Programmeintgr

Fdration de l'Enseignement Fondamental Catholique

adapt aux Socles de comptences

adap

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ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

Pro

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SeGEC (FedEFOC)Dpt lgal N D/2001/7362/2-001

PA G E 2P r o g r a m m e i n t g r

matiresTa b l e d e sAvant-propos

Introduction

1. A qui s'adresse le Programme intgr ?2. Pourquoi une nouvelle ver sion du Programme intgr ?3. Dans quel contexte institutionnel faut-il situer le Programme intgr ?4. En quoi le Programme intgr et Socles de comptences sont-ils des rfrents complmentaires ?5. Structure du Programme intgr.

Ancrage dans le projet ducatif et pdagogique

Le projet ducatif de l'cole chrtienneMission de l'cole chrtienne

Le projet pdagogique de l'enseignement f ondamental catholique. Des ides cls retenir

1. Construire le savoir

2. Pratiquer l'valuation formative

3. Assurer la continuit des apprentissages en cycles

4. Diffrencier les apprentissages

5. Pratiquer un mtier collectif

6. Construire une communaut ouver te sur l'extrieur

Du projet pdagogique de l'enseignement f ondamental catholique au projet d'tab lissement dechaque cole

En comprendre le fond et la forme

Une cl de lecture utile , l'acquisition d'un langage et de concepts comm uns

1. Comptences (transversale et disciplinaire)

2. Activits ( fonctionnelle et de str ucturation)

3. Evaluation ( formative, sommative, certificative)

4. Pdagogie fonctionnelle

5. Pdagogie diffrencie

6. Pdagogie participative

7. Cycle

Une rflexion indispensable : la manire dont l'enfant apprend

Une organisation ncessaire : des repres pour grer l'apprentissage

1. Premier repre : l'intgration des comptences

2. Deuxime repre : des activits de deux types : les activits fonctionnelles et les activits de str ucturation

3. Troisime repre : le dpliage des activits dans le temps

4. Quatrime repre : la continuit intra et inter cycles

5. Cinquime repre : la responsabilit collgiale et la par ticipation

PA G E 3P r o g r a m m e i n t g r

Explicitation de comptences et propositions d'activits de formation

COMPTENCES TRANSVERSALES

Intentions gnrales

Prsentation des comptences transversales

1. Vue d'ensemble

2. Explicitation des comptences transversales

3. Comptences transversales relationnelles

4. Comptences transversales instrumentales

5. Comptences relatives la pr ise de conscience de son f onctionnement

Dmarche mthodologique

Comptences transversales et valuation

COMPTENCES DISCIPLINAIRES

Guide d'utilisation du plan des comptences disciplinaires

Religion

Eveil

Dveloppement ar tistique

Dveloppement corporel

Education aux mdias et au multimdia

Langue franaise

Mathmatique

Langues modernes

Scurit routire et domestique

Ressources, soutiens et partenaires

Une Fdration, des services dcentraliss de proximit : les SEDEF

Une Fdration, des services centraliss

Une Fdration et un ser vice par tenaire : la FOCEF

Une Fdration et des par tenaires

PA G E 4P r o g r a m m e i n t g r

"L'homme n'est pas tout f ait. L'homme est faire. Dieu ne veut pas le f aire, il veut que nous le f assions,et il nous donne le pouvoir de le f aire...Dieu n'a pas fabriqu une libert, car c'est l'homme cr en possibilit de liber t de se rendre libre lui-mme. Dieu cre l'homme capable de se crer lui-mme"F. VARILLON

C'est dans cette v oie d'humanisation que l'cole catholique s'engage en s'appuy ant sur le tmoi-gnage et le message de Jsus-Chr ist en qui le visage humain de Dieu s'est rvl.

PA G E 5A v a n t - p r o p o s

Av a n t - p ro p o s

Lintitul Programme Intgr est connu des acteurs du Fondamental catholique depuis sept ans. Bonnombre dentre eux ont expr iment la mise en uvre de cet outil bas sur lintgr ation progres-sive des savoirs.

Depuis la premire publication de ce programme original, la commande de la socit lcole sestprcise : un "savoir minimum garanti" fait dsormais partie du contrat qui lie lcole la socit civi-le. Les Socles de comptences vots par le P arlement de la Comm unaut Fr anaise en sont lex-pression.

Il sagit bien pour nos coles libres catholiques de remplir ainsi leur f onction de "ser vice au public"dans le respect de la commande sociale ar ticule leur projet ducatif por t lui-mme par le mes-sage vanglique.

Le Programme Intgr , conu autour du dv eloppement de comptences, a t revu pour mieuxsadapter strictement la dfinition nouvelle des Socles atteindre. Il fait peau neuve en tirant partides annes antrieures de pratique et se fait ainsi plus lisib le pour lenseignant.

De nombreuses commissions composes denseignants et dexper ts ont "planch" sur les diffrentschapitres avec comptences, convictions et mme acharnement. Quils en soient ici remercis.

D E S S AVO I R S A U X C O M P T E N C E S : O U T I L L E R L E S J E U N E SFAC E U N M O N D E C O M P L E X E

"Des ttes bien faites plutt que des ttes bien pleines" Ladage nest pas neuf! Mais aujourdhui par-ticulirement, nous prparons les enfants vivre dans une "socit du savoir", un savoir en volutionconstante, en bullition permanente : il ne peut plus sagir daccumuler des connaissances pour elles-mmes (des savoirs morts ) mais de nommer des comptences, des savoir-faire, des savoir-rflchirqui permettront aux jeunes dinter venir de manire constr uctive dans un monde complex e. Il fautcertes que les enfants contin uent assimiler un lar ge bagage de connaissances mais celles-ci nau-ront de sens que si elles sont mobilisables, senchssant les unes dans les autres pour faire face dessituations diverses, concrtes, complexes et changeantes, hors du contexte scolaire .

Si lobjectif est bien de conduire lapprenant la maitr ise de comptences de plus en plus nom-breuses, de plus en plus lar ges, il ne faut pas perdre de vue que ces comptences sont destines son service dhomme, de citoyen, de professionnel. Dans nos coles fondamentales catholiques, cesten rfrence la mmoire chrtienne que cette culture intgr ale de la per sonne saccomplira. Ellesinscrit dans le mme espr it que celui de notre projet ducatif "Mission de lcole chrtienne".

PA G E 6

UN P RO G R A M M E A U S E RV I C E D E S E N S E I G N A N T S

La prsentation des comptences spcifiques dans le Programme Intgr expose des modes de che-minement pour atteindre les comptences plus complex es dintgration; des exemples dactivits mener enrichissent le rper toire de lenseignant. A des activits fonctionnelles qui ont du sens pourlapprenant, sont associes des activits de str ucturation qui per mettent de maitr iser ces comp-tences spcifiques

Il nen reste pas moins que la f onction enseignante est aussi une uvre de cration la f ois indivi-duelle et collectiv e. Chacun devra sappropr ier le progr amme au tr avers dun in vestissement per-sonnel mais aussi construire en quipe, avec ses collgues,des plans daction afin de raliser cet indis-pensable continuit des apprentissages chez lenfant. uvre de cration, cest--dire aussi inventivitconstante au cur de la classe afin de solliciter chaque enfant dcouvrir, sexprimer, se construi-re, dans le respect de ses r ythmes propres dapprentissage.

Que cet outil-progr amme appor te aide et soutien chaque enseignant dans sa nob le et lourdetche dducateur et de professionnel de lapprentissage : cest dans ce but quil a t cr.

Marie-Franoise BIRON Armand BEAUDUINSecrtaire gnrale de la FdEFoC Prsident du Bureau de la FdEFoC

A v a n t - p r o p o s

PA G E 7

1. A QUI S'ADRESSE LE PROGRAMME INTGR ?

Le Programme intgr est un outil qui concerne l'ensemble de l'quipe ducative, directeurs et ensei-gnants tant du mater nel que du pr imaire. Il s'inscr it dans une doub le dimension : la dimensioncontractuelle et la dimension professionnelle.

La dimension contractuellese retrouve dans le contr at qui lie chaque enseignant son pou-voir organisateur et qui l'invite prner et vivre les valeur s du projet ducatif et du projet pda-gogique du rseau.

Elle se retrouve par extension dans l'application du Programme intgr adapt aux Socles de comp-tences, qui d'une par t unit, met en uvre le projet pdagogique du P.O. et d'autre par t constitue ledocument officiel dpos par la Fdration au nom des pouvoirs organisateurs auprs des autoritssubventionnantes.

La dimension professionnellese retrouve dans la manire dont les enseignants vont mettre enuvre dans leur cole et dans leur classe le projet ducatif et le projet pdagogique du rseau. Elleimplique galement les enseignants dans les dcisions pr ises en quipe par r apport la per tinencede telle ou telle situation d'apprentissage .

2. POURQUOI UNE NOUVELLE DITION DU PROGRAMME INTGR ?

Ds les annes 80, la Fdration de l'Enseignement Fondamental Catholique (FdEFoC) s'tait enga-ge dans un vaste travail de rdaction de son programme. C'est ainsi qu'tait n le Programme int-gr. Construit autour du concept de comptences dans le cadre d'une mthodologie originale, il pui-sait ses racines dans l'exprience des coles en rnovation et s'inspirait des courants pdagogiquestraversant tout le monde occidental.

De la sor te, la FdEFoC a vait anticip les exigences que la Comm unaut fr anaise allait imposer ,quelques annes plus tard, aux coles de tous les rseaux en pub liant, dans le sillage du dcret"Missions", les Socles de comptences .

La parution de ceux-ci en septembre 1999 a mis tous les rseaux d'enseignement dans l'ob ligationd'y conformer leur progr amme. Des ajustements ont donc t appor ts la premire v ersion duProgramme intgr, de manire ce que chaque partie du programme vise bien la maitrise des com-ptences de base dfinies par les Socles de comptences, dans le respect des orientations propres aurseau d'enseignement libre catholique .

Ce tr avail d'ajustement a t l'occasion, pour la Fdr ation de l'Enseignement FondamentalCatholique, d'actualiser le contenu du Programme intgr et d'en amliorer la lisibilit.

Cette nouvelle dition rpond cette volont.

I n t r o d u c t i o n

I n t ro d u c t i o n

PA G E 8

3. DANS QUEL CONTEXTE INSTITUTIONNELFAUT-IL SITUER LE PROGRAMME INTGR ?

Au service des intentions gnralesdu dcret "Missions"1. Promouvoir la confiance en soi et le dveloppement de la per sonne de chacun des lves.2. Amener tous les lv es s'appropr ier des sa voirs et acqur ir des comptences qui les

rendent aptes apprendre toute leur vie et prendre une place activ e dans la vie cono-mique, sociale et culturelle .

3. Prparer tous les lv es tre des cito yens responsables, capables de contr ibuer au dve-loppement d'une socit dmocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.

4. Assurer tous les lves des chances gales d'mancipation sociale .

la Communaut franaise de Belgiquedfinit un dispositif en quatre points :1. fixer des Socles de comptences;2. demander chaque rseau d'y conformer son programme ;3. laborer des outils mthodologiques ;4. construire des outils d'valuation.

En fonction de cela, la Fdration de l'Enseignement fondamental catholique avec la collaboration : des instituteurs(trices) ; d'experts (psychopdagogues et de professeurs d'coles normales);

avec l'clairage : des courants et recherches pdagogiques,

a rdig le Programme intgr adapt aux Socles de comptences.

Celui-ci propose aux quipes ducatives :1. le projet ducatif et pdagogique du rseau;2. un cadre mthodologique or iginal;3. les comptences dvelopper chez les enfants et des pistes d'activits de f ormation pour

atteindre cet objectif.

De constants allers et retours entre ces trois ples permettront aux enseignants de construire leursactions tout en dveloppant un regard "rflexif" sur leur s pratiques.Ce regard rflexif les aider a sur monter les diff icults de leur tche , donner sens leur enga-gement professionnel et s'adapter la complexit croissante de leur mtier .

I n t r o d u c t i o n

PA G E 9

Concrtement

I n t r o d u c t i o n

Programme d'tudes

" Rfrentiel de situations d'apprentissage, de contenus d'apprentissage, obligatoires oufacultatifs, et d'orientations mthodologiquesqu'un pouvoir organisateur dfinit afin d'at-teindre les comptences fixes par leGouvernement pour une anne , un degr ou uncycle". Art.5 du dcret " Missions "

Le Programme intgr

Production du rseau pour le niveau fonda-mental

- fait rfrence un projet ducatif chr-tien ;

- propose un cadre mthodologique ;- explicite les comptences dvelopper

l'cole fondamentale et propose des acti-vits de formation.

Rfrent pour organiser les apprentissages et l'valuation dans le respect de la progres-sion de chaque enfant.

Le Programme intgr : rfrent de tra vailet de rflexion au quotidien

- C'est dans le Programme intgr que lesenseignants trouvent la description descomptences et qu'ils cernent mieux cequi est faire apprendre par les enfants.

- C'est dans le Programme intgr que lesenseignants choisissent, parmi les propo-sitions d'activits, celles qui serontmenes dans leur cycle : en concertation,ils les dfinissent et se les rpar tissent.

- Le Programme intgr indique aux ensei-gnants comment ils peuvent rpondreaux exigences du dcret "Missions" :

1. assurer le dveloppement global del'enfant ;

2. mener des activits qui ont du sens;3. ancrer les a pprentissages dans des

situations problmes ;4. permettre aux enfants d'atteindr e

les socles.

Les Socles de comptences: rfrent pourrecadrer le travail diverses occasions

- C'est en se rfrant aux Socles de comp-tences que les enseignants peuvent rgu-lirement vrifier qu'ils soutiennent, cheztous les enfants, le dveloppement detoutes les comptences fixes dans huitdisciplines (franais, mathmatique, veilhistorique et gographique, veil scienti-fique, seconde langue, dveloppementartistique, ducation physique, ducationpar la technologie).

- Ce sont les Socles de comptences que lesenseignants iront consulter lorsque, selonla progression des enfants dans leursapprentissages, ils construiront des bilanset des contrles de fin d'tape ou lors-qu'ils utiliseront les preuves interdioc-saines proposes par le rseau.

Socles de comptences

" Rfrentiel prsentant de manire structureles comptences de base exercer jusqu'auterme des huit premires annes de l'enseigne-ment obligatoire et celles qui sont maitr iser la fin de chacune des tapes de celles-ciparce qu'elles sont considres comme nces-saires l'insertion sociale et la pour suite destudes". Art.5 du dcret " Missions "

Les Socles de comptences

Production interrseaux et interniveaux:fondamental + 1er degr du secondaire

- fixent les comptences obligatoires dvelopper au cours de chaque tape ;

- imposent les mmes critres pour lescontrles au terme de chaque tape.

Rfrent pour baliser les contrles la findes tapes fixes par le dcret "Missions"

4. EN QUOI PROGRAMME INTGR ET SOCLES DE COMPTENCES SONT-ILS DES RFRENTS COMPLMENTAIRES ?

L'enseignant dispose donc aujourd'hui de deux rfrentsdont il s'avre utile de clar ifier les sp-cificits.Loin de faire double emploi, Programme intgr et Socles de comptences sont utiliss des fins com-plmentaires en ce sens que le premier est un outil au ser vice de l'organisation des apprentissages,tandis que le second est un outil au ser vice de l'valuation cer tificative.

PA G E 1 0I n t r o d u c t i o n

Pourquoi ?

Quoi ?

Comment ?

Avec qui ?

5. STRUCTURE DU PROGRAMME INTGR

1. Le Programme intgr fait rfrence au projet ducatif et au projet pdagogique de l'cole fondamentale chrtienne. Sont repris dans ce plan des f inalits les noncs,quelque peu explicits, des objectifs fondamentaux et des choix pdagogiques qui doiv entcaractriser la pratique pdagogique en conformit avec ces objectifs.

2. Le Programme intgr : en comprendre le fond et la forme

Une cl de lecture utile : l'acquisition d'un langage commun . Pour clar ifier les concepts etfaciliter les changes professionnels entre enseignants, les mots cls du Programme int-gr sont regroups sous cette r ubrique.

Une rflexion indispensable : la manire dont l'enfant apprend. Dans ce points sont dve-loppes quelques ides impor tantes pour comprendre et utiliser le P.I.

Une or ganisation ncessaire : des repres pour grer l'apprentissage . Le progr amme durseau catholique dfend une approche intgre des comptences. Pour cela, les ensei-gnants constr uiront des activits f onctionnelles et de str ucturation, organiseront letemps et l'espace de la vie scolaire et s'enr ichiront dans l'change et la constr uctioncommune de leurs pratiques professionnelles.

3. Le Programme intgr explicite les comptences dv elopper l'cole fondamentale etpropose des activits de formation.

Comptences transversalesUn plan des comptences tr ansversales prsente les comptences relationnelles, instru-mentales et de pr ise de conscience de son f onctionnement. Elles reprsentent le bagagedont chaque enfant devrait progressivement tre muni au fil de sa scolar it. Comptences disciplinairesPour chaque discipline sont prsents :

- le plan des comptences d'intgr ation et des comptences spcif iques- le plan des activits fonctionnelles et/ou de str ucturation

Rem. : des notes mthodologiques et des commentaires sont parf ois inclus dans ces plans.

4. Ressources, soutiens et partenaires

la FdEFoC et les diocses mettent la disposition des enseignants et des coles - des personnes ressources (animateur s pdagogiques, gestionnaires Focef, chargs de

mission, inspecteurs piscopaux et diocsains, )- des outils et rfrents (bulletin dinformation , revues, dossiers, pages web)

des par tenaires collaborent a vec la FdEFoC pour offr ir des ser vices dans diffrentsdomaines.

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A n c r ag e

dans le projet ducatif et pdagogique

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PA G E 1P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

P ro j e t du rseau de l'enseignement catholique

MISSION DE L'COLE CHRTIENNE

PA RO L E D 'E N VO I

Dans un monde qui change, o s'entremlent convictions et cultures, toute cole est interroge sursa mission. L'cole chrtienne, elle aussi, s'inscrit dans l'histoire et, mesure que les temps changent,doit approfondir ce qu'elle est et ce qu'elle vise pour pouv oir redire son identit.

C'est la tche que s'est donne le Conseil gnral de l'Enseignement catholique, qui rassemble tousles par tenaires de l'cole chrtienne . L'ambition tait de mettre la disposition des comm unautsducatives et de chacun des acteur s de l'cole chrtienne un texte actualis qui puisse leur ser virde rfrence commune, inspirer leurs projets ducatifs et pdagogiques et clairer le sens de l'ac-tion individuelle et collectiv e. Il s'agissait de mettre jour le document Spcificit de l'EnseignementCatholique, qui a jou ce rle depuis 1975 et de dcr ire, pour aujourd'hui et pour demain, la "Mis-sion de l'cole chrtienne".

Dcrire une mission, c'est dire ce vers quoi on tend, ce qu'on vise , ce qu'on cherche raliser . Lamission est toujour s en a vant de nous : au quotidien, comme acteur s, nous ne la ralisons jamaisqu'incompltement. Ce qui importe, c'est que nous restions en marche et que nous puissions inter-roger rgulirement notre action pour la confronter et l'ajuster nos vises.

Dcrire une mission, c'est dire aussi ceux qui en bnf icient et ceux qui s'y associent dans quel-le dynamique ils vont s'inscrire. Cette dynamique s'articule sur deux ples : l'cole chrtienne est auservice de l'homme et duque en enseignant; ce service, elle le rend la lumire de l'vangile : ellevanglise en duquant.

Au ser vice de l'homme , l'cole chrtienne pour suit, comme toute cole , les objectifs gnr aux dusystme ducatif :dvelopper la personnalit tout entire du jeune, former en lui un citoyen, le munirdes comptences qui lui per mettront de prendre ses responsabilits dans la vie sociale et cono-mique.

Cette vise s'inscr it dans celle du 2 e Concile du Vatican, qui prne une culture intgr ale de la per-sonne, l'harmonie entre la f oi, la culture et la vie sociale , ainsi que la solidar it de la comm unautchrtienne avec l'histoire du genre humain ( Gaudium et Spes , n 1, 40-45, 61).

Ce service l'homme et la socit est indissociable de la mission vanglique de l'glise. Mais l'co-le chrtienne est aff ecte par la situation religieuse actuelle . Par la conf iance que lui f ont les jeuneset leurs parents et par la collaboration que lui appor tent les enseignants et ducateurs, elle est plusque jamais ouverte au-del d'elle-mme. Pour rpondre sa mission vanglique, elle doit donc pro-poser l'vangile et faire progresser dans la connaissance de Jsus-Chr ist, Lumire des nations. Maiselle s'adresse chacun au stade o il en est dans sa recherche de sens et en respectant la liber t,sans laquelle il n'y a pas de f oi vritable (cf. Dignitatis humanae, n 9-12).

Tous les membres de la Communaut ducative ont une part prendre de cette double mission ofoi et culture s'inter plent l'une l'autre . Les coles auront cur de la concrtiser dans un projetd'tablissement en y associant l'ensemble des par tenaires.

Mgr Albert HOUSSIAUvque de LigePrsident du Conseil gnral de l'Enseignement catholique .

ducatif

Nous reprenons ici l'intgralit du

document Des projets ducatifs et

pdagogiques de l'enseignement

catholique. SeGec. 1998.

(document dit en 1995 par le Conseil Gnr al de l'Enseignement Catholique)

PA G E 2P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

MI S S I O N D E L ' C O L E C H R T I E N N E

Ce que l'homme humanise , Dieu le divinise.

Une histoire particulireDans un rgime de libert d'enseignement, l'organisation des coles s'enrichit de la pluralit des ini-tiatives. C'est ainsi que , dans l'histoire de notre pa ys, l'glise catholique - diocses, congrgations,paroisses, associations de chrtiens - a off ert un ser vice scolaire dans tous les niv eaux et f ormesd'enseignement.Selon les besoins du temps, les communauts chrtiennes ont pris de faons diverses leurs respon-sabilits dans l'ducation des jeunes et la f ormation des adultes.

Un nouveau regardLes coles chrtiennes sont les hr itires de cette attitude responsable et ne peuvent s'y drober.Aujourd'hui, les institutions chrtiennes sont transformes notamment par la reconnaissance de l'au-tonomie des ralits profanes et par la plur alit des convictions et des cultures qui s'y retrouv ent.Ces tr ansformations amnent les coles por ter un regard nouv eau sur leur identit et leur soptions fondamentales.

Unit de la formation humaine et de la formation chrtienneAu fondement de l'cole chrtienne se trouv e l'intuition que la formation de l'homme et l'veil duchrtien la f oi forment une unit : ce qui lve l'un lve l'autre . Cette conviction fonde l'huma-nisme chrtien. Dans une confrontation permanente, la foi et les cultures s'interplent et s'enrichis-sent mutuellement.

Le projetCe faisant, les communauts chrtiennes se mettent au service de la socit et de la jeunesse d'unefaon qui leur est propre , comme d'autres organismes publics ou privs le font leur faon.

La perspective vanglique claire cette fonction sociale et lui donne une signification et une dimen-sion nouvelles. Elle l'inscr it dans une histoire , celle des relations de l'homme a vec Dieu. Pour elle ,l'homme s'accomplit dans sa relation Dieu. L'cole chrtienne a donc la con viction qu'elle n'hu-manise en plnitude qu'en ouvr ant Dieu et au Chr ist.La mission de l'cole chrtienne est ainsi une v ocation toujours remplir.

AU S E RV I C E D E L 'H O M M E. . .

L'cole chrtienne duque en enseignant...

Un service social commun toutes les colesL'cole chrtienne, comme toute cole , entend poursuivre les objectifs gnr aux du systme du-catif.

Former la personneElle se propose d'abord de dv elopper la per sonnalit tout entire de l'lv e. De la mater nelle l'universit et quel que soit le type d'enseignement,elle veille la personnalit de chacun aux dimen-sions de l'humanit, qu'elles soient corporelles, intellectuelles, affectives, sociales ou spirituelles. Elle lefait en mettant chacun en r apport avec les uvres de la culture : artistiques, littraires, scientifiqueset techniques.L'cole veut accueillir l'enfant tel qu'il est duqu dj dans la famille; elle le considre dans sa sin-gularit. Elle l'aide accder l'autonomie et l'ex ercice responsable de la liber t. Elle accorde unsoutien privilgi ceux qui en ont le plus besoin.

Former le citoyenL'cole vise galement former le citoyen de sa rgion, de son pays, de l'Europe et du monde dansune socit dmocratique, fonde sur le respect des droits de l'homme. Pour que les lves devien-nent des acteurs de la vie sociale , soucieux de justice et de paix, l'cole dveloppe en son sein despratiques dmocratiques. De cette manire , elle les prpare prendre par t la vie collectiv e, dansses dimensions associatives et politiques.

Le sens de la spiritualit est le res-

sort cach de toute haute duca-

tion et de toute culture. Il fait de

lhomme le contemporain de

lternit.PIERREEMMANUEL,in

Des nouveaux sculpteurs dhom-

me, J. BASILE,1989.

Foi et cultures senrichissent

mutuellement.Formation de

lhomme et veil du chrtien la

foi forment une unit:ce qui lve

lun lve lautre...

Lcole chrtienne aide lenfant

accder lautonomie et lexerci-

ce responsable de la libert...

Lcole chrtienne fait de ceux qui

sadressent elle des acteurs res-

ponsables,efficaces et cratifs dans

une vie conomique en constante

volution...

PA G E 3P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

Former l'acteur de la vie conomiqueL'cole veut enfin assurer le dveloppement des aptitudes ncessaires l'insertion dans une vie co-nomique et professionnelle au ser vice de la per sonne et de la socit. Elle ouvre ainsi la possibilitd'exercer une activit valorisante au sein du monde du travail. Elle fait de ceux qui s'adressent elledes acteurs responsables, efficaces et cratifs dans une vie conomique en constante v olution.

Une tche commune toute la communaut scolaireCes objectifs sont comm uns toute la comm unaut scolaire . Chacun, selon sa responsabilit,concourt au mme b ut. Il y appor te ses propres comptences et respecte les comptences desautres.Les lves et tudiants sont les acteurs de leur propre formation.Avec l'aide de leurs ducateurs, ilsconstruisent et formulent peu peu leur projet per sonnel.Les parents sont les premiers ducateurs de leurs enfants. L'cole ne peut russir toute sa tche sansles parents, comme ils ne peuvent la russir sans elle .Les pouvoirs organisateurs, hritiers des fondateurs de l'cole, ont une responsabilit particulire dubien commun. Ils doivent rendre compte la socit de leur action et des mo yens qui y sont affec-ts.Les directions animent le projet ducatif, pour qu'il se ralise dans leur cole . A cette f in, elles engrent quotidiennement les ressources, tant humaines que matr ielles.Les membres du per sonnel d'enseignement et d'ducation, dans leur s tches respectiv es, sont lesprofessionnels de l'cole . Ils appor tent savoir et sa voir-faire dans la maitr ise des apprentissages etdans la pratique quotidienne de la vie commune.Les membres du personnel administratif et ouvrier contribuent eux aussi au bien-tre et la bonnemarche de l'tablissement.Tous les membres de la comm unaut scolaire se r assemblent autour d'un objectif comm un et sedonnent les moyens d'valuer les rsultats de leur action. Leur tche commune implique une volon-t de communication, de concer tation et de transparence.Cette action, l'cole chrtienne la met en uvre comme toute institution scolaire .

. . . L A L U M I R E D E L ' VA N G I L E

... L'cole chrtienne vanglise en duquant.

Service de l'homme et amour de DieuEn crant et en soutenant des coles, la communaut chrtienne assume sa par t du ser vice lasocit. En travaillant au bonheur de l'homme et au bien de la socit,elle travaille l'avnement duRoyaume de Dieu. L'amour de Dieu et l'amour du prochain y ont par tie lie.La relation pdagogique que l'cole chrtienne met en uvre trouv e par l une dimension nouvel-le : elle s'enracine et s'accomplit dans l'amour de Dieu, tel que Jsus nous l'a fait connaitre .

Education aux valeursA ce titre, elle promeut dans sa dmarche ducative des valeurs vangliques qui sont aussi le biencommun de l'humanit : notamment le respect de l'autre , la confiance dans les possibilits de cha-cun, le sens du pardon, le don de soi, la solidarit responsable, l'intriorit, la crativit. Elle se veutparticulirement attentive aux plus dmunis.Ces valeurs humaines, Jsus, suivi par ses tmoins, les a assumes de faon r adicale et leur a donn,jusqu' travers sa mor t et par sa rsur rection, une force et un clat par ticuliers.

Inspiration chrtienneL'cole chrtienne a pour mission d'annoncer la Bonne Nouv elle du Chr ist. cette f in, elle entre-tient vivante la mmoire de l'vnement fondateur, toujours actuel: la vie, la passion, la Rsurrectionde Jsus-Christ. Elle en tmoigne par ses actes.Cet vnement est capable d'clairer le sens que cha-cun cherche donner sa vie , personnelle et collective. L'cole chrtienne trouve ainsi sa rfren-ce essentielle dans la per sonne de Jsus et dans les signes qu'en a gards la tr adition vivante de l'-glise. Elle a donc la conviction qu'elle n'duque pleinement qu'en vanglisant.L'cole chrtienne offre chacun la libert de construire sa propre identit en relation avec le Dieude Jsus, de se sentir interpell par la Bonne Nouvelle de l'vangile .

Tous les membres de la commu-

naut scolaire se rassemblent

autour dun objectif commun et se

donnent les moyens dvaluer leur

action...

PA G E 4P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

La tche au concretCette tche s'eff ectue dans l'activit mme d'enseigner , car l o se constr uisent les sa voirs et lessavoir-faire se f orment l'espr it et le sens de la vie . Les valeur s humaines et vangliques trouv entencore leur forme concrte dans l'organisation scolaire et dans la faon de vivre les relations entreles personnes.La qualit du cours de religion contr ibue grandement cette mme fin, surtout s'il est soutenu parl'ducation de la famille et de la paroisse . Il questionne la vie , il est questionn par elle .Selon l'endroit du chemin o se trouve chacun, l'cole chrtienne s'oblige en outre offrir des lieuxet des temps de ressourcement, de pr ire vr itable, d'exprience spir ituelle, de clbration et departage o peut s'apprendre , avec les mots et les gestes, le sens de la foi.

Ouverture et libertL'cole chrtienne accueille volontiers ceux qui se prsentent elle; elle leur fait connaitre son pro-jet, pour qu'ils la choisissent en connaissance de cause :chrtiens et fidles d'autres religions, croyantset non-croyants, chrtiens diffrents dans leur sentiment d'appar tenance la f oi et l'glise . Sanstre ncessairement de la mme comm unaut de f oi, ils seront in vits au moins par tager lesvaleurs qui inspirent l'action de l'cole .L'cole chrtienne traite ceux qu'elle accueille dans le plus grand respect de leur libert de conscien-ce, en s'interdisant toute manipulation ou violence mor ale.

Chacun selon sa situation propreLa mission d'glise de l'cole , comme sa fonction sociale, est l'affaire de toute la communaut du-cative. L'cole chrtienne est une communaut de vie; elle entretient des liens avec l'ensemble de lacommunaut chrtienne.Les organisateurs sont les garants de cette mission, les directions la promeuvent, les familles en sontbien informes et sont invites la soutenir et y par ticiper.Les membres du per sonnel de l'tab lissement collaborent lo yalement au projet selon la tchepropre chacun. Pour poursuivre ensemble une action cohrente, ils ont cur de faire vivre, dansleurs propos, leurs attitudes, leurs modes de relations, l'esprit qui anime ce projet. Si tous ne peu-vent partager de l'intrieur les convictions qui l'inspirent, tous le respecteront et accepteront qu'il sedveloppe. Chacun restera attentif aux questions et aux con victions d'autrui.Une quipe pastorale animera le projet chrtien de l'cole en v eillant garder vivante la mmoirechrtienne comme d'un vnement toujour s prsent. Elle devra pouvoir compter sur la sympathiedes collgues et le soutien actif de la direction.

V E R S U N P RO J E T D ' TA B L I S S E M E N T

Toutes les coles catholiques peuvent reconnaitre leurs traits communs dans le double aspect socialet vanglique de leur mission.

Chacune veillera les concrtiser dans un projet d'tab lissement, selon la spir itualit propre qu'elletient de ses fondateurs, selon la population scolaire qu'elle accueille et selon son en vironnement.

Elle le fera en associant l'ensemble des par tenaires de la communaut ducative locale. Elle por te-ra ainsi la connaissance de tous qui elle est, les buts qu'elle pour suit et les mthodes qu'elle meten uvre.

L'cole chrtienne traite tous ceux

qu'elle accueille dans le plus grand

respect de leur libert de conscien-

ce en s'interdisant toute manipula-

tion ou violation morale

PA G E 5P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

Pour une pdagogie de l'cole fonda-

mentale d'aujourd'hui,CCEMPC,

Licap,1988.

Ce document d'ordre gnral

s'inscrit dans le choix fait ds 1976

pour la rnovation de l'enseigne-

ment maternel et primaire catho-

lique. Partant des options fonda-

mentales,il prcise les options

pdagogiques du rseau et propose

des moyens mettre en uvre

progressivement.

Le projet pdagogique de l'enseignement f ondamental catholique est lar gement dvelopp par lesrfrents suivants : Pour une pdagogie de l'cole chrtienne fondamentale d'aujourd'hui, dans le prsentprogramme intgr et dans le descr iptif d'une cole en cycles Vers une cole en cycles de 2 1/2 ans 14 ans. Le texte qui suit a pour ambition de vous communiquer de manire globale leurs contenus.

S'enrichir de la diver sit des autres et devenir citoyen

L'cole fondamentale chrtienne se v eut tre d'abord un lieu o les enfants et les adultes dcou-vrent leur diversit sociale et culturelle comme une richesse exploiter pour grandir ensemble. Destemps et des lieux d'accueil sont grs ensemb le de faon valor iser l'expression de cette diversi-t. Dans les activits, les changes sont mens pour mettre en valeur les diffrentes sensibilits et lesrepres affectifs, culturels et cognitifs propres chacun.Le souci de comprendre l'autre et de se fairecomprendre tr averse toutes les actions et dmarches vcues; cela, en cohrence a vec l'espr it del'Evangile. Les enfants et les adultes approf ondissent la constr uction de leur dimension sociale . Ilss'engagent dans l'accueil de l'autre et le respect m utuel et vivent le plaisir du dialogue , de la par tici-pation et de la pr ise de responsabilit solidaire. Ils assument les conflits inhrents la vie de groupeet laborent ensemb le des mo yens pour les grer . En apprenant la ralit de la vie l'cole , ilsapprennent aussi leur rle de cito yens responsables dans la socit. Cette construction de soi avecet par les autres, anime de la rfrence Jsus-Chr ist, influence l'organisation de tous les appren-tissages spcifiques dvolus l'cole.

1 . C O N S T RU I R E L E S AVO I R

Ainsi, l'cole qui respecte chacun fa vorise un processus d'apprentissage dans lequel l'enfant estacteur, et non spectateur. Il est plac en situation o il doit se mettre en recherche en recour ant ce qu'il sait dj, ce qu'il sait faire mais aussi aux sa voirs des autres. Il avance par ttonnements.L'erreur est permise et devient un levier qui l'aide s'inter roger et ror ienter sa recherche pourprogresser. L'enfant dveloppe son intuition et sa crativit pour constr uire une ou des solutions.Dans ce processus, l'enseignant a pour tche de proposer , au dpar t, des situations-problmes quiinterplent l'intrt et la cur iosit de l'enfant, et qui le centrent sur les comptences et les connais-sances constr uire. L'enseignant veille aussi or ganiser l'aspect inter actif de ces apprentissages. Ilincite chaque enfant par tager, avec les autres, le chemin qu'il a suivi, les problmes rencontrs etles solutions trouves.

L'enseignant prpare les informations et les supports dont l'enfant pourrait avoir besoin pour dpas-ser l'obstacle rencontr. Il les propose adquatement en f onction du cheminement de chacun.

2 . PR AT I Q U E R L ' VA L UAT I O N F O R M AT I V E

Il s'agit d'une activit d'obser vation qui permet l'enfant et l'enseignant d'tre plus conscients del'apprentissage qui se ralise et de la manire de le mener bien. On s'intresse surtout ce qui sepasse quand l'enfant constr uit ses comptences et ses connaissances et non plus seulement l'ob-tention d'un rsultat, d'une rponse exacte d'emb le. En obser vant l'enfant, en fonction des gr illesde comportements attendus, l'enseignant se rend compte des procdures utilises et des obstaclesrencontrs. Il peut ainsi lui proposer de nouvelles activits pour progresser vers l'objectif atteindre.L'enfant peut continuer grandir, se former; il n'est plus purement et simplement slectionn.C'esten cela que l'valuation est appele "f ormative". Ce type d'valuation se rfre au niv eau de dve-

P ro j e t

de l'enseignement fondamental catholique

DES IDES CLS RETENIR

pdagogique

PA G E 6P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

loppement de comptences vises,mais aussi aux dmarches les plus adquates pour y arriver. Cettevaluation formative rend l'enfant acteur et responsab le de son dveloppement dans la mesure oelle s'accompagne d'une autovaluation.

3 . AS S U R E R L A C O N T I N U I T D E S A P P R E N T I S S AG E S E NC Y C L E S

Apprendre ncessite du temps et constr uire des comptences est un processus lent et complex eexigeant plus d'une anne scolaire. C'est pourquoi un "continuum pdagogique de 2,5 ans 12 ans"est mettre en place . Il est structur en quatre pr iodes d'apprentissages appeles CYCLES.Dans les cycles, les enseignants organisent les activits d'apprentissage de manire faire progresserchaque enfant par tir de ce qu'il a dj constr uit.Vu que les enfants du mme ge ou d'ges diff-rents sont des niveaux de dveloppement diffrents, ils rejoignent des groupements varis organi-ss par les enseignants. Ceux-ci le font en tant conscients des possibilits de chacun et des objec-tifs poursuivre cour t et plus long ter mes. Les enseignants grent en co-responsabilit les acti-vits sur la dure du cycle. L'ensemble de l'quipe ducative est responsable du dveloppement descomptences et de la construction des connaissances de 2,5 ans 12 ans. Cette structure en cyclespermet l'enfant de vivre une scolar it sans redoublement. Il faut nanmoins mettre en place desorganisations qui permettent aux enfants les plus en difficult d'atteindre les exigences lgales atten-dues.

4 . D I F F R E N C I E R L E S A P P R E N T I S S AG E S

Tous les enfants sont diffrents.Chacun a sa faon de rentrer dans l'apprentissage propos,d'y ragir,de le mener bien, de le vivre affectivement. Chacun a son r ythme, sa culture, son degr d'obstina-tion, ses limites de vigilance. L'organisation de l'apprentissage ne peut se concevoir comme un drou-lement standardis. Il s'agit de proposer aux enfants de nombreuses situations ouvertes avec, chaquefois, des modes d'approche diffrents: approche cr ite, dessine, orale, manipule, joue... On per-met ainsi chaque enfant de trouv er les lments qui sont ncessaires sa progression.

Diffrencier, c'est aussi tre attentif var ier les sollicitations en cours d'apprentissage pour que cha-cun progresse et aille le plus loin possib le par tir d'o il est, et de sa manire de faire . Les ensei-gnants ne privilgient plus une production finale dans un mme laps de temps impar ti pour tous. Ilsvalorisent les brouillons de chacun et pour suivent, individuellement, leur stimulation en consquen-ce.

Diffrencier, c'est donc croire qu'ils sont tous capables de progresser. C'est alors avoir la volont dechercher les outils les plus per tinents pour surmonter les obstacles rencontrs.

5 . PR AT I Q U E R U N M T I E R C O L L E C T I F

Les enseignants, avec tous les par tenaires de l'cole , sont solidairement responsables de la missionqui est la leur dans l'cole en cycles. La collaboration de tous est requise pour aider l'enfant dve-lopper les mmes comptences de 2,5 12 ans et pour assurer le dv eloppement global, la foisaffectif, psychologique, moteur et intellectuel. Ces objectifs ncessitent d'ar ticuler les activits d'ap-prentissage dans les diffrentes matires,de vivre des activits-projets et des moments de libert, deprendre en compte le potentiel de chacun. Cela ne sera possible que grce un tr avail de concer-tation et d'ajustement permanent entre tous les enseignants. Les changes et par tages permettrontde relier les activits pour que les enfants intgrent vritablement les comptences et connaissancesvises. Cela n'est ralisab le que si chaque enseignant sor t de son isolement et in vestit dans lesaspects collectifs de son mtier.

Vers une cole en cycles

de 2,5 14 ans

SeGEC, Licap,1998.

Ce document dcrit ce que pour-

rait tre concrtement l'Ecole de

la Russite organisant des cycles

d'apprentissages en continuit de

2,5 14 ans.

PA G E 7P r o j e t d u c a t i f e t p d a g o g i q u e

6 . C O N S T RU I R E U N E C O M M U N AU T O U V E RT ES U R L 'E X T R I E U R

L'cole est un systme dans lequel toute per sonne doit se sentir per sonnellement responsable del'ducation de chaque enfant. Pour crer un mme mouv ement o tout le monde est impliqu eto chacun a son rle jouer (enseignants,parents, pouvoir organisateur, direction, partenaires socio-culturels, enfants), il faut se donner du temps et des moyens. C'est cette condition que va se dve-lopper, progressivement, le sentiment d'appar tenir une communaut engage dans un projet col-lectif enr ichi de la div ersit de chacun. L'cole doit prendre en compte et considrer comme unerichesse la var it culturelle des enfants qu'elle accompagne . C'est en s'appuy ant sur l'histoire dechaque enfant qu'elle pour ra l'aider constr uire un avenir qui lui est propre .Toutefois, l'cole n'estpas seule. Elle doit tenir compte des ralits politiques, conomiques et sociales et permettre l'en-fant de s'impliquer dans cette ralit et d'utiliser les ressources de son en vironnement.

LE PROJET PDAGOGIQUE ET DUCATIF DE L'ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL CATHOLIQUE SE CONCRTISE DANS LE PROJETD'TABLISSEMENT DE CHAQUE COLE

L'cole chrtienne s'engage rsolument dans une logique de par ticipation. Elle sollicite et soutienttous les par tenaires dans la conception, l'laboration, la mise en uvre et la rgulation du projetd'tablissement pour faire progresser solidairement cer tains aspects de ses options ducativ es etpdagogiques. A par tir des dbats et avis des diffrents par tenaires, en rfrence au projet ducatifet pdagogique de l'cole , le Conseil de P articipation permet la mise en vidence d'une ou deuxpriorits de tr avail pour les deux ou trois annes v enir et or ganise la mise en relation de toutesles actions de l'ensemble des acteurs.

Les priorits de travail des quipes ducatives se concrtisent dans les projets d'actions pastor ales,les projets d'actions ducatives et les projets d'actions pdagogiques. Pour ce faire, les quipes du-catives - en rfrence au systme cole en dix facettes (espace , temps, matriel pdagogique, rela-tions, ouverture, mthodologie, projet, matire/comptences, valuation et apprentissage) - s'ap-puieront sur les propositions du prsent progr amme.

E n c o m p re n d re

le fond et la forme

En

co

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form

e

PA G E 1L e f o n d e t l a f o r m e

De manire favoriser la comprhension des concepts utiliss tout au long du progr amme, il s'av-re utile, dans un premier temps, de clarifier leur sens. C'est pourquoi ce chapitre commence par unglossaire de base qui regroupe les mots cls du progr amme. Il favorisera un langage commun, pro-pice faciliter les changes professionnels.

Les dfinitions de concepts plus spcifiques ou particuliers se retrouveront dans des glossaires plusorients la fin de chaque discipline du plan des comptences disciplinaires.

Pour faciliter le travail de l'enseignant, 14 dfinitions de base ont t retenues; certaines d'entre ellesont t reprises telles quelles du dcret "Missions" et des Socles de comptences ; d'autres sont l'ex-pression d'une dmarche mthodologique propre au rseau d'enseignement libre catholique .

1 . C O M P T E N C E S

Une comptence est une aptitude mettre en uvre un ensemb le organis de savoir s, de savoir-faireet d'attitudes permettant d'accomplir un cer tain nombre de tches . Dcret Mission ar t.5 (1).

On distinguera deux grandes catgories de comptences :

Les comptences transversalessont des ensembles intgrs d'attitudes, de dmarches mentaleset mthodologiques communes aux diffrentes disciplines acqur ir et mettre en uvre au cour s del'laboration des diffrents savoir s et savoir -faire." Leur maitr ise vise une autonomie croissante d'ap-prentissage des lves. Dcret Mission ar t.5 (9).

Le Programme intgr, qui les appelait pralab lement capacits tr ansdisciplinaires, distinguetrois types de comptences tr ansversales: les comptences tr ansversales relationnelles, lescomptences tr ansversales instr umentales et les comptences relativ es la pr ise deconscience de son fonctionnement.

Les comptences disciplinaires constituent un rfrentiel prsentant de manire str ucture lescomptences acqur ir dans une discipline scolaire donne . Dcret Mission ar t.5 (4).

Le Programme intgr distingue deux types de comptences disciplinaires : les comptences d'in-tgration et les comptences spcif iques.

La comptence d'intgration est une comptence globale constamment en dev enir.Cependant, la maitr ise de cer tains aspects de cette comptence peut tre assure auterme des diffrentes tapes de l'enseignement fondamental, voire au-del. Elle se dve-loppe peu peu par l'intgr ation qualitative de comptences spcif iques acquises aucours de diffrentes squences d'apprentissage .

Les comptences spcifiques explicitent la comptence d'intgration dans ses diffrentsaspects. Les activits cor respondant ces comptences assurent par leur maitr ise, ledveloppement de la comptence d'intgr ation. Elles ne sont donc pas ex erces pourelles-mmes.

"Ce n'est que dans la mesure o

les mots rsonnent en soi que l'on

peut raisonner sur les mots."

Hameline.

CT de type instrumental

valuer l'efficacit de la

recherche;

organiser le travail;

CT de type de relationnel

avoir confiance en soi;

rsoudre des conflits;

CT qui concerne la prise de

conscience de son dveloppe-

ment

prendre conscience des ses atti-

tudes;

reformuler les tapes et les stra-

tgies mises en uvre;

U n e c l

L'ACQUISITION D'UN LANGAGE ET DE CONCEPTS COMMUNS

de lecture utile

PA G E 2L e f o n d e t l a f o r m e

2 . AC T I V I T S

On distinguera deux grands types d'activits :

Les activits fonctionnellessont des activits globales qui mettent en jeu plusieur s comp-tences dans une situation de vie relle ou sim ule.

Les activits de structurationsont des activits complex es centres sur la constr uction et ledveloppement d'une comptence (parf ois plusieur s) disciplinaire et/ou tr ansversale . Elles consis-tent pr incipalement en pr atiques d'obser vation (anal yse), d'organisation des sa voirs (thor isationprogressive), ou d'entrainement dans des contextes diffrents (exercice).

3 . E VA L UAT I O N

Dans l'approche des apprentissages par les comptences,l'acte d'valuer est aussi complexe que pri-mordial. Si, aujourd'hui, "valuer" se conjugue de multiples manires, deux actions lui sont par ticuli-rement attaches, celles "d'accompagner" et de "communiquer".Trois dmarches d'valuation sont distinguer.

L'valuation formativeEvaluation effectue en cour s dactivit et visant apprcier le progrs accompli par llve et com -prendre la nature des difficults quil rencontre lors dun apprentissage ; elle a pour but damliorer, de cor-riger ou de rajuster le cheminement de llve ; elle se f onde sur lautov aluation. Dcret "Missions"Art.5 (10)

Les preuves caractre sommatifEpreuves situes la fin dune squence dapprentissage et visant tablir le bilan des acquis des lves.Dcret "Missions" Art.5 (10)

Par "squence d'apprentissage", il faut comprendre un ensemble de plusieurs activits d'apprentissa-ge por tant sur une mme comptence et s'talant dans un laps de temps relativ ement cour t. Cebilan n'a de sens que lor sque l'apprentissage est suffisamment avanc, assur.

L'valuation certificativeEvaluation qui dbouche soit sur l'obtention d'un cer tificat, soit sur une autorisation de passage de classeou d'accs un nouveau degr. Dcret "Missions" p.90.

Les preuves de fin d'tape proposes par la FdFOC sont labores en conf ormit avec les exi-gences dfinies par les Socles de comptences.

4 . L A P DAG O G I E F O N C T I O N N E L L E

Pratiquer la pdagogie fonctionnelle, c'est susciter l'intrt de l'enfant qui dclenche sa recherche desens et des dmarches pour le constr uire. Donner du sens aux apprentissages pour que ceux-ci,construits en coresponsabilit, soient transfrables et source de rinvestissement.

C'est aussi intgrer les notions dans le contexte qui les fait vivre , en les abordant de manire inter-disciplinaire.

5 . L A P DAG O G I E PA RT I C I PAT I V E

Pratiquer la pdagogie participative, c'est rendre l'enfant acteur, cogestionnaire de ses apprentissages,en l'impliquant dans un projet de formation qui l'panouisse dans des interactions avec les autres etavec son environnement.

L'valuation formative est une acti-

vit d'observation qui permet

l'enfant et l'enseignant d'tre plus

conscients de l'apprentissages qui

se ralise (voir projet pdago-

gique du rseau page 5 de la partie

Ancrage dans le projet ducatif et

pdagogique).

Tous les enfants sont diffrents.

Chacun a sa faon d'entrer dans

l'apprentissage propos,d'y ragir,

de le mener bien,de le vivre

affectivement.Chacun a son ryth-

me, sa culture, son degr de pers-

vrance, ses limites de vigilance.

PA G E 3L e f o n d e t l a f o r m e

6 . L A P DAG O G I E D I F F R E N C I E

La pdagogie diffrencie est une dmarche d'enseignement qui consiste v arier les mthodes pourtenir compte de l'htrognit des classes ainsi que de la diver sit des modes et des besoins d'appren-tissage des lves . Dcret "Mission" ar t. 5 (12).

Diffrencier, c'est d'abord permettre l'enfant d'avancer son r ythme.

7 . C Y C L E

Un cycle est df ini comme un ensemble d'annes d'tudes l'intr ieur duquel l'lve parcour t sa sco-larit de manire continue, son rythme et sans redoublement. Dcret "Ecole de la Russite" art1 (1).

PA G E 4L e f o n d e t l a f o r m e

Nous prsentons dans ce point quelques ides qui nous semblent importantes pour comprendre etutiliser le Programme intgr.

L'criture d'un progr amme en ter mes de comptences se base sur l'ide que l'enfant vient l'cole, non seulement pour faire ce qu'il sait dj ou presque , mais sur tout pour apprendre , etparfois trs long ter me, les comptences aff ectives, sociales, intellectuelles, motrices que sesautres milieux de vie ne lui ont pas per mis d'aborder suffisamment.

La construction progressive des comptences implique la ncessit de "lire" la scolarit de l'enfantde 2,5 ans 14 ans comme un processus continu dans lequel chaque cycle joue un rle essentiel.Assurer l'intgration des apprentissages tr avers les cycles, c'est respecter les cheminements dechacun avec ses paliers, ses rgressions et ses bonds en avant dans la construction du sens mmede ceux-ci autant pour les enfants que pour les adultes.

Pour trouver du sens aux y eux des lves, une comptence doit leur par aitre transfrable denombreux contextes diffrents. D'o l'impor tance de la contextualisation des apprentissages,c'est--dire de leur mise en relation avec des situations globales et interdisciplinaires,porteuses desens dans les cultures des apprenants.

Il est impor tant d'organiser plusieurs activits pour dvelopper la mme comptence en vue del'installer long ter me. Ce sont les essais rpts dans un laps de temps relativ ement cour t quipermettent l'enfant de se constr uire le chemin d'accs aux premires mises en uvre mal-adroites de la comptence . Ils ont leur sens en eux-mmes pour le dv eloppement de l'enfant,pour le plaisir des sensations procures par la maitr ise progressive de l'activit. D'o l'impor tan-ce des essais et des manipulations. Que l'cole soit conue comme un champ d'expr iencesdevient une condition indispensable aux apprentissages de l'enfant.

Le statut constr uctif de l'er reur doit tre mis en vidence . Partir de l'er reur pour constr uire laconnaissance est une manire de prendre en compte les reprsentations multiples des enfants. Laconfrontation de ces reprsentations per mettra chacun de faire v oluer ses modles de f onc-tionnement et de diffrencier ainsi ses div erses voies d'accs au savoir.

On apprend mieux en prenant conscience de ce que l'on apprend et de comment on l'apprendet du pourquoi on apprend (ce point est dvelopp dans le plan des comptences transversales).

U n e r f l ex i o n

LA MANIRE DONT L'ENFANT APPREND

indispensable

PA G E 5L e f o n d e t l a f o r m e

1 . PR E M I E R R E P R E : L ' I N T G R AT I O N D E S S AVO I R S

Le travail des matires pour elles-mmes ne peut plus constituer la proccupation essentielle desenseignants, dans leurs actions quotidiennes. En effet, les objectifs premier s de l'enseignement f on-damental sont de fonder le plus adquatement possible ce qui, chez l'enfant, lui permettra de dve-lopper toutes ses composantes pour mieux "entrer en amiti" a vec son environnement affectif, cul-turel, historique, artistique, technologique...

Ds la premire anne de l'cole mater nelle, la proccupation premire de l'enseignement f onda-mental doit tre de viser au dveloppement de tout l'enfant et de tous les enfants.Apprendre gou-ter, s'mouvoir, aimer, prouver, raisonner, apprendre , agir, communiquer, devenir..., travers l'laboration progressive d'un projet de vie : avoir des projets et tre en projet, n'est-ce pasce que nous pourrions souhaiter de mieux l'enfant, cet adulte de demain ?

C'est pourquoi le progr amme du rseau catholique df end une approche intgre des comp-tences. C'est en ce sens qu'il por te le nom de Programme intgr.

En quoi consiste cette intgration?

Au fil de ses apprentissages, l'enfant intgre les comptences en les or ganisant. Cette organisationconstitue le rseau par lequel elles prennent sens en s'appuyant les unes sur les autres en un mou-vement - ni linaire , ni simple - qui se dploie la manire d'une spir ale, exigeant des rptitions,des reprises, des retours en ar rire. Cela touche toutes les dimensions de la per sonne : cognitives,affectives et psychomotrices.

C'est ainsi qu'il se constr uit une comprhension du rel.

Les comptences d'intgration et les comptences transversales d'un enfant se construisent par : la confrontation et la mise en relation

des diffrentes comptences spcifiques d'une mme discipline ,des diffrents concepts et processus couvr ant plusieurs disciplines.

les diffrentes interactions : " enfant-enfant ; enfant-adulte ; enfant-environnement ".

La confrontation et la mise en relation des diffrentes comptences spcifiques d'une mme discipline

Les comptences sont constr uire l'intr ieur d'une discipline en tab lissant un maxi-mum de liens entre les sa voirs, savoir-faire et sa voir-tre constitutifs de cette discipline .Cela contribuera mieux comprendre leur sens et renforcer le dveloppement mutueldes comptences spcifiques qui sont rarement mettre en uvre isolment.

En mathmatique par exemple, ces ar ticulations permanentes faire sont ncessaires la comprhension des objets mathmatiques en eux-mmes, leur usage per tinent etdiversifi et leur implication dans le dv eloppement des comptences.Ces liens sont d'ailleur s indiqus rgulirement en bas des activits.

Ainsi, les procds de calcul mental tels que 3 X ; 25 X ; : 0,1 ; : 12,5 ne sont plus aborder sparment et pour eux-mmes.

Lintgration des savoirs est un

enjeu ducatif essentiel dans len-

seignement fondamental parce

quelle se situe au cur mme de

lapprendre et de la russite duca-

tive et sociale de chaque lve.

Intgrer: rendre complet,achever .

Faire entrer dans un ensemble en

tant que partie intgrante

Antonyme:dtacher

Petit Robert

Intgrer, cest faire du sens,com-

prendre par la mise en relation

(rapprochements,oppositions,par-

ticularits,diffrences,simili-

tudes...)

Une organ isat ion

DES REPRES POUR GRER L'APPRENTISSAGE

ncessaire

PA G E 6L e f o n d e t l a f o r m e

Leur fonctionnement est constr uire par tir de la mise en relation - l'intgr ation - dusens de l'opr ation pr ivilgier, des compositions de nombres fabr iqus avec des sup-ports gomtriques structurants qu'on a encore dans la tte et des quelques propr itsdes oprations agies et v erbalises et reprsentes et compares... devenues ds lor smobilisables.

La confrontation et la mise en relation des diffrents concepts et processus couvrantplusieurs disciplines

L'intgration des concepts et processus communs plusieurs disciplines permet le dve-loppement de comptences transversales.Ainsi par exemple, recourir de multiples sources d'informations et tre capable de lestraiter est une comptence qui se retrouv era en veil, en religion, en mathmatique, enlangue fr anaise. Faire prendre conscience l'enfant de ces div erses relations lui per-mettra de dvelopper des comptences qu'il pourra utiliser dans des situations multipleset diverses.

Les diffrentes interactions : enfant-enfant, enfant-adulte, enfant-environnement

L'intgration dans l'enseignement fondamental doit galement prendre en considrationles comptences qui se dv eloppent chez l'enfant lor squ'il aborde une tche dans uncontexte social, avec des partenaires. Il s'agit alors du dveloppement de tous ces savoirsqui s'intgrent la per sonne de par sa vie en socit, en groupe , en famille ... En effet,l'enfant est engag dans un processus de dveloppement qui implique la collaboration, laconfrontation a vec les pair s et a vec l'adulte . Nous pour rons alor s par ler de "sa voirssociaux" intgrs. Ils se dvelopperont lor sque la per sonne, ayant pr is conscience de ladiversit des approches et des modes de fonctionnement des personnalits constitutivesdu groupe, peut comprendre, dpasser et s'enrichir de cette diversit.L'ducation intgre doit permettre l'enfant de reconnaitre les diffrences et les valeursd'autrui, l'amener comprendre que la rencontre vaut mieux que l'ignor ance.

D'autre part , l'cole n'a pas le monopole de l'intgration des savoirs ; celle-ci est un pro-cessus jamais achev qui ne cesse d'v oluer tout au long de la vie . Elle s'obser ve danstous les milieux de vie (famille , cole, loisirs, paroisse...). Le milieu scolaire en tiendr acompte dans la v olont d'un dialogue sans cesse renouv el avec le monde d'o vientl'enfant. Eviter les r uptures entre ces mondes diffrents, c'est favoriser chez l'enfant sadisponibilit accueillir les savoirs en leur donnant sens.

Comment favoriser cette intgration ?

En construisant des activits f onctionnelles et de str ucturation qui fa voriseront peu peu cetteconscience de liens de sens entre les apprentissages div ers.

En accueillant les activits de la vie sociale et en allant leur rencontre .

En organisant le temps et l'espace de la vie scolaire :le Programme intgr suggre aux enseignantsde privilgier la diversit et la continuit dans la gestion du temps et dans l'or ganisation des acti-vits de la classe . Pour la diversit, le Programme intgr propose un outil : les trois axes et troistemps ; pour la continuit, il s'appuie sur le cycle .

En s'enrichissant dans l'change et la constr uction commune de leur s pratiques professionnelles.C'est en quipe et a vec les enfants qu'ils pour ront mettre en place une ducation soucieuse dudveloppement de tout l'enfant et de tous les enfants.

PA G E 7L e f o n d e t l a f o r m e

2 . D E U X I M E R E P R E : D E S AC T I V I T S D E D E U X T Y P E S

Le programme tel qu'il a t conu souhaite aider les enseignants dans ce tr avail en proposant desactivits qui favorisent cette intgr ation des comptences. Ces activits doivent avoir du sens pourl'enfant au moment o il les vit.

Deux types d'activits peuv ent tre or ganiss pour aider l'enfant apprendre : les activits f onc-tionnelles et les activits de str ucturation. Quoique la dfinition en ait t donne , nous en dta-chons quelques caractristiques principales.

Les activits fonctionnelles

Elles correspondent aux intrts, besoins et questions des enfants. Elles visent l'aboutissement d'une action dans un contexte par ticulier. Il s'agit d'activits gnr alement plus globales parce qu'elles sollicitent la mise en uvre

de nombreuses comptences qu'il n'est pas souv ent possible de dterminer avec prci-sion avant la ralisation complte de l'activit.

elles sollicitent de nombreuses comptences dans des situations dactions ou de produc-tions relles ou simules. La gestion du temps y est ds lors plus contraignante pour abou-tir dans les dlais que lon se donne .

lerreur y est autor ise car lcole est bien le lieu o lenfant a droit ler reur a vecnanmoins le souci de la rduire en vue dune action ou dune production optimale .

...

Les activits de structuration

Elles ont le souci d'tendre v olontairement le champ de ce qui a t acquis ponctuelle-ment (apprentissage spontan).

Elles se situent autant en r upture avec les intrts, les besoins et les questions des lvesque dans leur prolongement.

Elles visent un acquis (comptence(s) spcifique(s)) qui dpasse la situation concrte tra-vaille. On y est plus systmatiquement attentif aux processus et la pr ise de conscien-ce de ceux-ci par chacun.

On s'y appuie sur les er reurs pour progresser. Il s'agit de faire face un problme scientifique, mathmatique, linguistique, artistique, ... o

l'enfant se heur tant un obstacle est conduit prendre du recul. ...

Remarques relatives ces deux types d'activits :

Si la distinction entre activits fonctionnelles et activits de structuration est claire sur unplan thorique, il n'en va pas toujours de mme dans la pratique. Nous avons conscien-ce que cer taines des activits de structuration proposes sont pratiquement des activi-ts f onctionnelles et in versement. C'est parf ois la manire de conduire l'activit, lecontexte, la consigne donne ... qui dtermineront que l'on est dans l'un ou l'autre cas.

Les activits fonctionnelles et les activits de str ucturation ne se suivent pas de mani-re chronologique. Leur imbrication les unes par r apport aux autres est trs var iable etdpend bien plus de leur f onction dans le contexte de la classe et de l'cole que d'una priori organisationnel.Ainsi, les activits fonctionnelles doivent parfois tre suivies d'ac-tivits de structuration en fonction de la prise de conscience d'une incomptence, pos-sible dpasser par tous les enfants. Elles n'ont parfois d'autres objectifs que les activi-ts en elles-mmes pour le plaisir d'utiliser les comptences acquises. Par ailleur s, desactivits de structuration en rupture avec les besoins expr ims des enfants, mais consi-dres comme ncessaires pour leur dv eloppement harmonieux, peuvent conduire des activits fonctionnelles. Elles peuvent aussi tre or ganises pour elles-mmes, leursens tant dans la pr ise de conscience du dv eloppement d'une comptence utilisergulirement et non lie une activit par ticulire.

Les objectifs ncessitent darticuler

des activits dapprentissage dans

les diffrentes matires,de vivre

des activits-projets et de

moments de libert,de prendre en

compte le potentiel de chacun...

(voir Projet Pdagogique)

PA G E 8L e f o n d e t l a f o r m e

3 . TRO I S I M E R E P R E : L E D P L I AG E D E S AC T I V I T SDA N S L E T E M P S

Pour respecter le r ythme journalier d'investissement en nergie des enfants, il est impor tant de nepas vivre toute la journe avec la mme intensit, avec l'exigence d'un mme effort. L'enfant dpen-se beaucoup plus d'ner gie pour apprendre dpasser les premier s obstacles dans l'acquisitiond'une comptence que lor sque, bien en chemin dans l'intgr ation de celle-ci, il s'entr aine pourgagner en prcision et en r apidit. Utiliser ses comptences acquises pour raliser un projet socia-lement reconnu exige non seulement moins d'eff ort, mais per met sur tout un ressourcement ennergie par la valor isation sociale qui y est lie . C'est en ce sens qu'il est intressant de par tager letemps de la journe, de la semaine... entre des activits de statut trs diffrent. Pour mettre un peud'ordre dans la richesse et la complexit des activits vcues au jour le jour, la rpartition selon troisgrands axes peut s'avrer un outil utile. Comme toute modlisation, cette rpartition simplifie la ra-lit mais, en mme temps, permet de mieux l'organiser en fonction des diffrents objectifs de l'co-le. Chacun de ces trois axes a autant d'impor tance.

L'axe du dveloppement personnel

L'axe du dveloppement personnel est pr ioritairement celui du projet d'apprentissage . S'y retrou-vent essentiellement les activits dites de structuration organises par l'adulte. Complexes, elles sontorganises pour fa voriser l'apprentissage d'une comptence chez tous les enfants. C'est ce sensqu'elles doivent avoir pour chaque enfant. Par elles, les enfants se sentiront devenir de plus en pluscomptents au fur et mesure qu'elles se rptent.Pour bien maitr iser l'axe de l'apprentissage, celui-ci est propos en trois temps:

1. les activits de contagion (mobilisation) ont pour objectif de donner l'envie d'apprendre oude se mettre en projet d'apprendre ;

2. les activits d'apprentissage ont pour objectif d'apprendre ce que l'on ne sait pas encore ;3. les activits d'entrainement ont pour objectif de dpasser le stade du "savoir-faire avec hsi-

tation" pour atteindre le stade du "sa voir-faire avec force et scur it" dans l'exercice de lacomptence dans diffrents contextes.

L'axe de l'implication dans le milieu

L'axe de l'implication dans le milieu est pr ioritairement celui du projet d'agir sur et dans son en vi-ronnement. C'est dans cet axe que se situent essentiellement les activits appeles f onctionnelles.En fonction de chaque enfant, et par rapport telle ou telle comptence sollicite , l'activit pourratre l'occasion :

1. de contagion ou dcouverte qui motive et dynamise;2. d'apprentissage pour cer tains grce aux inter actions avec autrui (zone proximale de dve-

loppement);3. d'entrainement en exerant des comptences dj bien maitrises dans diffrents contextes.

L'axe de la gratuit (autogestion)

A ct de l'ax e du dveloppement personnel et de l'ax e de l'implication dans le milieu, il est utilede prvoir un temps placer sous le signe de la logique du choix de l'enfant. Ces activits sont desmoments privilgis pour apprendre grer son temps,non seulement dans un but utilitaire commeentreprendre ou ter miner des activits de str ucturation ou f onctionnelles, mais galement pourprendre le temps de savourer les richesses de la vie comme la rencontre de la posie, de la musiqueou de la "palabre" avec son voisin. La manire dont chacun va utiliser son temps en f onction de sesprojets peut faire rgulirement l'objet d'une rflexion mtacognitiv e favorisant ainsi une pr ise encharge personnelle de mieux en mieux maitrise, trs utile pour la suite de ses tudes (point de vuepratique) et pour la pr ise de conscience de ses valeur s de vie (point de vue de l'intr iorit).

Organiser le temps requiert de la

part des enseignants la fois flexi-

bilit et souplesse. La connaissance

du Programme intgr et des

Socles de comptences,l'observa-

tion mme des enfants permet-

tront aux enseignants l'organisa-

tion et la gestion la plus adquate

des moments d'apprentissages.

PA G E 9L e f o n d e t l a f o r m e

4 . Q UAT R I M E R E P R E : L A C O N T I N U I T I N T R AE T I N T E R C Y C L E S

L'veil au sentiment d'appar tenance une communaut de vie, la richesse (tant au niveau relation-nel qu'au niv eau cognitif) des comm unauts d'enfants d'ges diffrents sont la base de l'ide ducycle. Cependant, il ne faut pas conf ondre les moyens (une str ucture en cycle) et les objectifs. Lesenseignants peuvent envisager une diversit des structures en fonction du contexte particulier.Ainsi,les groupes seront organiss en fonction des besoins des enfants et des adolescents, en fonction deleurs intrts, leurs comptences, des objectifs de la tche raliser et non de la catgor ie d'ge.

Le Programme intgr rencontre la dfinition du cycle tel que l'exige le dcret "Missions". Un cycle estdfini comme un ensemble d'annes d'tudes l'intr ieur duquel l'lve parcour t sa scolar it de mani-re continue, son r ythme et sans redoublement.

Le document intitul " Vers une cole en cycles de 2,5 14 ans" rdig en 1998 par la FdEFoC et laFESeC a pour but de concrtiser une " idalit " d'cole vers laquelle il faut tendre progressivement travers de multiples et successives transformations et adaptations. Il ne constitue pas le " modle" appliquer demain partout, mais c'est un ensemble de propositions pertinentes et cohrentes quele rseau a v oulu runir et ar ticuler pour rpondre au questionnement des enseignants en chemi-nement vers " l'cole de la russite ". On y dveloppe quelques par ticularits de l'cole en cycle :

les diffrents par tenaires y organisent un espace pour la communaut et pour chacun; ils y organisent le temps avec souplesse et r igueur; les adultes, les enfants et les adolescents y apprennent vivre la citoyennet responsable et

deviennent par tenaires; l'quipe des enseignants coresponsab les se concer te pour or ganiser le tr avail des appre-

nants et par tager leur valuation formative; ils creusent et rgulent constamment leur projet de formation pour faire acqurir les Socles

de comptences; ils se relaient dans l'or ganisation du travail; les enfants et les adolescents collaborent, savent

ce qu'ils font, avec qui et pourquoi.; tous se donnent le temps d'valuations, le temps pour une pr ise de recul af in de mieux

poursuivre.

C'est ainsi que la f ormation de l'enseignement mater nel et des huit premires annes de scolar itobligatoire s'organise en trois tapes et cinq cycles. Les Socles de comptences se rfrent aux troistapes dfinies. Le Programme intgr couvre deux de ces tapes.

ETAPE 1

De l'entre dans l'enseigne-ment fondamental la fin dela deuxime anne pr imaire

CYCLE 1

De l'entreen maternel-le 5 ans

De 5 ans la fin de ladeuximeanne pri-maire

CYCLE 2 CYCLE 3 CYCLE 4

ETAPE 2

De la troisime la siximeanne primaire

ETAPE 3

Les deux premires annesde l'enseignement secondaireorganises en un seul cycle

La troisimeet la quatri-me anneprimaire

La cinqui-me et lasiximeanne pri-maire

Les deux premires annesde l'enseignement secondai-re.

Dans la quatrime partie du Pro-

gramme intgr - ressources,sou-

tiens et partenaires -,des rfrents

et articles raliss par la FdFOC

sont prsents.Plusieurs docu-

ments concernent directement la

problmatique "cycles".

CYCLE 5

PA G E 1 0L e f o n d e t l a f o r m e

5 . C I N Q U I M E R E P R E : L A R E S P O N S A B I L I T C O L L G I A L EE T L A PA RT I C I PAT I O N

L'organisation de la vie scolaire est sous la responsabilit de l'quipe des enseignants, responsabilitqui, dans une logique de f ormation la cito yennet responsable, pourrait peu peu tre par tageavec les enfants. On peut aisment imaginer que ceux-ci puissent progressiv ement inter venir dansl'laboration d'un horaire de semaine, dans une planification d'activits proposes.

La gestion des activits relve, quant elle , de diffrents niveaux de responsabilit.

L'quipe des enseignants est essentiellement responsab le de la gestion des apprentissages(dveloppement personnel). C'est de leur comptence d'assurer la mdiation entre le pro -gramme exig par la socit et les besoins et dsirs des enfants. Les enseignants sont les res-ponsables des moments o l'on apprend, ces moments ncessitant une prparation soigneet des objectifs prcis.

L'quipe des enseignants et les enfants en concertation continuelle sont responsables de lagestion des projets (implication dans le milieu). Ces projets sont ainsi cogrs en f onctionde leur volution et des possibles fournis par la ralit. Les conseils de classe seront les lieuxprivilgis de ces concer tations enseignants-enfants. C'est ainsi, entre autres, que l'on dve-loppera la pdagogie par ticipative.

Chaque enfant est responsable de ses activits dans l'ax e de la gr atuit et ce , dans le res-pect des rgles de vie commune.

E x p l i c i t a t i o nde comptences

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PA G E 1C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

Le projet de l'cole f ondamentale chrtienne est bien de viser au dv eloppement global et quili-br de chaque enfant et de tous les enfants, considrs sous toutes leur s dimensions, en tenantcompte de toutes leur s potentialits sociales, affectives, cognitives et psychomotrices.

Le plan de f ormation dans lequel nous pntrons maintenant est pr imordial puisqu'il tente de montrercomment la pratique quotidienne d'activits scolaires et le contexte dans lequel elles sont pratiques per-mettent que se dveloppe harmonieusement cette personne de l'enfant souhaite dans notre projet.

Grce au travail concret sur les contenus disciplinaires et la faon d'or ganiser la vie de la classe etles activits, l'enseignement contr ibue dv elopper chez l'lv e des comptences tr ansversales,c'est--dire des comptences que ce der nier pourra mettre en uvre dans des situations de plusen plus div ersifies, non limites aux disciplines scolaires tr aditionnelles et qui assureront ainsi sonautonomie progressive.

Ces comptences sont d'une grande importance pour la russite des apprentissages. L'cole passe-rait ct d'une de ses f onctions essentielles si elle n'or ganisait pas une "ducation" ces comp-tences et se contentait de laisser au hasard, l'initiative des enfants ou l'encadrement familial, laresponsabilit de leur dveloppement.

Reprsentant le bagage dont chaque enfant devr ait progressivement tre muni au fil de sa scolarit, ellessont la fois :

diversifies : relationnelles, instrumentales et de pr ise de conscience de son f onctionne-ment;

unificatrices et transdisciplinaires parce qu'elles unissent les approches disciplinaires au sein d'ac-tivits d'apprentissage fonctionnelles et signifiantes qui traversent les disciplines.

Tout en dveloppant la pense formelle, l'accs l'abstraction et la conceptualisation, l'enseignantveillera poursuivre l'enrichissement de la pense sensib le, intuitive et globale.

gnralesI n t e n t i o n s

PA G E 2C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

transversalesC o m p t e n c e s

1. VUE D ENSEMBLE

Comptences transversales relationnelles

Comptences transversales instrumentales

Comptences transversales relative la prise de conscience de son fonctionnement

Comptences transversales relationnelles

Comptences transversales instrumentales

Se connaitre, avoir confiance en soi (Identit) Connaitre l'autre et ses diffrences (Relation) S'impliquer dans la vie sociale (Engagement)

Comptences transversales relative la prise de conscience de son fonctionnement

Comptences relatives la prise de conscience de son tre Comptences relatives l'analyse de ses dmarches

Agir et ragir Etre curieux et se poser des questions Se donner une stratgie de recherche Rechercher de l'information Traiter l'information Communiquer Mettre en uvre

PA G E 3C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

2. EXPLICITATION DES COMPTENCES TRANSVERSALES

Les comptences r elationnelles : comptences socio-affectives qui par ticipent au d veloppement del'identit et de la personnalit de l'enfant, dveloppement qui sera rendu possible grce au tissu de rela-tions que l'enfant va dvelopper.

Les comptences instrumentales : comptences qui concer nent le d veloppement de processusfondamentaux de la pense.Nous prsentons ici une proposition d'or ganisation de la dmarche active d'apprentissage. Chaquecomptence qui relve de cette dmarche est explicite.

Les comptences r elatives la prise de conscience de son f onctionnement : comptences quivisent amener les enfants se regarder apprendre, s'interroger sur leur manire d'apprendre. Eneffet, on apprend mieux en prenant conscience de ce que l'on apprend, du comment on apprendet du pourquoi on apprend.

PA G E 4C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

L'cole f ondamentale doit fa voriser le d veloppement, l'panouissement de l'int riorit et de larflexion de l'enfant. Elle doit lui permettre de construire ses projets dans la raison et la cohrence,d'aspirer la liber t et au bonheur, d'tre ouvert la transcendance.

Ainsi, elle doit amener l'enfant se connaitre et se vivre en tant que per sonne humaine avec sesbesoins, ses dsirs, ses potentialits...Ainsi, elle doit inciter l'enfant dcouvrir l'intrt de s'ouvrir l'autre pour vivre une relation sour-ce de joie , de bien-tre et de valor isation mutuelle.Ainsi, elle doit l'aider dvelopper une vie sociale, lui apprendre interagir et envisager ces inter-actions comme un moyen d'amliorer ses conditions de vie et celles des autres.

Cette mission de l' cole fondamentale pour rait tre dcline en une m ultitude de comp tencesrelationnelles qui s'inter pntrent, se super posent. Il nous a par u utile de les regrouper en troisangles d'approche complmentaires:

Reconnaitre et exprimer ses besoins, ses gouts, ses sensations, ses motions... Agir et poser des choix en f onction de qui je suis. Oser essayer, oser prendre des initiatives. Oser s'affirmer (argumenter, affirmer son plaisir, sa position, ses convictions...). Etre critique face soi-mme, ses productions... Accepter le changement, s'adapter... ...

S'intresser aux autres. Savoir couter, adopter une attitude positive d'coute. Dialoguer, changer. Considrer la r alit des autres, reconnaitre les diff rences et les similitudes entre sa r alit et

celle des autres. Concilier ses gouts, ses besoins et ses intrts avec ceux des autres. Agir avec fairplay dans le respect de soi et de ses par tenaires. Rsoudre des conflits. ...

S'engager, assumer son engagement, persvrer. Cooprer, travailler en quipe, agir collectivement dans une ralisation commune, ngocier. Comprendre les rgles de vie, participer leur laboration, les respecter. Jouer un rle actif comme citoyen dans le dveloppement de la socit dmocratique. Dployer des conduites rflchies dans des situations d'utilisation de biens et de ser vices. ...

Se connaitre,avoir confiance en soi (Identit)

Connaitrel'autre et ses diffrences (Relation)

S'impliquerdans la vie sociale(Engagement)

3. COMPTENCES TRANSVERSALES RELATIONNELLES

PA G E 5C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

4. COMPTENCES TRANSVERSALES INSTRUMENTALES

VU E D 'E N S E M B L E

Se donner

Faire preuve d'esprit critique S'engager et assumer un engagement Prendre une part active l'laboration et la ralisation d'un projet pour promouvoir la justice, la solidarit,

le sens des responsabilits vis--vis des autres, de l'environnement et du patrimoine

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Rcolter des informations- par l'observation- la recherche exprimentale- la recherche documentale - la consultation de personnes Evaluer l'efficacit de la recherche

Rinvestir dans des situations nouvelles les savoirs et les savoir-faire construits Utiliser de l'information stocke en mmoire dans des tches analogues et dans des situations nouvelles

Faire merger l'nigme rsoudre en reprantles lments significatifs

Distinguer ce qui est connu de ce qui reste dcouvrir

Dgager et slectionner des pistes derecherches propres la situation problme

Anticiper la ou les solutions et choisir une dmarche de rsolution

Organiser le travail. tablir un plan de recherche

Comprendre l'information Comparer des informations provenant

de sources diffrentes et les organiser S'interroger au sujet des rsultats et

laborer une synthse Structurer les informations en tablissant

des liens logiques Stocker des informations en mmoire

Oser s'exprimer S'exprimer spontanment puis de manire

plus structure dans une terminologie approprie la situation

Prsenter, l'aide de supports varis,les questions, les informations, les rsultats

Rendre compte de la dmarche poursuivie

une stratgie de rechercheune stratgie de recherche Se donner

Rechercher Rechercher de l'informationde l'information

Traiter l'information

Traiter l'information

CommuniquerCommuniquer

Agir et ragir

Agir et ragir

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PA G E 6C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

Agir et ragir

Etre curieux et se poser des questions

Se donner une stratgie de recherche

Faire preuve d'esprit critique. S'engager et assumer un engagement. Prendre une part active l'labora-

tion et la ralisation d'un projetpour promouvoir la justice, la soli-darit, le sens des responsabilitsvis--vis des autres, de l'environne-ment et du patrimoine .

Dvelopper son sens de l'obser va-tion, son gout de la recherche et sondsir d'approcher l'objectivit.

Manifester son dsir de savoir et de comprendre.

Faire merger le problme rsoudre en reprant les lmentssignificatifs.

Distinguer ce qui est connu de cequi reste dcouvrir.

Dgager et slectionner des pistesde recherches propres la situationproblme.

Anticiper la ou les solutions et choisir une dmarche de rsolution.

Organiser le travail. Etablir un plande recherche.

Observer, regarder, couter, toucherpour ressentir.

... Percevoir globalement d'une manire

intuitive.

Exprimer la situation par la parole , ledessin.

Reprer les lments significatifs. Reformuler la situation problme. Revivre la situation, la raccorder

son environnement, ses domainesd'intrt.

... Dire ce que l on connait dj ou ce

que l'on croit connaitre du sujet surlequel on s'informe.

Sortir du contexte et faire appel diffrents domaines du savoir.

... Dsigner l'objet de la recherche par

une ou plusieurs questions (gnralesou prcises, sries ou pas, en fonc-tion de la tche), explicites ou impli-cites un ou plusieur s mots cls.

...

Chercher plusieurs ides dedmarches avant de prendre desdcisions.

Agencer les informations afin de for-muler une hypothse.

Formuler des hypothses de solution. ... Identifier les objectifs de la t che

raliser, distinguer les diffrentestapes et l'ordre dans lequel ellesdoivent tre effectues.

E X P L I C I TAT I O N D E S C O M P T E N C E S T R A N S V E R S A L E SI N S T RU M E N TA L E S

Comme le suggre le tableau pr-

sent la page prcdente, une

approche non linaire de ces com-

ptences est envisager.

Pour la clart de la prsentation,

elles sont reprises ici successive-

ment.

PA G E 7C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

Rechercher de l'information

Rcolter des informations :- par l'observation;

- la recherche exprimentale;

- la recherche documentaire;

- la consultation de personnes;

Evaluer l'efficacit de la recherche.

Modliser la situation : traduire lestapes de la recherche dans un or ga-nigramme.

Evaluer le temps ncessaire la rali-sation de chaque tape.

Planifier la ralisation de la tche etprvoir des moments de ramnage-ment de cette planification.

Rpartir les tches entre les diff-rents lves du groupe de tr avail.

Dterminer les informations noterau journal de classe ou l'agenda.

Choisir le lieu de tr avail le plus ad-quat.

Organiser son espace de tr avail enfonction de la recherche effectuer.

Dterminer le matriel et/ou la per-sonne-ressource ncessaire.

...

Effectuer des obser vations qualita-tives en utilisant les cinq sens.

Observer de manire oriente, struc-ture, organise en fonction de cri-tres pralablement dfinis.

...

Concevoir ou adapter une procdureexprimentale.

Enumrer les outils (recour ir desrfrents habituels) dans lesquels ou par tir desquels la recherche peutdbuter (table des matires, index,dictionnaire, lexique...)

Utiliser diffrents codes, diffrentslangages (images, graphiques, tableauxde donnes...).

Connaitre les lieux o se situe l'infor-mation : centres de documentation,bibliothques, mdiathques.

Connaitre les moyens de rechercherde l'information : presse, internet,CDROM, ouvrages de rfrences.

...

Construire un questionnaire. Distinguer tmoins et spcialistes. ...

Voir si on a trouv suffisamment d'in-formations.

Vrifier si elles se recoupent, secontredisent.

...

PA G E 8C o m p t e n c e s t r a n s v e r s a l e s

Traiter l'information

Comprendre l'information.

Comparer des informations prove-nant de sources diffrentes et lesorganiser.

S'interroger au sujet des rsultats etlaborer une synthse.

Structurer les informations en tablissant des liens logiques.

Stocker des informations enmmoire.

Reformuler, c'est--dire modifier laforme d'une information tout enprservant le sens (paraphraser l'in-formation).

...

Enoncer les liens possibles entre ce quel'on connait et l'information rcolte.

Classer et noncer les critres declassement.

Raliser un schma, un plan ou unrsum avec l'information explicite(que l'on retrouve telle quelle).

Complter un schma avec l'informa-tion implicite (c'est--dire que l'on peutdduire), en utilisant un autre code(couleur, soulignement ...).

Rsumer, c'est--dire restituer lesides de faon rduite et fidle.

...

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