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no.8 Diciembre 2010 Azcapotzalco UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA Casa abierta al tiempo 1 POUR UNE SEMIAUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES Mtra. Lucia Tomasini Bassols Depto. De Humanidades UAM-Azcapotzalco [email protected] INTRODUCTION Les premiers pas vers l’apprentissage autonome de langues étrangères ont été faits il y a bien déjà 3 décennies. Surgie comme une alternative d’apprentissage où l’enseignant cède la place à la machine et où l’apprenant s’auto-forme au fur et à mesure qu’il apprend à apprendre, l’acquisition d’une langue en autonomie a effectivement modifié le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, les stratégies d’apprentissage à développer, l’évaluation, les motivations et besoins, les types d’interactions avec la technologie, l’environnement institutionnel… . Autant d’éléments impliqués dans le processus et qui déterminent très fréquemment le succès relatif ou l’échec absolu d’un apprentissage autonome ! L’enthousiasme généralisé- un peu partout dans les institutions d’enseignement/apprentissage de langues- envers cette nouvelle méthodologie, n’a pas pour autant résolu en entier le problème de fond, mis en évidence par l’impossibilité réelle d’appliquer une autonomie absolue dans l’apprentissage des langues et souligné par la nouvelle tournure des échanges entre les individus et les groupes sociaux déterminés par les contextes sociaux, politiques, économiques, culturels, et technologiques, de la mondialisation. En effet, utilisant toutes les ressources de la technologie, comment fournir à l’apprenant d’une langue étrangère- sans les lui imposer- les éléments pertinents, indispensables à son apprentissage en autonomie ? L’EXPÉRIENCE DE L’AUTONOMIE L’apprentissage autonome des langues des années 70, 80-voire même 90- a alors évolué vers d’autres voies, tout comme la réflexion méthodologique qui l’a accompagné. Aujourd’hui, dans la perspective des nouvelles propositions pédagogiques, il me semble que l’apprentissage en semiautonomie sert mieux d’encadrement aux nouveaux scénarios pédagogiques de l’apprentissage des langues. Quelles sont donc les principales caractéristiques de l’apprentissage

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POUR UNE SEMIAUTONOMIE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES

Mtra. Lucia Tomasini BassolsDepto. De Humanidades

[email protected]

INTRODUCTIONLes premiers pas vers l’apprentissage autonome de langues étrangères ont été faits il y a bien déjà 3 décennies. Surgie comme une alternative d’apprentissage où l’enseignant cède la place à la machine et où l’apprenant s’auto-forme au fur et à mesure qu’il apprend à apprendre, l’acquisition d’une langue en autonomie a effectivement modifié le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, les stratégies d’apprentissage à développer, l’évaluation, les motivations et besoins, les types d’interactions avec la technologie, l’environnement institutionnel… . Autant d’éléments impliqués dans le processus et qui déterminent très fréquemment le succès relatif ou l’échec absolu d’un apprentissage autonome !L’enthousiasme généralisé- un peu partout dans les institutions d’enseignement/apprentissage de langues- envers cette nouvelle méthodologie, n’a pas pour autant résolu en entier le problème de fond, mis en évidence par l’impossibilité réelle d’appliquer une autonomie absolue dans l’apprentissage des langues et souligné par la nouvelle tournure des échanges entre les individus et les groupes sociaux déterminés par les contextes sociaux, politiques, économiques, culturels, et technologiques, de la mondialisation. En effet, utilisant toutes les ressources de la technologie, comment fournir à l’apprenant d’une langue étrangère- sans les lui imposer- les éléments pertinents, indispensables à son apprentissage en autonomie ?

L’EXPÉRIENCE DE L’AUTONOMIEL’apprentissage autonome des langues des années 70, 80-voire même 90- a alors évolué vers d’autres voies, tout comme la réflexion méthodologique qui l’a accompagné. Aujourd’hui, dans la perspective des nouvelles propositions pédagogiques, il me semble que l’apprentissage en semiautonomie sert mieux d’encadrement aux nouveaux scénarios pédagogiques de l’apprentissage des langues.Quelles sont donc les principales caractéristiques de l’apprentissage

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des langues en semiautonomie ? Dans quelle mesure la semiautonomie constitue-t-elle une alternative efficace dans l’apprentissage des langues ?Dans le présent document, je me propose, dans un premier temps, de répondre à ces questions en réfléchissant brièvement aux réussites mais aussi aux limites de l’autonomisation dans l’apprentissage des langues ; puis dans un deuxième temps, d’en analyser les perspectives à travers la semiautonomie dans les nouveaux contextes didactiques. Afin d’illustrer mon point de vue, je me propose également de présenter un exemple d’activité menée en semiautonomie au Centre de Langues Étrangères de l’Université Autonome Métropolitaine-Azcapotzalco (UAM-A). La notion d’autonomie de l’apprentissage- et tout particulièrement de l’apprentissage des langues étrangères- est étroitement liée, depuis plus de trente ans, essentiellement aux travaux de Henri Holec, David Little et d’autres, ainsi qu’aux expériences d’apprentissage autodirigé du CRAPEL (Centre de recherche et d’application pédagogique en langues). Dans sa définition de l’autonomie comme « la capacité [de l’apprenant] de prendre en charge son propre apprentissage », Holec (1979 : 31) souligne l’idée qu’un apprenant autonome « est capable de prendre lui-même toutes les décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire ou se trouve être impliqué ». Les apports réalisés par cette approche pédagogique ont alors permis de chercher à centrer l’apprentissage sur l’apprenant, c’est-à-dire de lui laisser assumer la responsabilité de son propre apprentissage, ce qui par conséquent a mené à redéfinir le rôle du professeur non plus comme le transmetteur des savoirs mais comme le facilitateur de ces savoirs. Un autre apport substantiel a été celui de guider l’apprenant vers le développement de ses stratégies d’apprentissage en apprenant à apprendre et en apprenant à être autonome, ainsi que l’affirme Louis Porcher (2004) : « Seul peut apprendre utilement un apprenant qui gère lui-même son propre apprentissage, c’est-à-dire qui prend en main la définition des objectifs qu’il décide de poursuivre et des moyens qu’il décide d’utiliser pour les atteindre. L’apprenant autonome est autogestionnaire de son apprentissage. » En d’autres mots, l’apprentissage en autonomie a signifié un défi incontournable dans l’historique de la didactique des langues. De ce fait, les laboratoires de langues, par exemple, se sont transformés en centres de ressources pour l’apprentissage autonome dans le but de devenir une alternative didactique aux cours en présentiel et de se constituer en une réponse aux besoins d’autonomisation de l’apprenant, l’idée étant celle de substituer -dans la mesure du possible- l’enseignant L’apprentissage autonome a permis d’établir (et d’équilibrer) de nouveaux rapports entre

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par les ressources technologiques. H.Portine (1998 :74) le souligne très clairement quandil dénonce que « les appareillages électronico-informatiques font croire à certains que l’on peut se passer d’enseignant, une machine faisant très bien l’affaire ». Dans les années qui ont suivi, avec le développement des systèmes multimédias, les cédéroms, les vidéoconférences et les interactions informatisées, l’apprentissage en autonomie a rapidement gagné les espaces didactiques. Les offres de support pédagogique d’auto-apprentissage se sont concrétisées dans les médiathèques qui désormais comptent avec une infrastructure (salles avec Internet, salles de lecture, etc.) ad hoc à l’organisation du travail autonome conçu à travers des matériaux d’apprentissage sous forme de multimédias ou de fiches de travail individualisé, où l’apprenant choisit en pleine autonomie ses objectifs de travail, les compétences à développer, l’autoévaluation à réaliser, ainsi que son rythme et temps d’apprentissage, entre autres modalités. Pourtant, le chemin parcouru n’a pas rempli toutes les attentes. D’une part, l’intervention de l’enseignant dans l’autonomisation de l’apprenant, par exemple, prévue comme un soutient technique et psychosociologique indispensable constant et présent durant tout le processus, pose le problème des rapports de dépendance créés entre enseignant-soutien et apprenant-autonome au cours de ce processus d’autonomisation, ce qui constitue une contradiction avec la notion d’autonomie de l’apprentissage. Le rôle de l’apprenant, d’autre part, exige une attitude active de sa part ; c’est-à-dire qu’il s’agit pour lui de disposer de savoirs et savoirs-faire et de les appliquer à son propre processus d’apprentissage en autonomie alors que, pour des raisons évidentes, il n’est pas censé de les avoir. C’estle cas, souvent, de l’apprentissage assisté par ordinateur (AAO), où l’étudiant, sous risque de se méprendre ou se confondre, assume divers rôles à la fois. Souvent poussé àl’extrême, l’apprentissage autonome a été confondu avec l’autodidaxie : alors que l’apprentissage autonome porte sur la capacité de l’apprenant à décider sur tous les aspects de son apprentissage (détermination des objectifs, définition des contenus et des progressions, sélection des méthodes et techniques à mettre en œuvre, contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite : rythme, moment, lieu, et évaluation de l’acquisition réalisée), l’autodidaxie se réfère aux comportements de l’apprenant en situation d’apprentissage (les façons d’agir au cours de l’apprentissage autonome). .

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les acteurs intervenant dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues (enseignant, apprenant, institution, ressources et environnement d’apprentissage)Toutefois, l’autonomie ne signifiant pas travailleur seul, l’apprentissage autonome n’offre pas nécessairement d’autonomie langagière à l’apprenant, dans la mesure où l’interaction se limite à l’ordinateur et laisse de côté le contact humain et la pratique de vive voix de la langue avec l’enseignant. L’apprentissage autonome limite également l’autonomie cognitive de l’apprenant, dans la mesure où, par exemple, le concept de « zone de proche développement » (ZPD), proposé par Lev Vygotski (1937) s’annule par le fait que-comme l’explique l’auteur, si « tout développement suppose une socialisation de l’individu, notamment par l’école », l’autonomie absolue contredit cette proposition. Ainsi, il devient presqu’impossible de déterminer la zone de proche développement de l’apprenant si celui-ci, dans la réalisation d’une tâche, n’est pas guidé par un individu expert dans la réalisation de cette tâche. (Rappelons que la zone de proche développement est donnée par l’écart entre leniveau de développement atteint par un individu qui apprend seul et le niveau de développement qu’il atteint lorsqu’il est guidé par un expert, ce qui nous permet de mesurer les stratégies d’apprentissages à développer, l’importance de l’entourage social de l’apprenant et son bagage culturel, etc.). Pour l’apprentissage d’une langue étrangère, la ZPD constitue une aide substantielle et un repère important. C’est dans cette perspective que la semiautonomie apparait comme une alternative de plus en plus évidente pour l’apprentissage des langues.

L’APPRENTISSAGE EN SEMIAUTONOMIEElle consiste à guider l’apprenant dans l’acquisition d’une autonomie partielle, et de lui donner la possibilité de prendre en charge seulement une partie de son propre apprentissage, d’une manière graduelle, étant donné que dans le processus d’apprentissage interviennent divers facteurs qui agissent à différents moments de l’apprentissage et que l’apprenant, non spécialiste en didactique, ne peut pas identifier. La semiautonomie s’appuie sur les aspects positifs du cours en présentiel, où l’enseignant s’assume comme formateur et non plus comme détenteur des savoirs, où il joue le rôle d’étayeur au cours du processus d’apprentissage de l’apprenant et où sa seule présence assure normalement le contact humain avec l’apprenant. Elle s’appuie également sur les aspects positifs de l’apprentissage en autonomie qui mène

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l’apprenant vers une autonomisation de l’apprentissage dans la mesure où elle permet aux technologies de renforcer leur rôle d’outils sans leur accorder une exclusivité totale.Elle assure en même temps, par la combinaison de ces démarches, la possibilité pour l’apprenant de développer ses différents styles d’apprentissage et de les centrer sur ses objectifs et sesmotivations, et non plus sur les besoins institutionnels ou de l’enseignant en soi. Dans ce sens, elle flexibilise l’apprentissage autonome et en présentiel par l’alternance des modalités d’apprentissage. Dans le cas plus concret de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprentissage en semiautonomie permet à l’apprenant de diversifier son apprentissage en effectuant des activités et des tâches orientées vers le développement de compétences langagières que l’apprentissage autonome absolu ne peut pas développer et que l’apprentissage exclusivement en présentiel ne peut pas toujours garantir non plus. C’est le cas aussi du développement de la compétence communicative interculturelle, que la modalité d’apprentissage en semiautonomie assure mieux dans la mesure où l’apprenant peut acquérir des connaissances et se faire des réflexions qui enrichissent sa formation et le sensibilisent envers le différent grâce au contact interculturel auquel il a accès à travers les technologies, d’une part, et grâce au guidage méthodologique de l’enseignant dans l’approche interculturelle, d’autre part. Actuellement, les nouveaux scénarios pédagogiques, redessinés par les technologies utilisées dans les cours de langues, (les téléphones portables, l’internet et les communications par satellite, les plate-formes, principalement), proposent aux apprenants une quantité considérable de choix de possibilités didactiques qui cherchent à satisfaire les nouveaux besoins linguistiques et de communication imposés par la dynamique de la vie moderne. Ainsi, que ce soit par des interactions via forums de discussion ou de pratique de la langue, des cours donnés dans le cadre d’une réalité virtuelle sur objectifs spécifiques, des tutorats synchrones et asynchrones mis en place à travers des dispositifs d’apprentissage en tandem, ou autres modalités, l’apprentissage d’une langue étrangère en semiautonomie est aujourd’hui une démarche incontournable.

QUELQUES RÉFLEXIONS FINALESL’évolution de l’apprentissage en autonomie absolue vers l’apprentissage en semiautonomie constitue un défi tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, ainsi que pour le concepteur de dispositifs d’apprentissage des langues, car les réflexions qui concernent cette évolution sont

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plus issues de la pratique et de l’expérimentation de situations en semiautonomie que d’une littérature de base ; en fait, elle se construit à peine. Pour l’acquisition de connaissances et l’apprentissage d’une langue, la formation hybride, c’est-à-dire l’utilisation des TICE dans un contexte de semiautonomie représente une alternative efficace et facilement adaptable aux conditions d’apprentissage actuelles. Les ressources de la technologie ouvrent de nouvelles perspectives pour l’apprentissage d’une langue, mettant à portée de tous des sites au-delà de l’espace et du temps, avec des parcours par tâches concrètes, des documents authentiques qui introduisent l’apprenant dans la culture de l’Autre, des dispositifs d’évaluation qui facilitent l’interaction, etc. Comme le souligne Albert Moyne (1982 : 102) « L’Internet actuel peut déjà fournir de nombreux matériels susceptibles de répondre aux différents objectifs, niveaux, profils d’apprenants, et ce en français ou dans des langues source variées ». Finalement, il me semble indispensable de souligner l’importance des échanges interculturels et le processus de découverte de la langue-culture cible, qui sont rendus possibles uniquement dans un cadre d’apprentissage semiautonome, où enseignant et apprenant ont chacun leur rôle à jouer. Les apprentissages collaboratifs, à la base des échanges des communautés en ligne, les dispositifs d’apprentissage en tandem, les tutorats, l’apprentissage dans les réalités virtuelles, les simples interactions informatisées, etc., ne peuvent pas se développer sans l’encadrement de la méthodologie de l’apprentissage en semiautonomie, malgré leur ancrage dans les technologies.

PRÉSENTATION D’UNE ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE DU FLE EN SEMIAUTONOMIECette activité est présentée ici comme exemple de travail en semiautonomie, où l’apprenant effectue ses recherches et répond de manière individuelle aux questions posées dans le corpus de l’activité, puis il compare, corrige, discute et justifie ses réponses et ses opinions exprimées soit à l’oral soit à l’écrit. D’autre part, le thème en soi de l’activité- La fête des morts- permet à l’étudiant de se faire des réflexions autour de cette célébration internationale qui se manifeste par des modalités diverses selon la culture. Il constitue également un point de départ pour des comparaisons avec sa propre culture et les traditions qui l’accompagnent, l’objectif de ce thème étant justement de proposer à

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l’apprenant, à travers le questionnement et la comparaison, une ouverture d’esprit plus large, un partage d’opinions et une mise en commun des réflexions surgies.

Public : étudiants de FLE de l’Eje Curricular de Francés ( = Département de Français )

Durée de la séance : 90 min. réparties en 2 étapes, une de 60 min. et l’autre de 30 min.

Nombre d’étudiants : 12 étudiants

Niveau de langue : Avancé, Français VII (330h-350h de FLE)

Matériel : fiche 918 du programme interactif Rencontres Interculturelles. Ce programme

constitue un matériel complémentaire au programme d’apprentissage de français et vise la

sensibilisation à la culture cible à partir d’un travail de réflexion de la part de l’apprenant

à travers des lectures dans des sites actuels trouvés sur le réseau. Ce programme est le

résultat d’une recherche approfondie sur le thème, faite conjointement avec le professeur

Ociel Flores Flores.

Objectif : interculturel. Connaissance et réflexion sur une festivité commune à plusieurs

sociétés

Habiletés travaillées : Compréhension écrite, expression écrite et expression orale

Source du matériel : divers sites d’internet : http://fr.wikipedia.org/wiki/O-bon

http://es.wikipedia.org/wiki/Dia_de_Muertos http://www.web-libre.org/dossiers/fete-

morts,1599.html

http://fr.wikipedia.org/wiki/Halloween

Lieu de réalisation de l’activité : 1ere partie de l’activité au CAILE du centre de ressources

et 2e partie de l’activité en salle de classe, en cours présentiel, avec le groupe.

Cette démarche s’inscrit dans une approche de recherche-action.

Démarche : - laisser travailler le groupe en autonomie sur la fiche 918, en laissant à chacun le temps de réaliser la rencontre interculturelle proposée. Cette activité doit durer un temps maximum de 60 min. Aucun travail en amont du thème aura été fait, afin de permettre à l’apprenant de poursuivre son apprentissage en autonomie, de développer des stratégies de travail de compréhension et de développement de la compétence interculturelle - mise en commun des résultats et des réponses. Cette activité doit durer un temps maximum de 30 min. Vérification des réponses, comparaison avec celles des camarades

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Voici à titre d’exemple 3 écrans illustrant la démarche de semiautonomie proposée.

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de classe. Ceci constitue la rétroalimentation (feedbacks) nécessaire. Discussion. Réflexion autour du thème à partir des commentaires des apprenants et d’un échange de type question/réponse pour favoriser la participation de tous.

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BIBLIOGRAPhIE

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Holec H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Strasbourg :Conseil de la coopération culturelle du conseil de l’Europe, in André, B. (Dir) 1989 Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Poitiers : Didier/Hatier p 31-33.

Mangenot F. (1994). Informatique et autonomie dans l’apprentissage des langues étrangères. Conférence tenue au Congrès national de l’Association LEND, à Montecatini, Italie. Revue EPI n° 73 mars 1994.

Moyne A. (1982). Le travail autonome. Paris : Fleurus, in Méthodologies innovantes et alternatives en didactique des langues, Eglantyne Guély. ASDIFLE. http://www.atilf.fr/atilf/evenement JourneeEtude/Rencontres-asdifle2007/JE2007_MIADL_Guely.pdf Porcher L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette, pp127

Portine H.(1998). Apprentissage et autonomie. ALSIC vol. 1, numéro 1, juin pp.73-77. http://alsic.revues.org

Tomasini L. & Flores O. (2010). Rencontres Interculturelles. Programme interactif pour l’apprentissage de la langue française en semiautonomie. Mexico : UAM-Azcapotzalco.

Vygotski L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidos.