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Numéro 121 ISSN: 1014-353X décembre 2005

PROGRÈS DE LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUEDANS LE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE

LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

INTRODUCTION

L’un des principaux domaines d’intérêt du Bureauinternational d’éducation (BIE) est de promouvoir,de créer et de faciliter les conditions, les occasions,les environnements et les ressources propres àfavoriser les processus de pensée et d’actioncollectives dans le domaine du changementcurriculaire, dans le cadre d’une conceptionholistique des objectifs de l’éducation pour tous(EPT) de l’UNESCO. Grâce à la mise en communde visions, d’expériences, d’informations, derecherches, de formation et de coopération parmiles spécialistes du curriculum et les responsablesde sa définition, nous pouvons contribuer utilementà l’élargissement de notre réflexion et de nosperspectives sur le changement éducatif, tout enenrichissant et en renforçant le processus complexede la mise en œuvre des innovations.

Dans ce contexte, l’e-Forum sur l’approche parles compétences organisé par le BIE du 14novembre au 7 décembre 2005 (voirwww.ibe.unesco.org, à la section Community ofPractice dans Curriculum Development) était uneréponse initiale aux attentes et aux besoins desmembres de la communauté de pratique. Au coursdu séminaire international tenu à Genève (6-8 juillet2005) qui a officiellement créé la communauté depratique (voir Information et INNOVATION enéducation, numéro 119-120, avril-août 2005), desspécialistes du curriculum des régions del’UNESCO ont reconnu qu’il était nécessaire

d’approfondir le débat autour de l’approche par les compétences que de nombreux pays — développésou en développement — appliquent à l’heureactuelle pour encourager les transformationséducatives. La discussion autour des compétencesest progressivement devenue partout une questionfondamentale, présente dans les ordres du jour duchangement éducatif.

Dans l’intention de faciliter et de créer lesconditions propices à des discussions fructueuseset constructives, nous avons posé initialement laquestion suivante : L’approche par lescompétences peut-elle être une réalitéprometteuse ou une utopie irréalisable pour lespays en développement ? Nous supposons quecette question est totalement ouverte au débat etpeut être enrichie par la mise en commun deperceptions et d’expériences venant de diversenvironnements culturels, politiques, sociaux etéducatifs. Le processus même d’établissementprogressif d’accords de base autour d’un ordre dujour des questions sur les compétences, qui va dansle sens d’une clarification des concepts et d’uneévaluation des voies et des options, tout en tenantcompte des interfaces entre la conception et la miseen œuvre, peut être considéré comme un outildynamique qui aide les régions et les pays à releveravec succès le défi complexe qui consiste à parvenirà une application solide et faisable des innovationspédagogiques.

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

1.1. UNE LARGE PARTICIPATION

La dynamique de l’e-Forum a présenté lescaractéristiques suivantes :1. Afin de fomenter les idées de la

communauté de pratique commeenvironnement multiculturel et multi-lingue, toute la documentation et leséchanges pendant l’e-Forum étaientdisponibles en anglais, espagnol etfrançais.

2. Un premier document a été publiésur deux conceptions de l’approchepar les compétences — compétencestransversales et compétences de baserespectivement — afin de motiver et defaciliter la discussion autour de laquestion posée ci-dessus. (L’approchepar les compétences peut-elle être uneréalité prometteuse ou une utopieirréalisable pour les pays endéveloppement ?)

3. Les spécialistes, les responsables dudéveloppement curriculaire et leschercheurs des régions de l’UNESCO ontmené une discussion approfondie duthème.

4. Une enquête a demandé auxparticipants à l’e-Forum s’ils estimaientopportun de sélectionner l’approche parles compétences de base commeinstrument pour améliorer le changementcurriculaire associé avec de meilleursrésultats aux niveaux de l’équité et de laqualité du système de l’éducation.

5. Une synthèse de la discussion de l’e-Forum et un document final rédigé par leBIEF1 ont montré que l’approche par lescompétences de base peut êtreconsidérée comme la mieux adaptée etla plus pertinente pour les attentes et lesbesoins des étudiants dans les pays endéveloppement, ainsi que pour le profilactuel des enseignants.

Au total, 124 spécialistes, venant descinq régions de l’UNESCO, ont participéà l’e-Forum. Plus de quatre-vingtscommentaires ont été reçus, ce qui indiqueun bon niveau d’engagement et departicipation. La plupart des commentairestraduisaient une réflexion large et articuléesur le thème et dénotaient de surcroît uneclaire volonté de mettre en commun desexpériences et des perceptions avec d’autresdans une approche critique, tolérante etconstructive. Le dialogue entre lesparticipants a été fluide et transparent, ainsique profondément interrégional ; il montreque nous avons abordé une questionuniverselle sur le développement curriculaire,avec d’excellentes chances de resserrer lacoopération entre les responsablescurriculaires dans le monde entier. Danscette perspective, le rôle du BIE estessentiellement de faciliter et d’articuler lesinitiatives sur une base interrégionale, dansle sens d’une orientation amicale etcoopérative du débat — par opposition àl’imposition ou la simple approbationd’approches données.

1.2. LA DISCUSSION DE L’E-FORUM

A. Déclaration liminaire :Deux conceptions de l’approchepar les compétences2

Quand on parle d’approche par lescompétences dans les curricula, on pensesouvent qu’il existe une seule approche parles compétences. En fait, il en existeplusieurs. On pourrait présenter deuxconceptions différentes qui ne sont pascontradictoires, mais qui visent des prioritésdifférentes. Nous proposons de les décrire etde les étudier à travers deux questions :« Pour quels enseignants ? » et « Pour quelsélèves ? »

Une première approche

La première est basée sur le développementà l’école de compétences transversales.Cette approche s’adresse à des élèves quin’ont pas de problèmes dans les acquis debase. Elle consiste :a) à réorienter les apprentissages en les

rendant plus actifs : au lieu d’êtresoumis à des apprentissagesmagistraux, les élèves sont invités àrésoudre des situations-problèmes. Lesapprentissages sont basés sur lesméthodes actives ;

b) à prendre en compte les compétencesde vie dans les apprentissages et dansla vie de la classe ;

c) à promouvoir l’interdisciplinarité.Cette approche est très riche, trèsambitieuse. Elle ne peut être mise en œuvrevalablement et de manière durable que pardes enseignants qui sont très bien formés.De plus, elle requiert des conditionsfavorables : des groupes d’élèves réduits,des locaux appropriés, du matérielindispensable.

Dans les pays pauvres, et dans les paysmoyennement avancés, ce type depédagogie ne réussit souvent que là où lesorganismes internationaux ou desorganisations non gouvernementalesassurent un appui consistant en termesd’encadrement, de formation d’enseignants,d’apports en termes d’infrastructures et dematériels.

La conséquence est que, quand cetteapproche n’est pas fortement soutenue parun gouvernement, par des organismesinternationaux ou par des organisations nongouvernementales, elle ne s’installedurablement que dans les écoles favorisées.À terme, elle contribue donc à augmenterl’élitisme. On est dès lors face à unecontradiction entre les intentions poursuivieset les réalités des écoles, les réalités duterrain. Dans les intentions, on cherche àdévelopper les valeurs de solidarité,d’autonomie, de tolérance, et d’autresencore. Mais dans les faits, cette approcherenforce souvent la fracture entre les milieuxfavorisés, qui ont les moyens de développer

cette pédagogie, et les milieux défavorisés,qui n’en ont ni les moyens humains, ni lesmoyens matériels.

De plus, les enseignants éprouventbeaucoup de difficultés à évaluer les acquisde leurs élèves : comment évaluer lacompétence de « respecter sonenvironnement », la compétence de« rechercher de l’information » ou lacompétence de « traiter de l’information » ?Une première conséquence de cetteapproche est d’insécuriser les enseignants,en particulier dans les pays dans lesquels lepassage d’une année à l’autre estconditionné par les résultats d’uneévaluation des acquis de l’élève. Unedeuxième conséquence, plus importanteencore, est que l’enseignant ne dispose pasde base concrète pour apporter uneremédiation aux élèves en difficulté, et leurpermettre de progresser.

On peut donc dire que les trois limites del’approche par les compétencestransversales sont :a) exiger un haut degré de qualification de

la part des enseignants ;b) exiger un environnement favorable et

des conditions de mise en œuvreadéquates ;

c) rendre très difficile l’évaluation desacquis des élèves, et donc empêcher deremédier de façon efficace aux difficultésdes élèves plus faibles.

Aussi, cette approche n’apporte aucuneréponse décisive au problème de la qualitédes acquis des élèves : lire, écrire, calculer,de façon efficace, et dans une situation devie réelle. La grande majorité des élèvescontinuent à quitter l’école en étantincapables d’utiliser de façon efficace cequ’ils ont appris à l’école et ne sont donc pasen mesure de s’insérer dans le tissu socio-économique : c’est le problème del’analphabétisme fonctionnel, qui ne cessede se développer.

Une deuxième approche

La deuxième approche est basée sur ledéveloppement de compétences de base.Elle est encore connue sous le terme« pédagogie de l’intégration » (De Ketele,1996 ; Roegiers, 2000, 2003, 2004). Elle viseprioritairement à donner à tous les élèves lescompétences qui, concrètement, vont leurpermettre de s’insérer dans le tissu socio-économique. Les compétences de vie sontaussi prises en compte, mais elles fontpartie des compétences de base plutôt quede venir s’ajouter (on ne sait pas bien où)aux contenus des programmes.

Des compétences de base pour unenfant de 8 ans sont par exemple « Produireun écrit de trois phrases dans une situationde communication significative », ou encore« Résoudre une situation-problème qui faitappel aux quatre opérations fondamentalessur les nombres de 0 à 1000 ». Cescompétences sont appelées « de base »

1. DYNAMIQUE DE L’E-FORUM — QUELQUES DOCUMENTS ET RÉSULTATS CLÉS

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parce que chaque élève devra les maîtriseravant de passer dans la classe supérieure.La pédagogie de l’intégration est basée surle fait d’apprendre à l’élève très tôt à gérer lacomplexité. Cette complexité est faite :a) des acquis scolaires : les savoirs, les

savoir-faire, les savoir-être ;b) des situations de la vie courante, des

contextes que l’élève sera appelé àrencontrer ;

c) des compétences de vie qu’il seraappelé à mobiliser pour résoudre lessituations.

Concrètement, les apprentissages semènent selon une alternance de deux typesd’apprentissages : les apprentissagesponctuels, et les apprentissages del’intégration. Pendant 5 semaines,l’enseignant développe les ressourcesnécessaires aux compétences : les règlesde grammaire, la conjugaison, l’ortho-graphe, les techniques de calcul… Ce sontles apprentissages ponctuels qui se fontcomme l’enseignant en a l’habitude. Aucours de la sixième semaine, l’enseignantarrête complètement d’enseigner deschoses nouvelles aux élèves. Pendant toutela semaine, et dans toutes les disciplines, ilpropose aux élèves de résoudre dessituations complexes dans lesquelles l’élèvedoit mobiliser ce qu’il a appris pendant les 5semaines précédentes (les ressources). Lesélèves sont invités à travailler seuls ou parpetits groupes pour résoudre ces situations.Plusieurs situations de même niveau leursont proposées : une pour s’exercer, uneautre pour évaluer leurs acquis etéventuellement une autre encore pourremédier à leurs difficultés ou progresser.Après ce premier module d’intégration, onreprend 5 semaines d’apprentissagesponctuels, et ainsi de suite quatre ou cinqfois par année scolaire.

L’enseignant est donc invité à changerses pratiques en deux temps. Dans unpremier temps, il met en place lesressources selon ses méthodes tradition-nelles. Les méthodes actives dans lesapprentissages ne sont pas exigées. Ce quiest exigé, c’est que, toutes les six semaines,chaque enseignant propose aux élèves dessituations complexes dans lesquelles ilsutilisent ce qu’ils ont appris : aussi bien lessavoirs, les savoir-faire, que lescompétences de vie. Ce sont les semainesd’intégration. Il faut en général deux ans pourqu’un enseignant prenne l’habitude de gérerces modules d’intégration. Quand lesmodules d’intégration sont mis en place, oncommence alors à amener l’enseignant àfaire évoluer ses pratiques de classe : au lieud’enseigner de façon magistrale, il apprend àmener progressivement les apprentissagesde façon active. Ce changement de pratiqueprend en général plus de temps pours’installer de façon durable : il faut compter5 à 10 ans.

De cette manière, on n’attend pas unchangement total de la part de l’enseignanten une fois. Au contraire, on respecte sonniveau de formation, on respecte seshabitudes, et on lui demande d’évoluer

graduellement. De cette manière, on lerassure, on le sécurise.

L’évaluation se mène de façon logique,pendant ces modules d’intégration, et à la finde l’année : les élèves sont soumis àd’autres situations complexes, qu’ils doiventrésoudre individuellement. Cette approche,appuyée par plusieurs organismesinternationaux, est développée dans denombreux pays européens et africains. Lesrésultats de recherche menés à son proposmontrent que :a) elle rencontre l’adhésion de tous les

acteurs, en particulier l’adhésion desparents et des élèves ;

b) elle procure un gain en efficacité dessystèmes éducatifs ; dans desrecherches menées dans 4 paysafricains, le gain moyen a été évaluéentre 10% et 15% dans les résultats desélèves (2 à 3 points sur 20) ;

c) elle fait progresser tous les élèves : lesélèves forts progressent, mais les élèvesfaibles progressent aussi, parfoisdavantage encore que les élèves forts ;

d) elle sécurise les enseignants, qui trèsvite observent des changements dansleurs classes, mais qui peuvent aussiintroduire l’innovation à leur rythme.

Une difficulté de cette approche est liée aumatériel qu’elle requiert. Si on veut qu’ellesoit efficace, chaque élève doit disposer desupports pour résoudre des situationscomplexes. Dans bon nombre de pays qui lapratiquent, la question a été résolue par lafourniture aux élèves d’un « cahier desituations complexes », en complément auxmanuels scolaires existants.

Bibliographie

• De Ketele, J. M. 1996. L’évaluation desacquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pourqui ? Revue tunisienne des sciences del’éducation, vol. 23, p. 17–36.

• Roegiers, X. 2000. Une pédagogie del’intégration. Bruxelles : DeBoeckUniversité.

• Roegiers, X. 2003. Des situations pourintégrer les acquis scolaires. Bruxelles :DeBoeck Université.

• Roegiers, X. 2004. L’école et l’évaluation.Bruxelles : DeBoeck Université.

B. Synthèse de la discussionde l’e-Forum

Le résumé suivant présente une sélectiondes principaux sujets abordés, à l’exceptiondes questions qui n’ont pas suscité undébat. Les discussions se sont concentréesautour de trois thèmes principaux qui ont étédéveloppés par différents participants etsont apparus simultanément dans plusieurséchanges.1. La conception/philosophie mondiale de

l’approche par les compétences, fondéeprincipalement sur le document préparépar Xavier Roegiers du BIEF (voirsection 1.2.A.). Ce thème réunit lesréflexions de plusieurs participants surl’efficacité épistémologique de

l’approche, les différences entre d’autresinterprétations de l’approche et le lienentre la « pédagogie active » et laproposition relative à l’approche par lescompétences. La plupart des opinionssemblent indiquer qu’il n’y a pasvraiment de contradiction entre ces deux« voies ». En outre, elles pourraient êtrecomplémentaires dans une mise enœuvre plus mondiale et pluspragmatique de cette nouvelleproposition pédagogique. La pertinencede la notion d’« intégration », commeprocessus permanent dans la pratiquepédagogique des enseignants visantà établir une véritable connexion entreles contenus appris et la vie réelleactuelle et future des étudiantspar des « situations d’intégration » a étémentionnée rapidement. Des questionsont été soulevées sur les types decompétences à acquérir, leur objet, leprofil souhaitable des élèves et,ultérieurement, le type de projet socialvers lequel tend cette approche, encomparaison avec les systèmestraditionnels de l’éducation. Mots clés :pédagogie active, compétencesessentielles pour la vie, intégration.

2. Exemples spécifiques d’application del’approche mis en commun par ungroupe de participants (notamment parle Mexique, l’Uruguay et le Secteur de lasanté en Afrique). Ces exemples ont misen évidence les succès de cetteconception, ainsi que les obstacles et lesrésistances rencontrés. Les participantsà ces expériences ont convenu quel’approche ne peut pas être mise enœuvre sans recourir à cinq autresfacteurs au moins : la volonté politiquede remettre en question l’approchetraditionnelle ; des changements dansles pratiques des enseignants ; deschangements dans le systèmed’évaluation ; des changements dans lesmanuels scolaires accompagnant lesnouveaux curricula ; et des systèmesappropriés de formation des maîtres (lesbesoins en formation permanente ontégalement été ajoutés à ce thème).Certains ou la plupart de cesfacteurs sont absents de beaucoupd’expériences nationales, ce qui pourraitexpliquer les succès incomplets, en dépitde la motivation et de l’engagementd’acteurs clés à l’égard du projet etmalgré le degré d’application déjàatteint. Ce thème initial a aussi analyséles résistances au changementpédagogique et les stratégies àenvisager pour les surmonter, ainsi queles priorités futures. Une informationdétaillée a été échangée et enrichie parla diffusion de plusieurs documents denature scolaire et administrative(disponibles sur le site Internet du BIEwww.ibe.unesco.org, à la section« Community of Practice » dans« Curriculum Development »). Motsclés : changement, participationpolitique, apprentissage permanent.

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

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3. Questions/échanges méthodologiquesautour des éléments d’intégrationenvisagés dans l’approche. Desquestions spécifiques ont été posées surle rôle, la pertinence et l’origine des« situations d’intégration » et deséléments de la « famille de situations »dans le processus pédagogiqueintégrateur. L’origine, la fréquence et lescritères fondamentaux nécessaires pourleur préparation ne semblent pas clairs.Des questions ont également étésoulevées sur des exemples concretsd’application dans des situationsréelles et sur les résultats obtenus,particulièrement sur le transfert de ceque l’on appelle l’approche par lescompétences « de base » à d’autresniveaux d’enseignement, par exemplel’enseignement secondaire ou supérieur.Même si la genèse de cette opérationest clairement liée à l’enseignement debase ou primaire, Roegiers insiste sur lefait qu’il est possible de transférerl’approche à d’autres niveaux, pourautant que l’on respecte la logiqueprofonde de la préparation desélèves à la complexité de la vieréelle par l’acquisition de compétencesappropriées. Concernant les aspectsméthodologiques de la mise en œuvreelle-même, les participants ont soulignécombien il était important de ne pasimposer l’approche pédagogique demanière radicale. Des expériencesréussies en Afrique ont montréque des dispositions progressives maisstructurées, organisées autour despériodes d’intégration (toutes les sixsemaines au début), permettentd’accomplir des progrès en termes dequalité et de quantité. Des résultatspositifs de l’évaluation ont également étémentionnés en termes d’équité au seindu groupe des étudiants (les progrèsdes étudiants faibles ont augmenté).Mots clés : situation d’intégration,famille de situations, méthodologieintégrative.

C. Progrès et obstacles

Pour le BIE, l’e-Forum a été une expérienceprofitable et enrichissante qui a permis denouer des contacts et de travaillercollectivement, de discuter des idées, desapproches et des conceptions. Il a aussifacilité un partage généreux desconnaissances, des informations et de ladocumentation et une attitude ouverte sur lacommunication et l’apprentissage avecd’autres. Le forum a montré l’utilité d’unecommunauté de pratique centrée sur ledéveloppement des curricula comme outilpour favoriser les processus de penséecollective et l’action autour de questionspouvant faire l’objet d’un débat à un niveauinterrégional. Depuis l’e-Forum, nousapprécions mieux la nécessité de participerà un processus d’apprentissage collectiffondé sur un dialogue profond ettransparent, sans frontières ni barrières, que

ce soit idéologiques, politiques, sociales,culturelles ou éducatives.

Ainsi que c’est souvent le cas dans lesdébats sur l’éducation, nous n’avons pasdécouvert de réponse concluante à notrequestion initiale : « L’approche par lescompétences peut-elle être une réalitéprometteuse ou une utopie irréalisable pourles pays en développement ? » Néanmoins,nous espérons avoir ouvert des voiesencourageantes en vue de mieuxcomprendre et de mieux visualiser lesapproches par les compétences commeinstruments de développement curriculaireintimement liés aux interfaces complexesentre la société, la politique et l’éducation. Leforum nous a aussi permis de comprendreque le curriculum doit être considéré à la foiscomme un processus et comme un produit.Nous ne pouvons pas parler des questionsde compétences, de leur importance, de leursens et de leurs conséquences sans uneanalyse détaillée des visions et des objectifsde l’éducation et de la manière dont ilssoutiennent et informent les voies quipeuvent être empruntées dans uneapproche par les compétences. Parexemple, si nous n’avons pas de conceptclair et compréhensible des compétences, ilsera difficile d’évaluer les acquis au niveaude la classe. Aucune approche par lescompétences ne peut éviter de se demandercomment elle visualise le bien-être de lasociété, le rôle de l’éducation commepolitique publique et la manière dont lecurriculum informe les processusd’apprentissage et d’enseignement.

La discussion sur les compétencessoulève certains points clés dans le débatsur l’éducation :1. La nature changeante, incertaine,

complexe et contradictoire des sociétésd’aujourd’hui est reflétée dans lesdifficultés notoires que rencontrent lessystèmes nationaux de l’éducation pourétablir des stratégies et des objectifs àlong terme, et pour positionner parconséquent l’approche par lescompétences au sein d’un mandatéducatif clair.

2. Les nombreuses façons dont nousconceptualisons et définissons lescompétences indiquent certainementque nous sommes à une étapefructueuse de l’essai d’idées et demodèles autour d’un concept

polysémique à une échelle mondiale.Néanmoins, en même temps, nousavons besoin de réponses claires etconcrètes pour appliquer des réformeséducatives fondées sur cette approche.L’incertitude et la confusion, ainsi que lasuperficialité et l’ingénuité, fontbeaucoup de mal à la légitimité et ladurabilité des réformes de l’éducation.

3. Les styles et les façons d’organisation etde fonctionnement des systèmes del’éducation empêchent souvent dedévelopper et de consoliderefficacement et de manière productiveles changements curriculaires au niveaude la classe. À de nombreuses reprises,les énormes écarts entre le curriculumsouhaité et le curriculum appliquéconduisent à une interprétation vaguede la signification et de la légitimité desprocessus de changement del’éducation et les détournent de leursbuts et objectifs initiaux.

4. On constate bien des hésitations et desconfusions sur le concept et la pratiquecurriculaires qui oscillent entre :i) l’approbation d’une conception globaledu changement éducatif et curriculaireet ii) une priorité excessive accordéeaux « conditions et résultats positifsrapides », en méconnaissant lesprocessus et sans accorder suffisam-ment d’attention à la logique culturellede chaque changement éducatif. Lesrésultats devraient être placés dans leurcontexte et interprétés.

5. Un corps enseignant qui se méfiefréquemment des réformes autoritairesimposées du sommet vers la base, quidemeure très attaché à l’éthostraditionnel de sa discipline et qui nevisualise pas suffisamment l’impactpotentiellement positif des changementsproposés est loin de jouir des conditions,du calendrier et des occasions deformation pour comprendre et sefamiliariser avec l’approche par lescompétences. Un défi majeur est de lieret de rapprocher les attentes desenseignants, qui souhaitent améliorerleur pratique et la qualité de l’éducation,avec l’utilité des approches par lescompétences afin de contribuer à laréalisation de ces attentes. La formationpermanente, orientée fortement versdes changements appuyant les efforts

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

Un espace de ressources multiples d’apprentissage dans une école secondaire uruguayenne

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dans la classe, est importante pour queles proviseurs, les superviseurs et lepersonnel lié puissent dispenser desconseils pédagogiques.

6. Il est important de tenir compte desattentes et des besoins perçus des filles,des garçons et des jeunes dont le sortest en grande partie lié à ce que nouspensons et faisons en tant queresponsables de la définition ducurriculum. En dernier ressort, notremission est de créer des conditions etdes occasions favorables au bien-êtredes jeunes générations. Nous devrionscertainement reconnaître que leschangements curriculaires et lesmodèles éducatifs sont un moyen, etnon une fin en soi, de favoriser lesobjectifs nobles de la société.

Nous pouvons en conclure que pourprogresser vers une approche par lescompétences adaptée aux besoins, nousdevons recréer et rénover le système del’éducation, de façon qu’il soit largementouvert sur la société et ses acteurs, demanière réciproque et constructive. Nouspouvons aussi convenir que pour maîtriserune compétence, il faut mobiliser unensemble de ressources, comme desvaleurs, des attitudes, des connaissances etdes aptitudes, afin d’aider à aborder unefamille de situations et résoudre, danscertains cas, un problème concret. Mais,indépendamment de l’approche que nousapprouverons, ni les ressources ni lasituation n’iront de soi ; il s’agit de processusde construction sociale dont l’intentionnalitéet la signification sont définies par chaqueacteur grâce à la coordination et lamobilisation de ressources. Nous pourrionsavoir besoin d’une réflexion élargie et plusprofonde sur la viabilité épistémologique,méthodologique et pédagogique desapproches par les compétences, qui peutjustifier tout un ensemble de concepts et dedéfinitions qui soutiennent actuellement lestransformations de l’éducation.

La prochaine étape pourrait être de créerun groupe interrégional de spécialistes ducurriculum sur les compétences qui, entenant compte des questions qui ont été sou-levées pendant l’e-Forum et d’autres ques-tions liées, conceptualisera et définira desaccords de base autour des compétences,ainsi qu’un ordre du jour pour les activités derenforcement des capacités destinées princi-palement aux responsables du développe-ment curriculaire. L’objectif du groupe est depréparer un document qui sera débattu avecles experts du curriculum au niveau interré-gional. Après des améliorations et des ajus-tements, ce document pourra devenir uneréférence institutionnelle pour le BIE sur laquestion. L’idée est d’appliquer une stratégiequi associera les spécialistes du curriculumet les responsables du développement curri-culaire de toutes les régions de l’UNESCO àla discussion et l’élaboration d’un documentconsensuel sur la manière de progresser surcette question, moyennant des accords peunombreux mais complets.

Les modules de formation aux compétencespeuvent être des outils utiles pour aider lesutilisateurs à lier les connaissances auxpratiques de gestion, avec l’appui desituations et de problèmes réels. Cet articledécrit comment un ensemble de « modulesde formation aux compétences pour lagestion scolaire dans une situation depauvreté » est utilisé dans une expériencepilote développée au Guatemala sous letitre de « Programme de formation desformateurs aux compétences pour la gestionscolaire dans des situations de pauvreté ».Nous commencerons par retracer lecontexte du projet et poursuivrons enindiquant comment les modules ont étépréparés.

A. Contexte

Pendant la période 1999–2002, le BIE et lebureau de l’IIPE-UNESCO à Buenos Airesont lancé des études dans un certainnombre de pays d’Amérique latine afin derenforcer les capacités en matière de déve-loppement curriculaire dans le domaine de lagestion et de la politique de l’éducation, enaméliorant la formation et le développementdes ressources humaines dans l’éducation.

L’un des résultats les plus probants deces études montre que la plupart desprogrammes de formation postgradedestinés aux responsables des politiques,de la définition et de la mise en œuvredes curricula (proviseurs, superviseurs,enseignants et autres gestionnaires del’éducation) privilégient habituellement uncurriculum hautement théorique qui sacrifiefréquemment la pratique et n’a guère derapport avec les problèmes réels rencontrésdans les écoles. Beaucoup de cesprogrammes sont coupés de la réalité de laclasse et ils ne parviennent donc passuffisamment à améliorer les compétencesde la plupart des participants. Quand ceux-cientrent dans le système scolaire, ilsaffrontent en permanence des difficultés carils ne possèdent pas les compétencesvoulues pour évaluer les aptitudes dupersonnel et créer des équipes scolairesefficaces.

Par conséquent, le BIE et l’IIPE-UNESCO Buenos Aires ont préparé en 2003un ensemble de ressources de formation(« Modules de formation aux compétencespour la gestion scolaire dans des situationsde pauvreté »). Ces modules sont fondés surun modèle de « recherche en formation »dans lequel le travail sur le terrain a étémené dans le but précis de recueillir desinformations sur certaines situationsprofessionnelles clés que les proviseursordinaires doivent affronter dans dessituations de pauvreté. Ces situations sontliées à quatre compétences essentielles :direction, travail en équipe, communicationet négociation en cas de conflit.4

Nous fondant sur le travail sur le terrainet après l’avoir comparé avec la littératuredisponible, nous avons préparé quatremodules de formation fondés sur dessituations professionnelles typiques que lesproviseurs rencontrent et qui sont liés auxcompétences mentionnées ci-dessus.

Le cinquième module présente un cadreconceptuel qui révise la notion decompétence et explique certains pointsclés pour aborder la formation auxcompétences : i) l’importance du travail àpartir du terrain et de la création d’espacespour la réflexion sur ces expériences ;ii) l’utilisation de stratégies telles que lesétudes de cas et les simulations ; et iii) larelation entre les stratégies d’enseignementet les situations de travail.

Les modules sont structurés de lamanière suivante :a) un cadre conceptuel de base à partir

duquel aborder la question descompétences, fondé sur les situationsrencontrées sur le terrain ainsi que dansla littérature ;

b) des activités pour promouvoir ledéveloppement des compétences par laréflexion et l’application ;

c) une bibliographie annotée proposantdes suggestions pour la création d’unebibliothèque de base pour le formateur ;

d) dix études de cas par module, inspiréesdes entretiens avec les proviseurs ;

e) un guide des activités avec des conseilspour le développement de chacun descas.

Les modules sont destinés aux formateursqui appliquent des programmes de« formation des formateurs » et peuvent êtreintégrés comme atelier ou séminaire dansdes cours de formation pour les proviseurs,les superviseurs, les responsables de ladéfinition des curricula et d’autres décideursdans le domaine de l’éducation qui travaillentsur des thèmes liés à la direction et à lagestion.

B. Une expérience pilote au Guatemala

Actuellement, une expérience pilote,découlant d’une initiative du Ministèreguatémaltèque de l’éducation, se déroulecomme « programme de formation desformateurs aux compétences pour la gestionscolaire dans des situations de pauvreté ».Le Guatemala aborde une étape stimulantede la mise en œuvre de la réforme del’éducation et il a donc besoin de proviseursqui puissent diriger les changementscurriculaires et les mettre en pratique dansles écoles. Le programme a l’appui financierdu Bureau extérieur de l’UNESCO auGuatemala et le soutien technique de l’IIPE-UNESCO Buenos Aires.Objectif : Le principal objectif est de

développer un programme de formationdes formateurs destiné à quarante

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

2. QUELQUES EXPÉRIENCES EN AMÉRIQUE LATINE

2.1 MODULES DE FORMATION AUX COMPÉTENCES POUR LA GESTION SCOLAIREDANS UNE SITUATION DE PAUVRETÉ : LE CAS DU GUATEMALA (par Liliana Jabif)3

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proviseurs sélectionnés dans des écolesurbaines et rurales (multiculturelles etbilingues) au niveau de l’enseignementde base au Guatemala. Ils seront formésaux compétences essentielles pour lagestion scolaire dans des situations depauvreté.

Résultats : À la fin du programme deformation, qui dure six mois, vingtproviseurs seront sélectionnés parmi lesquarante participants pour devenir à leurtour formateurs et mettre en pratique unprogramme de formation auxcompétences essentielles, en utilisantles modules comme ressources deformation.

Approche : Le programme associe lesactivités « face à face » et les activitésvirtuelles, afin de construire et departager les connaissances, puisqu’unesérie complète d’expériences face à faceserait trop coûteuse ou impossible. Lacommunication à l’aide d’ordinateurscomplète les expériences directes endonnant l’occasion aux participants depratiquer dans les écoles. En mêmetemps, ils peuvent communiquer parcourrier électronique avec d’autresparticipants, le tuteur et le groupe localde soutien.

Personnel/membres d’appui : Leprogramme de formation bénéficie del’assistance technique de l’IIPE-UNESCO Buenos Aires, qui est chargéde sa conception et de son application, ycompris les activités d’apprentissage età distance.

Pendant la période d’apprentissage surordinateur, les participants reçoivent unappui technique et échangent desinformations avec le tuteur ; il est doncnécessaire de leur assurer un accès aisé àl’Internet. C’est pourquoi, au début de lapériode d’apprentissage sur ordinateur, leBureau extérieur de l’UNESCO auGuatemala a envoyé un ordinateur à tous lesproviseurs et leurs écoles, au titre de l’appuifinancier.

Outre le tuteur, une équipe decoordination locale du Ministère del’éducation, qui a également participé à laformation, est responsable des tâchessuivantes :a) observer et surveiller le processus en

visitant les écoles et en maintenant lecontact par téléphone ;

b) aider les participants en les informantsur les activités qu’ils doivent acheverpendant la période d’apprentissage surordinateur ;

c) faciliter l’accès permanent auxinformations pertinentes concernant ledéveloppement des activitésd’apprentissage sur ordinateur ;

d) encourager la coopération et l’échanged’expériences parmi les participants, afinde contribuer à la construction d’unecommunauté de pratique.

Le tuteur et l’équipe de coordination localefournissent un appui en ligne auxparticipants, afin de répondre aux besoinsconcernant les compétences de formation.

Activités : Le Programme guatémaltèqueest développé en six étapes :Étape 1. Développement d’un atelier sur les

compétences de formation pour lagestion scolaire. Cette première activité,qui dure quarante heures, aborde etapplique les thèmes des modules 1 et 2,qui sont « Cadre conceptuel » et« Direction ».

Étape 2. Développement de l’apprentissagesur ordinateur et activités de suivi poursoutenir le transfert. Il faut vingt heuresaux proviseurs pour acquérir lescompétences qu’ils doivent mettre enpratique à l’école pendant un mois.

Étape 3. Développement d’un autre atelier,de quarante heures, sur la formation auxcompétences pour la gestion scolaire.Cette deuxième activité aborde et appli-que les modules traitant de la« Communication », la «Négociation » etle « Travail en équipe ».

Étape 4. Développement de l’apprentissagesur ordinateur et des activités de suivipendant trois mois, après un pland’action pour soutenir le transfert. Il fautvingt heures par mois aux proviseurspour exercer les compétences qu’ilsdoivent mettre en pratique à l’école.

Étape 5. Évaluation. Afin d’évaluer leprocessus d’apprentissage etl’acquisition des compétences, on utiliseun portefeuille de compétences pourestimer le progrès et les projets élaborésdans les écoles dans le cadre duprocessus d’apprentissage surordinateur.

Étape 6. Préparation d’un documentdonnant des indications sur les forces etles faiblesses de chaque participant, desmoyens d’améliorer le programme etd’autres observations utiles.

Conclusions : Après avoir testé cesressources, nous avons constaté que lesmodules de formation aux compétencespeuvent être des outils précieux pour aiderles utilisateurs à :a) lier les connaissances avec les pratiques

de gestion, grâce à des situations et desproblèmes réels ;

b) analyser des situations professionnellesbasées sur un ensemble d’études decas et de questions d’orientation pourfaciliter la réflexion et l’action ;

c) développer des compétencesessentielles applicables à diversessituations de gestion scolaire ;

d) appliquer le changement.Perspectives: Une gestion efficace etdurable du changement curriculaire dans unenvironnement de plus en plus mondialiséexige des responsables des politiques, de ladéfinition et de l’application des curriculaqu’ils possèdent des compétences et desmodèles de référence plus complexes.Les changements éducatifs dépendentbeaucoup des activités de renforcementdes capacités destinées aux superviseurs,aux proviseurs et aux enseignants. Dans cesens, l’intégration de ces types deressources de formation dans différentsprogrammes de formation peut contribuer à :

a) soutenir le changement éducatif et ledéveloppement curriculaire ;

b) répondre à la nécessité de renforcerles capacités en développementcurriculaire ;

c) améliorer les curricula scolaires et laqualité de l’éducation ;

d) établir des communautés de pratiqueentre les participants. Dans le cas duGuatemala, une communauté depratique fonctionne depuis que lesactivités d’apprentissage sur ordinateuront commencé. Les participants mettenten commun leurs connaissances etleurs problèmes, ainsi que leurs expé-riences concernant le développementdes compétences.

2.2. LES COMPÉTENCES: PILIERS DELA RÉFORME DU DEUXIÈME CYCLEDE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ENURUGUAY5

A. La situation de l’éducation :diversité et exclusion6

Ces dernières années, le nombred’inscriptions dans l’enseignement secon-daire a véritablement explosé en Uruguay.Dans le cas du deuxième cycle del’enseignement secondaire — de la 10e à la12e année — le nombre d’élèves dans lessections générales est passé de 52 966 en1985 à 114 564 en 2003.

Ces chiffres sont positifs pour ladémocratisation de l’accès, mais il n’en vapas de même des statistiques sur l’obtentiondes diplômes. Seulement trente sur centélèves qui commencent l’enseignementsecondaire dans les sections généralesachèvent avec succès ces études, et dixseulement le font en trois ans, comme leprévoit le plan d’études.

Le nombre élevé d’exclus du systèmes’explique non seulement par la criseéconomique et sociale du pays et de larégion, mais aussi par des facteurs quisont inhérents au système éducatif : sonincapacité à s’adapter à une populationhétérogène d’élèves et l’application dedirectives et de pratiques qui sont maladaptées à cette diversité et auxchangements sociaux qui se sont produits.La conception du curriculum pour ce niveaude l’enseignement continue d’être centréesur les disciplines et leur contenu, ainsi quesur les méthodes d’enseignement face àface. Elle ne parvient pas à lier la spécificitédes connaissances dans une disciplineparticulière avec une vision globale de laréalité.

Compte tenu de cette situation et de lanécessité de changements, depuis 2003, uncurriculum expérimental a été conçu etappliqué dans un petit nombre d’écoles àpartir de la 10e année, afin de faciliter etd’encourager la participation des acteurs envue de rendre l’école secondaire plusintégratrice et de parvenir à une meilleurequalité de l’éducation. Cette expériencesouhaite transmettre des connaissancespertinentes aux jeunes afin qu’ils se

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

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réalisent dans la société par ledéveloppement de capacités ou decompétences complexes qui leurpermettront de se servir de leursconnaissances et de les appliquer dans lessituations les plus variées. En résumé,l’objectif de la nouvelle proposition est deveiller à ce que les étudiants :a) fassent le lien entre ce qu’ils apprennent

et leurs expériences dans la vie ; ilspeuvent ainsi tenter de résoudre desproblèmes concrets rencontrés dansleur vie quotidienne et leur trouver unesolution ;

b) deviennent des citoyens à l’espritcritique, des citoyens qui peuventproposer des solutions ;

c) deviennent des travailleurs avec le sensdes responsabilités et de l’initiative ;

d) puissent accéder aux étudessupérieures et universitaires, puisqu’ilsauront acquis la capacité de continuerleur apprentissage et de se développerde manière autonome.

B. Cadre conceptuel pour réformerl’enseignement secondairedu deuxième cycle

La formation aux compétences est le pilierdu développement curriculaire et la forcemotrice qui anime le processus dechangement. Le cadre conceptuel de laproposition sur la réforme curriculaire définitce concept comme « le développement decapacités complexes qui permettent auxétudiants de penser et d’agir dans différentsdomaines d’activité […] Il consiste àatteindre une connaissance dans l’action, lerésultat d’une base solide de connaissancesqui peuvent être mises en pratique etutilisées pour expliquer ce qui arrive. »7 Cetype de priorité du curriculum permet auxétudiants d’associer la théorie à la pratiqueet l’école avec le lieu de travail et la réalitésociale. C’est pourquoi on soulignel’application et l’utilité des connaissances,qui devront invariablement remplacer desfragments d’informations appris par cœur etdissociés de la réalité complexe de lajeunesse.

Cette proposition suppose deschangements chez les enseignants et lesétudiants et, par conséquent, elle lance desdéfis ambitieux. Afin de les relever, ledéveloppement curriculaire doit inclure desméthodes d’évaluation et d’organisation ducentre éducatif destinées à encourager ceprocessus.

C. Intégration des connaissances etdéveloppement des compétences

Le curriculum a été conçu pour servir devéhicule au changement projeté, tout enmaintenant des domaines de disciplinesspécifiques et la formation du personnelenseignant dans les disciplines concernées.Néanmoins, la structure encourage uneapproche interdisciplinaire et lesinteractions constantes entre les disci-plines, particulièrement entre celles qui

appartiennent au même domaine deconnaissance. À cette fin, les sujets ont étégroupés dans trois « filières » : arts etcommunication ; sciences naturelles etmathématiques ; et sciences sociales etphilosophie. La notion de filière correspond àla filière curriculaire que les étudiantsdoivent choisir pour acquérir descompétences spécifiques et à l’idéed’« espaces » pour le développement decompétences générales, auxquelles toutesles filières conduisent. Ce concept requiert laconception de nouveaux programmesintercoordonnés, un enseignement inter-disciplinaire et un accord progressif surl’évaluation de ces compétencescommunes.

La conception du curriculum prévoitégalement des espaces qui permettent auxétudiants de réfléchir à ce qu’ils ont apprisdans les différentes filières avec une visioncomplète de la réalité, par exemple, lacritique de la connaissance.

D. Un système d’évaluation

Comme avec le curriculum et lesprogrammes, les règles de l’évaluationdoivent former la base d’un documentd’orientation pour les enseignants commepour les étudiants dans la transition versle nouveau modèle. L’évaluation del’apprentissage des étudiants devrait êtrefondée sur les informations recueillies parles enseignants dans diverses situations etexpériences où les étudiants appliquentce qu’ils ont appris (processus, teststrimestriels, devoirs de cours annuels). Cetteévaluation doit être basée sur ce quel’étudiant fait d’un jour sur l’autre, leprocessus dans l’ensemble de l’école étantenvisagé comme sa pierre angulaire.

En plaçant les étudiants dans différentessituations, on leur donne davantage depossibilités de montrer quel est leur niveaud’acquisition des compétences. En mêmetemps, le devoir proposé aide à acquérir cescompétences, car il repose sur l’hypothèseselon laquelle le mécanisme d’évaluation estessentiellement un processus d’appren-tissage.

E. Organisation des centres éducatifs

Une approche de l’enseignement et del’apprentissage visant à développer lescompétences suppose de transformerl’école en un guide d’apprentissage et derevisiter tous les rôles joués en son sein.Fournir une orientation personnelle etscolaire à tous les étudiants est essentielpour leur permettre, à leur entrée dans ledeuxième cycle de l’enseignementsecondaire, de développer leur potentiel,pour parvenir ainsi à une plus grandeautonomie. Les enseignants dans la classeet le personnel enseignant en dehors de laclasse ont dû assumer cette fonction deguide qui reconnaît et apprécie la diversitédes profils des étudiants.

L’assistant de l’enseignant, figureancienne de l’école, a repris du service dans

le rôle de tuteur : il est chargé de guider lesétudiants individuels pendant des périodesprévues à cette fin dans l’emploi du tempsordinaire.

Cette reconfiguration des rôles et desrègles résultant d’un curriculum fondé sur ledéveloppement des compétences (descompétences à développer et à évaluer, descritères et des outils d’évaluation, desstratégies individualisées pour chaquegroupe et chaque étudiant) supposel’allocation de temps rémunéré pour laréflexion/l’action ainsi que cela est prévudans ce projet curriculaire.

De même, bien que la classe soitl’espace d’apprentissage par excellence,l’école dans son ensemble est considéréeaussi comme un lieu où l’élève peutapprendre. Un espace de ressourcesmultiples d’apprentissage a été créé, quidonne aux étudiants et aux enseignants unaccès égal à différentes formes deprésentation des connaissances etd’utilisation des nouvelles technologies dansles perspectives des outils d’apprentissageet des processus d’apprentissage.

Ce nouvel espace facilite également laparticipation des étudiants à des activitésextrascolaires, grâce au soutien d’unenouvelle catégorie de personnel, lesconseillers d’orientation scolaire. Cet espaceaide à développer des compétencesgénérales et transversales, facilite le travaild’apprentissage et réaffirme l’autonomiecroissante des élèves.

F. Affronter la réalité

Sur la base des évaluations réalisées (auto-évaluations des écoles, évaluations par leservice d’inspection ou le département desupervision et une équipe techniqueexterne), certains points communs ont éténotés sur les résultats obtenus et lesobstacles rencontrés pour introduire laformation par les compétences. Leschangements qui ont été proposésconjointement se sont heurtés, comme celaétait prévisible, à certaines difficultés. Grâceaux efforts d’un groupe d’enseignants, quiont assimilé la proposition et sont parvenusà l’appliquer, des expériences réussies etintéressantes ont été menées dans lesclasses.

G. Expériences menées aux premiersstades

Une expérience dans la classe8

Voici comment planifier une activité dans laclasse avec des étudiants de premièreannée de l’enseignement secondaire dans lasection générale (10e année) pendant uneclasse de « philosophie ». Nous avons choisicette activité parce qu’elle souligne ledéveloppement de compétences associéesavec la mobilisation de connaissances etleur application à un vaste ensemble desituations et, dans ce cas, des compétencesliées à la prise de décision et le devoircivique.9

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

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Consigne

Présenter des arguments pour ou contre lasituation hypothétique (présentée àl’avance).Objectifs :a) Mettre en pratique les outils de

raisonnement ;b) Souligner l’importance d’une

participation active comme façon degarantir le respect de ses opinions ;

c) Envisager des options pour que laparticipation active dirige le processusde prise de décision ;

d) Renforcer la connaissance desmécanismes démocratiques.

Imaginez la situation suivante : Lamunicipalité prévoit de réaliser des travauxpour faire de la communauté un lieu de vieplus agréable. Le projet comprend : denouveaux revêtements des rues, laconstruction d’une zone publique de loisirset des parkings pour faciliter la circulationroutière, etc.

Les travaux devraient durer dix-huitmois, pendant lesquels l’école sera fermée.Ayant appris la situation, le conseil desrésidents locaux décide de débattre de laquestion. Certains résidents pensent que lestravaux sont bénéfiques pour tous lesindividus concernés, alors que d’autresestiment qu’ils ne justifient pas de priver lesétudiants de leur école pendant un an etdemi. Pour résoudre la situation, ils ontdécidé d’organiser un référendum auquel lesétudiants sont autorisés à participer.

Une fois que le temps alloué pour ledevoir est écoulé, le débat peut tournerautour des questions suivantes par ladiscussion de groupe :

• Quelles autres associations ou groupesdevaient aussi être consultés ?

• Est-il nécessaire de consulter aussi legrand public ?

• Quelles autres questions pourraient êtresoumises à un référendum ?

• Connaissez-vous d’autres référendumsqui ont été organisés dans votre pays ouailleurs dans le monde ?

• Quelles autres formes de participationdirecte peuvent être utilisées légalementdans ce cas ?

Une expérience concernantun espace de ressources multiplesd’apprentissage et d’autres espacesde l’école secondaire

Cette expérience a été choisie parce qu’ellemet en évidence l’importance de l’espace deressources multiples d’apprentissagecomme forum pour réaliser des activités quise prêtent au développement decompétences qui, dans ce cas, sont denature artistique. C’est aussi un exemple decoordination entre deux disciplines, « arts etcommunication » et « musique » qui faitappel au conseiller d’orientation/enseignantde l’espace de ressources multiplesd’apprentissage. Ce projet a été appliquépendant toute une année.10

Projet d’espace partagé — espace deressources multiples d’apprentissageTitre: production d’un diaporama

Objectifs généraux :• Initier les étudiants aux arts appliqués

modernes et aux tendances musicalescontemporaines ;

• Concevoir des diapositives avec effetssonores (audiovisuelles) ;

• Intégrer l’art dans l’informatique ;• Favoriser la coordination avec l’espace

de ressources multiples d’apprentissage.

Objectifs spécifiques :• Coder et décoder des séquences

d’images et de sons ;• Développer la perception ;• Favoriser la créativité ;• Faire l’expérience réelle de certaines

phases du projet ;• Se mettre à la place d’artistes d’avant-

garde par la pratique des arts appliquéset de la musique ;

• Stimuler l’intérêt pour la recherche ;• Encourager l’esprit critique ; et• Développer les compétences dans la

production de diaporamas.

Compétences :• Perception, codage et décodage,

reconnaissance, analyse critique etrecherche.

Matériel didactique :Ordinateur : images digitales de pages,couleurs, costumes, équipement audio,papier, couleurs, techniques d’artsappliqués, instruments musicaux,équipement d’enregistrement et logicielsPaint et PowerPoint.

Coordination :Enseignants d’arts visuels, decommunication, de musique, etcoordonnateur de l’espace de ressourcesmultiples d’apprentissage.

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

PROGRAMME DES ACTIVITÉSLe projet est mené tout au long de l’année scolaire pendant la période de l’emploi du temps partagée entre les enseignants.

Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4

Dans l’espace deressources multiplesd’apprentissage :

• Échantillonsd’images, décodageavec reconnaissancede points, lignes ettaches.

• Sélection de quatreimages.

• Représentation surpapier à l’aide decrayons de couleurs.

Dans la salle de musique :• Sélection d’images.• Reproduction d’images

par les mouvements.corporels, l’utilisationlibre de couleurs dansles costumes.

• Production sonore pourla représentationartistique.

• Présentation etenregistrement filmé.

Dans la salle d’activités et dans l’espace deressources multiples d’apprentissage :• Édition et visionnage des films vidéo.• Analyse critique.• Sur la base de la production sonore,

conception d’une œuvre utilisant des points,des lignes et des taches.

• Style libre et technique individuelle.• Collage de groupe avec un thème similaire

pour les formes, les couleurs et lesmouvements.

• Observation du produit par comparaisonavec les tableaux d’avant-garde.

• Recherche d’information sur les tendancesde l’art d’avant-garde (peinture) liées à laproduction.

• Sélection d’une petite œuvre de collage,conception d’une production sonore enutilisant le son comme matière première.

• Enregistrement et play-back.• Écoute d’œuvres musicales d’avant-garde

et identification de dénominateurs communsconcernant la structure des sons.

Dans l’espace de ressourcesmultiples d’apprentissage :• Avec le logiciel Paint,

reproduire le collage.• Enregistrer la production.• Créer des diapositives

PowerPoint.• Organiser la séquence de

la composition sonore.• Édition des images et des

sons.• Présentation finale.

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3.1. SÉMINAIRE DE LANCEMENT DANSLA RÉGION DE LA CEI

Quelque vingt-cinq spécialistes del’éducation (chercheurs, professeurs,analystes des politiques, décideurs etreprésentants d’organisations interna-tionales) venant d’Arménie, d’Azerbaïdjan,du Bélarus, de la Fédération de Russie, duKazakhstan, du Kirghizistan et d’Ukraine ontparticipé au séminaire de lancement de lacommunauté de pratique de la CEI(Communauté d’États indépendants) àMinsk, Bélarus. Le séminaire était intitulé« Vers la mise en œuvre d’un réseauglobal de responsables du développementcurriculaire dans la région de la CEI » eta eu lieu à l’Institut national de l’éducation,Ministère de l’éducation du Bélarus (9-10décembre 2005). Le séminaire était présidépar le Vice-Ministre de l’éducation duBélarus, le Dr Kazimir Farino, et par leDirecteur de l’Institut national de l’éducation,le Dr Gennady Palchik.

Les participants ont notamment discutédu cadre conceptuel de la proposition de lacommunauté de pratique (ce document avaitété préalablement traduit en russe, voirwww.ibe.unesco.org sous la sectionCommunity of Practice dans CurriculumDevelopment). Ils ont également analysé lasituation de l’éducation dans les sept paysmentionnés ci-dessus, défini les activitésrégionales à réaliser en 2006 et, enfin,évoqué le soutien financier et institutionnelqui peut être apporté par le Conseil de laCEI pour la coopération en matièred’éducation et le Bureau de l’UNESCO àMoscou afin d’appliquer les activitésrégionales.

Chaque thème a été débattu enprofondeur, ce qui a permis d’associer : i)une réflexion institutionnelle et académique ;ii) des connaissances et des perceptionsfondées sur l’analyse conceptuelle et lesdonnées empiriques sur la situation danschaque pays ; et iii) la construction collectived’un ordre du jour curriculaire pour la région.Des préoccupations curriculaires communesont émergé des discussions de deux jours.

Le séminaire a eu pour résultat lacréation de la communauté de pratique de laCEI par l’adhésion à un document centré surle rôle qu’elle peut jouer pour favoriser lesprocessus de changement éducatif qui sontactuellement en cours dans les sept pays.Diverses activités ont également étéidentifiées qui pourraient être menéesconjointement dans la région en 2006 avecla collaboration des bureaux de l’UNESCOet du Conseil de la CEI pour la coopérationen matière d’éducation. Un groupe despécialistes du curriculum très motivés etexpérimentés ont reconnu que lacommunauté de pratique était un instrumentqui pouvait les aider à s’attaquer auxproblèmes, par exemple la réalisation d’une

scolarité obligatoire de douze années, ledéveloppement curriculaire fondé sur lesapproches et les normes par lescompétences (les dimensions conceptuelleset opérationnelles), l’intégration dedisciplines basées sur les approches par lescompétences, la disponibilité de bonsmanuels pour soutenir les changementséducatifs et le statut de la langue russe(bilingue/langue étrangère).

Nous souhaitons remercier leresponsable régional pour la CEI IouriZagoumennov (Institut national del’éducation, Ministère de l’éducation duBélarus) et lui exprimer notrereconnaissance pour le travail mené jusqu’àprésent en vue de créer et de consolider lacommunauté de pratique au niveau régional.

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

3. AUTRES ACTIVITÉS DE LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE EN MATIÈRE DEDÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE

Deux vues du séminaire sur la communauté de pratique de la CEI à Minsk, 9-10 décembre 2005

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3.2. LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE EN2006

En 2006, le BIE prévoit de réaliser unensemble de huit activités afin de développeret de consolider la communauté de pratique.Dans les grandes lignes, ces activités ont lesobjectifs suivants :1. Officialiser les relations avec les

responsables régionaux dans les cinqrégions de l’UNESCO.

2. Mener un projet interrégional derecherche comparée sur le curriculums’efforçant de trouver des similitudes etdes différences entre les régions pourparvenir à une éducation de base dequalité et équitable.

3. Passer en revue les expériencesactuelles de développement curriculairesur la base de l’application desapproches par les compétences,principalement en ce qui concerne lespratiques pédagogiques et les résultatsdes étudiants, ainsi qu’en établissant unordre du jour des questions decompétences à traiter à une échelleinterrégionale pour promouvoir lesactivités de renforcement du curriculumaux niveaux régional et national.

4. Organiser des ateliers de diffusion del’ensemble de ressources de l’Asie et duPacifique pour le renforcement descapacités, tout en explorant des optionsqui pourraient mettre au point desensembles similaires dans différentesrégions.

5. Établir un accord interrégional departenariats universitaires, destiné àfavoriser la pensée collective autour de larecherche et de l’analyse politique dansle développement curriculaire pourl’éducation de base et les objectifs del’EPT.

6. Mettre en œuvre le forum de lacommunauté de pratique sur lechangement curriculaire pour la qualitédans l’éducation de base, probablementdans l’institution d’un responsablerégional.

7. Animer des activités centrées sur la miseen commun de visions, d’expériences,d’information et de recherche parmi lesmembres de la communauté de pratiqueaux différents niveaux régionaux etnationaux.

8. Créer une section dynamique de lacommunauté de pratique dans le siteInternet du BIE, en vue de renforcer leconcept de large mise en commun et defaciliter l’accès à la documentation utile etla mise en œuvre d’e-forums etd’activités liées.

Ces activités qui répondent principalementaux attentes et aux demandes des membresde la communauté de pratique ont étédébattues et acceptées lors du séminaireinternational tenu au BIE à Genève du 6 au 8juillet 2005 (voir Information et INNOVATIONen éducation, N° 119–120, avril-août 2005).

3.3. PROCHAINS ÉVÈNEMENTS

Atelier à Almaty : Du 27 au 30 mars 2006,un atelier de diffusion centré sur l’ensemblede ressources pour l’Asie et le Pacifique etses utilisations potentielles pour soutenir lechangement curriculaire dans la région de laCEI (Communauté d’États indépendants) setiendra à Almaty (Kazakhstan). Cet ateliersera organisé conjointement par le Ministèrede l’éducation et des sciences de laRépublique du Kazakhstan, le Centre éducatifet sanitaire « Bobek », le responsablerégional (Iouri Zagoumennov, izaglm@yahoo.com) pour la CEI qui dépend de l’Institutnational de l’éducation (Ministère del’éducation du Bélarus) et le BIE.Séminaire à Buenos Aires : Du 20 au 22avril 2006, un séminaire régional intitulé« Développements curriculaires pour l’édu-cation de base dans le Cône Sud del’Amérique latine » se tiendra à BuenosAires (Argentine), organisé conjointementpar les responsables régionaux (SilvinaGvirtz, sgvirtz@udesa.edu.ar et MarianoPalamidessi, mpalamidessi@udesa.edu.ar)relevant de l’École d’éducation de l’Universitéde San Andrés et le BIE.

Séminaire à Ciudad de Guatemala : Du 26au 28 avril 2006, un séminaire régionalexaminera les questions relatives àl’évaluation des compétences et explorera lapossibilité de préparer un ensemble deressources curriculaires basé sur l’expériencede l’Asie et du Pacifique. Il se tiendra àCiudad de Guatemala (Guatemala) et seraorganisé conjointement par les respon-sables régionaux (Floridalma Meza Palma,flomeza@yahoo.com et Marrin Herrera,sgcecc@racsa.co.cr) dépendant du Ministèreguatémaltèque de l’éducation et de laCoordination éducative et culturelle pourl’Amérique centrale (CECC)11 et par le BIE.Séminaire au Koweït : du 27 au 28 mai2006, un séminaire régional intitulé « Leréseau international de responsables ducurriculum comme une Communauté depratique dans la région des États arabes duGolfe » aura lieu à Kuwait City (Koweït). Ceséminaire est organisé conjointementpar le responsable régional Ali Bubshait(alibubshait@yahoo.com) localisé au Centrede recherche en éducation des États arabesdu Golfe (GASERC, Bahrain) et le BIE.Séminaire aux Philippines : du 7 au 10 juin2006, un séminaire-atelier régional sur laGestion de la réforme curriculaire aura lieuau Centre des sciences sociales desPhilippines (Quezon City, Philippines). Ceséminaire sera organisé conjointement par leresponsable régional Lucille Gregorio(lucillegregorio2002@yahoo.com) localisé àl’Université des Philippines et le BIE.Séminaire au Pérou : Du 26 au 27 juin 2006,un séminaire régional destiné à discuter desnouveautés curriculaires de l’enseignementélémentaire dans la région andine se tiendraà Lima (Pérou), organisé conjointementpar le responsable régional (Manuel Bello,mbello@upch.edu.pe) qui relève de l’Écoled’éducation de l’Université péruvienneCayetano Heredia et le BIE.

Si vous souhaitez en savoir plus sur lacommunauté de pratique pour ledéveloppement curriculaire et/ou en devenirmembre, veuillez prendre contact avec :Renato Opertti, Spécialiste du programme derenforcement des capacités, BIE/UNESCO :r.opertti@ibe.unesco.org.

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LE DÉBAT SUR LES COMPÉTENCES

NOTES

1. L’Institut BIEF, situé à Louvain-la-Neuve(Belgique), est une équipe multidisciplinaire deterrain spécialisée dans l’ingénierie de laformation et de l’éducation. Il a travailléintensivement sur la mise en œuvre desapproches par les compétences en Afrique(www.bief.be).

2. La version originale de ce document a étépréparée en français par le BIEF, sous ladirection de Xavier Roegiers, à la demande duBureau international d’éducation(BIE/UNESCO).

3. Liliana Jabif (Uruguay) est une spécialiste del’éducation en Amérique latine qui a travailléétroitement avec l’Institut international deplanification de l’éducation (IIPE/UNESCO,

Buenos Aires) pour réaliser des activités deformation en faveur de multiples acteurs del’éducation (ljabif@netgate.com.uy).

4. Plus de soixante entretiens ont été menés danssix pays d’Amérique latine pour préparer cesmodules.

5. Cet article a été écrit par des éducateursparticipant à la réforme uruguayenne. Il a étécoordonné par Ana Lopater (alopaterblanco@yahoo.com) et Rosario Oldan (mrdan@adinet.com.uy).

6. Le système éducatif de l’Uruguay est structuréde la manière ci-dessous.

7. CODICEN, Secrétariat technique. Comité sur laréforme de l’enseignement secondaire dudeuxième cycle. 2002. Document No 3 etAnnexes, p. 5. Montevideo.

8. Enseignant de dixième année Joselein Pino,École secondaire de Barros Blancos,Département de Canelones, Uruguay.

9. Enseignants de philosophie de l’Écolesecondaire Barros Blancos, Département deCanelones, Uruguay.

10. L’expérience a été menée à l’École secondairede la ville de Florida, Département de Florida,Uruguay.

11. La CECC comprend le Belize, le Costa Rica, ElSalvador, le Guatemala, le Honduras, leNicaragua et Panama.

Préscolaire Enseignement Enseignement secondaire : Enseignement tertiaireprimaire deux niveaux Enseignement universitaire

Deux ans Six ans Premier cycle (trois ans)Deuxième cycle (trois ans)Branches d’études : générale, technologique et professionnelle

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Éducation VIH et sida : Comment l’écolepeut-elle contribuer à sauver des vieset à promouvoir des comportementspositifs ?

La pandémie du VIH et sida est un déficrucial pour tous les pays, y compris pourceux ayant des taux d’infection bas. Lesécoles peuvent et doivent contribuer plus àla prévention.

L’UNESCO, dans le cadre de sonengagement pour combattre le VIH et sida, aorganisé un atelier sous-régional à Yaoundédu 20 au 24 février 2006. Des techniciens dehaut niveau des Ministères de l’éducation desept pays d’Afrique centrale et des expertsinternationaux ont participé à cet atelier.

Le but principal de la réunion était derenforcer la capacité des spécialistes enéducation VIH et sida des Ministères del’éducation à travers l’échange de bonnespratiques et d’expertise dans la sous-région.

Il ressort de ce séminaire d’une part quel’expertise cruciale et les bonnes pratiquesexistent dans la sous-région, et d’autre partque les Ministères de l’éducation sontconscients de la nécessité, pour renforcerl’efficacité de l’éducation VIH et sida etaméliorer la formation des enseignants, demieux ancrer les initiatives et programmesexistants dans les curricula officiels.

Le BIE, avec ses partenaires del’UNESCO et d’ONUSIDA, soutiendral’exécution du plan d’action commun défini àYaoundé. Ce plan inclut les aspects del’échange de bonnes pratiques et d’expertiseet de la formation des enseignants, dans lasous-région et avec d’autres pays.

Pour plus d’informations, visitez le sitehttp://www.ibe.unesco.org/HIVAids.htm oucontactez : hivaids@ibe.unesco.org

Curriculum et lutte contre la pauvreté :Pourquoi les changements en éducationsont-ils si difficiles ?

Le 3e séminaire international « Dialoguepolitique et stratégies de mise en œuvre duchangement du curriculum en AfriqueSubsaharienne » a eu lieu du 13 au 17 mars2006 à Ouagadougou (Burkina Faso).

Organisé par le Bureau internationald’éducation de l’UNESCO, en collaborationavec le Ministère de l’enseignement de baseet de l’alphabétisation du Burkina Faso, ceséminaire s’inscrit dans le cadre du projet duBIE « Innovations curriculaires et lutte contrela pauvreté en Afrique Subsaharienne »,initié en 2004 avec neuf pays : Angola,Burkina Faso, Burundi, Congo Brazzaville,Mali, Maurice, Mozambique, Niger etRwanda.

Une synthèse, élaborée fin 2005, fait lepoint sur les travaux réalisés pendant les 12premiers mois du projet. Elle conclut sur lanécessité de mieux comprendre et maîtriserles processus de changement ducurriculum. Le dialogue politique représentedans ce contexte-là un instrumentstratégique de travail pour la cohérence deschangements et réformes.

Ce séminaire a permis aux participantsd’identifier, à partir d’exemples concretsd’innovations éducatives dans quatre pays(Burkina Faso, Brésil, Maurice, Portugal),

les aspects potentiellement transférables àleur propre réalité.

Un travail sur les facteurs de diversité apermis d’identifier des solutions à l’exclusionde certains groupes d’enfants, solutions quise révèlent être tant au niveau del’organisation et de la gestion scolaires qu’auniveau pédagogique, du curriculum et de sesstratégies.

Finalement des propositions trèsconcrètes d’approfondissement desthématiques essentielles à la lutte contre lapauvreté et d’échange d’expertise entre lespays ont été avancées par les participants.Ceux-ci ont également défini les activités quileur seraient les plus utiles pour soutenir leurpays dans les processus de changementscurriculaires pour lutter contre la pauvreté.

Ce 3e séminaire représente un momentfort dans la recherche de réponsesconcrètes pour une école qui ait un senspour ceux qui la vivent, qui arrive à assurer àtous les enfants des compétences utilespour la vie et une participation active dansun monde chaque fois plus vaste, plus inégalet plus compétitif.

Le défi ? Arriver à une école qui ne soitpas un facteur supplémentaire d’exclusionmais une institution inclusive, participative etdémocratique.

Pour lire le rapport complet du séminaireou plus d'informations sur ce projet, visitez lesite du BIE :http://www.ibe.unesco.org/French/poverty/poverty_fr.htm

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SÉMINAIRES ET ATELIERS

Curriculum et lutte contre la pauvreté : École bilingue de Silmiougou (Burkina Faso) mars 2006

© IBE-UNESCO

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PERSPECTIVES : Revue trimestrielled’éducation comparée

Publiée en anglaisVol. XXXV — 2005N° 133. Evaluating Students’ achievementswithin different contexts, vol. 1N° 134. Evaluating Students’ achievementswithin different contexts, vol. 2N° 135. Orientating TVET for sustainabledevelopmentN° 136. Theory and action in the life of CeciliaBraslavsky/Théorie et action dans la vie deCecilia Braslavsky/Teoria y acción en la vidade Cecilia Braslavsky. (Publiée en espagnol etfrançais sur le site web du BIE)

Vol. XXXVI — 2006 (à paraître)N° 137. Policy dialogue and education :Portuguese and African experiences, vol. 1 /Dialogue politique et éducation : expériencesafricaines et portugaise, vol. 1 (publiée enfrançais sur le site web du BIE)N° 138. Policy dialogue and education :African experiences, vol. 2 / Dialogue politiqueet éducation : expériences africaines, vol. 2N° 139. Citizenship education, globalizationand democratizationN° 140. School quality and equity in Centraland Eastern Europe

ÉTUDES D’ÉDUCATION COMPARÉE

Handbook forCurriculumDevelopers(Primary andSecondaryEducation)(à paraître)Sous la direction deDakmara Georgescuet Philip Stabback.Publié par HumanitasEducational. ISBN :973-689-077-5 ;978- 973-689-077-2. 200 p.

Textbooks andQuality Learning for

All: Some LessonsLearned fromInternationalExperiences

(à paraître)Sous la direction de

Cecilia Braslavsky encollaboration avec

Katya Halil, ISBN: 92-3-104027-8, 380 p.

RAPPORTS

Bureau internationald’éducation, VIH &sida et Qualité del’Education pourTous les Jeunes,47e CIE, séminairepréparatoire,Genève, 2004, 80 p.Publié en anglais etfrançais

SÉRIE PRATIQUES EN ÉDUCATION

Clara Chung-wai Shih et David E. Weekly.Using new media. Educational practicesseries, 15, 2005, 23 p. Publiée en anglais

AUTRES LIVRES

School Knowledgein Comparative

and HistoricalPerspective:

Changing Curriculain Primary and

SecondaryEducation(à paraître)

Sous la direction deAaron Benavot etCecilia Braslavsky,en collaboration avecNhung Truong. Unepublication conjointe du BIE et le Centre derecherche de l’éducation comparée (CERC).ISBN: 962-8093-52-5. 330 p. Publiée enanglais. Pour commander un exemplaire,contacter le CERC :Courriel: cerc@hkusub.hku.hksite web: www.hku.hk/cerc

Une éducation dequalité pour tous

les jeunes:réflexions et

contributionsissues de la 47e

CIE de l’UNESCO,Genève, 8-11

septembre 2004.156 p. Publié en

anglais, espagnol etfrançais.

Examen à mi-parcours de la stratégie 2002-2007. 60 p. Publié en anglais, espagnol etfrançais.

Les jeunesplaident en faveur

d’une éducation dequalité.

Sous la direction deElizabeth Khawajkie,

UNESCO, Paris etPierre Luisoni, BIE.

56 p. Publié enanglais, espagnol et

français.

SecondaryEducationWorldwide:Assessmentsand Perspectives /L’enseignementsecondaire àl’échelle mondiale :Bilans etperspectives.Ce volume constitueles Actes du colloqueinternational organisé

à Genève, en septembre 2004.Sous la direction de Norberto Bottani, CharlesMagnin et Eléonore Zottos. Bureauinternational d’éducation de l’UNESCO (BIE),la Faculté de psychologie et des sciences del’éducation (FPSE) de l’Université de Genèveet le Service de la recherche en éducation(SRED) du Département de l’instructionpublique du canton de Genève.ISBN 2-940238-17-0. 301 p.

CD-ROMS

47e Conférenceinternationale

de l’éducation,8-11 septembre

2004

Banque de donnéescurriculairesmondiale pourl’éducation VIH & sida

Une banque de données internationale dematériels curriculaires fondés sur les bonnespratiques et visant l’éducation primaire etsecondaire (mars 2006).

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PUBLICATIONS 2005-2006

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