ne deviendrait pas moins insensible, si on n'en compare que les effets dans les relations des hommes entre eux, dans ce qui intéresse leur indépendance et leur bonheur.


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Thèmes de recherches

1. Pourquoi l’instruction permet-elle, selon Condorcet, d’abolir toute dépendance entre les hommes ?

2. Précisez et justifiez les différents éléments de l’instruction mentionnés dans le pre-mier paragraphe. En quoi chacun d’eux est-il nécessaire pour l’accès à l’indépendance ?

3. Quel est le sens de la distinction entre « hommes éclairés » et « hommes d’un esprit droit » ? Pourquoi cette différence ne conduit-elle pas à l’oppression comme « la diffé-rence naturelle des facultés entre les hommes dont l’entendement n’a point été culti-vé» ?

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Philosophie 2010