Quel avenir pour l’ « Education nouvelle » et les « méthodes actives »

8/8/2019 Quel avenir pour l Education nouvelle et les mthodes actives

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Quel avenir pour l Educationnouvelle et les mthodes

actives ?

Philippe Meirieu

Ecole dt - Rosa Sensat

Barcelone - juillet 2008


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Plan gnral de la semaine :

1. Problmes dpistmologie : quest-ce que la

pdagogie ?

2. Les ambiguts au cur de l Education nouvelle

3. Les lignes de fracture essentielles en pdagogie

4. Vers un modle intgrateur ?

5. Revenir aux fondamentaux pour affronter lavenir : pour

une pdagogie du sujet


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Problmes dpistmologie :Quest ce que la pdagogie ?


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1. Problmes dpistmologie : quest-

ce que la pdagogie ?

Travail en groupes : Identifiez les diffrents

usages du mot pdagogie dans le discours commun,

dans le discours des ducateurs (parents,enseignants, formateurs),

dans le discours des chercheursEt reprez les problmes que cet usage soulve.


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1. De l esclave au passeur

2. Socrate : la maeutique, la mthode et lemythe

3. Augustin : le matre intrieur

4. La subversion de la Renaissance : Luther,Rabelais, Montaigne


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5. Rousseau : au fondement de la modernit

pdagogique

6. Itard et Pestalozzi : la modernit en actes

7. Durkheim : la rduction sociologique et la

premire dfinition oprationnelle de la

pdagogie


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8. Philosophie et pdagogie : thorie de la

connaissance et thorie de lapprentissage9. Le moment Claparde : lmergence de la

psychopdagogie

10. Le moment Bourdieu : esquisse dunesociopdagogie

11. La dcouverte de linsoutenable lgret de la

pdagogie


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11. Le dbat sur le pdagogisme

12. Vers une nouvelle dfinition de la pdagogie : Jean Houssaye : enveloppement rciproque de la thorie et dela pratique

Un modle tripolaire : ple axiologique, ple praxologique,

ple scientifique

Une hypothse de travail : la pdagogie comme ensemble dediscours composites sefforant de penser et dpasser les

tensions constitutives de lentreprise ducative.


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Exercice pour avancer : comprendre ce quest un

dispositif pdispositif pdagogiquedagogique, quels problmes il cherche

rsoudre et comment

Trois exemples :

Janusk Korczak met en place une bote aux lettres qui exige des

enfants quils sursoient leurs impulsions, crivent leurs demandeset leurs rcriminations

Anton Makarenko met en place un systme de dtachements qui

impose une rotation stricte de toutes les tches et de toutes lesfonctions

Fernand Oury met en place les ceintures de judo qui correspondentdes niveaux que les lves dcident datteindre et qui leur donnent,

dans chaque domaine, des droits et des devoirs


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Les dispositifs pdagogiques sont des inventionsinventions

qui permettent de ddpasser des contradictionspasser des contradictions

Janusz Korczak impose le sursis et permet

lmergence de la rflexion sans interdire

lexpression

Anton Makarenko favorise la socialisation sans figer

les individus dans des rles

Fernand Oury fait de lvaluation un outil deprogression personnelle et un moyen de mettre au

service du groupe ses acquis


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Principe de finalisation :

On napprend bien que

si lon est mobilispar

une activit complexe

qui fait sens

ClestinF

reinet

Principe de formalisation :

On napprend bien que

qui lon respecte les

principes dobligation,de progressivit et

dexhaustivit

Jean-Amos Comnius

Priorit au projet Priorit au programme

Les tensions constitutives de lentreprise ducative


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Principe de continuit :

On napprend et on ne

grandit que si ce que lonfait s inscrit dans la

continuit de ce qu on

sait dj faire.

douard Claparde

Principe de rupture :

On napprend et on ne

grandit que si l

on romptavec ce que lon est, ce

que lon pense, ce que

sait et sait faire.

Gaston Bachelard

Attention au dj-l.Attention ce qui peut ouvrir

de nouvelles perspectives.



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Principe de la prise de

risque :

On ne progresse que si l

ondcide de faire ce qu on ne sait

pas faire pour apprendre le

faire, sans savoir le faire

Aristote

Principe du sursis critique :

Lhomme est assign

surseoir au passage lacte et limmdiatet

de laction

SigmundFreud

Apprentissage de la dcisionApprentissage de la retenue


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Principe dhomognit :

On ne peut aider des sujets que si

lon prend en compte leursbesoins spcifiques par des

groupements adapts

Adolphe Ferrire

Principe dhtrognit:

On ne peut aider les sujets que si

on cre de linteraction partirde leurs diffrences

Jean Piaget

Pdagogie diffrencie Pdagogie interactive


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Principe dducabilit :

Toutlve est apte tudier toute

les matires et je nai jamais le

droit de dsesprer de

quiconque.

Les enfants de Barbiana

Principe de libert :

Il ny a rien que ne fasse un sujet

qui ne mobilise sa libert et ne

require de lui un engagement

que nul ne peut effectuer sa

place.

Carl Rogers

Je peux tout pour toi Toi seul peut ten sortir


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Un projet global qui donne sens une

activit et permet qu elle soit porte par

une intentionnalit.

Des objectifs gnraux ncessaires pourfinaliser lactivit mais difficilement

oprationnalisables.

Des indicateurs de russite, comportant

toujours un caractre alatoire.

Un ancrage et une symbolisation facilitant

laccs lactivit. Un cadre structur.

Un tayage exigeant...

Des connaissances multiples dont la

matrise est ncessaire mais risquent de

faire perdre le sens.

Des objectifs oprationnels dont la totalitne permettent pas de se reprsenter

lobjectif gnral.

Des critres observables mais la porte

limite pourvaluer la ralit de la

progression.

Une rtention dans limmdiat qui bloquele passage labstraction.

Un accompagnement individualis.

Un dstayage indispensable...


Des exigences contradictoires sur lesquelles

travailler :


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Les dbats sur lducation senferment systmatiquement

dans les oppositions entre des contraires quil faudrait

sefforcer de rconcilier de manire dynamique

libert autorit

dcouverte formalisation

htrognit homognit

respect rupture

prendre lenfant

comme il est

aider lenfant

devenir autrechose

privilgier le socio-

affectif

privilgier le cognitif


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Le point de rupture idologique entreLe point de rupture idologique entre

pdagogiepdagogie et et antianti--pdagogiepdagogie : : la thorie desla thorie des

pralablespralables- lautorit est un pralable la libert,

- lacquisition des mcanismes est un pralable la mise en projet,

- le travail est un pralable la motivation,

- lassimilation dune culture est un pralable toute forme dexpression

personnelle,

- le savoir est le pralable de laction, la connaissance le pralable du

transfert, etc

Les discours ducatifs qui senferment dans les

oppositions escamotent la substance mme du

travail ducatif : la temporalit


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La pdagogie ne pose pas de

pralables- parce quil y aura toujours des pralables aux pralables

et quon peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du

sujet- parce que la mise en place dune frontire entre les

apprentissages mcaniques assujettis la seule autorit

du matre et la mise en projet laisse entire la

question de la transition, du passage

- parce que le seul pralable possible serait lexistence du

sujet - dot dune intentionnalit et dune capacit se

projeter - et que ce pralable est prcisment ce que la

pdagogie postule pour le faire advenir.


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2Les ambiguts au cur

de l Education

nouvelle


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2. Les ambiguts au cur de

l Education nouvelle

1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins :

lEducation nouvelle compromise avec ladroite librale.

2. Paul Robin, Sbastien Faure et les

anarchistes : lEducation nouvellecompromise avec leugnisme.


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5. Miss Parkhust, le plan Dalton et lindividualisation

des apprentissages : lEducation nouvelle

compromise avec le bhaviourisme.

Avantages de lindividualisation stricte Inconvnients de lindividualisation stricte

Rationalisation des progressions, diminution

de la perte de temps

Taylorisation du travail et disparition de la

vision des enjeux des apprentissages

Mobilisation des lves par la finalisation de

leur prsence lcole

Dveloppement des attitudes de divination et de

lefficacit court terme

Dveloppement de lautonomie dans le travail

crit personnel

Privilge abusif de lcrit et manque

dinteractions sociales

Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa strat gie


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6. Profit etFreinet : lEducation nouvelle

compromise avec la drive productiviste.

Souci de la mobilisation

collective

Souci de la progression

individuelle

Projet Brevets

Logique productive Scolastique

Rtablissement des quilibres par dplacement du curseur : la part

du matre


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7. Objectifs et comptences : lEducation

nouvelle compromise avec la technocratie

librale.

8. Evaluations, remdiations : lEducationnouvelle compromise avec le paradigme

mdical.


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Modle mdical et modle pdagogique

Modle mdical Modle pdagogique

Identification de la nature du

dysfonctionnement et

recherche du remde (de la

remdiation) strictement

adapt.

Dcrire pour prescrire.

Vers une biologisation de

lchec scolaire et une gestion

technocratique des diffrences.

Comprendre pour inventer.Comprhension des enjeux,

recherche des points

dappui, prospection dans la

mmoire pdagogique et

invention de mthodesrvisables.

Vers une prise en charge

partage de

lindividualisation.


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3Les lignes de fracture

essentielles en pdagogie

Revisiter de manire critique les principaux lieux

communs de la vulgate de lEducation nouvelle et tenter

de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous

enfermer.


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3. Les lignes de fracture essentielles en

pdagogie

1) Mthodes actives : bricolage ou activit mentale ?

Rfrent empiriste Rfrent cognitiviste,socio-constructiviste

On gagne en efficacit

apparente, en efficacit

heuristique (un modle lisible :

latelier) et polmique (contre

lcole traditionnelle ) onperd en acquisitions effectives

et en formalisation des savoirs.

On gagne en rigueur

didactique on perd en

motivation immdiate et ensatisfaction militante .

Une tentative de dpassement : conflit socio-cognitif et

dispositif dapprentissage


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pdagogie

2) Lactivit scolaire : centration sur la tche ou

centration sur la comprhension ?

Pdagogie finalise par lafabrication et lexcution du

contrat

Pdagogie finalise par lamentalisation / verbalisation

des acquis

On gagne en possibilit

dobserver les savoir-faire

matriss, on perd en laissantlapprenant croire que

lexcution de la tche est gage

dacquisition mentale stabilise.

On gagne en stabilisation

des acquisitions relles, en

capacit de transfert et enautonomie intellectuelle, on

perd en clart du contrat

didactique.

Une tentative de dpassement : lalternance


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pdagogie

3) Objectifs et comptences : outils de contrle du

libralisme technocratique ou subversion de la

logique slective ?Rfrent comportementaliste

(bhaviourisme)Rfrent phnomnologique

On gagne en clarification,

en oprationnalisation, en

facilit de pilotage desapprentissages on perd en

signification, en engagement

du sujet.

On gagne en

engagement global du

sujet on perd enoprationnalisation

systmatique

(dmocratisation?).

Une tentative de dpassement : la mtacognition


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pdagogie

4) La motivation et lintrt de llve : rtention dans

lingalit ou mobilisation sur de nouveaux objets ?

Rfrent dans une psychologie du donn :

on part du dj l .

Rfrent dans une psychologie du sujet : oncherche le mobiliser sur un

projet ambitieux qui lui permette

de se dpasser. On gagne en sduction

immdiate on perd en

mobilisation sur le long terme,

en capacit de transfert, en

ouverture sur dautres champs.

On gagne en ouverture

on perd en spontanit .

La situation problme : la mobilisation et lobstacle


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pdagogie

5) Le projet : modle productif ou modle

pdagogique ?

Rfrent dans le modle dutravail productif finalis dans

un espace social

Rfrent dans le modlepdagogique centr sur les

acquisitions de chacun

On gagne en mobilisation

collective, en investissement

dans le travail, en exigence dequalit on perd en implication

de chacun et en acquisitions

individuelles.

On gagne en suivi des

acquisitions personnelles,

en implication de chacun

on perd en finalisation.

Le groupe dapprentissage : un modle alternatif ?


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pdagogie

6) La critique de lvaluation: dmission ou nouvelle

exigence ?

Renvoi une posture

compassionnelle

Renvoi une posture

dtayage en appui audveloppement

On gagne en qualit

relationnelle on perd en appui

au dveloppement de chacun.

On gagne en dynamisation et

en capacit dimpliquer la

personne on perd en

sacrifiant des rituels sociaux

obsoltes construits sur la

courbe de Gauss.

Lvaluation comme dfi , brevet , chef

duvre ?


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pdagogie

7) Lautonomie : respecter ou construire ?

Prsupposition que tout sujet

est en soi capable dtreautonome.

Prsupposition que laccs

lautonomie suppose lefranchissement dune

frontire qui inscrit la

personne dans un nouveau

statut.

On gagne en ouverture vers

des dispositifs mobilisateurs

on perd en supposant acquis ce

qui ne lest pas (au risque dedevoir revenir, ensuite, des

formes autoritaristes dexercice

du pouvoir).

On gagne en clartpolitique on perd en

capacit penser et

accompagner le passage .

La pdagogie du contrat : identification des

champs dautonomie et des contraintes ncessaires


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pdagogie

8) Le respect de lautre : diffrentialisme enfermant

ou promotion de laltrit ?

Identification dune

hypothtique nature promouvoir ou corriger .

Identification de ce qui

permet chacun de diffrer des

constructions sociales et

psychologiques qui risquent

de lenfermer.On gagne en facilit

gestionnaire, grce des

classifications et des

orientations dans des groupes

cibls... on perd en enfermant le

sujet dans ses racines .

On gagne en ouverture On

perd en possibilits

dorganisation de la

scolarisation.

Rinterroger en permanence les classification quon

est contraint dutiliser


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pdagogie

9) La comprhension : excuse ou imputation ?

Utilisation des sciences

humaines afin dexpliquerles comportements des

personnes.

Postulation du libre

arbitre : mmes soumises des contraintes, les

personnes ont la libert de

refuser On gagne en ralisme et

prise en compte des individus

concrets on perd en capacitde permettre chacun de

sexhausser au dessus de sa

situation.

On gagne en anticipant ce

quon cherche faire adveniron perd en sexposant faire

des injustices.

Vers une nouvelle conception de la sanction qui

intgre et non qui exclut


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pdagogie

10) Le sens critique : esprit de contradiction ou

volont de vrification ?

Fascination de latransgression par laquelle la

personne smancipe de ses

ducateurs.

Fascination de la rationalitdmonstrative par laquelle

la personne smancipe de

ses propres pulsions.

On gagne en capacit de se

dgager de toutes les formesdemprise on perd en capacit

assumer une posture

dadhsion constructive.

On gagne en lucidit on

perd en capacit de mobiliserson nergie psychique dans la

dmarche dmancipation.

Pour un dveloppement de la dmarche

exprimentale et de la recherche documentaire


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pdagogie

11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ?

Conviction que toute forme

de culture peut porter une

expression de lhumain etdoit tre respecte en tant

que telle.

Conviction que luniversalit

doit transcender les formes

dexpression contingentes etque lducation doit inscrire

lenfant dans cette

universalit. On gagne en attention aux

personnes et en possibilit de

les mobiliser... on perd endcouverte de formes culturelles

plus exigeantes et universelles

(on ctoie le relativisme).

On gagne en intgration

scolaire et en exigenceintellectuelle on perd en

articulation sur le vcu (on

ctoie le colonialisme).

Vers une ducation luniversalisation par le

tuilage ?


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pdagogie12) Le constructivisme : modle scientifique

pour la pdagogie ou illusion positiviste ?

Affirmation que le

constructivisme exprime deslois de lapprentissage qui

doivent dicter aux

enseignants leur conduite.

Affirmation que le

constructivisme est unethorie psychologique

(parmi dautres) qui ne peut

nullement tre considre

comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique

(laboration des consignes,matriaux, situations) on perd en

souplesse et en inventivit : on

risque de rduire toute la culture

des contenus formels.

On gagne en libert

pdagogique on perd en

structuration des situations

dapprentissage.

Vers une pdagogie inventive claire par la psychologie ?


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pdagogie13) Le postulat dducabilit : volont de

matrise ou promotion de la libert de lautre ?

Postulation que tous les

individus peuvent apprendreet que tous les moyens sont

bons pour y parvenir.

Postulation que, si tous les

individus peuventapprendre, cest lindividu et

lui seul qui apprend.

On gagne en efficacit et on est

gratifi par lobservation immdiate

des effets que lon produit on perden autonomisation du sujet, sur le

plan intellectuel (transfert) et thique

(altrit) .

On gagne en implication du

sujet, en autonomisation, en

promotion de la libert onperd en capacit de remplir la

mission sociale de lcole et

satisfaire lobligation de

rsultats .

Vers une pdagogie des conditions ?


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pdagogie14) Le postulat de libert : dmission fataliste

ou condition de lmancipation ?


individus doivent se prendre

en mains et que lon ne peutintervenir sur eux en dehors de

leur volont.


individus peuvent accder la

libert, mais quils peuventavoir besoin dune intervention

autoritaire pour accder cela.

On gagne en implication, on vite

lhypocrisie de la soumission

conjoncturelles des contraintesmal intgres on perd en

renvoyant chacun la formation

dune volont sur laquelle on na pas

de prise.

On gagne en tayage, on

vite dentriner des

ingalits... on perd en

dynamique relationnelle et en

interpellation thique .

Vers une pdagogie de la formation de la volont ?


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pdagogie15) La pdagogie : modle applicationniste

ou inventivit rgule ?

Aspiration fonder toutes les

dcisions pdagogiques en

vrit , partir de sciences .

Aspiration faire de la

pdagogie un art de faire ,

capable de saisir les occasionspour agir de manire adapte.

On gagne en assise, en

structuration, en scurit

professionnelle... on perd encapacit de sadapter des

situations singulires et en

inventivit.

On gagne en ractivit, en

gestion de limprvu mais on

perd en ne disposant pas de

modles fiables ni de routines

stabilises.

Penser des modles et prendre des dcisions : laction

sense .


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pdagogie16) La pdagogie dans la mouvance de

lEducation populaire : conservatisme ou

progressisme ?Penser la pdagogie comme un

retour aux sources , unerefondation du social sur le vivre

ensemble fraternel.

Penser la pdagogie comme un

outil de dconstruction critique detoutes les formes sociales, en

particulier toutes celles fondes sur

lemprise et le fusionnel. On gagne en lisibilit, on sinspire

de modles ducatifs valoriss et/ou

stabiliss (le scoutisme) on perd

en capacit danalyse critique et

politique, on ctoie la nostalgie et

ses thmes traditionnels comme

lenracinement.

On gagne en combativit et lon

promeut larrachement

mancipateur par rapport toutes

les formes dattachement on perd

en prise en compte du donn et lon

risque la rupture.

La pdagogie comme pratique de larticulation communaut

/ socit ?


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4Vers un modle

intgrateur ?


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Logique de survie, de production, de projet : un matre-

mot : efficacit une ncessit : utiliser les personnes les

plus comptentes et adaptes.

Mais il est pourtant ncessaire de prvoir :

- des temps de rflexion en cas de

blocage,

- des temps dentranementpour amliorer

ses performances,

- des temps de transmission pour ne pas

que chaque individu ait tout rapprendre.

Enclaves formatives

Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs

formatifs et la formalisation pdagogique :


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Enclaves formatives



La formation est un temps durementgagn sur les exigences de la

production Au-del du strict

ncessaire, elle est un privilge

rserv une lite qui avait lapossibilit dchapper durablement et

sans dommage aux contraintes de la

production.


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Face des connaissances et des techniques parses dans le champ social,

pas toujours accessibles, dtenues par des personnes souvent peu disponibles

et sans formation pdagogique, Comenius (1592-1670) formule, dans La

Grande Didactique, le projet d enseigner tout tous . Il considre quil faut

pour cela respecter trois principes :

Le principe de progressivit parce que, dans la ralit , le moins

complexe nanticipe pas ncessairement

le plus complexe.

Le principe dexhaustivit parce que, dans la ralit , nousnaccdons quaux savoirs relatifs notre

propre histoire.

Le principe dobligation parce que, dans la ralit , on

cherche plutt viter les apprentissages,

trop coteux en temps, matriel et nergie.

Une exigence qui apparat au 16me sicle et se structure au 17mesicle avant de se systmatiser au 18me.


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Le renversement des mthodes actives et le primat du faire Au moment mme o le projet encyclopdique est assum par ltat (pour linstruction obligatoire) et

simpose progressivement dans la formation (qui devient lobjet de programmes systmatiques), il est

critiqu de manire radicale

Z En rfrence Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : Quil napprenne pas la science, quillinvente Car, si vous substituez dans son esprit lautorit la raison, vous nen ferezjamais un tre libre. (Emile ou De lducation).

Z Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : Expliquer empche de comprendre. Ilfaut mettre les individus en situation de dcouvrir eux-mmes .

Z Conformment aux conceptions dHenri Marion (1846-1896) : La seule mthode digne de cenom, cest la mthode active. Celle qui donne limpulsion et lveil, met la personne enrecherche, elle-mme, de la vrit.

Z En cohrence avec les propositions dEdmond Demolins (1852-1907), fondateur de lcoledes Roches, sur le modle de la premire new schoolanglaise dAbbotsholme : les courssont remplacs par des activits sociales qui mobilisent les savoirs en tant que debesoin .

Z En rfrence la thorie de John Dewey (1859-1952) : Toute leon doit tre une rponseLearning by doing. Puis, plus tard, Clestin Freinet (1896-1966), qui critique la scolastique pour lui substituer le ttonnement exprimental .

Au cours du 19me sicle puis, plus formellement, ds ledbut du 20me sicle


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La formalisation des savoirs La finalisation

- vite de se laisser absorber par la logique productive.

- Permetde prsenter les savoirs de manire progressive,

exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse chapper

aux apprentissages.- Facilite lorganisation de dispositifs de formation en

groupes : LES CLASSES GRADUEES.

- Permetdes valuations et certifications rigoureuses.

- Inscritles apprentissages dans une ncessit (un projet)

pour laquelle ils apparaissent indispensables.

- Pemetdviter des acquisitions formelles pralables,

dmobilisatrices et slectives (seuls ceux qui enconnaissent ou devinent lusage futur les effectuent avec

profit).

- Favorise les interactions entre les situations

dapprentissage et de rutilisation.

- Se dploie dans des institutions ddies, avec des outils

spcifiques (encyclopdies, manuels scolaires, rfrentiels),

des temps affects (emploi du temps segment) et desespaces spcialement organiss (classes, laboratoires,

situations formatives labores en dehors du circuit

productif).

- Impose dinscrire les apprentissages dans des situations

sociales qui soient les plus proches possible du travail

vrai

: situation de production, de communication, etc.

terme, il peut tre question de dissoudre les institutions, les

temps et les espaces spcifiques rservs aux

apprentissages.

- Risque de dconnecterles savoirs de ce qui permet de leur

donner sens et de se les approprier vraiment : do le danger

de dmobilisation des apprenants et de formalisme de

leurs acquisitions.

- Risque de marginaliser, dune part, ceux et celles qui

ont le plus besoin dapprendre (et dont la participation

compromettrait la qualit du rsultat), et, dautre part, la

dmarche dapprentissage elle-mme.

Une tension fondamentale


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La situation dapprentissage

Projet mobilisateur

Tche effectuer faisant

lobjet dune reprsentation

- possible (ensemble de

critres de russite : base

dorientation pour laction),

- valorise personnellement

et/ou socialement.

OBSTACLE

Consignes :

contraintes

ressources

+ Opration mentale objectif

REINVESTISSEMENT


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Une situation dapprentissage est un dispositifqui met

enprojetun sujet pour quil accomplisse une tche.

loccasion de la ralisation de cette tche, le sujet doit

rencontrer un obstacle : pour quil puisse franchir cet

obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble

de contraintes et de ressources. En faisant jouer les

consignes sur les contraintes et ressources, le sujet

opre mentalement et construit un savoir nouveau :lobjectif dapprentissage. Ce savoir, une fois, identifi,

peut, en principe, tre rinvestidans la tche.


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Un modle intgrateur pour penser la place des

dispositifs formatifs et la formalisation pdagogique :

Cl1 : Pas de situation dapprentissage sans mise en projet vers une tche.

Cl2: Pas de situation dapprentissage sans obstacle dans la ralisation de la

tche.

Cl3 : Pas dacquisition si lobstacle nest pas, en mme temps, difficile et

accessible : dans le zone proximale de dveloppement du sujet (Vygotsky).

Cl4 : Pas dacquisition si lon ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes

et de matriaux lui permettant de surmonter lobstacle.

Cl5: Lobjectif nest pas la tche : cest ce qui a t dcouvert loccasion de la

ralisation de la tche en surmontant un obstacle de manire encadre.

Cl6: Pas de vritable situation dapprentissage si le sujet ne distingue pas cequil a fait (la tche et les exercices) de ce quil a acquis et matrise (lobjectif).

Cl7: Lacquisition de lobjectif nest pas directement vrifiable : elle relve

dune habilet mentale dont la stabilisation nest vritablement atteste que par la

capacit la rutiliser dans dautres tches (transfrer).


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Le transfert sLe transfert seffectue quand une habileteffectue quand une habilet

mentalementale formelleformelle aa tt stabilisstabilise et que et quelle estelle est

utilisutilise dans un autre cadre.e dans un autre cadre.

Le transfert nLe transfert nest que la possibilitest que la possibilit de rde rutiliserutiliser

desdes micromicro--expertisesexpertises acquises sur des tchesacquises sur des tches

prprcises et combincises et combines.es.

Cette conception a longtemps t considre

comme allant de soi et est la base des thories

sur la gymnastique intellectuelle . Elle nourrit

les pratiques de formation centres

essentiellement sur lacquisition dune culture

gnrale .

Cette conception est aujourdhui prsente dans

les outils dducabilit cognitive : des

exercices formels raliss sur des objets sans

contenus prcis dont on fait le pari quils

permettent dacqurir des capacits utilisables

dans diverses situations

Cette conception a progressivement merg au

fur et mesure quon a dcouvert ladhrence

des oprations mentales aux contenus avec

lesquels elle sarticulent.

Cette conception considre quune expertise est

constitue dun ensemble de micro-expertises

prcises trs situes et lies des objets identifis.On peut, tout au plus, sentraner les

dsolidariser et les combiner autrement. Mais le

poids des contextes et contenus reste

dterminant.

La question du transfert


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Scientifiquement, les incertitudes demeurent : les acquisitions

formelles ou culturelles semblent garder une efficacit (placebo ?)

Mais ladhrence des capacits aux contenus spcifiques reste une

donne importante.

En ralit, la question du transfert, outre sa dimension scientifique, a

une dimension praxologique :- travailler sur le transfert, cest permettre de donner de lunit aux

apprentissages,

- travailler sur le transfert, cest permettre dengager des collaborationsformatives entre les diffrents acteurs de la formation (en particulier dans lessituations dalternance),

- travailler sur le transfert, cest mettre lacquisition de lautonomie au cur dela dmarche de formation.

On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert

comme un principe rgulateur(guide pour laction) plutt que comme un

principe constitutif(savoir positif)


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Un outil

mental

peut tre utilis dans des situations trop limites et qui ne

correspondent qu des dcalques lidentique de la

situation dapprentissage et dentranement (sur spcification

de la classe de problmes par rapport au programme de

traitement ).

peut tre utilis dans des situations multiples, mais qui

correspondentparfaitement aux caractristiques

dterminant son usage (spcification de la classe de

problmes par rapport au programme de traitement). Les

indicateurs de structure de la situation permettent dutiliser

loutil bon escient.

peut tre utilis dans des situations trop trangres son

usage et pour lesquelles il nest pas adapt (sous

spcification de la classe de problmes par rapport au

programme de traitement).


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5Revenir aux

fondamentaux pouraffronter lavenir : vers

une pdagogie du sujet


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5. Revenir aux fondamentaux : vers une

pdagogie du sujet

La question du sujet est, dans une dmocratie, au

cur de lducation

Car la dmocratie suppose de smanciper, la fois,de lassujettissement thocratique et de lindividualisme

marchand

Elle impose de permettre chacun daccder la

capacit de

penser par lui-mme,

sassocier aux autres.

1) L j i


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1) Le sujet : une question

fondatrice en ducation

- Dans la philosophie classique : cette question se

pose en termes de formation du jugement et de la

volont.- chez Montaigne, la formation du jugement est lenjeumajeur de lducation : face lirrsolution des

temps , il convient que chaque individu se forge un

jugement partir de la pratique de la dlibration, de

lalternance (entre ides diffrentes et contraires), du contrepoids , voire de lexcs contraire mais

sans tomber, pour autant, dans le scepticisme

systmatique.


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Le jugement permet de se dterminer, la volontpermet

de raliser ce que lon a dcid

ChezFerdinand Buisson, lducation de la volont suppose :

que le pdagogue sattache aux plus petites choses et permette

lenfant de les mener son terme

quil soit, la fois, exigeant et valorisant loccasion de chacune des

tches scolaires

quil entrane llve un effort progressif sur des objectifs de plus

en plus ambitieux

quil lui fasse considrer ce quil fait comme participant dun projet

plus global quil sache lui montrer limportance de la parole tenue et,

dabord par son exemple.


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- Dans la psychanalyse, il sagit daider lenfant

se dgager

- du narcissisme infantile,

- de la position de toute puissance,

- de la tentation dtre lobjet qui satisfait le dsir de

ses parents sur lui.

La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie

classique, est reprise et retravaille par les approches

caractre psychologique


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Un deuil ncessaire et impossible

Il y a, pour chacun, toujours, un enfant tuer, le deuil faire et refaire

continment d'une reprsentation de plnitude, de jouissance immobile,

une lumire aveugler pour qu'elle puisse briller et s'teindre sur fond de

nuit. Qui ne fait et ne refait le deuil de l'enfant merveilleux qu'il auraitt,

reste dans les limbes et la clart laiteuse d'une attente sans ombre et sans

espoir ; mais qui croit avoir, une fois pour toutes, rgl son compte au

tyran, s'exile des sources de son gnie et se tient pour un esprit fort

devant le rgne de la jouissance.

Serge Leclaire, On tue un enfant


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2) Le sujet : un contexte

sociologique nouveau

- lmergence du sujet compromise parune

surinformation et une sur-sollicitation

systmatiques.

- lmergence du sujet compromis par ledveloppement du capitalisme pulsionnel

(Bernard Stiegler).

- lmergence du sujet compromise par la

monte de nouvelles formes demprise.


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Face ce nouveau contexte sociologique, nous

prenons peur devant ce que nous produisons

Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, cest comme si tous les

enfants dAmrique taient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents dans les

rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotiss devant la tl. Dans

le courant de mon existence, il sest pass quelque chose de terrible qui nous a

ravi nos enfants. ( ) Jignore quelles sont les causes et quels sont les effets ;

mais les enfants ont disparu, a je le sais... Et le mieux que nous puissions faire

pour eux - et pour nous - c est de rager contre ce qui les a pris. Mme si nous ne

savons pas quoi a ressemblera quand la fume se dissipera, nous savons que

cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre un avenir Les victimes

sont ceux qui ont renonc l avenir.

Russell Banks, De beaux lendemains


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Face ce nouveau contexte sociologique, nous

prenons peur devant ce que nous produisons

Et nous nous trouvons devant

un choix

Le dpistage desdviances,

lorganisation

denfermements et la

contention sous toutes

ses formes (chimique,

disciplinaire,

hypnotique, etc.)

Lducation par

la prvention,

la remdiation,

le travail collectif surtoutes les formes

dorganisation sociale.

OU


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3) Le sujet : des pratiques

pdagogiques renouveles

- Une tradition pdagogique intressante revisiter :

- Pestalozzi : mobiliser la force intrieure par lattention

aux petites choses ,- Montessori : dvelopper lesprit absorbant de lenfant

au lieu de le distraire avec une multitude de tches,

- Claparde : mettre lenfant en projet en orientant son

activit par une pdagogie fonctionnelle ,

- les pdagogies cooprative et institutionnelle : crer des

collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels


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Le sujet : des pratiques pdagogiques renouveles

- Une modernit pdagogique explorer :

Faire en sorte que

chacun ait une place

afin quil noccupe pas

toute la place.

Proposer desconfigurations

collectives de travail,

des institutions

structurantes, des rlesque lon fait tourner,

etc


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Aider chacun

surseoir sesimpulsions et ne pas

basculer

systmatiquement

dans le passage

lacte.

Mettre en place des

dispositifs quigarantissent

lexpression dans un

temps diffr et dans

un cadre capable de

prvenir toute violence.


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Aider fixer son

attention et sinvestir

pleinement dans un

geste physique ou

mental..

Organiser des

situations ritualises

qui permettent la

focalisation,

dvelopper les

activits qui favorisent

la matrise de soi et la

communication

(expression artistique,ducation physique et

sportive, etc.).


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Permettre au sujet demtaboliser ses

pulsions archaques

pour les transformer

en nergie cratrice.

Impliquer les lves

dans des projetsporteurs et exigeants,

favoriser leur encontre

avec les uvres de

culture qui leur

permettent daccderau symbolique.


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Conclusion

La question du sujet :

- une question minemmentpdagogique et politique,

- une manire de rarticuler le

pdagogique et le politique.

Documents

Quel avenir pour l’ « Education nouvelle » et les « méthodes actives »