Prévention de l’illettrismeà l’école maternellePasser à l’action :

sur quoi agir ? comment agir ?

Viviane BOUYSSE, IGENSéminaire des IEN responsables

de la mission Ecole maternelleParis, 20 mai 2010

2

Plan de l’exposé

1. Sur quoi agir ?Composantes de l’action enseignante / éducatrice

sur lesquelles il semble pertinent et efficace d’intervenir.

2. Comment agir ?Leviers de l’action pour l’encadrement

pédagogique, du département à la classe.

3

1. Sur quoi agir ?

1.1. La parole magistrale, le « parler professionnel » « Parler professionnel » modélisant pour les

apprentissages des élèves : caractéristiques (cf. p.18 Doc d’accompagnement).

Importance de la reformulation des propos enfantins : donner une forme correcte aux intentions de l’enfant sans le forcer nécessairement à répéter (2 énoncés parfois : au plus près de l’intention de dire et d’un niveau un peu supérieur).

Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question.

Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

4

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes

1.2.1. Des dérives à réguler rapidement

Sur la base d’observations et sans confondre le vu et le vrai, des craintes :

Valorisation des parties du programme relatives à l’entrée dans l’écrit aux dépens de l’essentiel : l’oral.

Anticipation dangereuse du « travail du code » qui atteste des incompréhensions (alphabet en PS, recomposition de mots en MS avec « syllabes écrites).

Approche du vocabulaire centrée sur des listes de mots hors « scénario » (imagiers, dictionnaires de classe).

Evaluations nombreuses sur bases écrites mais une incapacité à dire comment parlent les enfants.

5

1. Sur quoi agir ? suite1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.2. Un travail de fond (longue durée) sur l’oral : l’enjeu =

l’accès à /la maîtrise de l’« oral scriptural » Langage oral en situation, langage d’accompagnement de

l’action : spontané (l’oral ordinaire) (à distinguer du langage du maître en accompagnement de l’action )

Langage oral hors situation, avec prise de distance : langage d’évocation, « l’oral scriptural » : proche de l’écrit dans l’explicitation même si subsistent des formes-types orales.

Langage écrit : structuration syntaxique et précision lexicale maximales ; une organisation textuelle liée aux intentions et aux situations de communication

Des constantes : la réception précède la production (l’enfant parle parce qu’il est dans un milieu de parleurs ; id. pour écrit)

Deux formes à apprendre (ou trois* ?) ---> Question cruciale du vocabulaire (déjouer les déterminismes sociaux)

* Pour certains enfants, problème du « parler avec » en situation…: BASES A INSTALLER.

6

1. Sur quoi agir ? suite1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.3. Un enseignement organisé du lexique LEXIQUE : « Un enseignement raisonné et systématique qui écarte

les approches accidentelles » (E. Calaque). Nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension

précède et excède la production : distinction « vocabulaire actif » // « vocabulaire passif ».

Organiser l’enseignement : débat général autour du lexique résumé par le dilemme : enseigner ce que veulent dire les mots (maternelle : nommer le monde) ou enseigner comment on se sert des mots ? Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie

(significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées.

Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques (contextes d’usage : ex : opposition sec/mouillé, sec/frais ; verbes génériques : mettre, faire, aller), les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique (ex : construction des verbes, place des adjectifs…), les jugements sociaux éventuels sur ces mots (ex : chaussures/godasses ; bonjour/salut).

PAS L’UN SANS L’AUTRE

7

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.3. Un enseignement organisé du lexique suite Séances intégrées : fondamentales car ancrage dans les

situations qui donnent du sens aux acquisitions ; important dans les phases de repérage, découverte, réemploi.

Pas de « leçons de mots » désincarnées. Séances spécifiques essentielles pour la structuration

(catégorisation, « attributs »), la capitalisation, l’acquisition d’outils/de méthodes de travail (ex : en MS, (re)trouver des mots ; en GS, premier accès à la définition).

Importance des traces (choix des supports délicat).Equilibre des deux modalités - Intérêt d’activités ritualisées

La question de la progression D’abord le vocabulaire au plus près des besoins de la

communication (comprendre et s’exprimer) en situation scolaire ; vers le moins familier, voire l’abstrait.

Noms, verbes, adjectifs qualif., adverbes ; mots grammaticaux.

8

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.3bis. Un enseignement organisé de la syntaxe Une progression plus évidente :

(mot-phrase ---->) pseudo-phrase ----> phrase simple ----> phrase complexe (rôle clé des « introducteurs de complexité »).

Importance des modèles : langage du maître, textes entendus, textes appris.

Une condition essentielle pour développer la maîtrise de la syntaxe : le « parler en continu » (cf. CECRL) qui oblige à enchaîner des énoncés.

9

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes

1.2.4. L’entrée dans l’écrit (double facette) : objectifs S ’acculturer : approche patrimoniale et culturelle mais aussi

approche linguistique : entendre et comprendre le français écrit (langue du récit).

Comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, le travail se fait dans les échanges (PARLER AVEC en parlant SUR).

Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité, et en comprendre les ressorts : un code que tout le monde utilise de la même manière.

Produire des phrases et des textes destiné à être lus : importance de la prise de distance, de la prise de conscience (passage de l’oral à l’écrit : on n’écrit pas comme on parle).

Entrer dans l’étude du code : DE LA MESURE

10

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.5. La visée d’objectifs langagiers et linguistiques dans

toutes les activités Veiller à ce que toutes les activités soient supports d’appren-

tissages langagiers : toute séance devrait avoir deux objectifs langagiers (un d’ordre lexical, un autre plus pragmatique ou syntaxique).

Jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur pour motiver des retours sur … : cahier de vie de la classe, affichages, albums, blogs, etc.

DECOUVERTE DU MONDE = domaine très fécond : lien entre les acquisitions lexicales et l’évolution des représentations du monde (dimensions cognitives et affectives), elles-mêmes articulées avec la construction des savoirs encyclopédiques.

11

1. Sur quoi agir ? suite

1.2. La mise en œuvre des programmes1.2.6. Une vigilance accrue à l’égard de certains aspects

méthodologiques La mémorisation

Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique.

Pousser à exploiter la mémorisation autrement que par la seule restitution. (cf. réemploi : LVE)

La « secondarisation » (E. Bautier) : école = expérience de second niveau où le monde est étudié (plus que vécu).  Langage = outil de prise de distance par rapport au vécu,

au présent, à l’action. Essentiel pour les enfants de savoir ne pas prendre les choses au premier degré, de dépasser le stade de l’expérience par la formalisation.

Langage = outil d’élucidation, d’explicitation des exigences scolaires (lien entre Langage et Devenir élève)

12

1. Sur quoi agir ? suite

1.3. La cohérence et la continuité longitudinales, les progressions

Aider à organiser une progression sur les 3 sections pour chaque sous-domaine des domaines Langage.

Promouvoir une approche spiralaire des apprentissages lexicaux et des travaux sur les textes pour pérenniser les acquis : rebrassage, remobilisation dans des situations variées.

Inciter à des retours en arrière réguliers (consolider).

13

1. Sur quoi agir ? suite

1.4. Les dispositifs pédagogiques, les modes de groupement des élèves

Intérêt du "grand groupe " (classe ou demi-classe) pour : l’observation de comportements langagiers mis en œuvre

par d’autres enfants (effets positifs et négatifs), la socialisation (« faire classe » : faire société), le partage de moments culturels (autour de la langue et de

ses usages). Caractère essentiel du groupe réduit pour parler avec les

enfants et les faire parler, et pour : la sécurisation des enfants, le contrôle par le maître des prises de parole, de la

compréhension. Intérêt des groupes hétérogènes pour favoriser l’imitation

et l’émulation. (Pourquoi pas en aide personnalisée ?)

14

1. Sur quoi agir ? suite

1.5. L’information et l’implication des parents (voire des partenaires selon leur implication)

Informer les parents sur l’importance des échanges langagiers avec leurs enfants : susciter certaines attitudes, certaines pratiques rares dans certains milieux (argumentaire voire support de communication à élaborer pour faciliter la tâche des écoles).

Montrer : inciter à l’ouverture des classes ou à l’usage de vidéos de la classe en situation (que faire avec… autour de…, quand on…. ?).

Avec les partenaires, travailler sur la coordination de leurs interventions avec les apports de l’école.

15

2. Comment agir ?

2.1. Une action pilotée résolument

Pilotage = ciblage des objectifs, impulsion, suivi, évaluation, régulation

(niveau départemental : responsabilité IA-DSDEN)

Différences territoriales, différenciation de l’action

Nécessité d’une mobilisation partout et pour tous mais de nature différente selon que les améliorations à obtenir concernent quelques enfants par classe ou la majorité des élèves de la classe.

PRECAUTION : besoins vs difficultés

16

2. Comment agir ? suite

2.2. Le ciblage des objectifs RAR et RRS = priorités territoriales mais affiner

l’analyse.

Dans ces zones, distinguer les écoles où les élèves réussissent correctement et s’attacher à en comprendre les conditions.

Bases des analyses : indicateurs à privilégier : Évaluations en maternelle si données accessibles. Evaluations en CP et en CE1. Signalements au RASED ou observations des personnels

spécialisés. Retards scolaires au cycle 2.

17

2. Comment agir ? suite2.3. L’impulsion : jouer sur la « convergence » en

mobilisant tous les leviers

Construire une parole commune -----> formation de toutes les équipes de circonscription.

Utiliser au maximum les 18 heures de formation en circonscription, les conseils de maîtres de cycle.

Aider à (re)penser l’aide personnalisée pour la rendre plus efficace.

Solliciter les ressources de manière cohérente (RASED – Personnels supplémentaires – Partenaires).

ALERTE RAPIDE (IA-DSDEN et IEN)

18

2. Comment agir ? suite

2.4. Le suivi

Mettre sur pied un programme d’inspections et d’évaluations d’écoles en approfondissant le volet Langage systématiquement.

Se donner les moyens de réguler l’aide personnalisée (aller y voir).

Engager les conseillers pédagogiques dans des interventions dans les classes.

19

2. Comment agir ? suite

2.5. L’évaluation et la régulation

Evaluation des acquis des élèves : mettre en place un suivi des progrès en langage (tableau de bord avec indicateurs significatifs) ; proposer des situations d’évaluation à mi-année et en fin d’année.

Evaluation de l’action : s’assurer avant les vacances d’hiver au plus tard que des dispositifs de travail pertinents et efficaces sont en place.