Présence de PanAf à e-learning Africa 2008

« E-learning Africa » est une conférence orga-nisée par l’ICWE Gmbh et Hoffman et Reif. Elle met l’accent sur le développement, l’éducation et la formation en Afrique. L’évènement établit et relie un réseau de décideurs politiques et administratifs aux universités, écoles, et fournis-seurs publics et privés de formation, à l’industrie et aux partenaires significatifs de la coopération au développement. Chaque année, un pays afri-cain abrite la conférence. La première a eu lieu en 2006 à Addis Abéba tandis que la seconde s’est tenue à Nairobi au Kenya en 2007. La troi-sième conférence internationale sur les TIC pour le Développement, l’Education et la For-mation a eu lieu du 27 au 30 mai 2008 à Accra au Ghana. Il y avait 1 502 participants en prove-nance de 83 pays dont 80% sont venus des pays africains. Il y avait un grand nombre de projets et d’initiatives de partout en Afrique. C’était une occasion pour les chercheurs de présenter les derniers développements en ma-tière d’ « e-learning. » A cette occasion, le Centre de Recherches pour le Développement International - Canada (CRDI), qui fait partie des agences de finance-ment soutenant les participants africains, a pris en charge 19 participants de 12 pays africains (l’Algérie, le Cameroun, la Côte d' Ivoire, le Congo Brazzaville, la République Centrafricaine, le Ghana, le Kenya, le Mali, le Mozambique, le Sénégal, l’Afrique du Sud et l’Ouganda) et 2 participants du Canada. La majorité de ces parti-cipants sont des chercheurs participant à l’A-genda panafricain de recherches sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Le projet PanAf offre une opportunité exceptionnelle de gestion d’un réseau de connaissances sur les sujets de la politique de TIC, de la formation, de l'utilisation, de l'impact, de l’équité de genre et de la durabi-lité de l'information et des technologies de la communication dans les écoles à travers l'Afri-que. Six papiers ont été présentés en s’appuyant sur les données qui ont été recueilles à travers l'Afrique et qui sont disponibles dans l'observa-toire. La séance sur PanAf a été présidée par le Prof.

Karsenti. Cette session était très riche en contenu de recherches, en évidences empiri-ques et en propo-

sitions pouvant aider des décideurs politiques et des praticiens dans le domaine des TIC en édu-cation. C’était un test décisif de l'observatoire qui a montré que les données incluses peuvent être employées pour rédiger beaucoup d'arti-cles. L'Observatoire contient plus de 160 indica-teurs et chaque chercheur a choisi un seul indi-cateur, ce qui signifie qu'il y a un stock impor-tant de données qui peuvent aider les étudiants, les enseignants et les praticiens à effectuer da-vantage d’analyses. De ces discussions, il est clairement établi que les enseignants et les étudiants ont pareillement besoin de formation dans l’intégration pédagogi-que des TIC. Un point important qui est ressorti de toutes les présentations était le manque d’é-quipement dans beaucoup d’écoles où les cher-cheurs ont effectué leurs recherches. Dans cer-taines écoles, l’utilisation des TIC est méconnue et dans des cas où des équipements sont dispo-nibles, la connectivité à l’Internet pose un pro-blème majeur. La plupart des écoles n’ont pas de politique de TIC pour une raison ou une autre. Le fait que beaucoup de personnes aient assisté à cette session et la qualité des questions qu'ils ont posées prouvent clairement que l'intégration pédagogique de TIC est aujourd'hui nécessaire pour le développement dans nos écoles. Cet événement a été une opportunité pour l’équipe de gestion de PanAf de discuter avec les partenaires qui souhaitent collaborer avec le projet, comme c’est le cas de la collaboration avec infoDev de la Banque mondiale (cf ci-dessous)

Moses Mbangwana, Chargé du programme PanAf

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en

Éducation (ROCARE)

Vous pouvez contacter l’équipe PanAf à l’adresse :

panaf@rocare.org

Septembre 2008 PanAf Edu, N°3 Dans ce numéro

Editorial 1

Partenariat entre infoDev, Banque Mondiale et PanAf

2

Cameroun: Les sources de financement de l’intégration des TIC dans l’éducation

3

Mali: Améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants par la formation à distance

4

Kenya: L’Intégration pédagogique des TIC dans les établissements éducatifs au Kenya: Une analyse de situation

5

Un regard préliminaire à travers l’optique du genre aux données de l’Observatoire PanAf

6

Cameroun: Attribution normative des usages des TIC et connaissances de ses composantes dans les universités d’État

10

Congo: Enseigner la technologie et/ou avec la technologie

11

Les écoles “pionnières” TIC

14

Interview du Prof Thierry Karsenti

15

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face à face dans le milieu d’une salle de classe (l’apprentissage assisté par ordi-nateur).

• L’utilisation de la technologie pour fournir des programmes d’apprentis-sage et de formation.

Par conséquent, le terme « e-learning » est utilisé pour marquer presque tous les pro-grammes d’apprentissage basés sur la technolo-gie, et il a été caractérisé comme la prochaine phase de la révolution numérique. Dr Mbangwana Moïse Atezah, Chargé de programme du projet PanAf

La conférence sur la formation en ligne à Accra a aussi été l’occasion pour l’équipe de direction du PanAf de nouer de nouveaux liens et de consolider les partenariats émergents. Sur ce deuxième point, nous avons l’honneur d’annoncer un accord formel de mutualisation des connaissances entre l’Observatoire PanAf et infoDev (www.infoDev.org) de la Banque mondiale. Ce partenariat amène un certain nombre de valeurs ajoutées pour les organisations concernées, notamment : L’Observatoire PanAf hébergera désormais les 53 rapports nationaux sur les TIC et l’éducation en Afrique produits par infoDev l’année dernière.

Parce que le projet PanAf se concentre spécifiquement sur des indicateurs à l’échelle de l’individu (école), les rapports d’infoDev présentent des résumés à l’échelle nationale qui s’avèrent complé-mentaires aux données collectées par nos chercheurs et qui donnent un aperçu historique des ini-tiatives de chaque pays africain en matière de TIC et d’éducation. Une version longue du contenu de chaque rapport d’infoDev sera accessible par un lien sur les pa-ges de l’Observatoire PanAf dédiées à chaque pays ; un résumé sera disponible par le biais des nou-velles fonctions de cartographie moderne qui seront prochainement mises en route sur l’Observa-

Partenariats avec infoDev, la Banque Mondiale et PanAf

« L’Observatoire

PanAf hébergera

désormais les 53

rapports

nationaux sur les

TIC et l’éducation

en Afrique

produits par

infoDev l’année

dernière. »

A travers les réactions des participants sur l’importance du « e-learning Africa 2008 », il a été clairement constaté que tous étaient très impressionnés de leur participation parce qu’elle leur a donné des opportunités de ré-seautage et d’acquisition de nouvelles idées. Ceci prépare le terrain pour que l'équipe de gestion recherche de futures conférences où les chercheurs dans le projet peuvent mettre leurs résultats de recherches en vitrine et continuer le réseautage. Le terme «e-learning » est le plus souvent utilisé pour se référer à la formation basée sur l’ordinateur qui incorpore les technologies proposant un soutien au delà de ce qui serait fourni par un simple ordinateur (Wikipedia, l’encyclopédie gratuite) Selon certains sites web d’étudiants au Royaume-Uni, il pourrait être défini comme suit : • La connaissance passée par l’Internet, le

réseau ou l’ordinateur autonome. Le « e-learning » est le transfert de com-pétences et des connaissances.

• Toute connaissance transmise par l’in-termédiaire la technologie se servant d’ordinateurs, que ce soit à distance, ou

Page 3 PanAf Edu, N°3

Alors que les TIC gagnent chaque jour du ter-rain dans l’éducation au Cameroun comme ailleurs en Afrique, les responsables de certains établisse-ments scolaires qu’ils soient du secondaire ou du primaire, en sont encore à se demander où ils devraient trouver les moyens pour financer l’acqui-sition de ces équipements jugés un peu trop oné-reux à leur goût. Cela nous amène à examiner le modèle camerounais de financement de l’intégra-tion des TIC dans l’éducation, avec l’intention de leur donner quelques pistes qu’ils pourront explo-rer à leur tour. En effet, au Cameroun, les sources de financement des équipements TIC sont diverses : ils provien-nent soit des fonds alloués par l’Etat, soit des dons des associations et Organisations Non Gouverne-mentales (ONGs), des personnes physiques ou morales (élites, élus locaux, entreprises, …) qui constituent la communauté éducative. Ainsi, à ce jour l’on constate qu’au Cameroun, une trentaine de lycées ont été équipés en TIC grâce à un pro-gramme piloté par la Présidence de la République (les Lycées Général Leclerc et Bilingue d’Essos à Yaoundé ainsi que Joss de Douala qui font partie du projet PanAf en sont des exemples), tandis que la politique des TIC du Ministère camerounais de l’Enseignement Supérieur a permis d’équiper des Centres Multimédia dans les établissements univer-sitaires publics et certaines Institutions Privées d’Enseignement Supérieur (l’Institut Supérieur Siantou et l’Université Catholique d’Afrique Cen-trale). Au lieu d’attendre leur tour dans le cadre du pro-gramme piloté par la Présidence de la République, certains lycées ont emprunté la piste des dons avec l’intervention des ONG, des associations et entreprises bienfaitrices (cas du Lycée Technique de Mbouda et du Lycée de Bangang). Il s’agit dans certains cas des entreprises des élites ou mem-bres de la communauté éducative. La piste du ju-melage avec des établissements scolaires du Nord (Cas du Lycée Technique de Bafoussam) n’est pas en reste. Il arrive souvent que la personne qui a initie la demande de financement est soit un parte-

naire ou un cadre de la maison et connaît bien la procédure à suivre. Il peut aussi s’agir d’un homme politique (Maire ou Député) qui décide de le faire sur fonds personnels ou ceux de la Mairie ou encore avec les crédits à lui alloués dans le cadre des micro-projets parlementaires. Dans certains cas, l’Association des Parents d’Elèves et Enseignants (APEE) a choisi d’aug-menter le taux des cotisations annuelles afin de constituer un fonds nécessaire à l’achat des équipements nécessaires à l’ouverture et le fonctionnement d’une salle informatique. Les établissements privés occupent le plus grand pourcentage des établissements scolaires équipés et sont les mieux lotis en équipements TIC. Ils sont les plus nombreux à détenir des salles informatiques avec des parcs importants. Le ratio élève/poste de travail y est des plus faibles, permettant ainsi un meilleur suivi. L’on se rend même compte que la possession d’un parc informatique constitue de plus en plus une plus value pour ces établissements lorsqu’il faut recruter de nouveaux élèves. Dans le primaire, en dehors de quelques écoles publiques « Les Champions » rétrocédées à l’Etat par la Fonda-tion Chantal Biya et de quelques écoles publi-ques ayant les APE les plus fortunées de la République auxquelles s’ajoute une école pri-maire publique de Garoua dont l’élite du coin, Mme Haman Adama a fait don de quelques ordinateurs, les écoles disposant d’équipements informatiques relèvent essentiellement du sec-teur privé. Il ressort finalement de notre analyse de terrain que le financement de l’intégration des TIC dans l’éducation au Cameroun est pour une large part tributaire des fonds et des partena-riats privés, et que s’il faut toujours attendre les financements publics, l’intégration effective des TIC dans l’éducation n’est pas pour demain. Antoine Michel Tsayem et Brigitte Matchinda ROCARE-Cameroun

Les sources de financement de l’intégration des TIC dans l’éducation au Cameroun

Brigitte Matchinda

« Le

financement de

l’intégration des

TIC dans

l’éducation au

Cameroun est

pour une large

part tributaire

des fonds et des

partenariats

privés.»

toire PanAf et Google Earth. infoDev est manifestement ravi d’avoir l’opportunité de contribuer aux facilités de mutualisation de connaissances de l’Observatoire PanAf. Pour notre part, nous nous réjouissons d’avoir accès à cette étude continentale sans précédent et de participer à cette première collaboration entre le projet PanAf et la Banque mondiale. Vous pouvez accéder aux rapports d’infoDev actuellement disponibles pour chaque pays sur l’Ob-servatoire www.observatoiretic.org. En vous encourageant à poursuivre votre excellent travail, Prof Thierry Karsenti et l’équipe de direction du projet PanAf

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La formation et l'apprentissage à distance deviennent de plus en plus des stratégies cou-rantes dans les systèmes éducatifs, singulière-ment dans les pays qui connaissent un dévelop-pement exponentiel des apprenants et des enseignants. Au Mali, le programme de forma-tion interactive des enseignants par radio (FIER) en est un exemple. Il s'inscrit dans un dispositif de formation (initiale et continue) des enseignants visant à améliorer la qualité de l'éducation au Mali. Il reste évident que le rôle des enseignants est central dans l'offre des services éducatifs, notamment au niveau de l'enseignement primaire. Le programme FIER, est financé par l'USAID et exécuté par la Direction Nationale de l'Educa-tion de Base (DNEB) à travers la Division de l'Enseignement Normal (DEN) et les structures déconcentrées du MEN c'est-à-dire les acadé-mies d'enseignement (AE) et les centres d'ani-mation pédagogiques (CAP). Le programme couvre 544 écoles, 52 CAP et 4 IFM dans les régions de Koulikoro, Sikasso, Ségou, Tom-bouctou, Gao, Kidal, et le District de Bamako. Son objectif est de contribuer au renforcement des compétences professionnelles (pédagogiques) des enseignants et des enca-dreurs. Il vise :

• La formation des agents des ni-veaux central et déconcentré du MEN, la création de modules de formation radiophonique et numé-rique de qualité, sensibles au genre ;

• L'utilisation de la radio et des nou-velles technologies pour offrir aux enseignants (es) maliens (nes) du premier cycle des séances de for-mation initiale et continue.

Le programme FIER n'est pas une solution to-tale à la problématique de la formation des enseignants. Il s'inscrit dans une vision politique de formation initiale et continue des maîtres basée sur les constats suivants :

• Le faible niveau des admis dans les Instituts de Formation des Maitres (IFM)

• L'inadéquation des programmes en rapport avec ceux de l'ensei-gnement fondamental

• Des lacunes au niveau de l'organi-sation et le suivi des stages prati-ques

• L'insuffisance et/ ou la non évalua-tion des pratiques pédagogiques des enseignants.

La politique de formation des enseignants envi-sage de corriger ces tares en ouvrant la forma-tion générale des enseignants dans une optique de professionnalisation. L'objectif est de rendre le maître apte à s'adapter à des contextes évo-lutifs et changeants, et à le préparer à une édu-cation continue. Cette prédisposition justifie l'introduction des TIC et de la pédagogie numé-rique dans le dispositif de formation initiale, dans la perspective d'une formation continue tout au long de la carrière de l'enseignant. .La formation à distance a l'avantage de réduire les coûts et de toucher un grand nombre de maî-tres en même temps. Le défi à la scolarisation au Mali n'est pas que quantitatif ; il est aussi qualitatif et dans ce ca-dre la formation des formateurs est un élément important à prendre en considération. Des stratégies telles que l'enseignement à distance et à travers la radio et les TIC sont porteurs des effets de qualité. Le niveau des formateurs, le nombre croissant des apprenants, exigent de nouvelles stratégies permettant de créer un cadre efficace d'enseignement – apprentissage : La radio dont l'utilité dans la formation est reconnue et l'Internet que de nombreux pro-fessionnels utilisent dans leurs pratiques. La FIER a traité spécifiquement le cas de la radio au Mali. Le ROCARE a mené une étude sur l'introduction des TIC dans l'enseignement dans certaines écoles du Mali en 2003 avec un résul-tat prometteur. La formation des enseignants à distance à travers la radio et les TIC, pourrait être une réponse à la situation de crise que connaît l'enseignement frontal actuellement au Mali. Yaba Tamboura, ROCARE-Mali

Améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants au Mali par la formation à distance : FIER

Yaba Tamboura

« La formation

des enseignants à

distance à travers

la radio et les

TIC, pourrait

être une réponse

à la

situation de crise

que connaît

l'enseignement

frontal

actuellement au

Mali. »

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Cet article examine les histoires à succès et les défis d’utilisation des TIC dans l'enseigne-ment et l'apprentissage dans des écoles sélec-tionnées au Kenya. Des données ont été ras-semblées des directeurs de quatre écoles pri-maires et de cinq écoles secondaires situées dans des zones urbaines et semi urbaines du Kenya. Quatre des écoles étaient privées tandis que cinq étaient publiques. Un regard som-maire montre que les ordinateurs se sont trou-vés dans les écoles kenyanes soit à travers des dons, soit par l'achat direct par l’organe de gestion de l'école. Cependant, tandis qu’il peut apparaître que l'intégration des TIC dans les processus d'enseignement et d'apprentissage est minime, comme l'évidence semble le suggé-rer, il y a des acquis. Des données collectées, les gestionnaires d'école ont cité l'acquisition de l'infrastructure de TIC, les compétences en TIC du gestion-naire d'école, la fourniture de techniques de TIC aux apprenants, l'investissement dans le logiciel éducatif, et la formation des enseignants dans des techniques TIC et la politique de TIC de l'école comme leurs domaines principaux de succès. Les neuf écoles ayant participé à l’étude possè-dent un équipement TIC divers, comprenant des ordinateurs, des imprimantes, des photoco-pieurs, des projecteurs LCD, des ‘smart board-s’ et la connectivité à l'Internet. Ils ont tous des salles d'ordinateur dont certaines sont gérées en réseau. La relation a été constatée entre les connaissances de TIC du gestionnaire de l’école et les connaissances et l’usage des TIC par les enseignants et les apprenants. Fournir à tous les étudiants des compétences informatiques est encore un acquis. Bien que le ratio d’ordi-nateurs aux apprenants soit relativement bas dans la plupart des écoles, on a tenté de pré-voir toutes les classes dans le calendrier de l'école. Dans la plupart des écoles, on a assigné aux apprenants entre 40 minutes et 100 minu-tes par semaine pour des leçons d'informatique. L'investissement dans des programmes éduca-tifs tels que l'encyclopédie d'Encarta a révolu-tionné l'apprentissage dans certaines des éco-les. Il a été signalé que les étudiants peuvent accéder à plus d'informations et par consé-quent renforcer leur apprentissage. La forma-tion TIC des enseignants a été consistante dans les écoles où le directeur a des compétences TIC ou démontre un intérêt très vif. Ceci rend crédible le fait que le leadership est la clé dans la gestion de changement. Dans de tels cas, les directeurs agissent en tant que modèles pour les enseignants et les apprenants par leur sou-

tien aux TIC. Plusieurs défis ont été cités en tant qu’entraves à l'accomplissement des buts de l’école en rap-port aux TIC. Il est difficile de trouver le temps pour préparer le matériel didactique des TIC en raison du programme d'études chargé. Convertir des notes manuelles d’enseignement en format TIC exige le temps et la compétence. Les professeurs estiment que c'est également une charge supplémentaire, parce qu'il n'y a aucune récompense spéciale et cela ne fait pas partie du programme d'études de l'école, il n’y a pas de motivation. Le nombre d’ordinateurs est vu comme une barrière majeure, du fait que les apprenants doivent se partager le peu qui s’y trouve lorsqu’ils sont en classe. Les pannes fréquentes d’énergie interrompent des leçons et même des examens, pourtant les écoles ne peuvent pas se permettre d'acheter des ondu-leurs ou des groupes électrogènes de secours. Ceci cause la frustration et l'anéantissement chez les apprenants et les enseignants parce qu'ils perdent des données non enregistrées et du temps. Toutes les écoles ont cité le manque d'un curriculum scolaire unifié et de documen-tation de référence, et particulièrement au niveau primaire. Les écoles emploient un curri-culum localisé préparé par l’enseignant de TIC ou par des fournisseurs tels que Ordinateurs pour les Ecoles Kenya (CFSK). Ceci signifie que les compétences sont limitées à ce que connaît l’enseignant des TIC. La résistance des professeurs à l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l’apprentissage, due à la technophobie a été citée dans toutes les écoles. Ceci s'applique principalement aux gé-nérations d’enseignants plus âgés. Ceci pourrait être lié probablement au curriculum de forma-tion des enseignants qui n'inclut pas l'intégra-tion des TIC comme une partie de son curricu-lum. Les virus d'ordinateur sont un autre pro-blème universel, qui est aggravé par les étu-diants qui introduisent furtivement des disques des cybercafés, le manque d'expertise pour les nettoyer et le coût élevé de logiciels anti-virus. Ceci perturbe l'apprentissage parce que les ordinateurs s'arrêtent fréquemment. Les écoles publiques se sont plaintes du manque d’ensei-gnants employés par le gouvernement, par conséquent elles en recrutent, puisant de ce fait les ressources rares qui pourraient être employées pour améliorer les équipements TIC. En plus, les parents ne sont pas disposés à payer des honoraires supplémentaires en rai-son de l'éducation primaire gratuite. Ils jugent que cela est de la responsabilité du gouverne-ment.

L’intégration pédagogique des TIC dans les établissements éducatifs au Kenya: Une analyse de situation

Dr Christopher Gakuu

Dr Harriet Kidombo

« Les écoles

privées,

cependant,

sont en avance

dans

l'utilisation des

TIC parce

qu'elles ont le

contrôle de

leurs propres

ressources. »

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L'importance de l'analyse du genre dans les données de TIC

L'observatoire de PanAf doit être félicité pour son engagement à la collection de données désa-grégées par rapport au sexe. Si je fais bien le compte, il y a 17 séries de données désagrégées par rapport au sexe. Les chercheurs participant à ce projet peuvent ne pas se rendre compte du carac-tère inédit de ce fait parce que cela fait partie du projet depuis le début, mais ce qu'ils font en ras-semblant des données désagrégées par sexe est encore un cas rare, beaucoup plus souvent non fait que fait. L'approche PanAf est tout à fait en conformité avec des normes internationales établis, en particu-lier par le Partenariat pour Mesurer les TIC pour le Développement (www.itu.int/ITU-D/ict/partnership/ La dernière réunion du Partenariat tenue à Genève à la fin du mois de mai 2008 :

. . . a mis l’accent sur l'importance des données TIC désagrégées par rapport au sexe, et a démontré combien nous ne connaissons pas sur l’écart de genre, et comment s’y adresser. L’écart du genre est large dans les pays non développés aussi bien que dé-veloppés, qu’il y ait une pénétration élevée ou basse d’Internet. Il y a diverses raisons pour l’écart du genre, et plus de données peuvent montrer des différences pouvant aider à analyser et comprendre l’écart du genre. Comme résultat, on a suggéré que certains indicateurs clé de TIC, tels que . . . l’accès aux TIC dans l'éducation devrait être mesuré pour les hommes et les femmes. Une attention supplémentaire doit être prêtée à la collecte de données désagrégées par rapport au genre et à l’âge, en particulier par rapport à l’utilisation de TIC par des ménages, l’utilisation de TIC par des employés, les TIC dans l'éducation et le « e-gouvernement » [accents indiqués].

L'analyse du genre signifie essentiellement séparer le genre comme catégorie et examiner un phé-nomène donné pour voir si les résultats sont différents pour les hommes ou pour des femmes. Bien que la première phase de la collecte de données pour le projet d'observatoire PanAf ne soit pas encore complète, nous pouvons entreprendre une analyse préliminaire des données de genre de certains indicateurs désagrégés par rapport au sexe..

Un regard préliminaire à travers l’optique du genre aux données de l’observatoire PanAf

De la discussion ci-dessus, il est évident que les TIC dans les écoles kenyanes sont en grande partie impulsés de l’intérieur. L'initiative émane de l’organe de gestion de l'école, du conseil d’administration, de l'association de parents et d’enseignants et des apprenants eux-mêmes. Cela est probablement dû à la réalisation que les TIC représentent le chemin de l’avenir et la jeune génération doit être exposée à ces connaissances pour être compétitive sur le marché du travail. Le gouvernement semble traîner le pas parce qu’au moment où les études en informatique ont été introduites dans les écoles secondaires comme partie du programme d'études national, des mesures d’accompagnement n’ont pas suivi par la fourniture des ressources physiques et humaines nécessaires. Les écoles privées, ce-pendant, sont en avance dans l'utilisation des TIC parce qu'elles ont le contrôle de leurs propres ressources. Elles emploient également les TIC pour maintenir un avantage concurren-tiel sur le marché parce que les parents tendent

à associer l'utilisation de TIC à la bonne perfor-mance scolaire. Il est évident, donc, que le Ministère de l'Educa-tion devrait urgemment développer les TIC au sein de la politique nationale de l'éducation pour rationaliser ce domaine important de l'apprentissage. Le ministère doit fournir des enseignants des TIC aux écoles et récompen-ser ceux qui ont les compétences et qui offrent déjà des services afin de les motiver. Il pourrait également aider à inclure l'intégration des TIC dans l'enseignement en tant qu'élément de l'évaluation annuelle de la performance des enseignants pour les encourager à acquérir les compétences.

Dr. Christopher Mwangi Gakuu et Dr. Harriet J. Kidombo, School of Continuing and Distance Edu-cation,University of Nairobi

Nancy Hafkin

Page 7 PanAf Edu, N°3

J'ai choisi d'examiner les indicateurs qui sont importants pour voir l'égalité du genre dans l'accès aux TIC- en examinant les indi-cateurs de la catégorie 9 du genre pour voir si les enseignants et les étudiants ont accès aux ordinateurs. Je jetterai également un coup d'oeil préliminaire sur d'autres indicateurs désagrégés par rapport au sexe liés à l'utilisation des TIC pour lesquels la collecte de données est toujours en cours, tel que le niveau d’utilisation de l’ordinateur par des enseignants (comme indiqué par le symbole de leur possession d’une adresse e-mail), s’ils utilisent des ordinateurs dans leur enseignement. S'il y a des différences significatives de genre dans les statistiques sur un quelconque de ces indicateurs, cela signifie moins d’utilisation possible des ressources humaines d'un pays pour le développement économique et social. Au niveau individuel, cela signifie des barrières à surmonter pour l’accès à la société d'information/de connaissances. Jeter un coup d’œil sur les indicateurs à travers une optique de genre. . . Indicateurs de genre - catégorie 9 Les apprenantes femmes ayant accès aux ordinateurs (indicateur sous-catégorie 9.1) Des 90 écoles pour lesquelles nous détenons actuellement des données pour cette sous-catégorie de l'observatoire, nous avons d'abord regardé la situation des écoles de sexe uniforme. Est-ce que les filles ou les garçons fréquentant des écoles de sexe uniforme ont-ils une meilleure chance d'accès aux ordinateurs que s’ils fréquentaient des écoles mixtes? Ici nous voyons un léger avantage pour des garçons fréquentant des écoles de sexe uniforme. De toutes les quatre écoles de garçons citées dans l'échan-tillon, trois ont prouvé que tous les étudiants ont eu accès à l'ordinateur, alors qu’à une école restante, aucun des étudiants n'avait accès. Dans huit écoles de filles envoyant un rapport, cinq ont signalé que toutes leurs étudiantes avaient accès à l'ordina-teur, alors que dans les deux autres approximativement les 1/3 et 2/3 des étudiantes avaient respectivement accès, et dans l’au-tre une très grande école de filles de la République centrafricaine, aucune des étudiantes n’avait accès,

Figure 1: La comparaison de l’accès d’apprenants M/F aux ordinateurs dans les écoles sélectionnées. En séparant les écoles uniformes des les 78 écoles restantes, la majorité écrasante (71.8% ou 56/78) des écoles a signalé que 100% des étudiants masculins et féminins avaient accès aux ordinateurs. Quelque part, cette statistique semble être irréellement optimiste. Une manière de vérifier ceci est d'examiner si la statistique est significative en termes de nombre d'ordinateurs acces-sibles aux étudiants de l'établissement. Y a-t-il un ratio raisonnable d’ordinateurs par étudiants ? Ceci pourrait être étudié par un nombre restreint d'interviews qualitatives pour voir si les étudiantes ressentent une quelconque discrimination dans leur accès aux ordinateurs. Les neuf écoles additionnelles (11.5%) n'avaient aucun accès à l’ordinateur pour les étudiants ou étudian-tes. Ainsi, dans 83.3% de nos cas, il n'y avait aucune différence statistique de genre dans l’accès des apprenants aux ordinateurs. Les quatorze écoles restantes ayant fait l’objet d’un rapport (17.9%) sont tombées entre les situations où il y a des ordinateurs pour tous, et des ordinateurs pour personne, avec quelques cas intéressants. Au Groupe Scolaire Emmanuel en Cote d' Ivoire, 75.5% d'étudiantes avaient accès aux ordinateurs, alors que les étudiants, qui constituaient 26.8% de l’effectif des étudiants,

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n'avaient aucun accès. Au Lycée Technique du 1er mai en République du Congo, une majorité d'étudiantes avait accès (50.1%) tandis qu’un faible pourcentage de moins d’un pourcent (0.8%) d'étudiants utilisait les ordinateurs. À la dernière école, il y avait un déséquilibre énorme de genre dans l’inscription, 3 209 garçons contre 61 filles. Peut-être presque tous les ordinateurs de l'école ont été assignés à la formation de secrétariat dans laquelle la majorité des filles s'était inscrite. Dans ces deux cas, l’un avec peu d'étudiants (masculins) et l'autre avec un grand nombre, des mâles ont été désavantagés dans l'accès aux TIC. Ce résul-tat illustre que l'analyse de genre n'est pas un vain mot pour regarder la situation des femmes, mais plutôt un exercice qui cons-tate des impacts différentiels sur des hommes et des femmes. Il serait intéressant d'étudier ce qui est derrière ces situations assez rares de peu ou pas d'accès aux ordinateurs pour les étudiants (masculins) aux écoles de sexe mixte. Dans la plupart (11) des cas restants, les mâles et les femelles ont eu accès aux ordinateurs dans une proportion relativement proche de leur nom-bre dans l'école. Dans deux cas, cependant, les garçons ont eu un accès sensiblement plus important que les filles (26% à 18% dans un cas et 46 à 36% dans l’autre). L’accès des Enseignants aux ordinateurs par genre (sous-catégorie d’indicateur 9.2) Quatre-vingt-onze (91) écoles comptant des enseignants masculins et féminins ont fait un rapport sur cet indicateur. Treize écoles (14.3%) n'avaient aucun accès à l’ordinateur pour les enseignants masculins et féminins, et une école où tous les ensei-gnants (masculins) n'avaient aucun accès à l'ordinateur pour le corps professoral. Cinquante-six (61.5%) des écoles ont rapporté le plein accès, égal pour tous les professeurs. Ainsi dans 75.8% des cas (la combinaison des « tout-nantis » avec le « non nantis ») il n'y avait aucune différence mesurable entre l’accès des enseignants (masculin) et féminins aux ordinateurs. En regardant les 21 écoles restantes, réparties dans sept pays, dans quatre cas (19%) les enseignants féminins n'ont pas du tout eu accès à l’ordina-teur, tandis que des nombres relativement restreints des enseignants masculins (s'étendant de 6.8% à 26.6%) avaient eu accès. Ces cas étaient les plus concrets au Congo et en République Centrafricaine. Davantage de recherche est nécessaire pour trou-ver les raisons de la disparité. Une possibilité est que les installations informatiques étaient disponibles seulement aux ensei-gnants de certaines matières, dont tous se sont justement avéré être des hommes. De ces vingt et un cas, dans tout sauf deux cas, la disparité était en faveur des enseignants masculins, et dans six des cas, la disparité était importante (pas moins de 40% dans deux écoles en Ouganda).

Figure 2 : La comparaison des éducateurs M/F qui ont accés aux ordinateurs dans les écoles sélectionnées. D'autres indicateurs Nous apprendrons beaucoup plus au sujet des différentiels de genre dans les TIC en éducation en Afrique quand toutes les don-nées sont recueilles dans les catégories d'indicateur 3, 4, 5, et 6 (Formation des enseignants, utilisation et impact des TIC). L'ana-lyse ci-dessus a seulement concerné les indicateurs quantitatifs d'accès; les autres catégories traitent le domaine essentiel de

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l'utilisation, en particulier à travers l'application des instruments qualitatifs, incluant des interviews et des discussions enregistrées avec des éducateurs et des apprenants. Quand nous aurons les données sur des enseignants avec des adresses e-mail, nous pourrons voir s'il y a des différences frappantes entre les hommes et les femmes par rapport à cet indicateur. S'il y en a , il faudra s’a-dresser aux questions qualitatives, telles que: les équipements d’e-mail n'étaient-ils pas facilement disponibles aux enseignants à l'école? Les enseignants ont-ils dû employer des cybercafés pour l'e-mail ? Les femmes enseignantes, étaient-elles réticentes à utiliser des cybercafés pour des raisons culturelles ? N'ont-elles pas le temps ou le revenu nécessaire? Quand nous regardons les données désagrégées par rapport au sexe sur des enseignants employant les TIC (sous-catégorie 3.5), par exemple, nous verrons que même s'il y a une différence entre les enseignants masculins et féminins par rapport à l’emploi des TIC dans l'enseignement et la recherche, les questions de genre apparaî-tront. La sous-catégorie 4.1 des heures d'utilisation hebdomadaire des TIC par les éducateurs pour des sujets académiques pourra également révéler des différences de genre. Dans les données rassem-blées jusqu'ici, il y a déjà des résultats intéressants dans les deux cas où l'utilisation des TIC par des femmes dans l'enseignement a dépassé celle des hommes, c’était la mesure de différence la plus importante de tous les cas de disparités de genre dans l'utilisation: dans ces deux cas, l'utilisation par les femmes dans les établissements du Cameroun et du Sénégal étaient trois et cinq fois, res-pectivement, plus importantes que les éducateurs homologues masculins! Les données de la sous catégorie d’indicateurs 4.2 sur les heures moyennes d'utilisation des TIC par semaine des étudiants par genre devraient également mener à des observations utiles. Si ces chiffres s'avèrent être les mêmes pour les étudiants masculins et féminins dans la majorité de cas, ils devraient probablement être vérifiés par une analyse plus rapprochée des données qualitatives. Nous prévoyons que l'ac-complissement de ces aperçus initiaux des travaux PanAf sur le terrain rapportera une ressource inédite, ouverte et en-ligne de données qui peuvent être employées pour faire des observations importantes et des recommandations ultérieures pour éliminer des différentiels de genre dans les TIC en éducation en Afrique. Conclusion Cet article a essayé de faire une brève analyse de genre de certaines des données recueillies jus-qu'ici sous le projet PanAf, tout en regardant principalement des indicateurs spécifiquement de la catégorie de genre. Le but était d'illustrer que le cœur de l'analyse du genre est d’identifier des différentiels dans l'impact des résultats sur la base du genre. On donne les mêmes variables à la principale question posée, est-ce que les résultats pour les hommes diffèrent de ceux des femmes? L'analyse de genre n'est pas une tentative d'identifier une discrimination contre les femmes, mais de voir plutôt s'il y a des différences dans les résultats sur la base de genre. Parfois les résultats montrent que les femmes sont désavantagées, mais d'autres fois ce sont les hommes qui sont dans cette situation. La conclusion que nous avons commencée à tirer de ce regard préliminaire sur les données quanti-tatives actuellement disponibles sur l'observatoire est qu'il semble bien y avoir des différences de genre dans l'accès des apprenants et éducateurs aux ordinateurs dans les écoles. Ces données statistiques en eux-mêmes pourront ne pas indiquer l’ampleur des différentiels de genre. La re-cherche qualitative, comme celle actuellement en cours pour informer des indicateurs PanAf dans les catégories 4, 5 et 6 enrichira les connaissances disponibles sur l'observatoire à travers l'analyse des réponses aux questionnaires et aux interviews enregistrés, entrepris par les chercheurs ex-perts sur le terrain. A travers leur analyse des questionnaires et des interviews enregistrés dans la collecte de données restantes, on conseille aux chercheurs de maintenir leur optique genre grande ouverte, en recherchant toujours des différences de genre et donc les raisons à leur base. Nancy Hafkin Membre, Comité scientifique de ROCARE PanAf

« La conclusion

que nous avons

commencée à

tirer de ce

regard

préliminaire

sur les données

quantitatives

actuellement

disponibles sur

l'observatoire

est qu'il semble

bien y avoir des

différences de

genre dans

l'accès des

apprenants et

éducateurs aux

ordinateurs

dans les

écoles. »

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Face à la nouveauté, l’Homme cherche tou-jours à lui trouver une cause ou une finalité. Des prédispositions perceptives notamment : la pensée sociale, les sentiments, l’expectative et les expériences antérieures dont il est porteur lui évitent ainsi de trop réfléchir et de procéder par simplification à la connaissance, à l’explica-tion et à la compréhension de la réalité qui l’entoure. Pour ce qui est des TIC, devrait-il avoir des normes et des expectatives régulatrices des interactions ? Dans une étude financée par le ROCARE en 2006, 12 Doyens, 4 Directeurs, 3 Vice - Rec-teurs, 222 Etudiants, 87 Enseignants, 42 Chefs de département et 11 Gestionnaires des Cen-tres Multimédias des universités d’État du Ca-meroun ont été soumis à cette interrogation. Tous parlent de surveiller ou de bloquer certains sites. Les Chefs de département le recomman-dent à 71,7% contre 98,7% chez les Ensei-gnants, 21% chez les Gestionnaires des centres multimédia et 48,1% chez les étudiants. Conflit de génération ? L’étude n’envisageait pas d’y répondre. Mais ce résultat pourrait constituer une nouvelle orientation de recher-che. Les doyens, les directeurs et les vice – recteurs leur emboîtent le pas. L’analyse de contenu dans une approche de quantification des verbes récurrents de leurs discours donne les résultats suivants : Coder (100 %) ; filtrer (100 %) ; crypter (100 %) ; surveiller les sites (75 %) ; orienter les usagers (100 %) ; restreindre la liberté des usagers des TIC (90 %) ; verrouiller (80 %) ; envisager un système qui bloquerait des sites (50 %) ; éviter les dérapages (60 %) En considérant ces résultats, qu’est ce qui de leur point de vue entre dans la composition des TIC ? Les réponses telles que chiffrées dans le tableau ci-dessous, font valoir prioritairement l’E-mail et l’ordinateur qui seuls, disposent d’un choix positif moyen supérieur à 45% Le constat qui en découle est celui de l’exis-tence d’une forme de sélection perceptive réduc-trice des TIC à l’Internet et à la bureautique. Le Doyen M… pense pour corroborer ceci que, « si certains sites ne sont verrouillés, cela peut contribuer grandement à dérégler le comportement de nos enfants. Donc il est urgent de veiller à un arbitrage serein, au verrouillage de certains sites

Attribution normative des usages des TIC et connaissance de ses composantes dans les universités d’État du Cameroun.

Joseph BOMDA

« Il y a lieu de

craindre que le

combat pour

l’appropriation

et l’intégration

effectives des

TIC ne soit

perçu comme

celui de l’accès

à l’Internet

et à la

bureautique. »

nocifs pour garantir la continuité dans les compor-tements désirés et le maintien des traditions que nos ancêtres nous ont léguées ». Bien que le Doyen Y…ne partage pas cette logique car dit-il, « a priori, il ne devrait pas avoir de restrictions jusqu’à ce que l’on voit qu’une activité est nuisible pour le système », il y a dans ces propos matière à réfléchir. Conséquemment, il y a lieu de craindre que le combat pour l’appropriation et l’intégration effectives des TIC ne soient perçus comme celui de l’accès à l’Internet et à la bureautique. Une impérieuse nécessité de faire connaître les composantes des TIC et de leurs avantages spécifiques s’impose donc.

Joseph BOMDA, ROCARE-Cameroun

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Les résultats obtenus au cours de l’étude réalisées dans le cadre du projet PanAf mon-trent que dans la plupart des institutions scolai-res et de formation des formateurs au Congo, les types des cours utilisés se réduisent à une tendance : celle d’introduire les technologies de l’information et de la communication comme une nouvelle discipline et à en faire un ensei-gnement systématique. C’est à juste titre que l’on rencontre dans les programmes d’ensei-gnement des titres tels que : • Technologie éducative (enseignée à

l’ENS avec un volume horaire de 54 heures annuelles) ;

• Initiation à l’informatique (enseignée

dans les établissements d’enseignement général à l’exemple du lycée Savorgnan de Brazza avec un volume horaire de moins de 27 heures annuelles).

Ces résultats confirment qu’à l’école congo-laise, d’une manière générale, les types d’ensei-gnement donnés ont pour but unique « d’enseigner la technologie » et non pas d’utili-ser les TIC pour en faire une « utilisation régu-lière par les étudiants et les enseignants enga-gés dans l’apprentissage actif. La technologie n’est pas utilisée dans le but de soutenir, d’a-méliorer ou de rendre l’enseignement et les activités d’apprentissage plus significatifs. » « Enseigner la technologie plutôt qu’enseigner avec la technologie » limite les compétences des élèves congolais dans ce domaine dans une accumulation des connaissances sur la techno-logie. Mais rien ne prouve qu’ils soient perfor-mants quand il s'agit d'utiliser ces connaissances en dehors du contexte scolaire. Bien évidemment les savoirs, les connaissances sont indispensables et leur acquisition reste une priorité. Mais les capacités à utiliser ces connaissances dans des situations variées, c'est-à-dire les compétences correspondantes, sont également déterminantes et leur développe-ment doit être affirmé comme tel. L’apprentissage des technologies de l'informa-tion et de la communication (TIC) ne doit pas se situer uniquement dans une optique de connaissances des techniques usuelles à des fins utilitaristes professionnelles mais comme un moyen de développer l'aptitude à rechercher, valider, trier de l'information. Il est indispensa-ble « d’enseigner la technologie et d’enseigner avec la technologie » pour développer l'esprit

critique, la capacité à discerner, essentielle dans un monde saturé d'informations. La conscience doit avoir été développée selon laquelle le monde ne répond pas à une pensée magique mais à des lois rationnelles, d'où l'im-portance des apprentissages scientifiques. Nous avons déjà eu l’occasion de dire que les TIC permettent non seulement le traitement de l’information, mais aussi la transmission de celle-ci pour des fins d’apprentissage et de dé-veloppement éducatif. Il s’agit dans les types des cours donnés à l’é-cole congolaise d’enseigner la technologie et/ou d’enseigner avec la technologie. Il s’agit de met-tre côte à côte les deux notions : enseigner la technologie et enseigner avec la technologie. Dr Samuel MAWETE, Ecole Normale Supérieure, Brazzaville

Congo: Enseigner la technologie et/ou enseigner avec la technologie ?

Samuel Mawete

« Enseigner

la

technologie plutôt

qu’enseigner avec

la technologie

limite les

compétences des

élèves congolais

dans ce domaine

dans une

accumulation des

connaissances sur

la technologie. »

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Aujourd’hui la question n’est plus de savoir s’il faut ou non utiliser les nouvelles technolo-gies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation en Afrique, mais plutôt de choisir comment les utiliser, en assurant un accès équitable aux enseignants et aux appre-nants, filles et garçons, aussi bien en milieu rural qu‘en milieu urbain. Ce livre présente les résultats d’un collectif de 19 chercheurs venant d’Afrique, d’Europe et d’Amérique du Nord qui ont visité 36 écoles et plusieurs cafés internet dans cinq pays afin de répondre à la question de comment les TIC sont utilisées et comment ses utilisateurs s’en sont emparés, ou non, et avec quels effets. Cet ouvrage sera utile aux directeurs d’écoles, aux

responsables des systèmes éducatifs, aux ensei-gnants, aux chercheurs, aux parents ainsi qu’à toute autre personne intéressée par l’éduca-tion. Les auteurs portent un regard critique sur le potentiel d’utilisation créative des TIC pour questionner les habitudes, changer les mentali-tés, et approfondir les pratiques pédagogiques. Le livre est disponible sur: www.amazon.com or www.africanbookscollective.com

Repenser l’éducation à l’aide des TIC, Edité par Kathryn Toure, Therese M.S. Tchombe, Thierry Karsenti

Le système de valeurs d’une société est avant tout un choix de société. Il est par es-sence changeant et relatif et nous en sommes tous les co-créateurs. Nous pouvons très bien choisir un avenir différent en prenant appui sur des valeurs différentes de celles en cours. Pour y parvenir, il nous faut recourir à une éducation de tous, différente de l’éducation pour tous. Au Congo, on enseigne, on n’instruit mais on n’éduque pas. Une éducation intelli-gente doit au contraire se fonder sur les va-leurs, pas seulement sur les faits. La restructu-

ration de la société congolaise passe par la reconsidération des sciences de l’éducation. Le livre est disponible sur: www.publibook.com

L’Education de tous dans l’évolution d’une société : Cas du Congo Brazzaville par Samuel Mawete

Education for All in the evo-lution of a society: Case of Congo Brazzaville

Repenser l’éducation à l’aide des TIC

Le site web PanAf change de visage pour devenir un portail web sur l’intégration des TIC en éducation. En plus de vous pro-poser l’actualité sur l’usage des TIC dans l’édu-cation en Afrique, ce portail web s’est enrichi de nouvelles rubriques proposant aux internau-

tes des ressources sur les : 1/ TIC et les Apprenants 2/ TIC et les Educateurs 3/ Banque de données

Vous pouvez le consulter à l’adresse : www.panaf-edu.org

Le site web de PanAf devient un portail web

Écran du portail web de PanAf, disponible à: www.panaf-edu.org

Page 13 PanAf Edu, N°3

En Septembre 2008, Kathryn Touré arrive au terme de sept ans comme Coordonnatrice régionale du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE). Elle a été la septième Coordinatrice régionale du réseau et celle ayant le plus duré en fonction depuis la création du ROCARE en 1989. Lors de son passage au ROCARE, Kathryn Touré a relevé plusieurs défis dont la revitalisa-tion du réseau, l’opérationnalisation du Conseil d’administration et du Comité scientifique ré-gional, la diversification des partenariats et le développement des ressources humaines. En outre, les Cafés Rocaré ont permis le dialogue politique et public autour des résultats de re-cherche. Les projets de recherche nationaux et transnationaux ont permis la production de nombreuses publications revues par les pairs et le lancement de la Revue Africaine de Recher-che en Education (RARE) dont le premier nu-méro sera disponible cette année.

Son mandat a été guidé par le souci de collabo-ration et la recherche permanente de qualité. Ce qui a d’ailleurs valu au ROCARE le label de Centre régional d’excellence de l’Union Econo-mique et Monétaire Ouest Africaine (UEMOA) Le ROCARE compte 400 chercheurs membres établis dans 14 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. L’objectif de ce réseau est de promou-voir l’expertise africaine et d’améliorer les conditions de la recherche en éducation. Le personnel du ROCARE et les membres formulent les vœux de pleins succès à Mme Touré dans ses nouvelles fonctions de Directrice régionale du Centre de recherches pour le développement international (CRDI) pour le Bureau Afrique occidentale et centrale, basé à Dakar.

Kathryn Touré prendra de nouvelles responsabilités

Kathryn Toure

La qualité des données est une exigence essentielle qui garantit la rigueur scientifique des données de l’Observatoire et leur crédibili-té. D’où la nécessité de mettre en place un processus rigoureux de contrôle de qualité. Ce processus peut s’énoncer comme suit : • Les indicateurs, la méthodologie et les

instruments du projet ont été développés par un groupe d’experts panafricains et les partenaires de l’Université de Montréal.

• Des équipes nationales de chercheurs procèdent à la collecte des données et à leur analyse sommaire.

• Ces équipes de recherche sont supervi-sées par un comité national d’une institution académique partenaire.

• Les données disponibles en ligne sont soumises à une vérification formelle et infor-melle par le biais du wiki.

• Les données sont appuyées par un ac-cès libre aux documents bruts tels que les numérisations de questionnaires et les enre-gistrements d’entrevues.

• Un cycle de rétroactions successives est supervisé par l’équipe de direction du

projet au ROCARE et à l’Université de Mon-tréal.

• Les données ne sont pas « validées » (bien qu’elles soient immédiatement disponibles en ligne) tant qu’elles ne sont pas examinées par le comité scien-tifique international du projet

Observatoire: Contrôle de qualité

Écran de l’Observatoire sur les TIC dans l’éducation, disponible à: www.observatoiretic.org

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Lamine Diarra

Les écoles “pionnières” TIC

« Les TIC sont

enseignées, mais

ne sont pas

utilisées

généralement

pour

approfondir

l'enseignement,

bien que des

initiatives

innovatrices

existent. »

La recherche confirme un potentiel pour promouvoir de nouvelles pédagogies et maniè-res d’apprendre, encourager l’ouverture et l’innovation, diversifier l’offre éducative et ainsi contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Le ROCARE et l’Université de Montréal avec un appui financier du CRDI ont conduit en 2005-2006 une étude auprès de cinq pays de l’Afrique de l’Ouest et du Centre (Bénin, Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) pour comprendre : les conditions d’accès (1) ; les approches éducatives en classe (2) ; les effets de l’intégration sur l’enseignement et l’appren-tissage (3); les facteurs contribuant à la durabili-té de l’intégration des TIC à l’école (4). De multiples études de cas ont été conduites, avec une approche surtout qualitative, dans les cinq pays à raison de 8 écoles par pays. Parmi les principales méthodes de collecte de don-nées, notons des questionnaires et des entre-tiens (de groupe mais aussi de type individuels semi directifs) auprès des administrateurs, des enseignants, des élèves et des parents. Le pro-jet a mobilisé pendant 3 ans une trentaine de chercheurs du ROCARE, des chercheurs de l’université de Montréal, 66 000 élèves, 3000 enseignants environs. Les directeurs d'écoles secondaires et primaires, les professeurs, les enseignants, les élèves et parents d’élèves de 36 écoles pionnières ont été interviewés et enre-gistrés en vidéo. Le projet dispose de quelques 100 heures vidéographiées d’observation de classe, 600 entrevues, plus de 40 000 question-naires, des centaines de documents, etc. L’étude multi cas a été très pertinente puis-qu’elle a permis de mettre en exergue les res-semblances et les particularités des cas étudiés, facteurs qui peuvent faciliter la compréhension de la dynamique qui existe entre l’intégration des TIC et la réussite des écoles dans le contexte particulier des pays Africains. De l’analyse détaillée de l’ensemble des don-nées recueillies, il est apparu clairement les constats suivants :

• Une intégration très limitée des TIC dans l’enseignement des disciplines sco-laires Des ordinateurs et l'Internet sont introduits dans les écoles, mais les ressources humaines, matérielles et financières sont gaspillées dans les phases initiales. Bien que beaucoup d’ensei-gnants soient circonspects vis-à-vis de ces nou-veaux outils, plusieurs parmi eux les utilisent pour préparer les cours et pour leur épanouis-sement. Les élèves, généralement désireux d'employer l'ordinateur et l’Internet, utilisent

ces outils pour le courrier électronique et pour faire des recherches sur des sujets développés dans des disciplines en classe. Beaucoup apprennent les logiciels comme Word, Excel et PowerPoint et quelques uns développent même des sites Web. Mais de façon globale, il y a une intégration très limitée des TIC dans l’enseignement des disciplines scolaires. Les TIC sont enseignées, mais ne sont pas utilisées généralement pour approfon-dir l'enseignement, bien que des initiatives inno-vatrices existent. Nous avons remarqué le po-tentiel des TIC pour un changement de l'envi-ronnement scolaire et une transformation des méthodes d'enseignement vers des méthodes pédagogiques plus actives.

• Une nécessité d’élaboration de politi-ques nationales favorisant les usages pé-dagogiques des TIC en Afrique La formation des enseignants, clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique

Les professeurs et enseignants doivent cher-cher et recevoir de la formation initiale afin d’utiliser les TIC pour approfondir leurs ensei-gnements. C’est pourquoi le ROCARE et l’Uni-versité de Montréal ont entrepris une deuxième phase de ce projet axée sur la re-cherche – action et, portant sur la formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC et ses impacts sur les compétences déve-loppées et les apprentissages. Sa mise en œuvre s’effectue de façon concomitante avec la dissé-mination des résultats de la phase I qui se pour-suit à travers la rédaction des articles scientifi-ques et d’u n livre par les chercheurs des équi-pes nationales participant au projet.

• La vision et le leadership au niveau national et au niveau de l'école Comme l’exigent la plupart des innovations éducatives, la vision et le leadership sont requis – au niveau national et au niveau de l'école – et une autonomie accrue à tous les niveaux. Une politique appropriée doit guider le développe-ment des TIC à améliorer la qualité de l'éduca-tion.

• Le Développement de contenus ap-propriés Nous avons besoin des initiatives nationales et régionales pour développer des contenus ap-propriés à l’éducation en Afrique. Lamine Diarra ROCARE Regional

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Thierry Karsenti, MA, M.Ed., Ph.D., est di-recteur du Centre interuniversitaire de recher-che sur l'éducation et la profession enseignante (CRIFPE). Il est le responsable, conjointement avec Kathryn Touré (ROCARE), de l’Agenda panafricain de recherche sur l'intégration péda-gogique des TIC. En plus d’être titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC dans l'éducation, le professeur Karsenti est également Professeur à l'Université de Mon-tréal. Son domaine d’activité est l'intégration des TIC dans la formation des enseignants. Ses réalisations et innovations techno pédagogiques dans la formation des enseignants ont été re-connues au Québec et au Canada grâce à une variété de bourses d'excellence. eLA: Pourriez-vous nous expliquer l'histori-que du projet et quel est le rôle de l'équipe de coordination au sein du réseau? Thierry Karsenti: L’ Observatoire PanAf est un projet qui relient les chercheurs en matière d’intégration des TIC en Afrique.afin de créer un espace ouvert pour le partage de nouvelles informations de grande qualité collectées sur le terrain. Le projet a débuté à la fin de 2006 à l'initiative du Centre canadien de recherches pour le développement international, www.crdi.ca , et regroupe actuellement des équipes de recherche dans 15 pays. Pour assurer un fonctionnement efficace dans une rigueur scientifique et un esprit de collabo-ration internationale, le projet est co-géré par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recher-che en Education, www.ernwaca.org , et le Centre de recherche inter-universitaire sur la Formation et la Profession Enseignante, www.crifpe.ca , à l'Université de Montréal. eLA: Quelles sont les principales activités de ce projet? Thierry Karsenti: Les activités principales du projet consistent en la collecte et l’analyse sommaire des données provenant d’une cen-taine d'établissements d'enseignement africains afin d'acquérir une meilleure compréhension du rôle des TIC dans l'enseignement et l'apprentis-sage sur l'ensemble du continent, ainsi que de développer les possibilités de renforcement des capacités dans la perspective de créer une culture de collaboration et de publication entre les pays africains et les institutions universitai-res. eLA: Quelles sont les principales questions

abordées par l’Agenda panafricain de re-cherche et comment comptez-vous les y repondre ? Thierry Karsenti: Le projet se concentre sur les TIC dans l'éducation à travers les thèmes comme les politiques, l'accès, la formation, l'impact et la durabilité. Le projet applique éga-lement des approches à la fois intégrées et ciblées sur d'importantes questions liées au développement, en particulier entre les sexes. Ces divers thèmes et questions sont traitées en utilisant un large ensemble d'indicateurs de recherche, et un mélange quantitatives / qualita-tives méthodologie. eLA: Quelle a été jusque là la production scientifique du projet et comment comptez-vous diffuser les résultats à travers la com-munauté (des chercheurs africains) et au-delà? Thierry Karsenti: Les resultats du projet PanAf projet jusqu'à présent ont été de collec-ter une série sans précédent de données aussi bien à l'échelle nationale et institutionnelle et de les partager dans un esprit d'ouverture à l’aide de l 'Observatoire en ligne, www.observatoiretic.org . Le projet a égale-ment fourni des opportunités de renforcement des capacités aux chercheurs aussi bien de manière continue ou sur des thématiques bien precises. eLA: Qui peut y participer (et comment)? Thierry Karsenti: L'objectif de l'Observatoire est d'encourager la mise en réseau des connais-sances, fournir un accès ouvert aux données actuelles, et de permettre aux utilisateurs au sein des institutions africaines de mettre à jour en temps réel l'information qui reflète leur expérience avec l'utilisation des TIC. À cette fin, les chercheurs africains, les praticiens du développement, les directeurs d'école, les en-seignants, même les étudiants, sont encoura-gées à s'impliquer, et à communiquer avec Toby Harper-Merrett toby.harper-merrett@umontreal.ca. ELA: Y a-t-il des partenariats ou des coopé-rations avec d'autres reseaux de recherche relatifs à l'Afrique tels que l'initiative de KALAfrica Kaléidoscope? Thierry Karsenti: Bien que le CRDI, le RO-CARE, Université de Montréal et les institu-

Vers un programme d’intégration pédagogique des TIC - Entretien avec le Prof. Thierry Karsenti

Prof. Thierry Karsenti

« L'objectif de

l'Observatoire est

d'encourager la

mise en réseau

des

connaissances,

fournir un accès

ouvert aux

données

actuelles, et de

permettre aux

utilisateurs au

sein des

institutions

africaines de

mettre à jour en

temps réel

l'information qui

reflète leur

expérience avec

l'utilisation des

TIC. »

ROCARE

Coordination Régionale BP E 1854 Bamako Mali

Comité scientifique international Le projet PanAf entend structurer le comité scientifique international du projet PanAf afin qu’il soit constitué de membres d’expression anglophone et francophone, provenant de diffé-rentes régions du monde entier (Afrique subsa-harienne, Afrique du Nord, Europe, Amérique, etc.). La rencontre du comité scientifique est prévue pour la fin septembre 2008.

Publication sur les défis et succès de l’intégration des TIC Une publication verra prochainement le jour sur les succès et les défis de l’intégration des TIC dans les 110 écoles participant au projet « Agenda panafricain de recherche sur l’intégra-tion pédagogique des TIC ». Le contenu de cette publication proviendra de l’analyse des données recueillies dans l’Observatoire .

Nouvelles en bref …

Téléphone : +223 221 16 12 Fax : +223 221 21 15

" Utilisons ces idées pour nous assurer que notre épanouissement et

développement évoluent en harmonie. " Nelson Mandela

Visitez PanAf à :

www.panaf-edu.org

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en

Éducation (ROCARE) Vous pouvez contacter l’équipe PanAf à l’adresse :

panaf@rocare.org

PanAf Edu Equipe de rédaction Dr Moses Atezah Mbangwana Dramane Darave Kathryn Touré Dr Antoine Michel-Tsayem Dr Brigitte Matchinda Yaba Tamboura Nancy Hafkin Joseph Bonda Dr Samuel Mawete Dr Christopher Gakuu Dr Harriet Kidombo Lamine Diarra Prof Thierry Karsenti Toby Harper-Merrett Alioune Camara Comité scientifique PanAf Prof Thérèse Tchombé Prof Peter Kinyanjui Nancy Hafkin Conception Dramane Darave Impression Graphique Industries Bamako, Mali Photographies ROCARE

tions partenaires en Afrique aient une vaste expérience dans le domaine des réseaux, la vision de l'Observatoire est de fournir une cartographie des écoles africaines face aux réalités de l'intégration pédagogique des TIC Et leur donner de la voix, et de partager leurs connaissances au niveau mondial. À cette fin, les nouvelles connexions, les collaborations et les partenariats sont toujours encouragés. ELA: Pr Karsenti, merci beaucoup. 18 février 2008 Source: eLearning Africa 2008 News Portal www.elearning-africa.com/newsportal/english/news103.php