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Promouvoir une pédagogie responsabilisante, différenciée, par compétences D’après une synthèse des écrits de Philippe Perrenoud Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève 2008 Site de François Muller synthèse des travaux d’André De Peretti André Antibi auteur de « La constante macabre » Lancement de la réflexion sur les projets différenciés de 2°GT rentrée 2014 Lycée Diderot le 22 avril 2014

Promouvoir une pédagogie responsabilisante, … · • L’épreuve scolaire classique permet d’évaluer des connaissances ou des habiletés, pas des compétences. ... Evaluation

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Promouvoir

une pédagogie responsabilisante,

différenciée, par compétences

D’après une synthèse des écrits de Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université de Genève 2008

Site de François Muller synthèse des travaux d’André De Peretti

André Antibi auteur de « La constante macabre »

Lancement de la réflexion sur les projets

différenciés de 2°GT rentrée 2014

Lycée Diderot le 22 avril 2014

I. L’évaluation des

compétences par Philippe

Perrenoud

1. Les compétences, de quoi parle-t-on ?

• Une compétence permet de maîtriser une « famille » de

situations complexes de même structure.

• Elle mobilise diverses ressources : savoirs, rapport au

savoir, capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité,

posture.

• Toutefois, l’accumulation de ces ressources ne

permet le passage à la compétence que si le sujet

est capable de les mobiliser ensemble, en temps

réel et en situation d’action (urgence, données

manquantes ou contradictoires, incertitudes, divergences,

stress, risques, instabilité).

• La compétence a donc une double face : un ensemble de

ressources et la capacité de les mobiliser en situation

d’action.

2. On ne peut évaluer

que des compétences identifiées

• Sans référentiel (liste) des compétences visées, l’évaluation est privée de référence, justement. Ces compétences sont évidemment des objectifs de formation avant d’être des critères d’évaluation.

• L’évaluation permet soit de piloter la progression vers les objectifs, soit de dresser un bilan des compétences acquises à divers stades du cursus et notamment en fin de cycle d’étude ou de scolarité (certification).

• Pour une évaluation formative, il faut disposer d’un inventaire des ressources requises et d’un modèle de fonctionnement de la compétence attendue.

3. La double face du

développement des compétences

• Sans ressources, pas de compétence : la formation doit favoriser l’appropriation des ressources cognitives nécessaires.

• Les ressources ne sont que des conditions nécessaires, la

compétence n’existe que si elles sont mobilisables en situation.

• La mobilisation ne s’enseigne pas, elle procède d’un

entraînement réflexif à résoudre des problèmes, prendre des décisions, piloter des projets.

• L’une des fonctions des activités complexes est de favoriser cet entraînement à mobiliser des ressources acquises au préalable et une régulation réflexive à partir de l’expérience.

• Toute mobilisation développe les acquis, mais il faut distinguer situations-problèmes visant le dépassement de l’état actuel des connaissances et situations problématiques favorisant la mobilisation des acquis.

4. Evaluer la mobilisation des ressources

• La compétence se manifeste en situation, elle est difficile à détacher

des situations.

• L’épreuve scolaire classique permet d’évaluer des connaissances ou

des habiletés, pas des compétences.

• On peut s’approcher des compétences en proposant des problèmes

ouverts, mais leur résolution « sur le papier » ne rendra pas justice à

toutes les dimensions d’une compétence : approximations

suffisantes, évaluation des risques, anticipation, négociation, jeu avec

les règles, coopération, recours à des ressources externes, gestion du

temps, improvisation, bricolage, créativité, sans-froid, maîtrise de

l’angoisse.

• Pour évaluer une compétence, le plus sûr moyen est d’observer l’élève au travail en situation complexe, de suivre ses gestes mais

aussi ses hésitations et ses « arrêts d’agir », de le faire verbaliser ses

raisonnements.

5. Observer l’élève au travail

• L’évaluation d’une compétence exige que l’élève soit observé

dans des situations d’action susceptibles de mobiliser ses

ressources.

• L’évaluateur ne peut saisir la compétence sur la base des

seules traces de l’activité, il doit observer l’activité elle-

même, en direct ou en vidéo, et solliciter le sujet pour

reconstituer son raisonnement face à telle situation.

• On peut jusqu’à un certain point proposer des situations

simplifiées, permettant d’évaluer la mise en œuvre de

ressources définies.

• Tôt ou tard, il faudra confronter l’élève à des situations « en

vraie grandeur », à travers des expériences, des travaux

pratiques, des projets technologiques, des recherches, des

études de cas, des simulations, des jeux de rôles.

• L’observation n’est utile que si elle permet un feed-back ou

une restructuration adéquate des conditions d’apprentissage et

des méthodes d’enseignement.

6. Evaluation formative et coaching

• Aussi longtemps que les élèves sont en cours de cursus, la logique formative devrait dominer. Elle n’exclut nullement des bilans intermédiaires, visant à mesurer périodiquement les acquis et la distance qui reste à parcourir.

• L’évaluation formative est une relation d’aide qui se veut efficace. La seule équité qui l’intéresse concerne les acquis en fin de parcours. L’enjeu est de repérer des obstacles à l’apprentissage pour aider l’élève à les surmonter.

• L’évaluation formative se situe dans une logique de résolution de problèmes, il n’y a aucune raison de la standardiser, mieux vaut concentrer l’énergie sur les élèves en difficulté, pour comprendre ce qui les empêche d’apprendre.

• L’enseignant est alors un coach qui accompagne l’apprentissage, soutient l’action, participe à l’analyse des obstacles.

• Il peut être utilisé des grilles, un portfolio et d’autres outils, mais au bout du compte l’institution doit faire confiance au jugement professionnel d’un expert observant un novice.

• Le coaching suppose des enjeux de sélection ou de certification et un contrat clair, qui donne aux élèves comme aux professeurs des devoirs et des droits.

7. Dissocier le formatif du certificatif ?

• C’est une tentation permanente. Rejeter le « sale boulot »

• L’évaluation certificative finale devrait être alimentée par

toutes les observations précédentes, en s’appuyant sur un portfolio.

• Il y a évidement une question de confiance à faire aux

formateurs. Confiance qui sera proportionnelle à leur expertise en observation/évaluation et à la composante d’auto-évaluation et de négociation du dispositif.

• Le risque d’arbitraire sera d’autant plus maîtrisé que le référentiel de compétences est un bon outil, que les objectifs et les critères sont connus de tous.

• Cela n’exclut pas des procédures de recours.

Essai de synthèse

La compétence : un pouvoir d’agir efficacement dans une famille de situations de même type, en mobilisant et en combinant en temps réel et de manière pertinente des ressources intellectuelles et émotionnelles.

Il y a compétence si l’acteur :

1 - Maîtrise régulièrement une « famille » de situations complexes de même structure.

2 - Mobilise et combine à cette fin diverses ressources : savoirs, rapport au savoir, capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité.

3 - Développe au besoin des ressources nouvelles et invente des solutions originales.

Pour conclure, lever les obstacles!

On ne progressera pas dans l’évaluation des compétences :

• si le référentiel de compétences n’est pas un outil de travail

au moment de la conception des unités et contenus de formation ;

• si le développement de ces compétences n’est pas au centre du

curriculum ;

• si l’évaluation des compétences n’est pas considérée comme une

responsabilité collective de l’ensemble des professeurs ;

• si la plupart des professeurs se sentent avant tout spécialistes

d’une ressource (savoir, habileté, technologie), laissant à d’autres

ou au terrain le soin de veiller à leur intégration/mobilisation ;

• si les professeurs ne sont pas formés à l’observation et à

l’analyse de l’activité en situation de travail et à

l’identification de compétences.

II. Les stratégies de

différenciation proposées

par André de Peretti et

l’évaluation par contrat de

confiance d’André Antibi

L’évaluation selon André de

Peretti…

C’est difficile, donc enthousiasme et humilité

C’est offrir de la reconnaissance aux individus

C’est créer de la variété

C’est valoriser l’autoévaluation

La Loi systémique de Ashby dite

de la variété requise

Plus on augmente la variété,

l’hétérogénéité d’un système,

plus ce système sera en principe

capable de performances plus

grandes du point de vue de ses

possibilités de régulation, donc

d’autonomie par rapport à des

perturbations aléatoires de

l ’environnement.

Diversifier les pédagogies André de Peretti

Freinet, Cousinet,

Rogers, Wallon,

pédagogie de

contrat, pédagogie

par objectifs,

pédagogie de la

négociation, de

projet, jumelage,

concours, co-gestion

Co-gestion, auto-

gestion, entraide,

attribution de rôles,

production,

pédagogie

coopérative,

pédagogie

médiation, jeux de

rôles, pédagogie du

détour

Dix pièges que tout enseignant a un jour

posé à ses élèves André Antibi

Des questions trop difficiles posées aux élèves (est difficile ce qu’un élève sérieux

ne sait pas faire)

La question « cadeau » (si l’ensemble des élèves peut répondre, l’enseignant ne la

pose pas)

Des sujets trop bien équilibrés (facile : ressemble à ce qui a été fait la veille,

difficile : ressemble à ce qui a été fait loin du devoir et enfin infaisable : ce qui n’a jamais

été fait par l’élève)

Le barème (inconsciemment facteur de sélection impitoyable)

La rigueur dans le barème (car le pédagogue est différent du « notateur » dans le

sens où le pédagogue analyse les erreurs des élèves, cherche à comprendre les causes

et les mécanismes d’apprentissage, ce remet en cause dans sa pratique…)

Des sujets trop longs

La recherche de « beaux sujets »

Le balayage du programme par le contrôle

La question réservée à l’élève « musclor »

Une drôle de générosité (allez je rajoute deux points à tout le monde !)

L’évaluation par contrat de confiance André Antibi

1 - Une semaine avant chaque contrôle, l’enseignant annonce le programme

du contrôle, sous la forme d’une liste écrite de questions déjà traitées et corrigées

en classe

2 - Entre l’annonce du contrôle et le contrôle lui-même, une séance de questions-

réponses en classe pour que les élèves qui n’ont pas compris certains points

puissent demander des explications.

3 - Au moment du contrôle lui-même, l’approche du contenu du contrôle et sa correction

par l’enseignant, trois pistes sont proposées par André Antibi :

Veiller à la bonne longueur du sujet = les meilleurs élèves

doivent avoir fini vingt minutes avant la fin et il est donc

nécessaire de prévoir pour eux une question difficile (ce qui a été fait loin et qui

a un rapport au contrôle) et non notée et qui ne se termine pas, par exemple

un problème ouvert, dans lequel l’élève fait part de ses pistes de recherche…

Une question sur quatre points qui ne figure pas sur la liste mais

qui a rapport à ce qui doit être évalué, une façon de valoriser les bons élèves en

phase d’apprentissage et qu’ils peuvent restituer par exemple à l’oral à la classe

Enfin une exigence de rédaction tant dans le contenu du contrôle que dans

sa correction.

III. Le pilotage des

processus d’apprentissage

des élèves

La posture d’aide selon Carl Rogers

ANTI-PATHIE

A-PATHIE SYM-PATHIE

EM-PATHIE

MOI

L'AUTRE

Domination

Indifférence Soumission

Coopération

Créativité

Conciliation

Capacité d'adaptation à l'autre

Mon intérêtCompromis

Gagnant/perdant

Perdant/perdant

Gagnant/gagnant

Perdant/gagnant

Nég

ocia

tion

Violence

Ni-perdant

Ni-gagnant

A1

MédiateurA 1

Le

processus

de

recherche

d’information

au service de

la classe

inversée

Le processus d’évaluation

des compétences

E

Bilan

de

compétences

Situation problèmatique

=

Mobilisation acquis

Situations complexes

> État des

connaissances

Évaluation

diagnostic Évaluation

pronostic

Évaluation

formative

Évaluation

certificative

Objectifs

Démarche

Outils

Auto et co-évaluation régulière = « feed back » bienveillant

entre l’apprenant et l’enseignant, celui-ci devient de plus en

plus un organisateur, un observateur et un coach,

un professionnel de l’apprentissage

Évaluation

formative

P éd a gog ie

d ifféren c iée

Adresses Internet

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perreno

ud/

Laboratoire Innovation-Formation-

Education

LIFE

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

Adresses Internet

Site de François Muller / travaux d’andré de

Peretti

francois.muller.free.fr/diversifier/

Site personnel d’André Antibi

http://mclcm.free.fr/

Pour

conclure,

un peu

d’humour