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Principaux concepts didactiques et cadres théoriques, ressources disponibles en didactique
des sciences et technologiesleur intérêt dans la formation des enseignants
Séminaire de l’Ardist, Gennevilliers le 19-10-17
Albine Courdent (SVT) Laboratoire de la Barrière Hémato Encéphalique (Lens)
Anne-Amandine Decroix (Physique) Laboratoire de Didactique André Revuz
La didactique des sciences expérimentales
C’est quoi?
• Étude des processus d’apprentissage et de l’enseignement des sciences.
Pourquoi ?• Pour améliorer la compréhension des concepts, des lois, des modèles chez
les élèves/ étudiants/ enseignants• Élaborer des outils d’enseignement et de formation d’enseignants
Que fait-on ?• Pour les élèves et les étudiants : Repérer et analyser les régularités dans
les modes de raisonnements mis en œuvre par les élèves ou les étudiants avant et/ou après enseignement
• Pour les enseignants : Repérer et analyser les régularités dans les choix d’enseignement
• On peut également concevoir des outils d’analyse pour évaluer l’impact des outils conçus pour l’enseignement et la formation
Qu'est ce qu’une recherche en didactique ?
Des concepts tournés vers les difficultés des élèves à acquérir des contenus scientifiques
Caractériser la démarche de recherche
Clarifier ce que recouvrent les sciences à l ’école pour éviter les malentendus
Trois dimensions constitutives principales:
- les contenus
Clarifier avec les élèves ce que recouvrent les sciences à l ’école
- les repérages de l’espace d’enseignement et des apprentissages
Indicateurs cités par les élèves :
les livres et les cahiers, les catégories de documents,
les changements de salle ou les plages horaire,
les formes de discours des maîtres, et les formulations des élèves.
les types d’activité, le matériel,
Plus difficilement identifiables par les élèves
« La conscience disciplinaire de l’enseignant contribuerait
à l’organisation et à la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement
rendant, ou non, lisible le sens et la finalité de la discipline ».
- les finalités
Savoir savant
Pratiques de références: ce que font ceux qui génèrent le
savoir
Façon de construire le discours : ce qu’ils disent et
comment ils le disent
Contenus à enseigner
Contenus enseignés
Ce ne sont pas les sciences que le maître enseigne mais
l'interprétation qu'il a de la connaissance scientifique
(Giordan, 1994)
L'enseignement du maître est conditionné par une certaine idée qu'il se
fait de l'enseignement des sciences et par une certaine habitude
des pratiques scientifiques en classe qui constituent
ensemble une sorte d'imagerie des sciences.
(Giordan, 1994)
“Déformations”par le maître
(Chevallard, 1991)
Construction d’une image qui articule, au sein de déclarations
et/ ou de pratiques, des attitudes, des valeurs,
des conceptions, des savoirs sur la discipline enseignée
(Delcambre et Reuter, 2002)
Les étapes de la recherche• Choix d’une thématique de recherche• Recherche bibliographique sur le thème choisi (état de l’art)• Élaboration d’une problématique• Élaboration de questions de recherche• Choix, construction, adaptation d’un cadre théorique• Élaboration d’une méthodologie• Recueil de données• Analyse• Résultats• Conclusion
Caractériser la démarche de recherche
Un exemple concret : Thèse de Dominique Passelaigue :
Grandeurs et mesures à l’école élémentaire
Des activités de comparaison à la construction des concepts : le cas de la masse en CE1
Contexte
D. Passelaigue part de l’étude des textes officiels quidonnent un certain nombre de prescriptions sur lafaçon dont les grandeurs et les mesures doiventêtre travaillées en classe.
Elle s’intéresse plus particulièrement aux activitésde comparaison, à leur origine et à leur impact surla conceptualisation des grandeurs, à l’écoleélémentaire.
L’objet scientifique de son étude est la masse et samesure.
Analyses préalables
Des analyses préalables sont réalisées :• Un point est fait sur les spécificités des concepts de
« grandeur » et « mesure ». DP montre la complexité deces concepts et que les définitions évoluent au cours dutemps
• Les textes officiels de mathématique et de sciencesphysiques depuis 1923 sont analysés (pour les élèves de 6 à11 ans) pour mieux comprendre l’origine des prescriptionsactuelles.
• DP analyse les difficultés des élèves face aux grandeurs et àleurs mesures (choix de l’instrument de mesure, de l’unitéà utiliser, difficultés linguistiques au niveau du nom desgrandeurs et de leurs unités, etc…)
• Analyse des difficultés des enseignants sur la maitrise desconcepts de grandeur et mesure.
Analyses préalables
Il semble donc nécessaire de développer la formation desenseignants sur ce thème à la fois pour permettre de maitriserles concepts en jeu et pour leur montrer les intérêts et lesenjeux d’un travail sur les grandeurs indépendamment de leurmesure pour les élèves.
Problématique et question de recherche
L’approche des grandeurs préconisée dans les textes officielsn’est pas mis en œuvre systématiquement dans les classes.Certains enseignants interrogés ne voient pas l’intérêtfondamental de telles démarches pour aborder les grandeurs etleur mesures.Lorsque les enseignants passent par les activités decomparaison pour aborder la mesure, ils le fontessentiellement pour la longueur, sans la transférer pour lesautres grandeurs au programme de l’école.La question se pose de l’impact des activités de comparaisonsur la conceptualisation d’une grandeur, et du rapport entrel’investissement et l’efficacité du dispositif choisi.
Quel est l’impact des activités de comparaison degrandeurs en dehors de la mesure sur laconceptualisation ?
Le choix de la grandeur « masse » dans cette étude
Choix du cadre : méthodologie de l’ingénierie didactique
L’ingénierie didactique est apparue dans les années 1980 etfut formalisée tout d’abord en didactique des mathématiques.
L’idée première était de nommer le travail didactique,comparable au travail de l’ingénieur qui « pour réaliser unprojet précis, s’appuie sur les connaissances scientifiques deson domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de typescientifique mais dans le même temps, se trouve obligé detravailler sur des objets beaucoup plus complexes que lesobjets épurés de la science et donc de s’attaquerpratiquement, avec tous les moyens dont il dispose, à desproblèmes que la science ne veut ou ne peut encore prendreen charge. 1»
1. Artigue 1988 p 293
Cadre : Ingénierie didactique
D’autre part, l’ingénierie didactique désigne aussi uneméthodologie de recherche qui permet de prendre encompte la complexité de la classe ainsi que de mettre àl’épreuve les constructions théoriques élaborées en lesengageant dans un mécanisme de production.
L’ingénierie didactique est caractérisée par un schémaexpérimental basé sur la conception, la réalisation,l’observation et l’analyse de séquences d’enseignement.
Les différentes phases de cette méthodologie sont :
• Les analyses préalables
• La conception et l’analyse à priori
• Expérimentation
• L’analyse à posteriori
• La validation
Le cadre méthodologique : les différentesphases cette méthodologie
Les « pré-tests » : étude des conceptions des élèves au travers d’entretiens individuels. Deux critères sont choisis pour évaluer le niveau de conceptualisation :
• La conservation de la masse lors de la déformation et de la dissolution
• La différenciation masse/volume
L’analyse des résultats montre qu’une proportion importante des enfants interrogés sont « non conservant » pour la substance comme pour la masse lors des déformations (pate à modeler « galette » et « boudin ») (p. 288) mais aussi lors des activités de dissolution.
Les pré-tests
La conception et l’analyse à priori
Construction de deux séquences d’enseignementayant un maximum de caractéristiques communespour aborder la masse dans deux classes de CE1.Les deux séquences ont la même durée. L’uneutilise la comparaison et la balance Roberval poursuivre la démarche préconisée dans les IO et dansl’autre, les unités conventionnelles de mesure desmasses sont introduites directement et l’instrumentde mesure utilisé est une balance numérique decuisine.
L’analyse à posteriori et la validation
Cette analyse porte s’appuie sur l’ensemble des données recueillieslors de l’expérimentation à savoir les observations réalisées desséquences mais aussi les productions des élèves (tracesintermédiaires).
Pour les deux classes, une évaluation finale est réalisée 3 semainesaprès la fin de la séquence puis des post-tests ont été organisés unmois après cette évaluation.
L’analyse à postériori se présente en 3 temps :• Analyse des expérimentations et traces écrites intermédiaires• Analyse des évaluations et résultats aux post-tests pour évaluer
l’impact de ces ingénieries sur le niveau de conceptualisation dela masse pour les élèves
• Comparaison des performances des élèves aux évaluationsfinales ainsi qu’aux pré et post-tests
L’analyse à posteriori et la validation
• Les élèves qui ont vécu une situation de comparaisondifférencient mieux la masse du volume que ceux quientrent directement dans des activités de mesurage àl’aide d’un instrument du quotidien affichant la référenceconventionnelle. DP met en évidence qu’ils progressentd’avantage et sont plus nombreux à accéder à laconservation.
• L’introduction d’un étalon arbitraire joue un rôleimportant dans la construction du sens de la mesure.
• Dans le travail à l’aide d’étalons arbitraire, la constructiondu sens de la mesure participe à la construction du sens dela grandeur : « grandeur » et « mesure », deux conceptsdifficilement dissociables, mais qui gagnent à êtredissociés.
S’approprier les concepts didactiques
Des repères pour l’articulation des démarches et des compétences
Apprendre à observer pour Repérer les difficultés des élèves
Apprendre à caractériser et utiliser les pratiques langagières pour clarifierses choix didactiques:Analyser une transcription
Apprendre à observer pour repérer les difficultés des élèves
Questionnaire à partir des photos et vidéos
Flotte ou coule au cycle 1 : MSUn exemple de séquence, inspirée de la séquence « bateaux » sur Eduscol réalisée durant l’année scolaire 16/17
1) Situation de départ : les péniches que les enfants aperçoivent de la cour de récréation.
« Avec quoi pensez-vous qu’on peut construire une péniche ? »
Suppositions des élèves : bois, métal, plastique, brique, verre… et demander aux enfants : « Pourquoi me proposes-tu telle ou telle matière ? »
2) Moments de familiarisation pratique avec le bac à eau et objets divers (lors de l’accueil matin + après-midi lors du décloisonnement). Puis de nouveaux objets : le lendemain (lors de l’accueil matin + après-midi lors du décloisonnement)
3) « Quels sont les objets qui flottent ? Quels sont les objets qui coulent ? »
A) Suppositions des élèves
B) Manipulation puis mise en commun. Lors de la mise en commun utilisation de 3 barquettes : les objets qui flottent / les objets qui coulent / on ne sait pas trop)
C) Le lendemain: « Comment représenter par un code, que des objets flottent ou coulent ? Pourquoi coder ? »
D) à partir des suppositions émises par les enfants lors du premier moment de focalisation : expérimenter leurs suppositions émises par rapport à la taille.
« Est-ce-que tous les objets grands coulent ? Est-ce-que tous les objets petits flottent ? »
E) à partir des suppositions émises par les enfants lors du premier moment de focalisation : expérimenter leurs suppositions émises par rapport à la masse.
« Est-ce-que tous les objets lourds coulent ? Est-ce-que tous les objets légers flottent ? »
F) Bilan des expériences (« si les objets flottent ou coulent cela dépend de la matière des objets »)/ mise en commun + représentations par les élèves (dessiner des objets qui flottent ou coulent)
4) Fabrication de bateaux à voile « Quel matériel utiliser pour fabriquer un bateau qui flotte ? »
Entretiens réalisés auprès de 11 élèves la classe de MS en juin 2017Matériel : des boules de 0.5 à 8 cm de diamètres en bois, polystyrène, verre et pate fimo, matière apparente et colorées1ère étape : « que veux dire couler, flotter » et création du codage2ème étape : sans toucher les boules, les élèves doivent les classer, en justifiant, dans les boites : « ca coule », « ça flotte », je ne sais pas3ème étape : les élèves manipulent les boules et peuvent revoir leur classement, en justifiant leur choix. 4ème étape : les boules sont mises une à une dans l’eau et discussion avec les élèves de ce qu’il se passe et pourquoi.
Flotte ou coule au cycle 1 : MS
Quelques exemples de résultats suite à l’étape trois.
Flotte ou coule au cycle 1 : MS
• Que cherche-t-on à faire lors d’une séquence « flotte ou coule » (connaissances visées et compétences transversales)
• Quelles sont les difficultés des élèves ?
• Comment surmonter ces difficultés ?
• Comment vérifier l’impact de ce que l’on propose ?
Flotte ou coule au cycle 1 : MS
Les pratiques langagières pour clarifier les choix didactiques:
Mettre en adéquation ce que vise le maître et ce qui est demandé aux élèves
Les pratiques langagières comme outil de recherche et outils
d’apprentissage scientifique : Vers une auto-formation des
enseignants à travers l’analyse de leur propre pratique
Lors des activités explicatives des interactions se réalisent entre
la construction conceptuelle d'un domaine …. et la gestion du discours
Ducancel (1991).
Il existe des interférences permanentes entre l’acquisition de savoirs
(scientifiques)
et la mise en évidence de propriétés linguistiques des discours (scientifiques),
par exemple la justification et la réfutation (Garcia-Debanc, 1995)
L'apprentissage … ne se réduit pas à la mémorisation … mais il est étroitement
lié aux démarches de construction de savoir, comprenant l'usage de
l'argumentation.
(Orange, 2003)
Les pratiques langagières sont constitutives des
apprentissages scientifiques
Pratique langagière Exemples
l’exposition Chaque groupe va dire ce qu’il a voulu faire sur le schéma
l’explication Qu’est-ce qui ce passe dans ce cas ?
l’explicitation Il y a deux oreillettes, c’est ce que vous vouliez dire ?
la description De quoi il est fait ?
la désignation C’est un appareil qui permet de lever des objets
la dénomination On les appelle…
la restitution On avait dit que c’était…
la comparaison C’est un peu comme…
la réfutation On ne voit pas ça !
la justification Pourquoi dis-tu que…
l’argumentation Je dis que deux roues dentées qui se suivent dans un
engrenage tournent en sens inverses parce que, quand je
tourne la roue de l’essoreuse, c’est ce que je vois
l’expression d’opinion Qu’est – ce que tu en penses ?
l’illustration Par exemple…
la confrontation Les autres, qu’est-ce que vous pouvez en dire ?
la validation / invalidation Voilà, c’est ça / Non !
le résumé Finalement, le cœur est fait de quatre cavités
la généralisation Pour faire tourner un engrenage, il faut…
Des indices de ces pratiques sont facilement repérables
E6 :
M: La semaine passée on avait dit qu’on pouvait comparer le cœur à quoi ? Déjà on avait vu que
le sang rentrait par un côté du cœur et pour ressortir il allait à un autre endroit dans le cœur et il
ressortait pour aller vers les poumons. Donc il faisait un circuit tout le temps fermé.
J’aimerais bien aujourd’hui qu’on découvre ensemble comment est fait ce cœur. Si je vous
demande de dessiner un visage vous allez faire l’ovale du visage ou le rond, vous allez dessiner
des yeux, un nez, une bouche. Alors, par groupe de table, je vais vous laisser cinq bonnes minutes
pour réfléchir ensemble. Et on regardera vos dessins, vous les ferez en assez grand sur la feuille.
Comment il est fait ce cœur, à quoi il ressemble ? Alors vous allez dessiner un petit peu sa tête en
groupe. Allez-y !
Echanges de propositions entre partenaires du groupe
E7
M : Alors est-ce que vous avez trouvé quelque chose ou pas ? Vous allez désigner un rapporteur
par groupe qui va expliquer ce que vous
avez voulu faire. Alors on commence par toi pour le premier groupe: on t’écoute.
Martin: Là, c’est la partie gauche du cœur, là, la partie droite.
M : Et le sang, il est où ? Là, c’est les fils qui tiennent le cœur, c’est ça ?
Martin : Non, là c’est des veines
M : ha, vous appelez ça des veines, et tu penses qu’il y en a là.
E8
M : Alors, un autre groupe. Le groupe de Gabrielle. On met un aimant sur ta feuille et tu expliques
le travail de ton groupe.
Gabrielle : Alors, il y a le cœur et là il y a les poumons et puis les tuyaux qui amènent le sang. Et
puis le sang revient.
M : Des choses à rajouter dans ce groupe là ?
Classe A:Je veux que les élèves participent à la construction de leur connaissances
Les pratiques langagières sollicitées sont-elles en adéquation avec mon intention?
Mo: M : On va compléter différentes petites choses sur les animaux qu’on avait commencé à voir la semaine dernière. D’abord au
niveau du régime alimentaire. On avait parlé des animaux qui étaient mangeurs d’herbes. On les appelle les herbivores
E1: M : Alors les animaux mangeurs d’insectes ? Ce sont les...
Quelques élèves : insectivores (sans supports visuels de la recherche précédente).
M ... Les insectivores (écriture par le maître au tableau)
E2: M : Les animaux mangeurs d’autres animaux ...
Quelques élèves : carnivores.
M. ... Carnivores (écriture)
E3: M : Et les animaux mangeurs de feuilles ?... Vincent ?
é: Feuillivore
M : Non. Kévin ?
Kévin : Coptivore.
M : Non
M : Je vous l’ai dit la semaine dernière. Phytophages !
Quelques élèves : Ah oui !
M : Vous retrouvez dans phytophage, phyto-feuille.
E4: M :Alors, par contre, il y a un animal qui se nourrit de toutes les catégories...
é : Omnivore.
M: Omnivore.
E5: M : Qui peut me citer un animal omnivore ?
Les élèves en vrac : Les chauves souris, le lion, le cochon.
M : Le lion, c’est essentiellement carnivore.
Alors ça se sont les différents régimes alimentaires.
E6: M :Alors les animaux respirent avec… ?
M. Nous on respire avec nos...
é : Poumons !
M. Poumons (écriture)
E7: é : Les poissons c’est avec des branchies.
M. Des branchies (écriture). La respiration chez les insectes dans l’air ?
é : Des branchies !
M. Non dans l’air
é : les... euh...
M : Les trachées (écriture)
Vous allez recopier le petit tableau qui est au tableau et après... Donc, vous recopiez ce qui est écrit en rouge
Classe B:Je veux que les élèves participent à la construction de leur connaissances
Les pratiques langagières sollicitées sont-elles en adéquation avec mon intention?
Caractérisation de ce qui se dit lors d’une séance dans la classe A
0
20
40
60
80
100
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Caractérisation de ce qui se dit lors d’une séance dans la classe B
Les pratiques langagières que le maître utilise
sont les témoins de sa propre didactique et les supports de
l’analyse révélant l’adéquation, ou non, de ses intentions et de
ses pratiques.
La prise de conscience par le maitre des pratiques langagières qu’il sollicite chez les élèves:
Met en évidence les apprentissages scientifiques effectivement
développés
Construction en équipe des sciences à enseigner
Des repères pour élaborer en équipe des démarches et des compétences
Les sciences à l’école c’est quoi? Petit questionnaire interactif
La physique à l’école primaire : Mobilisation des PE à enseigner cette discipline scolaireRésultats d’une recherche
« Une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils, etc. articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école. »Yves Reuter et al., 2010, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Paris, De boeck.
Donnez en quelques lignes ou quelques mots votre définition d’une discipline scolaire scientifique (SVT ou physique)
Donnez quelques exemples de contenus de cette discipline :
Donnez quelques exemples de modes de travail (outils, démarches, raisonnements…) propres à cette discipline :
Donnez quelques exemples de tâches scolaires propres à cette discipline :
Donnez quelques exemples d’usages non scolaires de cette discipline :
A quoi sert l’apprentissage de cette discipline ?
Les sciences à l’école c’est quoi ? Petit questionnaire interactif
Des conceptions différentes de l’enseignement des sciences existent mais sont souvent implicites
Les vécus, le sens, les valeurs, les approches, sont issues de
parcours personnels et façonnent une certaine « imagerie » de
l’enseignement de la discipline
Rendre explicite les conceptions de l’enseignement des sciences
permet d’énoncer collectivement les attendus institutionnels,
les « entendus » du projet collectifs (cycle, école, réseau…),
de les confronter aux besoins des élèves,
d’identifier les obstacles et les conséquences sur les didactiques
Contexte• Les professeurs des écoles (PE) sont des enseignants
polyvalents.• La formation initiale d’une proportion importante des
professeurs des écoles ne relève pas d’un domaine scientifique. (« Les nouveaux professeurs des écoles sont issus à 78 % des formations en lettres et sciences humaines »)1
La physique à l’école primaire : Mobilisation des PE à enseigner cette discipline scolaire. Résultats d’une recherche en cours
Decroix, A.A. Kermen, I. (2016). Rapport au savoir en Physique des Professeurs des écoles. Les 9ème rencontres de l'ARDIST
1. Éducation & formations – n° 66 – juillet-décembre 2003
Relation des professeurs des écoles à la physique ?
Rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale (MEN
2013)1 : certains thèmes du programme de physique (transmissions
de mouvements, énergies) sont souvent peu abordés en classe.
• Enseignants :
– contraintes de temps
– « difficulté scientifique »
• Inspecteurs :
– soulignent cette contrainte de temps
– une « majorité de maîtres ne possède pas le minimum de
connaissances scientifiques requises pour comprendre véritablement le
programme »
1. Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008 Rapport - n° 2013-066 juin 20132. 1. FRANCE, MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE, & DIRECTION DE L’EVALUATION, DE LA PROSPECTIVE ET DE LA PERFORMANCE.
(2016). Note d’information, 33. 41
L’étude internationale TIMSS 20152 indique que les enseignants françaisinterrogés (2000 en CM1) expriment fréquemment un malaise face auxdisciplines scientifiques
Un constat plus qu’une réelle compréhension.
Objectif de cette recherche : comprendre la mobilisation des PE àenseigner la physique
Cadre méthodologique : approche socio anthropologique du rapportau savoir
Questions de recherche :• QR1 : Quelles sont les spécificités du rapport au savoir en Physique
des PE ?• QR2 : Comment ces spécificités influencent-elles les pratiques des PE
dans cette discipline scolaire ?
La caractérisation du rapport au savoir devrait nous permettre de proposer des pistes pour concevoir des formations susceptibles de faire évoluer les pratiques des enseignants en physique.
42
Cadre et questions de recherche
Échantillon
• 14 PE ayant enseigné plusieurs années en cycle 3
• PE issus de 8 circonscriptions
• PE ayant des formations diverses
Protocole d'entretien
Objectif du protocole : décrire et comprendre la mobilisationdes enseignants à enseigner les sciences (la physique) dans lecadre de leur activité professionnelle, en accord avec lesprogrammes.
→ entretiens semi directifs
43
Méthodologie
Étapes du protocole d'entretien
• 1ère étape : Manière dont les PE perçoivent les scienceset la physique plus particulièrement + intérêt de« faire » des sciences à l'école primaire
• 2ème étape : pratique déclarée des sciences en classe
• 3ème étape : Connaissances du BO
• 4ème étape : parcours univ. et pro.
• 5ème étape : formation en physique (scolarité, formationcontinue, animations pédagogiques) + attentes dansl'éventualité d'une formation continue dans ce domaine.
44
Méthodologie
Ce qui relève des savoirs disciplinaires scolaires :
• Connues de 2PE/14
• Difficultés sur certains thèmes pour les autres : l’énergie, leviers et balances et les transmissions de mouvement, l’astronomie…
• Évitement de tout ou partie de ces thèmes en classe
Ce qui relève de l’institution :
• Les programmes scolaires sont généralement connus (10/14)
• Deux PE déclarent enseigner la physique car elle figure au programme
• Les étapes de la démarche d’investigation sont connues
• Lourdeur des programmes évoqué
Ce qui relève des savoirs pédagogiques et didactiques :
• Besoin de se documenter
• Appropriation de la DI à des degrés divers: cours transmissifs; investigation privilégiée
• Temps de préparation des séances de sciences particulièrement conséquent
• Pb de matériel (financier et temps)45
Résultats
Rapport à soi (propre à l’individu)
• physique :« abstrait », « des équations » sans lien avec des éléments de la vie quotidienne (7PE/14)
Biologie , liées à la vie quotidienne. « sciences » = Biologie
≠
46
• Certains thèmes ne sont pas enseignés car les PE (9/14) déclarent ne paséprouver d'intérêt pour cette partie du programme
• Certains thèmes placés en fin d’année (5/14)): manque de connaissances, moinsà l’aise, ne sait pas comment aborder en classe ne l’intéressent pas
• Le manque d’intérêt conduit 4 PE à essayer de faire, des liens entre la physiqueet une autre discipline qu'ils maîtrisent mieux, qui est plus concrète pour eux,plus proche de leurs intérêts et de leur vie quotidienne
• Mauvais souvenir ou pas de souvenir de la physique durant la scolarité (≠biologie)
Résultats
Rapport aux autres :
les autres désignent les inspecteurs, et les intervenants extérieurs, les proches, les collègues, les élèves, et enfin les formateurs comme les conseillers pédagogiques et les anciens professeurs des PE
• Présence d’intervenants extérieurs pour déléguer la conduite de la séance (apport des connaissances qu’ils n'ont pas)
• Proches peu évoqués
• Collègues peu évoqués (décharge de service)
• Intérêt pour les élèves (les élèves aiment + DI)
• Mauvais souvenirs des intervenants lors des formations continues (attitude méprisante)
47
Résultats
Différents leviers peuvent favoriser une pratique :
• apporter des savoirs disciplinaires aux enseignants,
• montrer que le programme de physique permet de comprendre le monde dans lequel nous vivons,
• montrer qu’il est possible de créer des liens entre la physique et d’autres disciplines scolaires (mieux maitrisées, pour lesquelles les enseignants éprouvent un intérêt)
Attentes de la formation :
• Réduire les moments d’exposition des savoirs disciplinaires (considérés tout de même comme indispensables)
• Besoin de vivre les investigations
• Demande d’exemples de séquences permettant des adaptations
48
Discussion et Conclusion
Les leviers évoqués + attentes des PE : • envisager des formations
– une forme de travail active – des apports de savoirs disciplinaires égrenés à différents
moments de la formation au travers de situations concrètes en lien avec des éléments du quotidien.
• Apporter des savoirs didactiques, – souligner l’importance de connaitre les conceptions initiales des
élèves– proposer des séquences permettant de les déconstruire
progressivement ou de les inhiber – de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances plus
conformes au savoir scientifique établi.
49
Discussion et Conclusion
