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M2

Emplois du tempsProgrammations

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Projets

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CYCLES 2 & 3

UNE ÉDITION

HORSSÉRIE

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la classe hs.indd 1 16/07/2015 12:22CV LC Emploi du temps dos 4,5mm.indd 1 30/07/15 15:21

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19

5

75

35

2 éditorial

4 calendrierscolaire2015-2016

emploisdutemps6 #1 CP • CE1 9 demi-journées

8 #2 CP 9 demi-journées

9 #3 CE1 9 demi-journées

10 #4 CE1 • CE2 9 demi-journées

12 #5 CE2 8 demi-journées

13 #6 CM1 9 demi-journées

14 #7 CM1 • CM2 9 demi-journées

16 #8 CM2 4 jours, enseignement privé

17 #9 CLIS 8 demi-journées

projets20 CP Écrire au quotidien

24 CP • CE1  Réaliser un mobile

25 Cycles 2 et 3  Créer un jeu de questions/réponses

26 Cycle 3  Fabriquer un boomerang

28 Cycle 3 La Grande Guerre

programmations36 CP Français, Mathématiques

46 CE1 Français, Mathématiques, Découverte du monde, Anglais

56 CE2 Français, Mathématiques

67 CM1 Français, Mathématiques

71 CM2 Français, Mathématiques

ots&pedt76 La nouvelle organisation de la scolarité en cycles

78 Concevoir la globalité du temps de l’enfant dans la cohérence

annexes84 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

92 Programmation et progression : des outils pédagogiques inhérents

au projet d’école

93 GS • élémentaire La situation d’apprentissage :

l’essence du métier d’enseignant

4

2

91

Ce hors-série comporte un encart jeté « Bulletin d’abonnement » (exemplaires France métropolitaine).

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13

CM1 (9 demi-journées)#6

Jean-Noël Pascaud

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

RItUELs* RItUELs* RItUELs* FRANçAIs poésie

RItUELs*

FRANçAIs jogging d’écriture

EPs FRANçAIs jogging d’écriture

FRANçAIsjogging d’écriture(production thématique)

MAthéMAtIqUEs calcul

PRoJEtPLURIDIsCIPLINAIRE

MAthéMAtIqUEs numération

MAthéMAtIqUEs grandeurs et mesures

FRANçAIs étude de la langue

MAthéMAtIqUEs résolution de problèmes

LANgUE VIVANtE anglais

éDUCAtIoN MUsICALE

RéCRéAtIoN

FRANçAIs orthographe

MAthéMAtIqUEs géométrie

FRANçAIs rédaction, production d’écrit

FRANçAIs lecture suivie

FRANçAIs grammaire

FRANçAIs étude de la langue

INstRUCtIoN MoRALE Et CIVIqUE

géogRAPhIE éDUCAtIoN MUsICALE

MAthéMAtIqUEs calcul mental

MAthéMAtIqUEs calcul mental

PAUsE MéRIDIENNE PAUsE MéRIDIENNE

MAthéMAtIqUEs résolution de problèmes

MAthéMAtIqUEs calcul mental

LANgUE VIVANtE anglais

MAthéMAtIqUEs calcul mental

FRANçAIs grammaire

bILAN Et LEçoNs DE LA sEMAINE

sCIENCEs & tEChNoLogIE

FRANçAIs ateliers de lecture

hIstoIRE ARts VIsUELs

PAUsE

APC

8 h 45

9 h

9 h 30

10 h

10 h 30

10 h 50

11 h 30

11 h 45

12 h

13 h 45

14 h

14 h 30

15 h 30

15 h 45

16 h 45Rituels : calendrier des nombres ; maths-express ; un jour, une œuvre.

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25

projet

Créer un jeu de questions/réponses

Cycles 2 • 3

Technologie• Notions d’électricité (découverte)• Collecte du matériel (récupération)

Mathématiques•  Mesures•  Représentations de l’objet

(schéma, plan)•  Géométrie

Langue française orale•  Comparaisons•  Argumentation(s)•  Vocabulaire

Langue française écrite•  Vocabulaire•  Orthographe•  Utilisation des temps•  Phrases déclaratives, négatives•  Productions d’écrit•  Éventuellement, rédaction d’un 

cahier des charges (planning, matériel, validation...) pour communiquer le projet à une autre classe dans le cadre d’une correspondance ou d’échanges de questionnaires

BCD et TICE•  Recherches en autonomie, 

en fonction du thème choisi (histoire, éducation musicale...)

• Questionnement à l’adulte• Mise en page

Mesdames Charles, France, Marion et Martin

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JEU éLECtRIqUE DE qUEstIoNs/

RéPoNsEs

HS LC EMPLOI DU TEMPS.indd 25 31/07/15 10:03

36 programmationÉric Montigny

FRANçAIs grammaire

LEs PRogRAMMEs GrammaireLa première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et les usages sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet.Les élèves distinguent le présent du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être,�avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire,�aller,�dire,�venir.�La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

LEs PRogREssIoNs (iSSuES Du BO)

La phrase• �Identifier�

les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule)

Les classes de mots• �Reconnaître�

les noms et les verbes et les distinguer des autres mots

• �Distinguer�le�nom et l’article qui le précède

• �Identifier�l’article• �Approche�

du pronom : savoir identifier oralement les pronoms personnels sujets

Les fonctions–

Les genres et les nombres• �Repérer�

et justifier les marques du genre et du nombre :– le -s du pluriel– le -e du

féminin– terminaisons

-nt

Le verbe• �Utiliser�à�l’oral :

– le présent – le futur – le passé

composé

LA PRogRAMMAtIoN DEs APPRENtIssAgEs sUR L’ANNéE : gRAMMAIRE

PéRIoDE 1 PéRIoDE 2 PéRIoDE 3 PéRIoDE 4 PéRIoDE 5

La phrase• �Différencier�le�texte�

et la phrase• �Dénombrer�des�

phrases (en s’appuyant sur le point)

La phrase• �Dénombrer�

des phrases (en s’appuyant sur le point et la majuscule)

• �Écrire�une�phrase�simple à partir d’une image

Le verbe• �Transposer�oralement�

une phrase du présent au futur (demain…)

La phrase• �Écrire�une�phrase�

simple commençant par une majuscule et se terminant par un point

Les constituants de la phrase• �Reconnaître�un�verbe�

d’action dans une phrase simple

• �Reconnaître�le�sujet�(comme étant l’auteur de l’action)

Le genre et le nombre• �Repérer�le�-s

du pluriel• �Transposer�

singulier > pluriel

Le verbe• �Transposer�oralement�

une phrase du présent au passé (hier…)

Les constituants de la phrase• �Identifier�le�nom• �Identifier�

le déterminant qui précède le nom

• �Identifier�un�pronom�personnel

• �Identifier�le�référant�d’un pronom dans un texte court

Le genre et le nombre• �Repérer�le�-e

du féminin• �Transposer�du�

masculin au féminin• �Repérer�la�marque�

du pluriel d’un verbe (-ont, -ent)

Le verbe• �Transposer�oralement�

une phrase du passé au futur

• �Écrire�trois�phrases : – avec une majuscule – avec un point – avec un pronom –  en identifiant

les verbes–  en identifiant

les noms

Classe de CP

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78

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Concevoir la globalité du temps de l’enfant dans la cohérenceUn partenariat inédit entre les services de l’État et les collectivités territoriales

La logique d’une politique cohérente de l’aménagement du territoire

Le train des réformes territoriales a réel-lement débuté son parcours en 1983 avec la loi relative au transfert des compétences de l’État vers les collec-tivités territoriales, modifiant progres-sivement les compétences, les espaces et les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire.

Si les métropoles ont développé des structures édu-catives performantes depuis plusieurs décennies, elles connaissent en outre une pérennisation de leurs dispo-sitifs éducatifs en perpétuelle évolution. Ces territoires, constituant le « miroir des dynamiques économiques et sociales »1 de la mondialisation qui fonctionne, ne reflètent pourtant pas la réalité de certaines banlieues, et encore moins la réalité des zones rurales.Si les pouvoirs publics ont trop rapidement voulu inté-grer qu’une majorité de la population française vit sous l’influence des urbanités diverses, ils ont trop

Frédéric Le Mercier

Inspecteur de l’Éducation nationale, chargé�de�la�mission�départementale�« rythmes�scolaires� et�projets�éducatifs�territoriaux »�(DSDEN�de�l’Oise)

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79

souvent tenté de faire croire que les prestations de la ville étaient réalisables dans les zones périphériques, ce que les élus locaux – toutes opinions politiques confon-dues – dénoncent régulièrement.Hors métropole, via les récentes intercommunalités, la mutualisation des moyens devient une nécessité abso-lue, car elle permet d’envisager des ressources éduca-tives plus performantes pour des cohortes d’enfants géographiquement regroupés et bénéficiant, de fait, d’infrastructures et d’encadrement semblables à ceux que connaissent les jeunes citadins.Des éléments d’une dynamique nouvelle sont donc proposés aux territoires de la France périphérique pour consolider puis développer des structures périscolaires et scolaires. Il ne s’agit alors plus de raisonner au gré d’une distorsion de la réalité locale, mais de sédenta-riser d’abord les familles en leur proposant des presta-tions éducatives offrant une prise en charge globale de l’enfant pour, dans un second temps, envisager l’im-plantation de nouveaux ménages sur ce territoire.La carte scolaire ne se joue plus seulement dans les écoles, car l’espace éducatif est désormais tributaire d’une halte-garderie, d’un temps d’enseignement déter-miné, d’une restauration scolaire et d’activités périsco-laires (notamment le mercredi après-midi). C’est la raison pour laquelle le projet éducatif territorial est un outil inédit, visant la cohérence territoriale et éducative en réunissant tous les acteurs autour d’une même table de travail.

La cohérence territoriale et la cohérence éducative : une logique de mutualisation

Depuis 2013, il s’agit d’appréhender le temps global de l’enfant à travers des services de proximité de qua-lité et complémentaires au sein d’un même territoire. Qu’il soit situé au sein d’une métropole, dans les zones périurbaines ou en zone rurale éloignée, le territoire considéré est à la fois le lieu et l’objet de la réflexion et de la concertation de l’ensemble des partenaires de la communauté éducative (collectivités territoriales, équipes pédagogiques, inspection de l’Éducation nationale, représentants élus des parents d’élèves aux conseils d’école).Aujourd’hui, si les métropoles et leurs ceintures dis-posent de structures et de locaux qui permettent d’assurer des services de proximité pérennes, la pro-blématique est radicalement différente pour les terri-toires ruraux en pleine mutation.À la campagne, devenir attractif pour les jeunes ménages, c’est offrir une plus-value locale qui leur permet de surmonter le problème trop récurrent des déplacements entre le domicile et le lieu de travail. C’est

aussi garantir la prise en charge globale de l’enfant avec différents intervenants, le cas échéant du matin au soir en incluant le temps de restauration scolaire du midi, en réduisant le transport pour limiter les risques liés aux déplacements et réduire les coûts de fonctionnement.À ce titre, la mutualisation des moyens dont disposent les communes est fondamentale pour éviter d’envisager des projets trop ambitieux que la conjoncture actuelle ne permet pas sur le plan financier. Il reste donc à consi-dérer l’existant et, si besoin est, à envisager une restruc-turation partielle de façon à concrétiser la proximité des lieux d’enseignement et d’activités. Sans périscolaire et sans cantine proches de l’école, le manque d’attractivité perçu par les familles risque de les conduire à envisager d’autres solutions que l’école du RPI 2. Si la volonté des élus est incontournable, le projet édu-catif territorial, en tant qu’outil, favorise à la fois le dialogue, la concertation et la mise en œuvre d’acti-vités dont les enfants sont les premiers bénéficiaires. À l’heure où les collectivités territoriales entrent dans une concurrence inédite, la réflexion sur les services de proximité devient une priorité.

Pourquoi envisager un projet éducatif territorial (PEDT) ?

Enjeux et perspectives : scolaire et périscolaireIl s’agit de recenser et/ou de créer les ressources locales mobilisables pour rendre pérenne un dispositif souvent nouveau. Proposer à chaque enfant scolarisé un par-cours éducatif raisonné, c’est considérer des temps d’enseignement, de jeux et de détente, organisés dans un espace déterminé et sécurisant pour les familles.

qui initie le projet ? Avec quels copilotes ?Hormis dans le cas d’une organisation du temps sco-laire relevant d’une dérogation, le PEDT ne constitue pas une obligation légale, la mise en place d’activités périscolaires non plus.Mais, dans tous les cas, c’est la collectivité territoriale concernée (commune ou EPCI 3) qui doit prendre l’initia-tive : c’est elle qui opte pour sa rédaction comme pour sa mise en œuvre selon différentes options offertes par la réglementation et par la législation.Pour autant, si la volonté de bâtir est la nécessité première, celle de travailler en partenariat avec les autres membres de la communauté éducative doit l’accompagner.

quelles activités sont envisageables ?À l’heure actuelle, compte tenu de la réglementation, trois types d’activités sont observés :• L’aide aux leçons (jamais aux devoirs), parfois intitu-

lée « soutien scolaire » de façon présomptueuse,

1. Christophe Guilluy,�La�France�périphérique.� Comment�on�a�sacrifié�les�classes�populaires, Flammarion, 2014.

2. Regroupement pédagogique intercommunal.

3. Établissement public de coopération intercommunale.

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93

annexe#3

Connaissance (connaissance déclarative)Je connais une date, un auteur, une poésie, une propriété physique, une règle de jeu, une table de multiplication…

Habileté motriceFine : écrire, découper, coller…Globale : marcher, courir, ramper, lancer un objet sur une cible...

Méthode (connaissance procédurale)Je sais comment faire : chercher un article dans un dictionnaire, prélever un indice sur l’affichage, poser une opération...En EPS, je sais où me placer sur le terrain.

AttitudeEn classe, je parle à voix basse pour ne pas gêner les autres. En EPS, je me place de tel côté du terrain avec mon équipe, je coopère, je m’oppose...

Frédéric Le Mercier

quels sont les champs d’apprentissage(s) ?Les apprentissages ont du sens pour les élèves du premier degré s’ils correspondent à des situations concrètes qu’ils peuvent transférer et réinvestir en dehors de l’école.On apprend, tout au long de notre vie, dans quatre champs auxquels sont liés tous les apprentissages : les connaissances, les habiletés motrices, les méthodes et les attitudes.

qu’est-ce qu’une compétence ?Une compétence comprend systématiquement une ou plusieurs connaissances. Mais, dans bien des domaines, les quatre champs d’apprentissages connaissent des complémentarités incontournables.En voici quelques exemples :

Une fois la notion de compétence comprise, la mise en œuvre d’une situation d’apprentissage entre dans une logique pédago-gique cohérente, notamment parce qu’elle constitue l’essence même du métier d’enseignant.Une compétence et une seule est donc visée pour chaque situa-tion d’apprentissage. Procéder ainsi évite de déborder sur le plan-ning (45 à 50 minutes est un grand maximum). En outre, il est plus efficace de focaliser son attention sur une compétence (qui est l’objectif d’enseignement) et plus aisé pour renseigner une grille d’observation.En effet, comment, dans une classe à 28 élèves, cocher deux ou trois cases d’objectifs (soit 56 ou 84 cases à cocher) ?

Ce ne serait pas sérieux, car il ne resterait au professeur que peu de temps pour intervenir de manière formative auprès d’élèves qui ne deviendraient que des objets d’observation. Si fixer un objectif d’enseignement par situation d’apprentissage est donc un critère d’efficacité, la mise en œuvre de la situa-tion d’apprentissage relève d’un positionnement pédagogique et didactique précis, qui consiste à proposer aux élèves concer-nés un problème particulier. Une situation d’apprentissage est donc nécessairement une situation-problème que l’élève doit résoudre avec les moyens mis à sa disposition par l’ensei-gnant, mais également avec les connaissances qu’il a acquises et mémorisées.

La situation d’apprentissage

L’essence du métier d’enseignant

En sciences, en histoire, en géographie, en conjugaison… l’élève prépare un contrôle.

En technologie, l’élève fabrique un objet qui fonctionne.

En EPS, l’élève entre dans le gymnase pour jouer au handball.Nota : Une séquence motrice est l’enchaînement de plusieurs habiletés (ex. : attraper la balle, armer son tir, tirer vers le but).

Une compétence peut être au minimum une connaissance déclarative. Mais, le plus souvent, elle correspond à une combinaison de plusieurs champs d’apprentissages complémentaires.On s’aperçoit, par la même occasion, que parler de « métiers manuels » n’est nullement justifié.

GS et élémentaire

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