Programme d'allemand pour la classe de sixième de …ecole.zagreb.free.fr/allemd_sixieme.pdf · ALLEMAND LV1 Classe de 6e 23 Présentation Le présent programme cherche à intégrer

ALLEMAND LV1 �� Classe de 6e ■ 23

Présentation

Le présent programme cherche à intégrer les évolutions péda-gogiques récentes en matière d’apprentissage des langues vivantesen milieu scolaire.

Au cœur de ces évolutions figure l’attention portée à l’élève,c’est-à-dire, d’une part, la prise en considération de ses motivationsréelles et des besoins de la communication et, d’autre part, le soucide faire droit aux différentes manières d’apprendre.

Le programme esquisse donc le cadre d’un apprentissage quise veut à la fois méthodique, centré sur l’élève et orienté prioritai-rement vers la communication directe en langue étrangère.

À cette fin, les résultats à atteindre en fin de 6e y ontété d’abord définis en termes de compétences (orientations fonc-tionnelles), avant de l’être en termes de savoirs (programmegrammatical).

D’autre part, les contenus proposés s’efforcent de répondre àune double exigence :

• celle de la précision, car la maîtrise morphosyntaxique del’énoncé simple constitue un objectif incontournable pour la classede 6e,

• celle de la souplesse, car en langue vivante un programmene peut être qu’indicatif.

La méthodologie issue de ce programme fera l’objet de déve-loppements ultérieurs qui seront publiés dans des documentsd’accompagnement. Cette méthodologie ne remet pas en cause lanécessité de faire acquérir progressivement par les élèves des auto-matismes de langue. Elle comporte néanmoins par rapport auxprécédents programmes d’importantes inflexions nouvelles quiprennent en compte la présence de l’enseignement d’initiation àl’allemand à l’école élémentaire.

On peut résumer ainsi les pratiques qui en sont issues :

1. L’importance de la compréhension dans la communicationimpose de développer les entraînements afférents à cette aptitudefondamentale à partir de supports authentiques et diversifiés.

2. L’entraînement à l’expression, quant à lui, s’effectue d’abord,à partir d’activités qui conservent un lien thématique avec lesdocuments proposés à la compréhension, mais peuvent se déroulerindépendamment de ces documents.

3. Ces activités entraînent les élèves à réagir personnellementdans des situations d’échange et de dialogue et privilégient, dans unpremier temps, la production d’énoncés dans les registres des pre-mière et deuxième personnes. Les tâches proposées relèvent de pro-cédures étroitement guidées. Ce n’est que progressivement, au fur età mesure des acquisitions, que l’on pourra faire appel à une expres-

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sion plus spontanée. L’organisation de ces activités fait alterner letravail en séance plénière avec le travail en tandems et en groupesrestreints.

En raison du degré de maîtrise syntaxique qu’il exige, l’exer-cice traditionnel de compte rendu narratif ne peut être envisagé quetrès progressivement.

I – Nature et objectifsde l’apprentissage de l’allemand en 6e

Qu’il s’articule ou non sur une initiation à l’allemand à l’écoleprimaire, l’apprentissage méthodique de l’allemand est fondé sur laprise de conscience des éléments constitutifs et du fonctionnementde la phrase allemande aux fins de sa maîtrise opératoire dans lacommunication.

L’élève de 6e ne se contente pas de mémoriser des énoncéstout prêts pour l’emploi. Il apprend à identifier la nature, la forme,la valeur sémantique des constituants d’un énoncé ainsi que les dif-férents agencements auxquels ils se prêtent.

La compréhension s’opère dans un processus de repérage, desegmentation et de combinaison étendu à la totalité d’un énoncé,puis à des suites d’énoncés.

Au niveau de l’expression, l’élève se montre non seulementcapable de reproduire des énoncés entendus ou lus, mais il est mispeu à peu en situation de construire des énoncés autonomes encombinant les mots entre eux selon les règles de la langue.

La compréhension linguistique d’un ou de plusieurs énoncéset la production d’énoncés autonomes apparaissent ainsi comme lesobjectifs fondamentaux d’un apprentissage méthodique de l’alle-mand dont la classe de 6e marque le point de départ.

Il importe également que soient fixés en 6e, par un entraîne-ment régulier et rigoureux, les traits distinctifs de l’allemand relatifsà sa prononciation, à son accentuation et à sa prosodie. On n’ou-bliera pas, toutefois, que la description de la langue n’a de raisond’être que si elle est mise au service de son emploi en situation àdes fins de communication.

C’est la raison pour laquelle il a paru nécessaire, conformé-ment aux orientations choisies pour l’ensemble des langues vivantesau collège (cf. page 15) de définir le présent programme en termesde savoir-faire avant d’indiquer les connaissances (faits de languede nature morphosyntaxique et phonologique) que ces savoir-fairerequièrent.


II – Orientations fonctionnellesLes savoir-faire éventuellement mis en place à l’école primaire seront repris et enrichis. La

liste ci-dessous constitue un cadre de référence représentant un ensemble de savoir-fairefonctionnels qu’un élève de sixième devrait maîtriser en fin d’année.

1. Domaine des relationssociales courantes

1.1 établir le contact,interpeller les membres de lafamille, un camarade, unadulte connu ou inconnu.

1.2 se présenter : indiquerson nom, son âge, sonadresse, son numéro detéléphone

1.3 maintenir le contact,faire patienter, mettre fin àune conversation, prendrecongé

1.4 demander à quelqu’unde répéter ou de confirmerce qu’on croit avoir entendu,vu, compris

1.5 remercier, s’excuser

1.6 complimenter, féliciter,souhaiter le succès

2. Échange d’informations

2.1 Sur soi :

évoquer son environnementimmédiat : domicile, famille,amis, école, quartier, ville ouvillage

exprimer ses goûts ou sesaversions, ce qu’on préfère,ce qu’on voudrait ou nevoudrait pas

exprimer la possession, direce qu’on a ou n’a pas

indiquer les activités quel’on pratique : hobbies,sports, etc.

2.2 Sur autrui :

présenter sa famille, sescamarades, d’autrespersonnes connues, désignerdes choses

se renseigner sur l’identitéde quelqu’un, demander desinformations à propos d’unepersonne

dire ce que quelqu’unpossède ou ne possède pas

2.3 Sur le monde extérieur :

décrire des personnes, deschoses, caractériser, indiquerdes particularités (qualités,défauts, formes, couleurs)

– ich lese gern/lieber– ich… nicht gern– ich mag…– ich mag… nicht– ich möchte gern/lieber…– ich möchte nicht/kein…– das gefällt mir– das gefällt mir nicht

– ich habe… – ich habe kein…– das ist mein…– das ist nicht mein…– das gehört mir – das gehörtmir nicht

– ich fahre rad– ich lerne Deutsch/…– ich spiele Fußball/Klavier/…

– das ist mein Bruder/meineSchwester/mein Freund/meineFreundin– er/sie heiBt… sie heißen…– mein Vater/meine Mutter ist…(profession)– Herr/Frau… ist unser Lehrer/unsere Lehrerin– das sind (Blumen/…)

– wie heißt du ?– wie alt bist du ?– wo wohnst du ?– wer ist das ?– was macht Herr… ?

– das ist Susannes Buch– das ist der Vater von…– das ist sein/ihr…– das gehört mir

– meine Mutter ist jung/alt– unser Lehrer ist super– … ist groB/klein/dick/dünn/nett/böse/dumm– … ist neu/kaputt/rot/…

– Guten Morgen/guten Tag/…– Grüß Gott !– Hallo, Kerstin, wie geht’s ?– Bitte, Herr/Frau…– Entschuldigung…

– ich heiße… – mein Name ist…– ich bin… Jahre alt– ich wohne in…– ich komme aus…

– Moment bitte !– auf Wiedersehen/Wieder-schauen/Tschüß !– auf Wiederhören !– bis bald !

– wie bitte – noch einmal bitte !– können Sie bitte wiederholen ?– stimmt das ?

– danke – bitte – bitte schön– oh, Entschuldigung !

– ich gratuliere dir zum Geburtstag– alles Gute !

– ich habe einen Bruder/… Brüder/eine Schwester/… Schwestern– … ist mein Freund/meineFreundin– ich wohne in…, da gehe ich in dieSchule


indiquer une intensité ouune quantité

demander une informationà quelqu’un : lieu, temps,manière, cause

3. Domaine des repèresdans le temps et dansl’espace

situer dans le temps etl’espace

4. Expressions de réactionspersonnelles

exprimer ce qu’on ressent :son état physique ou moral,ses besoins et ses envies,son enthousiasme, sasurprise, sa déception

exprimer l’accord ou ledésaccord, accepter, refuser

5. Les modalités de l’action

dire ce qu’on sait ou ne saitpas faire, ce dont on estcapable ou incapable

dire ce qu’on doit ou nedoit pas faire, ce qu’on a lapermission de faire

permettre ou interdire,demander si c’est permis ouinterdit

émettre une hypothèse

exprimer l’intention

6. Les relations entre lelangage et l’action

demander à quelqu’un defaire quelque chose, derendre un service

donner un ordre

7. Domaine du jugement etde l’expression discursive

dire qu’on sait ou qu’on nesait pas, dire qu’on est sûrou pas sûr de quelque chose

justifier une opinion, unedécision, indiquer les raisonspour lesquelles on agit detelle ou telle façon

– du darfst… – du darfst nicht…– du mußt…– das darf man – das darf man nicht– man muß…– darf ich… ? – darf man… ?

– vielleicht– (es ist) möglich, daß…

– ich will spielen

– gib mir das Glas, bitte !– komm sofort !– jetzt bist du dran !– bitte, können Sie mir helfen ?

– steh (t) auf ! Mach die Tür zu !

– (das) weiß ich– (das) weiß ich nicht– vielleicht – vielleicht nicht– das ist sicher– das ist nicht sicher

– ich habe keine Lust– ich mag das nicht– ich freue mich, weil…

– das ist sehr schön/gut/…– viel/wenig/nichts/einbißchen/alle/alles– den ganzen Tag – die ganze Klasse

– wo ist die Kasse, bitte ?– wann gehen wir nach Hause ?– wie sagt man… ?– wie macht man das ?– warum lachst du ?– willst du mitkommen ?

– jetzt/gleich/sofort– am Samstag/um neun Uhr/imWinter/zu Ostern/…– heute/morgen/gestern– hier/da/dort– ich gehe nach Hause – ich bleibezu Hause– ich gehe zu Stefan – ich bleibe beiStefan– ich fahre nach Deutschland – ichwohne in Deutschland

– ich habe Hunger/Durst– ich habe keinen Hunger/Durst– ich bin müde– ich habe Kopfschmerzen– ich freue mich– das ist toll/super/klasse– na, sowas ! – schade !

– (das) stimmt ! – (das) stimmtnicht !– einverstanden ! – (das) geht nicht !– richtig ! – falsch !– klar ! – nein, danke !– natürlich ! – unmöglich !– gern ! – du spinnst !

– ich kann… – ich kann nicht…– das kann ich – das kann ich nicht

– ich muß– ich darf… – ich darf nicht…

La perspective fonctionnelle permet de relier lexique et grammaire enles mettant au service d’une intention de communication.Il serait néanmoins illusoire de penser que l’élève s’approprie lalangue par les seules vertus du contact qu’il a avec elle en classe etdes occasions qu’on lui donne de la manipuler.L’appropriation n’est possible que si elle bénéficie du soutien de laréflexion qui met en lumière la cohérence du code de l’allemand, lesrégularités de son fonctionnement et ses spécificités par rapport aufrançais.Par ailleurs, rien ni personne ne peut, dans le cas des formes gram-maticales, dispenser l’élève d’un effort individuel de mémorisation, leplus souvent en dehors de la classe, effort qui doit être guidé, valo-risé et, par conséquent, évalué régulièrement.Mémoire et réflexion entrent de même, à parts égales, dans l’assimi-lation du lexique. Une fois reconnue la nécessité de hiérarchiser lesurgences selon le degré de fréquence et de productivité des unitéslexicales que l’on veut rendre disponibles pour l’expression, l’ap-prentissage lexical ne peut faire l’économie de récapitulations quifont appel à l’observation des équivalences et des oppositions desens, ainsi qu’à la compréhension des processus de formation desmots.


III – Orientations thématiquesLes suggestions qui suivent ont pour objectif de guider le

professeur dans le choix des thèmes qui, traités en sixième, peuventêtre repris et enrichis dans les cycles ultérieurs de l’apprentissage.

Au cours de l’exploitation de ces thèmes, l’élève ainsi que lespersonnages présentés dans les supports évoluent dans leur envi-ronnement immédiat : la maison, la famille, les amis ; puis l’horizons’élargit à des ensembles plus vastes : le quartier, la commune, larégion, le pays.

Un même thème pourra aisément être repris dans plusieurs deces ensembles. S’agissant par exemple du thème des vêtements, onpourra l’évoquer à propos de soi-même, de la famille, des amis et,s’il est question d’en acheter, du quartier, de la ville où l’on habiteou encore d’une autre ville.

Il est facile de prévoir une liste indicative mais non limitativede ces thèmes. Les centres d’intérêts proposés habituellement à ceniveau d’apprentissage : la famille, la maison ou l’appartement, lesrepas, les vêtements, la santé et la maladie, les fêtes, les loisirs et lesvacances, l’école, les achats, etc. gagneront en authenticité s’ils sontplacés sous le signe des échanges avec les pays de langue alle-mande, qu’il s’agisse d’échanges de documents ou de voyages occa-sionnels ou d’appariements.

Ainsi présentés, les contenus thématiques ne favorisent passeulement la mise en scène de situations de communication et lamise en œuvre de moyens linguistiques précis, ils permettent ausside découvrir les spécificités culturelles inscrites dans les actes de lavie la plus courante. À propos, par exemple, du thème des achats etdans le cadre de la situation : « acheter une glace », on sera amenéà mettre en œuvre des fonctions langagières (établir le contact avecquelqu’un, demander ce que l’on veut, se renseigner sur le prix,choisir, remercier, payer, prendre congé), ainsi qu’à utiliser lesmoyens lexicaux et grammaticaux correspondants. Ce faisant, onfamiliarisera également l’élève avec la monnaie étrangère et savaleur comparée au franc français. De même, certains termes cou-rants, tels que : « kalt/warm essen, Kaffee trinken, Abendbrot,Geburtstag, Advent, Wohnzimmer » ne peuvent manquer, lorsqu’ilsapparaissent en situation, de faire l’objet d’une sensibilisation, enraison de l’implicite culturel auquel ils renvoient et qu’une simpletraduction en français ne saurait restituer.

IV – Programme grammaticalLe programme proposé doit être considéré comme un cadre de

référence et non comme un répertoire de connaissances imposées.Il désigne dans les deux domaines de la syntaxe et de la morpholo-gie, les faits de langue qui constituent en 6e des points d’ancragepour l’élaboration progressive d’automatismes de compréhension etd’expression.


L’énumération de ces faits de langue ne prédétermine nulle-ment l’ordre de leur présentation aux élèves, même si le bon sensrecommande de procéder du simple au complexe, conformément àla nature du code de l’allemand. Dans la vie de la classe, ce sontavant tout les besoins concrets de la communication suscités par lesthèmes abordés et les supports utilisés qui décident du moment oùtel fait de langue fait l’objet d’une prise de conscience, puis deréemplois successifs en situation.

Un certain nombre des rubriques indiquées ne feront l’objetque d’une sensibilisation, car il n’est ni nécessaire ni souhaitable en6e de prétendre analyser et dénommer toutes les formes linguistiquesrencontrées ou introduites spontanément en fonction d’un besoind’expression (exemples : ich hätte gern, ich konnte nicht).

On gardera, d’autre part, présente à l’esprit, l’indispensabledistinction entre les formes grammaticales requises pour l’expres-sion à ce niveau d’apprentissage et celles qu’il suffit de reconnaîtreà l’écoute ou à la lecture (exemples : certaines formes de participepassé, et certaines marques de l’épithète, les formes de prétérit).

Enfin, on ne s’interdira pas d’introduire, en tant que de besoin,d’autres notions étrangères à ce programme (exemple : le groupeinfinitif avec um… zu).

A. Syntaxe de l’énoncé1. Place du verbe conjugué :

– dans un énoncé• déclaratif ;• interrogatif ;• injonctif.

– dans les subordonnées (introduites par daß, ob, weil)

2. Place des éléments sémantiquement liés au verbe :– le préverbe (ankommen)– l’attribut (nett sein)– le directif (nach Deutschland fahren)– les infinitifs dépendant d’un verbe de modalité (schwimmen

können)

3. Place de la négation globale (nicht mitspielen wollen)

B. Les groupes syntaxiques1. Le groupe nominal et les pronoms– le sujet (nominatif)– le complément à l’accusatif– le complément au datif

2. Le groupe prépositionnel

– prépositions à un seul cas (datif et accusatif) :• à utiliser spontanément : von, mit, ohne, für ;• à comprendre : le reste des deux paradigmes ;


– prépositions à deux cas :• à utiliser spontanément : in, auf ;• à comprendre ou à utiliser selon les besoins : les autres

prépositions courantes.– l’opposition directif-locatif :• Wo/Wohin ?• in/nach + noms géographiques ;• bei/zu + noms propres ;• in, auf, bei, zu + noms communs usuels.

Remarque : Faire mémoriser directement les formes contrac-tées : beim Vater, zum Friseur, im/ins Kino.

3. Le groupe adverbial :

– à rendre disponibles pour l’expression :• hier, da, dort ;• vorher, nachler, nie, immer, manchmal, oft ;• Wann ? Wie ? Warum ?– pourront être donnés à reconnaître :• oben/unten, vorn/hinten, etc.

4. Les subordonnées introduites par daß, ob, weil

C. Morphologie1. Morphologie du verbe :

– le présent de l’indicatif– le présent de l’infinitif– le parfait de l’indicatif des verbes faibles et de quelques

verbes forts usuels (essen, trinken, kommen, gehen, fahren, laufen,etc.)

– le prétérit de sein et haben

2. Les marques de cas au nominatif, à l’accusatif et au datif :

– pour les déterminatifs du type der et ein– pour l’épithète (sensibilisation aux formes les plus courantes)– pour les pronoms personnels des trois personnes du singulier

et du pluriel et de la forme de politesse.

V – L’approche culturelleL’apprentissage d’une langue vivante ne vise pas seulement à

l’acquisition et au maniement de structures langagières. Il doit aussirendre possible la communication interculturelle, qui seule permetà l’élève de se situer par rapport à des réalités étrangères que, dansle cadre d’une Europe en voie d’unification, il sera inévitablementamené à rencontrer et auxquelles il devra, le cas échéant, s’adapter.Ces réalités constituent ce qu’on appelle, faute d’un terme plusprécis, la « civilisation ».

La finalité de l’enseignement de la civilisation est de dévelop-per l’acquisition des savoir-faire indispensables à cette communica-tion interculturelle, et qui vont de la maîtrise des usages et descoutumes à la compréhension des mentalités auxquelles l’élève sera– ne serait-ce qu’en tant que citoyen européen – confronté. Cettecompétence ne peut s’édifier qu’à partir d’un savoir solide, mais quine saurait être à lui-même sa propre fin.

En 6e, c’est d’abord par les mots que l’élève accédera à la civi-lisation du pays étranger. À titre d’exemple, on peut en citerquelques-uns :

– Abendbrot, Kindergarten, Ferien, Bier, Blumen schenken etc.qui renvoient à des réalités culturelles vécues différemment enFrance et en pays de langue allemande. Ils pourront servir à l’éla-boration de saynètes qui rendront vivantes les différences cultu-relles ;

– le préverbe mit-, emblématique d’un comportement structu-rant toute la vie sociale de l’espace germanophone.

L’image peut également constituer une première approche deréalités spécifiques, en suggérant la question, élément fondamentalde la communication : l’élève retiendra le mot Hansa s’il le voitpeint sur le flanc d’un avion représenté sur la photographie d’unaéroport ; bien avant de savoir ce qu’est le fédéralisme, il auraremarqué qu’un timbre porte la référence Deutsche Bundespost.

Jamais il ne sera question d’accrocher à ces supports quelqueexposé que ce soit. Leur finalité est de susciter un étonnement, lui-même générateur d’une interrogation qui aura pour fonction defixer dans la mémoire de l’élève une image spécifique de la réalitéétrangère.


ALLEMAND LV1 �� Accompagnement du programme de 6e ■ 31

Accompagnementdu programme de 6e

LV1

SOMMAIRE

I – La continuité entre l’initiationà l’école élémentaire et le collège . . . . . . . . . . . . . . . . 32

A. Prendre en compte les habitudes de travail . . . . . . . . . . 32

B. Prendre appui sur les savoir-fairemis en place grâce à l’initiation . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

II – L’organisation d’une progression d’apprentissage. . . . . . 33

III – L’entraînement à la compréhension . . . . . . . . . . . . . . 34

A. La compréhension de l’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

B. La compréhension de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

IV – L’entraînement à l’expression . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

A. L’expression orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

B. L’expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

V – L’enchaînement des activités de classe. . . . . . . . . . . . . 37

VI – Les aides à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

VII – L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

A. Entraînement et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

B. Évaluation sommative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

C. Les contenus de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

D. Les formes de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

E. L’auto-évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

F. La remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

32 ■ ALLEMAND LV1 �� Accompagnement du programme de 6e

La présence en classe de 6e d’élèves initiés àl’allemand dès l’école élémentaire n’est pastoujours un facteur facilitant et leur spontanéitéanarchique en même temps que la consciencequ’ils ont de leur avance sur leurs camaradesobligent le professeur à un patient travail d’in-tégration. Cependant, pour peu qu’on réussisseà mobiliser leurs acquis lexicaux et à repérerleurs savoir-faire fonctionnels pour les valori-ser, ces élèves peuvent jouer dans la classe unrôle moteur. Il serait tout à fait souhaitable àcet effet que le professeur d’allemand de 6e

dispose d’informations sur les domaines lexi-caux abordés, les principales structures mémo-risées, les capacités ayant fait l’objet d’unentraînement. Il conviendra en tout état decause de prendre en compte les habitudes detravail familières aux élèves de l’école élémen-taire pour enrichir les savoir-faire que l’initia-tion a commencé à mettre en place.

A. Prendre en compte les habitudes de travailÀ l’école élémentaire, les élèves sont habituésà comprendre et à utiliser la langue étrangèrepour exécuter des tâches dans le cadre d’acti-vités diversifiées comportant le plus souvent unenjeu. Ils se servent de la langue pour agirdans des situations où ils parlent en leur nompersonnel à un partenaire ou à un groupe. Parailleurs, ils sont appelés à travailler tour à touravec la classe entière, en groupes restreints ouen tandems.Fonctionnelle par nécessité, orientée vers lacommunication directe avec un interlocuteuret centrée sur l’élève, l’initiation se caractérisepar quelques traits dominants :– la langue y est davantage utilisée à des finsprécises qu’apprise pour elle-même ;– l’élève s’y trouve davantage impliqué enposition d’acteur qu’en position d’observateur ;– l’initiation se développe dans un processusd’interactivité où déplacements et activitéscorporelles prennent une place importante.Il est indispensable de maintenir en 6e les acti-vités et les formes de travail dont l’expériencemontre qu’elles mobilisent avec succès l’inté-

rêt et l’énergie des enfants. Qu’il s’agissed’exercices d’écoute, de jeux, de manipula-tions ou de simulations, ces activités liées à unenjeu sont orientées par une intention d’actionet de réussite. Elles alternent avec des plagesde détente sollicitant chez les élèves le plaisirde dire, redire et mimer ensemble chansons,comptines et courts poèmes.En 6e comme à l’école élémentaire, l’organisa-tion d’une séance prévoit, en fonction d’unobjectif linguistique précis, une gamme d’acti-vités convergentes et complémentaires oùvarient fréquemment les supports, les canauxd’information, les attitudes attendues desélèves et les situations d’emploi de la langue.Dans le domaine de l’expression, ces activitésvisant majoritairement à développer l’aptitudeau dialogue, il est important de briser leschéma uniforme de la séance plénière auprofit du travail en groupes restreints ou entandems.

B. Prendre appui sur les savoir-faire mis en place grâce à l’initiationIndépendamment des effets bénéfiques qui, dupoint de vue cognitif et comportemental, sontgénéralement mis au crédit de l’initiation, ilconvient de prendre l’exacte mesure des capa-cités auditives et articulatoires qu’une exposi-tion modeste – mais continue – à la langueaura permis de stimuler :– capacité de discrimination et d’imitation dessons pertinents de la langue et des schémasaccentuels et intonatifs ;– capacité de reconnaissance des différentstypes d’énoncés ;– capacité de rétention mémorielle s’appuyantsur les registres visuel, auditif et gestuel ;– capacité d’anticipation et d’inférence s’ap-puyant sur la reconnaissance des motsconnus ;– capacité de reproduction d’énoncés brefsdans une situation proche de celle où cesénoncés ont été mémorisés.

I – La continuité entre l’initiation à l’école élémentaire et le collège


La notion d’apprentissage méthodique supposel’organisation d’une progression. En 6e, celle-ciest le plus souvent déléguée à un manuel etaux matériaux qui l’accompagnent. Le recoursà une méthode ne doit cependant pas conduirele professeur à centrer exclusivement les acti-vités de la classe sur le traitement d’un certainnombre, voire du plus grand nombre possiblede « leçons » ou de « sketches », suivis d’exer-cices oraux et écrits. Une telle démarche ten-drait rapidement à se figer dans un rituel peumotivant et inadapté à la diversité des appre-nants.Par ailleurs, s’en tenir à une progression fondéeuniquement sur le code à enseigner, c’est-à-dire essentiellement sur l’analyse et l’étude desformes morphosyntaxiques de la langue, nepermet pas de prendre en compte les besoinsd’expression des élèves, les rythmes d’acquisi-tion propres à chacun, ni les contenus séman-tiques que véhicule la langue. La progressiongrammaticale est certes nécessaire : elle exerceun effet structurant et, en sensibilisant l’appre-nant à certains principes de fonctionnement,elle l’aide à produire des énoncés autonomesgrâce à la combinaison d’éléments. Elle doit,aux débuts de l’apprentissage, être centrée surla structure syntaxique de la phrase et saprosodie, et inclure une sensibilisation trèsprogressive à la morphologie du groupe nomi-nal. Toutefois, on veillera à concilier cette pro-gression avec les urgences induites par lesbesoins de la communication et à organiserl’enrichissement des moyens d’expression dansune perspective fonctionnelle, en mettant enrelation actes de parole et structures morpho-syntaxiques. Ainsi, parallèlement à la progres-sion principale, la nécessité de formuler desinjonctions, le besoin d’exprimer un but ou defaire référence au passé conduiront à intro-duire des formes de l’impératif, l’infinitive avecum… zu, certaines formes du parfait ou duprétérit, etc.La grammaire ne constitue en effet qu’un ins-trument au service du sens et doit donc s’insé-rer dans une progression plus large. Les thèmeschoisis, parce qu’ils correspondent aux attentesd’un enfant de 6e et parce qu’ils présentent desaspects de la réalité culturelle des pays delangue allemande, ont également pour fonc-tion de susciter l’emploi et le réemploi de

structures grammaticales et d’un lexique, géné-ral et spécifique, qui fournissent à l’apprenantdes moyens linguistiques pour réaliser diffé-rents actes de parole. Ces outils dont disposel’élève dépassent le simple centre d’intérêt spé-cifique à un thème (die Einkäufe, die Schule…)et relèvent d’un champ notionnel-fonctionnelbeaucoup plus vaste (exprimer la préférence,la possibilité ; s’informer ; etc.). Ils pourrontêtre réinvestis et progressivement étoffés d’unthème à l’autre.Cette démarche ne se satisfait donc pas d’uneprésentation linéaire et fragmentée de lalangue, mais implique une progression « spira-laire » qui, par le biais de reprises et d’exten-sions, assure un enrichissement progressif desmoyens langagiers.Dès les débuts de l’apprentissage, les élèvesont par exemple de multiples occasions, lorsde sketches ou de mini-dialogues, d’exprimerla fonction « accepter/refuser une proposition »,sous des formes simples, mais nuancées : ja,gern ; ja, sicher ; ja, vielleicht ; ja, danke ;warum nicht ? ; nein, danke ; nein, ich habekeine Zeit… On peut ajouter à la fonction« refuser » l’expression de la préférence, del’interdiction, de l’obligation (emploi de verbesde modalité) : nein, ich möchte lieber…, ichdarf nicht ; ich muß…Vielleicht et sicher sont rapidement intégrés aulangage actif de la classe et permettent deformuler des hypothèses : « Vielleicht kommtClaudia auch », « Die kommt sicher noch »,« Vati kann das Rad sicher reparieren ».Lorsque l’on s’interroge sur la disparition d’unobjet, d’un animal ou d’un personnage, ils sontutilisés en relation avec des compléments delieu :– Wo ist die Katze ?– Sie ist vielleicht/sicher im Garten, im Keller,auf dem Baum, unter dem Auto in derGarage…On pourra ultérieurement reprendre une situa-tion analogue après avoir introduit la subor-donnée : ich weiß nicht, wo sie ist ; ichglaube/ich bin sicher, daß…, puis réactiver à lafois l’emploi des subordonnées, des verbes demodalité et des compléments de lieu, non passous la forme d’exercices formels, mais pourexprimer, quand une situation de communica-tion l’impose, une supposition ou une certi-

II – L’organisation d’une progression d’apprentissage


tude : es ist möglich, daß…, es kann sein,daß… ; sie muß doch zu Hause sein…Ce travail, très progressif, s’étend sur unelongue période et ne peut jamais être consi-déré comme totalement achevé. Le rebrassagedes structures, nécessaire à la fixation, maiségalement l’enrichissement par de nouveaux

moyens linguistiques se poursuivront tout aulong de l’année et dans les classes suivantes.La même démarche est menée parallèlement àpartir d’autres champs notionnels-fonctionnels.C’est ainsi que s’étofferont peu à peu l’ensembledes moyens linguistiques dont disposeront lesélèves.

III – L’entraînement à la compréhension

A. La compréhension de l’oral

Le rôle que joue la compréhension auditivedans la communication, le nombre et la diver-sité des capacités qu’elle met en œuvre, laplace qui est la sienne au niveau de l’ensei-gnement d’initiation, ce sont là autant de rai-sons qui doivent inciter les professeursd’allemand à développer, quantitativement etqualitativement, l’entraînement à cette compé-tence. De ce fait, il semble difficilementconcevable de le réduire à la simple écoute desketches destinés essentiellement à introduirelexique et structures grammaticales et à servirde support à l’expression orale, ou encore deconfondre entraînement à la compréhension etvérification de celle-ci. Il importe bien aucontraire d’augmenter l’exposition des élèves àla langue, de leur proposer l’écoute d’enregis-trements variés qui renvoient à différents typeset objectifs de compréhension, et de les aider,par le biais d’exercices spécifiques, à acquérirles aptitudes indispensables au développementdes stratégies que requiert l’acte d’écoute et decompréhension.

Les supports utilisés ne serviront le plus sou-vent qu’au seul entraînement à la compréhen-sion et leur exploitation ne fera pasnécessairement appel à l’expression. Ils pour-ront ainsi être plus riches et plus complexesqu’une saynète dont on vise l’assimilation, par-tielle ou totale. Ils offriront une grande diver-sité de formes et de contenus et présenterontdes situations authentiques. Même si les enre-gistrements sur cassettes-son constituent unoutil efficace et d’utilisation commode, ilconviendra, dans la mesure où cela sera pos-sible, de tirer parti des apports des technolo-gies nouvelles : cassettes vidéo, CD-Rom, CDinteractifs…

Les aptitudes requises pour la compréhensionde l’oral sont de nature linguistique (percep-tion des phonèmes et des faits prosodiques,reconnaissance des unités lexicales et desstructures morphosyntaxiques, de leur enchaî-nement et des rapports qu’elles ont entreelles…), mais elles enrobent également descapacités cognitives développées aussi dansd’autres disciplines (capacité d’inférence, dedéduction, d’anticipation ; capacité à distin-guer l’essentiel de l’accessoire, à mémoriser, àmettre en relation ce que l’on entend avec sespropres savoirs et connaissances…). Le profes-seur dispose, pour développer ces aptitudeschez l’élève, de toute une gamme d’exercices :

■ Discrimination auditive– Repérer un phonème dans des séries depaires de mots : [h], [X], [ç], [Y] dansHund/und, Tochter/Torte, Tisch/Milch,müde/dünn. Herr Müller/Herr Möller…– Reconnaître un mot dans une série : schöndans schon/schön/scheint ; sei t dansZeit/seit/Seite…– Reconnaître la syllabe accentuée d’un mot.– Reconnaître l’élément mis en relief dans unephrase (accent de phrase ou d’insistance) ; –reconnaître le type d’intonation d’une phrase(interrogative, déclarative, injonctive).

■ Entraînement à la mémorisation– Mémoriser des séries auxquelles on ajoutedes mots (listes d’achats ; objets qu’on emporteen vacances…) :Élève A : Wir brauchen einen Wecker.Élève B : Wir brauchen einen Wecker und eineSonnenbrille, et ainsi de suite… ;– Répéter à son voisin la phrase qu’on vient devous chuchoter à l’oreille (stille Post) ;


– Mémoriser une phrase qu’on enrichit pro-gressivement :Der Junge weint./Der kleine Junge weint./Derkleine Junge weint laut./…, weil er seinen Ballnicht findet/… seinen neuen Ball…/… seinenneuen Ball im Garten…– Aufbauende Übung :Meine Schwester will nach Frankreich fahren.Ajouter successivement : – a. im Sommer – b. zu ihrer Brieffreundin – c. sie möchteFranzösisch lernen, pour obtenir finalement :Im Sommer will meine Schwester zu ihrerBrieffreundin nach Frankreich fahren, weil sieFranzösisch lernen möchte (ou um Französischzu lernen).Ce type d’exercice est un entraînement à lastructuration d’un énoncé, mais en sensibili-sant l’élève à la distribution des informationsdans la phrase et en favorisant la mémorisationd’énoncés successifs, il prépare à la compré-hension de séquences complexes.

■ Stratégies d’écoute– À partir d’un thème connu des élèves (parexemple Urlaub), d’une illustration ou d’unebande dessinée sans paroles, compléter desamorces de phrases :Im Sommer möchte Julia nicht mit den Elternin Urlaub fahren.• Sie…• Aber sie weiß nicht,…• Dann braucht sie auch…• Vielleicht kann sie… ;– Émettre des hypothèses sur la suite d’unrécit, puis les vérifier à l’audition.– Formuler des hypothèses à partir de brui-tages, intonations, mimiques, gestes…– Entraîner les élèves à repérer les marqueursdu discours (aber, doch, dann, früher, jetzt,weil…) et à en déduire ce qui peut suivre ;compléter une phrase à l’aide de ces mar-queurs. Ex. :Herr Schmidt muß sich ein neues Auto kaufen,weil/aber/dann…L’entraînement à la compréhension d’un docu-ment doit se traduire par un seuil minimum deréussite pour les élèves. Il faut, pour atteindrece but, que l’exercice s’insère dans une pro-gression linguistique et thématique, que lessupports utilisés et les tâches proposées soientadaptés aux possibilités des élèves et à l’ob-jectif poursuivi, et que l’écoute soit préparée.

Par différentes « activités de préécoute », ons’efforcera de créer chez l’auditeur une attente,un projet d’écoute (Erwartungshorizont), afinde le mettre « en situation » de recevoir lemessage et d’activer ainsi chez lui les schémasmentaux qui vont favoriser cette réception. Onlui fournira également certaines aides linguis-tiques, mais aussi des points de repère qui l’ai-deront à organiser et hiérarchiser ce qu’ilentendra et à partir desquels pourra s’opérer laconstruction du sens.Ces activités peuvent prendre appui sur uneillustration de mise en situation, les imagesmuettes d’une saynète, un enregistrement pré-paratoire (Einstiegsdialog ou Vorspiel), deshypothèses formulées à partir d’une situationconnue, d’un mot-clé, d’un titre, etc.Cet « encadrement » est un soutien pour l’at-tention, tout comme les tâches et consignesqui permettent à l’élève de pratiquer uneécoute active. Elles sont liées à l’objectifd’écoute.

■ Compréhension sélective– Écouter pour repérer des informations(l’heure de départ d’un train, une date ou unlieu, un prix…), vérifier des informations (dit/non-dit, cocher ce qui est vrai…), sélectionnerparmi plusieurs documents celui qui corres-pond au message entendu (bulletin météorolo-gique, photos de lieux ou de personnages…).– Écouter pour retrouver des mots qui man-quent dans un texte ou une chanson (textelacunaire).

■ Compréhension globale– Reconnaître les informations essentiellesd’un message narratif ou dialogué (grille àcompléter, vrai/faux…).– Classer des images ou des énoncés pourreconstituer la chronologie d’un récit.

■ Compréhension exhaustive– Écouter pour répéter (apprentissage d’unecomptine, stille Post).– Comprendre des nombres (Bingo, Lotto).– Transcrire un texte dicté.– Exécuter un ordre, compléter un dessin, tra-cer sur un plan l’itinéraire indiqué…


L’éventail proposé oblige le professeur à deschoix. Parmi ces outils, il retient ceux qui luiparaissent adaptés à ses objectifs, aux supportsutilisés et à son groupe d’élèves à un momentdonné de sa progression.

B. La compréhension de l’écritLa lecture naturelle est une activité complexequi suppose la perception pour ainsi dire simul-tanée des signes graphiques, des sons linguis-tiques qu’ils évoquent et de la signification à la-quelle ceux-ci renvoient. En 6e, on accordera la

plus grande attention à l’exercice de lectureimitative, à partir d’un modèle et portant sur destextes dont le contenu aura été élucidé aupara-vant. Au-delà de la sensibilisation aux phéno-mènes phonologiques, cette activité constitueune préparation à la lecture autonome, objectiflointain qui sera développé par la suite. On selimitera, pour le reste, à des exercices de recon-naissance qui porteront sur des énoncés brefs etdes messages simples (indications sur un pan-neau, bulles de bande dessinée ou légendesd’une illustration, définitions de mots croisés,questions, consignes, textes faciles d’accès…).

IV – L’entraînement à l’expression

A. L’expression oraleEn 6e, l’entraînement à l’expression orale sefixe comme objectif d’étoffer et d’enrichir lessavoir-faire de type fonctionnel acquis à l’écoleélémentaire et d’amener progressivement lesélèves à produire de façon plus autonome desénoncés complets et enchaînés.On ne peut nier en ce domaine la valeur for-matrice d’exercices tels que la Nacherzählungou l’entretien d’élucidation, mais ceux-ci exi-gent une maîtrise linguistique, une aptitude àstructurer le discours et des efforts de concen-tration qu’on ne peut que difficilementattendre d’élèves entrant en 6e. Ils ne doiventdonc être introduits que très progressivementet avec prudence.En revanche, on aura tout intérêt à mettre enœuvre des activités qui :– assurent la continuité avec les habitudes detravail acquises à l’école élémentaire, en lan-gue, mais aussi dans d’autres disciplines,– créent des situations de communication oùl’élève parle en son nom, à la 1re et à la 2e per-sonne, et où le « parler avec » n’est pas négligéau profit du « parler sur »,– font alterner les formes de travail : séancesplénières, groupes, tandems.Si elles ne deviennent pas systématiques et nese limitent pas à la seule expression imitative(mémorisation et jeu de saynètes), de tellesactivités constituent une alternative possibleaux exercices désormais traditionnels et rituali-sés, et agissent comme facteur de motivation.Elles sont par ailleurs un instrument de diffé-

renciation et permettent d’intégrer des élèvesen difficulté, selon leur niveau de compétence.

■ Exemples d’activités• Kettenspiele, destinés à fixer une structureou à manipuler des fonctions langagières, touten laissant l’élève libre d’exprimer ce qu’ilpense, aime, etc. :Ich kaufe mir einen Pulli. Und du ?

• Mini-dialogues :– Du hast eine neue Jacke, die finde ichschick. Wo hast du sie gekauft ?– Bei Hertie.– Was kostet sie ?– 149 Mark.Les élèves peuvent disposer de fiches leurfixant un parcours imposé (Sportschuhe, eineCD, eine BMX-Rad…).

• Jeux de rôles, plus élaborés que le mini-dialogue et qui peuvent intégrer plusieurs thèmeset actes de parole. Une fiche (Sprechkarte) fournità chaque participant un fil conducteur :– Élève A : Tu demandes à un passant où setrouver Hertie.– Élève B : On te demande un renseignement.Tu ne comprends pas très bien et tu fais répé-ter la question.

• Variations autour d’un sketch : imaginerune fin différente, une situation parallèle,changer un personnage, changer la perspective(X s’attendait à être accueilli à la gare : joie ; ilne s’y attendait pas : surprise ; on le faitattendre : mécontentement)…


• Mini-dialogues à partir d’un documentauthentique, éventuellement simplifié : pro-gramme de télévision ou menu, horaire detrain, emploi du temps, plan de ville ou demétro (exprimer un choix, une préférence, uneintention, une indication horaire, décrire unitinéraire…).

• Interviews mutuelles : interroger un cama-rade sur sa famille, ses hobbies, les vacances…,en remplissant éventuellement une grille.

• Partner- ou Wechselspiele : à partir de grillesincomplètes, échange d’informations entre deuxélèves. Le besoin d’en savoir davantage, d’avoiraccès aux informations que possède le parte-naire, crée la situation de communication.

• Entraînement progressif à l’expression dis-cursive et entretien ciblé : formuler des hypo-thèses sur ce qui va se passer, sur les intentionsd’un personnage ; raconter un événement dansla perspective d’un personnage, etc.

B. L’expression écriteDans le cadre d’un apprentissage non intensif,limité à quelques heures par semaine, il estillusoire de penser que la seule activité oralesuffit à l’imprégnation linguistique. Dans cettemesure, l’écrit ne peut pas être considéré uni-quement comme une forme dérivée de l’oral.

D’un point de vue didactique, il constitue unpassage obligé pour l’assimilation linguistique.D’autre part, les tâches écrites sont un levieressentiel de l’apprentissage, de la précision etde la rigueur. Leur encadrement, leur périodi-cité et leur finalisation doivent faire l’objet desoins vigilants. Leur correction permet d’exigerdes élèves une attention au détail, qu’interdi-sent à l’oral la spontanéité et la rapidité deséchanges, et développe une aptitude à l’auto-correction. Ces objectifs éducatifs et linguis-tiques ne seront atteints que progressivement.Il s’agira tout d’abord d’assurer la fixation ducode orthographique (copies, dictées d’énon-cés connus, jeux, mots-croisés, exercicesportant sur les structures et le lexique, etc.).Purement imitatifs dans un premier temps (exer-cices lacunaires, phrases à compléter, réemploide structures, légendes ou bulles de bandes des-sinées à proposer…), les exercices laisserontpeu à peu davantage d’initiative à l’élève pourréutiliser ses acquis : compléter un dialoguetronqué, créer un mini-dialogue sur un thèmefamilier, terminer un texte qui reprend unesituation connue, reconstituer un bref épisode àl’aide de jalons ou d’illustrations, imaginer unesituation légèrement différente…Le cahier personnel de l’élève est un des ins-truments privilégiés de cet entraînement (cf. VI,Les aides à l’apprentissage).

V – L’enchaînement des activités de classeÀ chaque heure de cours, l’enseignant s’ef-force de conduire son groupe d’un point A àun point B et d’atteindre ainsi un ou plusieursobjectifs qui peuvent être d’ordre communica-tionnel, linguistique, culturel et/ou éducatif.Ces objectifs sont interdépendants et se super-posent. Plusieurs cheminements permettentd’accomplir ce parcours, mais il convient pourchacun d’eux de trouver les cohérences et leséquilibres nécessaires entre les différentesactivités de classe. En 6e, il est souhaitable deprévoir régulièrement, sous une forme ou sousune autre, un entraînement à la compré-hension et un entraînement à l’expression, enfaisant alterner des activités ciblées (compré-hension sélective, travail d’expression sur unacte de langage précis,…) et d’autres quiimpliquent la compétence de compréhensionou d’expression dans sa globalité. Chaque

heure de cours doit également s’inscrire dansla continuité de la précédente et préparer lasuivante, en fonction d’un projet à plus longterme qui, au niveau d’une séquence (suite deséances), se construit selon plusieurs logiques :– celle qu’imposent le code et ses contrainteset qui détermine l’ordre de présentation desfaits de langue,– celle qui répond aux besoins de la commu-nication et qu’il faut concilier avec la précé-dente,– celle enfin qui, dans une perspective d’ap-prentissage, prend en compte les difficultés etles besoins prévisibles de l’élève et permetd’organiser la remédiation.On trouvera ci-après un exemple d’activitésantérieures et postérieures à l’écoute d’unesaynète et un exemple d’enchaînement surdeux séances.


Fonctions Réf. grammaticales Exemples de formulations Activités et formes de travail

Demander des informations Le groupe adverbial Wie alt bist du ? Kettenspiel personnaliséà propos d’une personne Le groupe prépositionnel Wie groß bist du ?

Welches ist deine Telefonnummer ?Wann bist du geboren ?Wann hast du Geburtstag ?Welchen Tag haben wir heute ?

Dire ce que l’on voudrait Le complément à l’accusatif Ich hätte gern eine rote Mütze. Séance plénièreou ne voudrait pas ; Les déterminants du type der et Ich möchte den Hut zu 50 Mark. À partir d’une image (rétroprojecteur) ou du tableau deexprimer ses goûts. ein Ich möchte diesen braunen Hut. feutre, proposer une série de vêtements avec le prix

– Guten Tag ! Was darf’s sein ? Jeu de rôleLes pronoms personnels – Ich hätte gern eine Jacke. Jeu de la marchande

– Ja, bitte. Was für eine ?– Eine blaue.– Hier ist eine.– Was kostet sie ?– 149 DM.– * Gut, ich nehme sie.– * Das ist mir zu teuer.

■ Exemples d’activités d’expression préalables à l’étude d’une saynèteconsacrée au thème des achats

Objectif : entraînement à l’expression orale semi-guidée.

Fonctions Réf. grammaticales Exemples de formulations Activités et formes de travail

Demander des informations Le complément à l’accusatif Was möchtest du zu Weihnachten ? Kettenspiel personnaliséà propos d’une personne Was hättest du gern zum Geburtstag ? Le professeur donnera au fur et à mesure le lexique

dont chaque élève a besoin pour s’exprimer

Exprimer ses goûts Les déterminants du type der et Wie gefällt dir dieses Kleid ? Séance plénièreein Welches Kleid ? À partir d’une image (rétroprojecteur) ou du tableau deLes pronoms personnels Das rote dort ! feutre, proposer une série de vêtements

– es gefällt mir sehr.– es ist sehr schön.– es ist schick/elegant/hübsch.– es ist altmodish/scheußlich.– es gefällt mir überhaupt nicht.

Porter un jugement Le complément à l’accusatif Wie findest du meinen gelben Pulli ? Travail en binômeLes pronoms personnels

a. Er steht dir gut ! Er ist schick.Wo hast du ihn gekauft ?In einer Boutique in…Was kostet er ?Keine Ahnung/100 Mark.

b. Er steht dir gut, aber gelb gefällt mirüberhaupt nicht.Das ist Geschmackssache.

■ Exemples d’activités d’expression postérieure à l’étude d’une saynèteconsacrée au thème des achats

Objectif : entraînement à l’expression orale.


Première séance1. Kettenspiel« Échauffement », reprise des acquis de laséance précédente.– Möchtest willst du… ? Was möchtest du ?– Ja, gern / Nein, danke.Ich möchte… Gib mir bitte… ! Darf ich…haben ?(Eine Wurst, Kartoffelsalat, ein Brötchen, Cola,Limo, ein Glas, ein Messer, eine Gabel, eineServiette…).

2. Mini-dialoguesMise en place des fonctions.a. Lister une série d’activités : Nachmittagshaben die Kinder in Deutschland keine Schule.Was können sie da tun ?– ins Kino gehen, fernsehen, die Großelternbesuchen, Tennis/Federball… spielen, Mono-poly spielen, einkaufen gehen, Musik spielen,eine Videocassette sehen, radfahren, Haus-aufgaben machen, eine Lektion lernen… (sensi-bilisation à la construction du groupe infinitif).b. Le professeur (ou enregistrement) proposedes activités :– Möchtest du… ? / Wollen wir… ?– Ja ? gern / Ja, gute Idee / Warum nicht ?…– Nein, ich bin müde, krank… / ich sehefern / ich habe keine Zeit…Greffes : ich kann jetz nicht / ich muß nachHause / Mutti will nicht : ich darf nicht…c. Élaboration de mini-dialogues : proposer/refuser/justifier son refus.Travail en binômes, mise en commun.Greffer ou réactiver : das geht nicht, schade !Prima, toll, schön… !

3. Écoute du sketch (sans illustrations)– Steffi : Holger, spielst du mit ?– Holger : Federball ? Ach nein ! Ich fahrelieber Skate.– Steffi : Und du Mutti ?– Frau Ellebrecht : Moment Steffi. Wir möchtenja Bowle trinken !– Steffi : Und wo ist Florian ?– Frau E. : Er schreibt morgen eine Klassen-arbeit. Er muß noch Mathe lernen. Matthias ?Willst du nicht mit Steffi spielen ?– Herr E. : Ich kann jetzt nicht. Ich muß nochein paar Würstchen grillen. Sie kann ja mitKatja spielen.– Steffi : Mit Katja ? Sie kann doch nichtspielen.– Frau E. : Richtig ! Du kannst aber für michwas tun. Komm mal her !• Première écoute : repérer les personnages,repérer les activités. Les noter au tableau surdeux colonnes :Steffi Federball spielenHolger… Bowle trinken…• Deuxième écoute : Zuordnungsübung ; mettreen relation les personnages et les activités.• Réécoute : vérification, reconnaissance dece qui est compris.

4. Passage à la troisième personneGreffes éventuelles : Steffi möchte…, aberHolger möchte lieber… Holger kann nicht, ermuß…, etc. Katja kann doch nicht spielen, sieist noch zu klein…

5. Mise au point au tableauLe sens et la conjugaison (singulier) des verbesde modalité.

■ Exemples d’enchaînements possibles

Thème : les loisirsSituation : eine Grill-Party bei EllebrechtsAcquis des séances précédentes :Wer will / möchte… ? Willst du… ? Möchtest du… ?Hier ist… ! Ich möchte bitte… Gib mir bitte… ! Darfich… haben ?Objectifs de la séquence• communicationnels :proposer, accepter, refuser (réactivation)justifier son refus, exprimer une impossibilité, une obli-gation.

• linguistiques :– entraînements : compréhension sélective, globale,expression dialoguée,introduction d’une brève phase discursive– grammaire : ich kann, ich muß, ich darf (sens etemplois), réactivation de ich will/ich möchte…– lexique : repas, activités, loisirs– phonologie : intonation interrogative déclarative[a] long/bref• civilisationnels :les loisirs, Bowle, Grill-Party, Klassenarbeit


6. Tâche pour l’heure suivanteRédiger un dialogue dans le cahier. On pro-pose une activité, X ne peut pas et expliquepourquoi.

Deuxième séance1. Mise en route– Kettenspiel : Ich kann Tennis spielen. Unddu ? (Und dein Bruder ?…).– Mise en commun des préparations.

2. ExpressionRetrouver les répliques des personnages àpartir des illustrations du sketch.

3. Lecture imitative– Exercices de discrimination auditive : along/a bref ; intonation interrogative/déclara-tive.– Lecture imitative du sketch.

4. Entraînement à la compréhensionDialogue réutilisant les mêmes moyens lin-guistiques dans une situation différente.– Conversation téléphonique : deux camara-des se demandent ce qu’ils vont faire l’après-midi. L’heure prévue ne convient pas. Nouveaurendez-vous. Ou :– Steffi est malade. Visite du médecin. Cequ’elle doit/peut/a le droit de faire ou de nepas faire.

5. Mini-dialogues à compléter par un verbe demodalitéPréparation orale, à refaire à la maison.Exemple :– … du ins Kino ?– Nein, ich… nicht, ich… Mathe lernen !

6. Apprentissage d’une chanson (1re étape) :Was Tiere konnen ou Ich bin ein Musikant

■ Exemples d’activités possibles pour une remédiation ou un renforcement

1. Sensibiliser à la structure du groupe infinitif(Kettenspiel) :– Möchtest du ins Kino gehen ?– Ins Kino gehen ? Oh ja,… / Nein, ich…

2. DevinettesWer ist das ? (Junge/Mädchen/Schüler/Tier…). Ist er… ?Kann er… ?

3. Partnerspiel– Kann Steffi Federball spielen ?– Ja/Nein, sie spielt phantastisch, sehr gut (++),ziemlich gut (+), nicht so gut (–), gar nicht (– –)…

Steffi Holger Vati Ich

Skate fahren – –

English sprechen + –

Schwimmen +

Saxophon spielen – – + +

4. Jeu de cartes avec vignettes représentant une acti-vité (radfahren, Saxophon spielen…).– Kannst du radfahren ?Si le partenaire a la carte représentant cette activité, ildoit me la donner et je rejoue.

VI – Les aides à l’apprentissageLe collège a pour fonction d’accueillir en 6e

la totalité d’une classe d’âge. Rien ne peutjustifier que, pour des raisons inhérentes ausystème scolaire ou à la langue elle-même,l’apprentissage de l’allemand soit réservé à un certain type d’élèves. L’hétérogénéité desclasses à laquelle il est confronté impose auprofesseur d’allemand, comme à ses autrescollègues, de construire son enseignement àpartir d’une analyse des aptitudes et des diffi-cultés de ses élèves, et non d’une simple des-cription du code à transmettre. Pour cela, il

doit mettre en place une stratégie d’aides dif-férenciées à l’apprentissage, afin de rendre sonenseignement plus efficace pour tous, de per-mettre aux élèves en difficulté de continuer àprogresser et d’amener ainsi chacun au maxi-mum de ses possibilités.Il aura d’abord à apporter des informationsdestinées à guider le travail des élèves enclasse. Exprimées dans une langue adaptée àl’âge des enfants, claire et précise, elles peu-vent prendre la forme de fiches collées dans lecahier. Certaines sont destinées à expliciter les


activités de classe et énumèrent les opérationsconcrètes à effectuer : quel type d’écoutevise-t-on ? Que signifie « comprendre », « par-ticiper »… ?D’autres constituent une aide à la réalisationd’une tâche. Pour la rédaction d’une conver-sation téléphonique, on peut, par exemple,proposer quelques jalons situationnels (prendrecontact ; demander des nouvelles ; annoncerun événement ; proposer une activité ; accep-ter ou refuser, en justifiant ; réagir en exprimantsa joie ou sa déception ; prendre congé…),mais aussi inviter l’élève à plusieurs relecturesciblées, en fonction des priorités définies. Parexemple, je vérifie :– que le verbe conjugué est à la bonne place ;– que l’infinitif est à la bonne place ;– que le verbe est correctement accordé avecle sujet ;– que le verbe est correctement conjugué(verbes forts en a ou e, verbes de modalité…) ;– que les formes d’impératif sont correctementemployées (place et conjugaison) ;– que je n’ai pas oublié les majuscules endébut de phrase et aux noms ;– etc.Ces aides méthodologiques ne dispensent nul-lement d’en fournir d’autres, plus spécifiques àune séquence et visant à faciliter la compré-hension ou l’expression. Leur mise en œuvreest dictée par l’analyse que fait le professeurdes difficultés prévisibles des élèves.En ce qui concerne le travail individuel à lamaison, il s’agira en outre :– de décomposer les différentes étapes de l’ap-prentissage d’une leçon, par exemple : 1. Jem’exerce oralement à refaire l’activité no… –2. Je me répète à haute voix et apprends lesexpressions à retenir. – 3. Je m’exerce à jouerle rôle de tel personnage, etc. ;– d’indiquer comment utiliser au mieux lesoutils disponibles : livre, cahier, cassette, lexi-que, tableaux de grammaire… ;– d’expliciter la consigne d’un exercice et depréciser à quelle(s) leçon(s) ou rubrique(s) dulivre ou du cahier il faut se référer pour l’exé-cuter ;– d’élaborer des outils qui permettent à l’élèvede juger s’il « sait sa leçon » : listes d’objectifs

(tu dois être capable de…) ou exercices auto-correctifs qui n’existent encore que très rare-ment dans les méthodes conçues pour lepublic scolaire.Une telle explication des attentes et analysedes objectifs à atteindre en sous-capacitéset objectifs intermédiaires rend possible ladifférenciation des tâches. Il n’est plus questiond’« apprendre une leçon », mais d’être capablede jouer un rôle dans un sketch, de réutiliserdes expressions dans un exercice à trous, deréemployer des actes de parole dans un mini-dialogue, de raconter (ce qui s’est passé),d’imaginer (une suite) ou encore d’expliquer(un comportement…), etc. Les aides fourniespour la réalisation de tâches écrites peuventégalement varier d’un groupe d’élèves àl’autre : mots ou groupes infinitifs à réemployer,jalons situationnels, amorces de phrases, exer-cices à trous à compléter, compte rendu à réali-ser à partir d’éléments dans le désordre, etc.Dans cette stratégie, le tableau – ou le rétro-projecteur – et le cahier jouent un rôle privilé-gié. En 6e, le tableau offre avant tout unsoutien visuel à la compréhension, mais l’en-seignant l’organise aussi de telle sorte qu’ilconstitue une aide à l’expression, soit qu’ilguide la reformulation, soit qu’il aide à laproblématisation d’un document.Les cahiers d’exercices qui accompagnentgénéralement les méthodes ne peuvent sesubstituer entièrement au cahier personnel del’élève. Véritable tableau de bord, régulière-ment contrôlé et évalué par le professeur, ilcontient les traces écrites des activités declasse nécessaires au travail et à l’apprentis-sage individuels, et entre autres les regroupe-ments et bilans notionnels-fonctionnels etsémantico-grammaticaux. Il est par ailleurs unlieu d’entraînement où l’élève construit pas àpas sa compétence en expression écrite, enrédigeant très régulièrement quelques phrasesà partir des expressions et mots-clés utilisés enclasse. À ce niveau de l’apprentissage, il yaurait tout avantage à intégrer à ce travail lin-guistique le vécu de l’élève, par le biais d’illus-trations ou de photos accompagnées de courtstextes ou de légendes (Das ist meine Familie,Hier wohnen wir !, etc.).


A. Entraînement et évaluationTrop souvent l’entraînement à une compétenceest réduit à la simple pratique répétitive decelle-ci et les aides à l’apprentissage proposéesne sont en réalité que des outils d’évaluation,comme si la compétence à laquelle on veutentraîner les élèves était déjà acquise. Avantd’évaluer globalement une compétence decompréhension ou d’expression, il convient desavoir sur quelles capacités elle se construit etde concevoir des entraînements ciblés sur cha-cune de ses composantes. C’est ce que l’onpourrait appeler la décomposition du gested’apprentissage (voir en III l’exemple de lacompréhension de l’oral).

B. Évaluation sommativeAlors que l’enseignement d’initiation à l’écoleélémentaire n’est lié à aucune exigence de per-formances ou de sanctions, la notation devienten 6e une réalité institutionnelle qui répondégalement à une demande des parents et desélèves. Dans un premier temps, il sembleraittoutefois imprudent d’avoir recours à une éva-luation exclusivement sommative qui, par défi-nition, porte sur un ensemble de savoir-fairedont la mise en place nécessite une certainedurée. Elle ne fournirait que peu d’indicationsfiables et, en mettant en relief des écarts deperformance, elle serait rapidement perçuecomme sélective et risquerait ainsi de conduire,dès les débuts de l’apprentissage, à des blo-cages psychologiques irréversibles.On pourrait dans cette première période privi-légier des modalités d’évaluation qui valorisentles progrès accomplis par l’élève dans la duréeau lieu de définir par une note son « niveau »à un moment donné. Une notation en points-score offre de ce point de vue plus de sou-plesse dans l’appréciation de la réussite desélèves :– la réussite n’est pas nécessairement liée à un« sans faute » (score maximum) ;– il n’est pas indispensable de la traduire auto-matiquement en une note sur vingt ;– le moment venu, le professeur reste libred’établir, en fonction de ses attentes, la corres-pondance entre les points-score et la note survingt.

Chaque élève peut ainsi visualiser l’évolutionde ses résultats dans la durée à l’aide d’unegrille individuelle qui peut par exempleprendre la forme suivante :

VII – L’évaluation

C. Les contenus de l’évaluationOn se gardera de n’évaluer que les seules per-formances linguistiques, mais on s’attachera àprendre en compte les efforts et progrès dechacun. Le cahier (cf. V) apporte à cet égardde précieuses informations sur le travail per-sonnel et l’investissement de l’élève, pour peuqu’on ait eu le souci d’en valoriser la présen-tation. On devra d’autre part veiller à faire por-ter l’évaluation sur l’ensemble des activitéslangagières en gardant présent à l’esprit lesprincipes qui guident la mise en œuvre desentraînements (cf. III et IV) :• l’accent mis sur la compétence de compré-hension à un niveau d’apprentissage où lesavoir-comprendre l’emporte encore très large-ment sur le savoir-dire ;• l’importance accordée dans le domaine del’expression orale au registre du dialogue ;• la nécessité de n’évaluer en expression écriteque les capacités de reproduction ou de pro-duction semi-dirigée. La prise de possession deséléments constitutifs de l’énoncé simple consti-tuant un objectif spécifique de l’apprentissageen 6e, il importe d’apprécier au moyen de testsappropriés si l’élève réussit en situation à :– conjuguer un verbe au présent,– accorder un verbe avec le sujet,– remplacer un groupe nominal par un pro-nom,– compléter par le déterminant qui convient,– reconnaître le sujet, le complément à l’ac-cusatif et au datif,


– compléter un texte par les adjectifs posses-sifs,– etc.On ne devrait toutefois pas se limiter à cesseuls tests de vérification de la maîtrise desformes et on s’efforcera également d’évaluerl’adéquation d’énoncés à des situationsd’emploi. On peut, par exemple, demander àl’élève de produire un ou plusieurs énoncésplausibles formulés par un personnagereprésenté sur une vignette dans une situationprécise.

D. Les formes de l’évaluationL’évaluation s’effectue au moyen de tâchesprécises dont on peut rappeler, pour chaquecompétence, quelques exemples parmi d’au-tres possibles.

■ Compréhension de l’oral– Reconnaître dans une liste de réponses labonne réponse à une question posée.– Reconnaître une affirmation (richtig/falsch)portant sur une histoire connue.– Reconnaître la phrase correspondant à uneimage.– Reconnaître une phrase interrogative, décla-rative, exclamative.– Reconnaître un son (sch/ch, u/ü…).– Écrire un nombre en chiffres sous la dictée.– Exécuter un ordre donné oralement.– Dessiner sur une horloge l’heure entendue.– Après audition d’un texte, souligner les affir-mations fausses.– Etc.

■ Compréhension de l’écrit– Remettre dans l’ordre les phrases d’une his-toire connue.– Compléter un texte en choisissant les motsdans une liste donnée.

– Coller, dessiner ou colorier ce qui est ditdans un texte.– Etc.

■ Expression oraleC’est par le biais de jeux de rôle que pourraêtre le mieux évaluée l’expression orale dialo-guée. Ceux-ci pourront être préparés indivi-duellement, en tandem, en groupe restreint,car l’évaluation n’a pas, en 6e, à être toujourset uniquement individuelle. À partir d’unevignette, d’une photo, du tableau de feutre,etc., on proposera un contexte et on inviterales élèves à produire les énoncés adéquats à lasituation de communication.On ne s’interdira pas pour autant les contrôlesclassiques de début de séance qui, bienentendu, ne peuvent échapper à la forme dis-cursive d’un bref compte rendu. Mais on n’yaura recours que progressivement au cours del’année.

■ Expression écrite– Remettre en ordre les mots d’une phrase.– Écrire une ou plusieurs phrases sur uneimage connue.– Transformer une phrase de dialogue enphrase de récit.– Compléter un texte à trous.– Compléter des amorces de phrases (contexteconnu).– Etc.

E. L’auto-évaluationLa prise de conscience par l’élève de sesprogrès, difficultés et lacunes, passe par sacapacité à s’auto-évaluer. À titre d’exemple, lafiche ci-après propose, parmi d’autres possibi-lités, une co-évaluation visant à vérifier la maî-trise de savoir-faire fonctionnels.


Les élèves enregistrent leurs capacités dans lescadres centraux au fur et à mesure des acqui-sitions. À une période indiquée par le profes-seur, les grilles sont relevées et ce dernierco-évalue dans la colonne de gauche qui luiest réservée les évaluations que ses élèves ontportées en toute autonomie. C’est le momentdu bilan : l’apprenant visualise toutes les fonc-tions langagières qu’il sait déjà manier, le pro-fesseur estime à son tour le bien-fondé desindications qui apparaissent dans les diffé-rentes cases et mesure le chemin parcouru parchaque apprenant. En cas de désaccord, leprofesseur fait le point avec l’élève concerné.

F. La remédiationRares sont les situations, on l’a vu, où l’éva-luation n’est que purement sommative. Dans lecadre de la classe, elle fonctionne le plussouvent comme un élément régulateur del’apprentissage, fournit des informations àl’apprenant et à l’enseignant et permet à ce

dernier de construire la progression et d’orga-niser la remédiation. Celle-ci ne peut se limi-ter à la simple répétition des stratégies misesen place dans la phase d’apprentissage. Aussil’enseignant doit-il s’efforcer, pour que laremédiation soit efficace, de :

– décomposer le savoir-faire dont la maîtriseest insuffisante,

– chercher la cause des échecs et repérer lesbesoins par l’analyse des travaux écrits et ducahier, ainsi que par l’observation des élèvesen séance plénière, en travail de groupe, entravail individuel, lors des études, etc.

On cherchera ensuite à mettre en œuvre desstratégies d’apprentissage différentes de cellesqui, une première fois, n’ont pas abouti. Ils’agira par exemple de :

– visualier un message sonore ou de donner àl’audition l’appui de la visualisation en per-mettant à des élèves qui en ont besoin de lireun texte au moment de l’écoute (lesend zu-hörend) ;

Parler de soi en allemand

Name :… Klasse :…

Savoir faire

Je me présente.

Je sais parler de mesproches.

J’exprime mes goûts.

Je dis ce que je saisou ne sais pas.

Savoir dire

Je dis : Ich heiße…Mein Name ist…Ich bin… Jahre alt,Ich wohne in…Ich komme aus…

Je dis : Ich habe einen Bruder.Mein Vater ist… (profession).Mein Freud heißt…Herr/Frau… ist mein(e)…

Je dis : Ich… gern/lieber.Ich… nicht gern.Ich mag… mag… nicht.Ich möchte gern/lieber.Das gefällt mir (nicht)

J’emploie : (das) weiß ich (nicht).Vielleicht (nicht).Das ist (nicht) sicher.


– solliciter différents types de mémoire (mé-moire visuelle, auditive, kinesthésique) ;– changer d’approche, en passant par exempled’une procédure globale à une procédure ana-lytique et vice versa ;– changer de contexte, en passant par exempled’une situation imposée par le manuel à unesituation faisant appel au vécu de l’élève ;

– varier les formes sociales de travail (séanceplénière, travail en groupes ou en binômes) ;– etc.Il s’agit, en somme, d’être conscient des diffé-rentes manières d’apprendre et de les utilisertour à tour pour donner à tous les élèves, quelsque soient leurs profils pédagogiques, lesmeilleures chances de réussite.

Documents

Programme d'allemand pour la classe de sixième de …ecole.zagreb.free.fr/allemd_sixieme.pdf · ALLEMAND LV1 Classe de 6e 23 Présentation Le présent programme cherche à intégrer