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IUFM de BOURGOGNE Professeur des Ecoles stagiaire Caroline GERBENNE Directeur de mémoire : M.GUINERET Année 2006 N° de dossier : 0401709R Quels sont les enjeux du travail en groupe ?

Quels sont les enjeux du travail en groupe · En France, mentionnons l’inspecteur Roger Cousinet (1881-1973) qui a eu lui aussi une grande influence dans le courant de l’Education

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IUFM de BOURGOGNE Professeur des Ecoles stagiaire

Caroline GERBENNE

Directeur de mémoire : M.GUINERET

Année 2006 N° de dossier : 0401709R

Quels sont les enjeux du travail en groupe ?

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SOMMAIRE

Introduction .......................................................................................... - 3 -

I. De la classe au groupe....................................................................... - 4 -

1. Approche historique .....................................................................................- 4 -

2. Les programmes de l’école primaire de 2002.............................................- 6 -

3. Mes conceptions en tant qu’enseignante.................................................. - 10 -

II. Du groupe à la classe : analyse de progressions.......................... - 12 -

1. Mise en place d’un projet d’écriture au cycle 2 ...................................... - 12 - 2. Mise en place d’un projet en Mathématiques au cycle 3 ....................... - 17 -

3. Mise en place de projets d’écriture au cycle 3 ........................................ - 20 -

III. Gestion de la classe en Angleterre : approche comparatiste.... - 22 -

1. La gestion de l’espace ................................................................................ - 22 - 2. Une différenciation « permanente » ......................................................... - 23 -

3. Une différenciation « apparente » ............................................................ - 25 -

Conclusion........................................................................................... - 28 -

Bibliographie....................................................................................... - 30 -

ANNEXES........................................................................................... - 31 -

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Introduction

Au cours de ma formation, j’ai beaucoup entendu parler de travail en groupe. Toutefois, les personnes que j’ai pu rencontrer sur le terrain avaient souvent une opinion tout autre de ce mode de travail, constatant la difficulté de sa mise en place.

Traditionnellement, l’organisation de la classe est la rangée, l’enseignement qui

l’accompagne est un enseignement frontal qui instaure essentiellement une relation maître-élèves. Le travail en groupe remet en question cette vision traditionnelle de l’école ; c’est peut-être pourquoi il semble si difficile à concevoir, face à une autre conception de l’école si ancrée dans les mœurs.Convaincue de l’efficacité potentielle de ce mode d’organisation de la classe en ce qui concerne les apprentissages disciplinaires et transversaux, j’ai choisi de l’étudier plus en détails cette année afin de pouvoir par la suite l’appliquer judicieusement dans ma pratique de classe.

C’est dans une perspective de démocratisation de l’enseignement, avec le souci de

rendre les apprentissages accessibles à tous les élèves par une pédagogie adaptée, tout en promouvant la socialisation des élèves et la formation du citoyen, que je me place. Le travail en groupe est-il simplement chronophage, comme on le dit souvent, ou bien peut-il répondre à ces préoccupations ?

L’enjeu de ce mémoire professionnel est de permettre un gain d’efficacité et de

« meilleurs » apprentissages pour les élèves, mais il s’agit aussi, pour le professeur des écoles, de savoir utiliser un dispositif de ce type et pouvoir ainsi varier son enseignement.

J’appellerai travail en groupe, toute situation nécessitant des interactions entre deux ou

plusieurs élèves mais distincte d’une situation de classe entière. Ainsi, je distinguerai l’individu, le groupe et la classe, tout en essayant de voir les liens qui existent entre eux.

Quels sont les enjeux du travail en groupe ? Dans quel(s) objectif(s) peut-on mettre en

place un travail en groupe ? Quelles sont les conditions de réussite d’un tel dispositif ? Quelles sont les limites de ce mode de travail ? Telles sont les questions qui ont guidé ma réflexion.

Nous commencerons par une approche historique des notions de classe et de groupe.

Nous analyserons ensuite des dispositifs mis en place au cours de mes différents stages avec des élèves de cycle 2 en Maîtrise du langage et de la langue française, et avec des élèves de cycles 3 en Mathématiques et en Maîtrise du langage et de la langue française. Nous terminerons par une approche comparatiste de la gestion de la classe avec le système anglais que j’ai eu la chance de découvrir lors de mon deuxième stage en responsabilité et qui nous conduira à une approche de la notion de « pédagogie différenciée »

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I. De la classe au groupe

1. Approche historique

Si pendant longtemps le préceptorat, construit sur le modèle familial, a été le mode d’enseignement privilégié1, la classe, au XIXème siècle, est apparue comme la solution la plus efficace face à la massification de l’enseignement entraînée par les lois Ferry. Cependant, au XXème siècle, des psychologues et des pédagogues, constatant que le principe républicain d’égalité de traitement ne garantissait pas une égalité de réussite, se sont interrogés sur l’efficacité de la classe et ont commencé à envisager des pédagogies qui tiennent compte de la diversité des individus au sein d’une classe. Ainsi le groupe est-il devenu un objet d’étude en psychologie et en pédagogie.

La psychologie sociale s’est en effet intéressée, à travers la dynamique des groupes,

aux rôles de chaque individu au sein d’un groupe. Cette discipline se propose d'étudier les phénomènes psychologiques, affectifs et sociaux qui se produisent dans les petits groupes et de modifier, par une action de ces groupes, la personnalité individuelle ou bien la société globale. Ce domaine de recherche considère donc le groupe, non pas comme une collection d’individus, mais comme un système : si l’on modifie un élément, on modifie l’ensemble. K. Lewin (1890-1947) en a été un des principaux protagonistes. Sur le plan pédagogique, la dynamique des groupes s'oppose aux méthodes traditionnelles, qu'elle considère comme trop passives, autoritaires et trop centrées sur l'acquisition des connaissances.

Les travaux de Jean Piaget dans le domaine de la psychologie de l'enfant ont eu

également une grande influence : il émet l’idée que les apprentissages se font par des conflits internes créés lors d’interactions avec le milieu ou avec d’autres individus. Tout un courant de pédagogues s’est alors placé en rupture avec l’enseignement transmissif traditionnel et a voulu laisser plus d’initiative au groupe, bouleversant ainsi la relation maître – élève. Ainsi l’Education nouvelle et les pédagogies actives ont-elles souvent eu recours au fonctionnement par groupes.

Nous considérerons tout d’abord le philosophe américain John Dewey2, fondateur de

l’Ecole laboratoire de Chicago en 1896. Il place l’expérience au centre de sa pédagogie d’une part (« Learning by doing », soit « apprendre en agissant ») et insiste sur la formation à la participation démocratique d’autre part. L’école constitue une communauté où « en profitant des occasions de diviser le travail, on fait développer chez l’enfant le sentiment d’une coopération mutuelle.3 » Selon lui, le développement de la personne passe par le développement de la société et réciproquement. L’école de J. Dewey est donc une école de l’expérience et du partage.

Dans la continuité, le psychologue et pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1932),

après s’être consacré à l’enfance anormale, a fondé en 1907 l’école de L’Ermitage dont la devise est l’école « Pour la vie, par la vie ». Il insiste surtout sur l’influence du milieu sur le développement de l’enfant. Prenant en compte à la fois la dimension affective et la dimension intellectuelle de l’enfant, il centre sa pédagogie sur les intérêts de l’enfant. La classe est un

1 J. Vial, Vers une pédagogie de la personne, PUF, 1975. 2 J. Houssaye, Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Bordas pédagogie, 2002. 3 Cité par F. Morandi, Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan Université, 2001.

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lieu d’expérimentation où l’erreur est permise. Le rôle du maître n’est plus de parler mais de faire agir l’élève ; une collaboration s’établit alors entre le maître et l’élève.

En France, mentionnons l’inspecteur Roger Cousinet (1881-1973) qui a eu lui aussi

une grande influence dans le courant de l’Education nouvelle. L’école est un lieu de rencontres ; R. Cousinet a donc fondé sa pédagogie sur cette société enfantine et non plus sur la supériorité du maître. Il substitue ainsi un régime démocratique au régime autocratique dans la classe. Des questions s’imposent alors : comment faire pour que la classe se gère par elle-même et non plus sous la contrainte du maître ? Comment faire des enfants des êtres libres, et non plus soumis ? « Le travail libre par groupes » est la méthode qu’il utilise dès 1945 pour répondre au besoin de coopération, de communication avec ses pairs et de socialisation de l’enfant. Il y a pour cela trois règles à respecter : « 1) Laisser les enfants se grouper librement ; 2) Ne jamais intervenir pendant qu’un groupe est au travail ; laisser les enfants entièrement seuls ; 3) Faire corriger le travail ; les enfants doivent prendre l’habitude d’un travail correct. 4» Cette pédagogie se fonde sur l’observation des règles des jeux des enfants et sur le principe de confiance en l’enfant : selon R. Cousinet, les enfants sont capables de s’élever seuls avec les autres tant intellectuellement que moralement.

Enfin, nous ne pouvons pas omettre de citer le pédagogue français Célestin Freinet

(1896-1966), fondateur de l’Ecole moderne française en 1944. Suite à une blessure de guerre à la poitrine en 1917, la pratique de la classe, fondée sur la parole du maître, devient très difficile pour lui, ce qui l’oblige à avoir recours à des pratiques pédagogiques alternatives. C. Freinet s’inspire des expériences d’Education nouvelles déjà mises en œuvre à l’étranger mais il a à cœur de s’adapter à un public « populaire » en milieu rural. Il vise une démocratisation de l’enseignement, afin qu’il soit accessible à tous. L’école est donc centrée sur l’enfant ; l’activité doit être proche de la vie des enfants. Le travail est individualisé mais s’accompagne d’une communication au groupe et d’un échange avec les autres, car l’enfant est un membre de la communauté et sujet social.

L’idée de travail est très présente dans la pensée de C. Freinet : il s’agit d’un travail productif libéré et non d’un travail parcellaire aliénant. « L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative.5 »

La classe est organisée en coopérative. Le conseil de coopérative organise le travail (plans de travail, organisation des ateliers, suivi, régulation de la vie du groupe…). Toutefois, chez C. Freinet, le maître reste très présent dans le groupe ; on parle donc d’éducation « cogérée » plutôt que d’éducation « autogérée ».

Ces courants pédagogiques remettent en cause la conception transmissive de

l’enseignement et la toute-puissance du maître, proposent des pratiques centrées sur l’activité de l’enfant et sur les interactions entre pairs et favorisent l'apprentissage de la démocratie à travers la vie du groupe. Ils ont eu une influence sur l’ensemble de la communauté éducative. L’institution éducative a repris à sa façon et généralisé une partie de ces pratiques singulières. Quelle est la place faite au travail en groupe et à la coopération dans les programmes de l’école primaire de 2002 ?

4 Cité dans J. Houssaye, op. cit. 5 Cité par F. Morandi, op.cit.

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2. Les programmes de l’école primaire de 20026

a) Au cycle 1 : l’équilibre à trouver entre l’individu et la classe Au cycle 1, les trois modes d’organisation sont envisagés : l’individu, le petit groupe

d’élèves et le grand groupe classe. Dans une situation de vie collective réglée, ils s’enrichissent les uns les autres : l’individu doit s’enrichir des échanges avec le groupe et réciproquement.

A l’école maternelle, l’individu doit être pris en compte et respecté comme tel. Les

travaux en groupe, la coopération sont possibles mais doivent alterner avec des moments de travail individuel afin de respecter les rythmes et les besoins des jeunes enfants. Ainsi, « les moments exigeant une attention soutenue alternent avec d'autres plus libres, les ateliers avec les regroupements, les travaux individuels avec les activités nécessitant échanges ou coopération. » « L'expérience de ces formes diverses de relations permet à l'enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie. C'est alors qu'il peut faire preuve d'initiative et proposer des solutions personnelles aux problèmes qui ont été soulevés. »

La vie collective est donc considérée comme un moyen pour l’individu de s’épanouir, de s’enrichir. « Vivre ensemble » est l’un des cinq domaines d’activité qui structurent les apprentissages, où l’enfant « découvre qu'on peut apprendre non seulement à vivre avec d'autres, mais aussi à échanger et coopérer avec eux, tout en construisant sa place au sein de la collectivité de la classe ou, même, de l'école. » Il apprend que « les apports et les contraintes du groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu'il convient d'établir dans ses relations à autrui, il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement sa personnalité. »

L’adulte a un rôle important à jouer : il est là pour accompagner cet apprentissage de la vie collective afin qu’elle soit réellement bénéfique pour l’enfant car « vivre ensemble, c'est aussi quelquefois accepter de ne pas se faire entendre ni comprendre immédiatement, c'est accepter d'attendre une réponse que l'adulte diffère dans l'intérêt du groupe ou de l'enfant lui-même. » Ainsi, « chaque enfant est nommé et reconnu, encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d'un espace d'action et d'expression. » « Avec l'aide des adultes, l'enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant d'en comprendre et de s'en approprier les règles. » « Pendant les activités, l'enseignant doit se situer au plus près du groupe d'enfants, au milieu d'eux si nécessaire, afin de pouvoir jouer pleinement son rôle d'incitateur, d'aide, de régulateur. » L’enjeu est, par des interactions avec ses pairs, de faire sortir l’enfant de sa pensée égocentrique, telle que J. Piaget la définit, de l’aider à se décentrer de son propre point de vue. « L'enseignant guide la réflexion du groupe pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. »

Loin de nier la personnalité de chacun, la vie collective est ici envisagée comme un moyen pour la vie individuelle de s’enrichir, de sortir de ses propres limites. Cependant, cette socialisation n’est pas sans douleur, c’est pourquoi elle requière une attention particulière de l’adulte pour assurer la sécurité affective de l’enfant.

Toutefois, l’objectif est aussi de constituer un groupe, une unité classe à partir des

individus. Tous les domaines disciplinaires sont propices à la construction de cette unité.

6 Bulletin officiel de l’éducation nationale, hors série n°1 du 14 février 2002

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Ainsi, le domaine « Agir et s’exprimer avec son corps » doit permettre à l’enfant d’éprouver « le plaisir d'évoluer et de jouer au sein d'un groupe. » « Les jeux sont également des moments forts qui donnent de la cohésion au groupe. »

Le domaine « Vivre ensemble » est l’occasion pour l’enfant de se confronter aux règles nécessaires à la vie en groupe. « Parce qu'elles sont explicites et stables, elles [les règles] deviennent des références qui permettent de construire le sentiment d'appartenance au groupe. L'appropriation des règles de vie passe par la réitération d'activités rituelles (se regrouper, partager des moments conviviaux...). » On comprend donc l’importance de fixer des règles qui soient communes à tous.

Enfin, dans le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création », « une collection, un musée de classe peuvent être constitués à partir d'un projet ou en lien avec les moments exceptionnels de la vie de la classe. Cette collection est l'occasion de faire exister concrètement une culture commune à l'ensemble du groupe. » « Agir en coopération dans une situation de production collective » est une des compétences à acquérir en fin de cycle 1.

« Apprendre à coopérer » est en effet un objectif de l’école maternelle. Il s’agit, au-delà de la simple cohabitation harmonieuse, de rendre possible entre les élèves une collaboration génératrice d’apprentissages nouveaux.

L’enseignant a son rôle à jouer pour que les contributions individuelles enrichissent la vie du groupe. « L'enseignant installe les conditions d'une communication au sein du groupe large et organise les prises de parole. Dépassant progressivement la dimension de l'expression ponctuelle et individuelle, la communication au sein du groupe participe à l'élaboration d'une réflexion qui intègre les apports de chacun. »

On voit que l’acceptation des autres et l’intégration au groupe est un objectif essentiel de l’école maternelle, indissociable de l’épanouissement personnel du jeune enfant. Ainsi, « trouver ses repères et sa place », « comprendre et s'approprier les règles du groupe » sont des objectifs de l’école maternelle. « Devenir élève, c'est participer à la réalisation de projets communs, c'est prendre et progressivement partager des responsabilités au sein du grand groupe. »

Entre l’individu et la classe, des activités en groupes plus restreints sont possibles et

préconisées. Le domaine « Agir et s’exprimer avec son corps » est propice à ce type d’organisation. « C'est dans ces échanges mettant en jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes de pairs, que se forgent des alliances ou qu'éclatent des conflits. » Le conflit est donc envisagé ici comme une source d’apprentissages.

Dans le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création », « les albums "d'images à parler" peuvent être fabriqués avec les enfants. Ils sont des instruments essentiels de conservation et de mise en ordre d'images qui sont parcourus et commentés dans le cadre d'échanges en petits groupes ou lors de présentation à la classe. » « Interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe » est également une compétences à acquérir en fin de cycle 1.

Le travail en groupe peut aussi être utilisé efficacement dans le domaine « Le langage au cœur des apprentissages » : pour « se familiariser avec le français écrit », l’une des activités préconisées par les programmes consiste à « demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter au maître le texte que l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un projet d'écriture. »

« Si la coopération entre pairs existe dans des temps collectifs, elle doit être aussi favorisée lors de travaux en petits groupes. »

Enfin, les programmes préconisent un type particulier de groupes : le travail par

groupes d’âges hétérogènes peut être bénéfique. « Souvent la présence des plus grands leur

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est une aide précieuse. Selon les moyens dont dispose l'école et les besoins des enfants qui la fréquentent, il est possible de structurer les classes en mélangeant les âges sans pour autant se priver de moments où l'on revient à des groupes plus homogènes. »

Un dispositif est proposé : « le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d'âges différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette forme d'entraide souple, mais n'excluant pas la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines d'activités, concerner un nombre variable d'enfants. Ces situations d'échange, autour d'un jeu ou d'une tâche à réaliser, peuvent être l'occasion d'instaurer des habitudes d'activités autonomes. » Pour que cette autonomie soit possible, il faut toutefois poser une condition : que l’élève le plus âgé ne fasse pas l’activité à la place de l’élève le plus jeune mais qu’il le guide simplement, ce qui demande un effort particulier et donc une forme de décentration de l’élève qui sait déjà.

On constate que le terme de « groupe » à l’école maternelle signifie parfois « la

classe » : le « regroupement » est le moment où les « ateliers », c’est-à-dire les petits groupes, se réunissent pour ne former plus qu’un grand groupe. Par ailleurs, l’organisation en ateliers n’implique pas nécessairement une coopération et n’est donc pas assimilable au travail en groupe. Il s’agit plus souvent d’un travail individuel réalisé par plusieurs élèves au même moment dans une disposition en groupe.

b) Au cycle 2 : sortir de la pensée égocentrique

Au cycle 2, on retrouve cette recherche d’un équilibre entre l’individu et le groupe, toujours garanti par le maître. Les objectifs du domaine « Vivre ensemble » sont les suivants : « Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire » et « se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe à travers les apprentissages fondamentaux. » On poursuit donc les objectifs du cycle 1, qui sont favorisés par de nouveaux apprentissages : « L'accès progressif à la lecture et à l'écriture, l'ouverture plus grande vers le monde extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu'est la vie collective et d'approfondir la signification des contraintes qu'elle impose : s'approprier les règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, écouter l'autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer. » « L'enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une communauté qui implique l'adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d'échanges. D'un côté, la perception de principes supérieurs que l'on ne discute pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du développement de chacun. De l'autre, la libre organisation d'un groupe et ce que, modestement, on peut déjà appeler l'élaboration d'un contrat, après discussion, négociation, compromis. » Lors du projet que j’ai mis en place en Maîtrise du langage et de la langue française dans une classe de CE1, comme nous le verrons par la suite, les élèves ont été amenés à négocier, à renoncer à leur production au profit de celle de leur camarade. L’opération s’est révélée difficile pour certains mais ils y sont tout de même parvenus.

« Au cours du cycle 2, l'enfant voit son sens de la responsabilité s'affirmer. Il construit

sa personnalité autour de la recherche d'un équilibre entre ce qu'il doit faire, ce qu'il peut faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations vécues à travers les apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de développer une attitude responsable. Participer à une chorale, faire partie d'une équipe de jeux collectifs, conduit à se soumettre à des règles et à agir en commun autour d'un projet. » Les élèves de CE1 que j’ai eu en stage de pratique accompagnée faisaient partie d’une chorale regroupant tous les élèves de cycle 2 de l’école.

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Cette activité en très grand groupe est inhabituelle et difficile au départ, pour les CP notamment : c’est un exercice qui requiert chez chacun une grande capacité d’écoute (de la musique, du chef d’orchestre et du reste du chœur) et une forme de patience et de tolérance lorsque certains élèves ont plus de difficultés que d’autres, si l’on veut aboutir à un résultat satisfaisant. Ainsi la chorale peut-elle permettre peu à peu aux élèves d’adopter une attitude responsable, adaptée à la situation, qui ne perturbe pas l’ensemble du groupe et permette la réalisation du projet.

Dans le domaine des « Mathématiques », les petits groupes de travail apparaissent

comme un moyen préconisé pour atteindre de nouvelles compétences. « Les capacités à chercher, abstraire, raisonner et expliquer se développent aussi bien dans les moments de travail individuel ou en petits groupes que dans les phases d'échange et de confrontation qui permettent de mettre en valeur la diversité des méthodes utilisées pour résoudre un même problème. » L’idée est d’utiliser la diversité des procédures personnelles pour permettre à chacun de s’approprier la méthode qui lui convient le mieux, au lieu que le maître impose une seule façon de faire.

Dans le cadre de la « Vie collective », les programmes prévoient une demi-heure de

débat hebdomadaire. « Dans la mesure où la principale difficulté réside dans la capacité de tenir compte de l'échange en cours pour faire avancer la réflexion collective, c'est dans cette perspective que le maître doit être particulièrement attentif à guider le groupe. » J’ai effectivement rencontré ce problème d’écoute de l’autre lors d’une lecture de productions d’écrits où mon objectif était de faire réagir les élèves sur les productions de leurs camarades pour les aider à les améliorer. Il s’est avéré que les élèves n’attendaient que de pouvoir lire leur propre production et s’intéressaient assez peu aux productions de leurs camarades. Certains ont même refusé de partager leur production. Ceci montre que la pensée égocentrique dont parle J. Piaget est encore très présente en CE1. Il faut donc aider progressivement les élèves de cycle 2 à sortir de leur subjectivité et à coopérer avec d’autres.

c) Au cycle 3 : s’enrichir dans le groupe

Au cycle 3, l'éducation civique est un « pôle organisateur d'une école qui se caractérise par le fait que les savoirs s'y constituent collectivement. » Avec « une conscience claire des contraintes du « vivre ensemble », l'élève « peut découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre à chacun. » Dans ses dernières années d'école primaire, l’élève « apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui permettent une première sensibilisation aux valeurs civiques. » « En continuant à apprendre à débattre avec ses camarades, l'élève comprend tout ce que la confrontation à autrui apporte à chacun malgré ses contraintes. Écouter l'autre est une première forme de respect et d'acceptation de la différence. »

Dans le domaine « Maîtrise du langage et de la langue française », dans les situations de travail de groupe et de mise en commun des résultats de ce travail, « commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe », « commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe », « commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles » sont des compétences à atteindre en fin de cycle 3. Les situations que j’ai pu mettre en place avec des élèves de CM1 encourageaient de telles attitudes : pour réaliser une planche de

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bande dessinée en groupe par exemple, les élèves devaient se mettre d’accord sur le scénario, puis se répartir les rôles. Un groupe a eu des difficultés à choisir un scénario car chacun restait sur ses positions. J’ai fini par intervenir en faveur d’une proposition.

Dans le domaine « Langues étrangères ou régionales », nouveau au cycle 3,

l’apprentissage est « centré sur des activités de communication. » « Chaque séquence de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l'entraide dans le groupe et développant l'écoute mutuelle. » Lorsqu’on s'exprime à l'oral, il faut être capable de « mobiliser des énoncés adéquats à la situation et à l'interlocuteur dans une succession d'échanges ritualisés » et « coopérer avec son interlocuteur en utilisant les formules de politesse simples et courantes. »

En « Sciences expérimentales », « la séquence didactique comporte le plus souvent un travail en petits groupes qui donne l'occasion de développer des attitudes d'écoute, de respect, de coopération. L'activité des élèves est la règle et les expériences magistrales sont rares. Des moments de synthèse opérés par le maître n'en sont pas moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques expérimentales et en dégager les enseignements. »

Dans le domaine « Education musicale », on retrouve « l'apprentissage de chants diversifiés, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. »

En « Education physique et sportive », l’élève doit être capable, en fin de cycle 3, d’ « exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des états, des sentiments... »

Le travail en groupe semble apparaître plus souvent au cycle 3, peut-être parce qu’il est plus efficace à cet âge où les élèves commencent à être moins centrés sur leur propre point de vue et deviennent capables de prendre en compte le point de vue des autres et de s’en enrichir. Le groupe reste un outil pour construire des apprentissages nouveaux autant que pour développer la socialisation des élèves.

d) Une exigence du référentiel

Le référentiel des compétences et des capacités caractéristiques d’un professeur des écoles spécifie qu’un professeur des écoles doit savoir « créer une dynamique de classe et l’exploiter pour développer toutes les potentialités des élèves ; faire de l’élève un acteur des projets de classe ; développer les aspects sociaux : entraide, coopération, écoute de l’autre… »

La mission du professeur des écoles ne s’arrête donc pas aux compétences strictement disciplinaires mais inclut également la socialisation des élèves. La notion de projet de classe me semble importante pour créer des interactions et de la coopération entre les élèves car on peut penser qu’un élève ne pourrait pas réaliser le projet seul. L’autre, et même les autres, deviennent donc nécessaires : la coopération prend alors tout son sens.

3. Mes conceptions en tant qu’enseignante

Le travail en groupe me semble être un moyen efficace pour atteindre trois objectifs principaux : la construction des savoirs par l’élève, la formation du citoyen et la différenciation pédagogique.

Les études du psychologue J. Piaget ont remis en question l’enseignement magistral et ont laissé place à un modèle dit « constructiviste » de l’apprentissage. Les connaissances se

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construisent progressivement à travers des actions permettant de résoudre des problèmes ; elles ne s’accumulent pas les unes après les autres. L’enseignement est fondé sur les erreurs des élèves qu’il s’agit de faire apparaître comme telles et créer ainsi une rupture permettant à l’élève d’avancer dans ses connaissances. Les interactions sociales entre élèves peuvent aussi aider à l’apprentissage. Dans cette perspective, les travaux de groupe ou l’organisation de débats entre élèves peuvent donc faciliter ces interactions et entraîner des « conflits socio-cognitifs » remettant en question les conceptions erronées des élèves et permettant l’accès à de nouvelles connaissances.

En outre, par ce mode de travail, je souhaite construire des compétences transversales

liées aux domaines du « Vivre ensemble » et de « l’Education civique » en développant les échanges, la coopération et l’entraide au sein de la classe. C’est également un moyen de rendre l’élève acteur de ses apprentissages et donc, responsable d’une partie de la vie de la classe, au lieu de faire de l’élève un consommateur passif des savoirs délivrés par le maître. Ceci concourt, à mon sens, à la formation du citoyen. C’est enfin une façon de développer l’autonomie des élèves puisque le maître n’apparaît plus comme la seule source de connaissances. Le maître a alors pour rôles essentiels de proposer des situations d’apprentissage aux élèves, de veiller au bon fonctionnement des groupes, d’animer la confrontation des résultats et d’institutionnaliser les connaissances.

Par ailleurs, le travail en groupe peut être l’occasion de proposer des situations

d’apprentissages différenciées, adaptées aux différents niveaux des élèves à l’intérieur d’une classe, car selon Vygotsky, les connaissances ne peuvent être intériorisées que si elles se situent dans la zone proximale de développement de l’enfant. Il ne s’agit donc pas de faire du travail en groupe l’unique mode d’organisation de la classe : c’est au contraire une façon de diversifier les modes de travail de la classe, et ainsi favoriser l’appropriation des connaissances par le plus grand nombre d’élèves. « La réussite de tous » est un des objectifs de l’école primaire.

On peut toutefois voir des limites à ce mode de gestion de la classe. Le travail en groupe reste difficile tant que l’enfant n’est pas sorti de la pensée

égocentrique telle que la définit J. Piaget. C’est au cours de la période des opérations concrètes, de 7 à 12 ans, que l’enfant sort progressivement de son égocentrisme et devient capable de se mettre à la place de l’autre. Avant cela, l’enfant est prisonnier de sa subjectivité, il est incapable de se décentrer de son propre point de vue pour coordonner différents points de vue possibles sur le réel. On peut toutefois émettre l’hypothèse que la confrontation régulière avec le point de vue de ses camarades peut aider l’enfant à sortir du stade de la pensée égocentrique.

Pour la mise en place de travaux en groupe, plusieurs possibilités sont envisageables :

on peut élaborer des groupes homogènes (ou groupes de besoins) ou des groupes hétérogènes ; des groupes d’âge homogène ou des groupes d’âge hétérogène ; ou encore des groupes d’affinité ; on peut jouer sur le nombre de membres d’un groupe ; on peut proposer des tâches différentes d’un groupe à l’autre ou proposer la même activité ; l’enseignant peut être attaché à un groupe pendant que les autres sont en autonomie ou au contraire circuler d’un groupe à l’autre… Le travail en groupe sert alors des objectifs différents.

Toutefois ce mode de travail est souvent perçu comme très coûteux en temps et donc

considéré comme peu efficace. Qu’en est-il vraiment ? Cela nous conduit à nous demander quelles sont les conditions d’un travail en groupe efficace.

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II. Du groupe à la classe : analyse de progressions

1. Mise en place d’un projet d’écriture au cycle 2

a) Présentation de la classe

J’ai eu l’occasion de mettre en œuvre des travaux en groupe au cours de mes stages, notamment au cours du premier stage de pratique accompagnée qui s’est déroulé du jeudi 28 septembre au mardi 18 octobre 2005 dans une classe de CE1 à l’école Gambetta de Chenôve, située en ZEP. La classe comptait 23 élèves, ce qui est supérieur à la moyenne en ZEP. Différents modes d’organisation de la classe étaient mis en place.

Dans la classe, le maître titulaire avait disposé les élèves par deux : un élève globalement « fort » à gauche et un élève plus « faible » à droite, afin de faire jouer le travail entre pairs. Ces paires n’étaient pas fixes puisque la moitié de la classe avançait ou reculait d’une place chaque lundi.

De nombreuses personnes intervenaient auprès des élèves. Tout d’abord, une maîtresse supplémentaire était présente dans l’école et prenait en charge un groupe d’élèves environ une heure tous les matins (cf. Annexe 1 : emploi du temps des CE1). Il y avait, d’une part, des groupes a priori hétérogènes, constitués suivant l’ordre alphabétique, qui tournaient le lundi et le mardi pour l’expression écrite avec le maître et les jeux de logique avec la maîtresse surnuméraire. Il y avait, d’autre part, des groupes de besoin pour la résolution de problèmes le jeudi et la géométrie le vendredi. Dans ce cas, la maîtresse surnuméraire s’occupait généralement du groupe le plus faible, qui était aussi moins nombreux, ce qui permettait d’utiliser une petite salle.

Par ailleurs, deux fois par semaine, cinq élèves partaient une heure en début de matinée avec une personne du RASED pour de la remédiation pédagogique. Il s’agissait surtout d’élèves qui étaient primo arrivants l’année précédente. Ce groupe a été légèrement modifié suite aux évaluations de CE1 que les élèves ont passées pendant mon stage.

Enfin, signalons que le vendredi, le maître, qui était aussi le directeur de l’école, était déchargé, ce qui signifie qu’une autre maîtresse prenait en charge la classe tous les vendredi.

b) Mise en place du projet

En Maîtrise du langage et de la langue française, la classe travaillait sur la structure du récit. Dès la première semaine, j’ai eu l’occasion de faire travailler les élèves en lecture sur un texte intitulé La petite poule rouge. Nous avions consacré deux séances sur ce texte : l’une axée sur la compréhension (repérage des personnages et de l’ordre des différents événements) ; l’autre plus axée sur le décodage, la lecture par la voix indirecte. Dans une troisième séance, j’ai introduit l’album de Byron Barton intitulé La petite poule rousse et nous avons comparé la structure des deux récits et les personnages : nous avons constaté des différences et des points communs. Quatre séances en demi-classe ont été ensuite consacrées à de la production d’écrits. Il s’agissait des groupes établis suivant l’ordre alphabétique.

Ce sont ces séances sur lesquelles je vais m’attarder ici car j’ai eu l’occasion de faire travailler les élèves par deux.

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Tableau récapitulatif de la séquence en production d’écrit :

Dispositif Objectif

Séance 1 Demi-classe : 1er groupe Travail d’écriture individuel puis lecture collective.

Modifier la fin du récit.

Séance 2 Demi-classe : 2ème groupe Travail d’écriture individuel puis lecture collective.

Même objectif avec un sujet différent.

Séance 3 Demi-classe : 1er groupe Travail par deux. Groupes hétérogènes.

Réécrire la fin d’un récit et la saisir en traitement de texte.

Séance 4 Demi-classe : 2ème groupe Travail par deux. Groupes hétérogènes.

Même objectif.

L’objectif de ces séances était de modifier la fin du récit. Le pré-requis était de bien connaître l’histoire pour pouvoir en changer un élément ; c’est pourquoi la première phase de ma séance consistait en un rappel des étapes du récit. Je posais ensuite des questions d’interprétation de la fin de l’histoire pour amener les élèves éventuellement à contester cette fin. Je proposais alors un nouvel élément pour modifier cette fin. Pour le premier groupe, j’ai proposé la chose suivante : « Les deux amis décident d’aider la petite poule rouge à faire du pain. » Les élèves ont donné des propositions à l’oral puis ils sont passés à la rédaction au cahier de brouillon, chacun pouvant choisir une fin personnelle. La séance se terminait par une lecture des productions des élèves (cf. Annexe 2 : fiche de préparation).

Voici ce que j’ai constaté dans la mise en œuvre de cette séance. Les élèves

maîtrisaient bien l’histoire que nous avions étudiée en lecture : ils ont été capables de rappeler les personnages et les événements du récit pendant la première phase. Ils étaient globalement satisfaits de cette fin où « les méchants » sont punis : ils étaient d’accord avec la décision de la petite poule rouge de ne pas donner de pain à ses amis qui ne l’avaient pas aidée. Lors de la discussion collective, seules une ou deux idées ont été principalement proposées et suivies par l’ensemble de la classe : les animaux font le pain et le mangent tous ensemble.

Une fois qu’ils ont eu fini d’écrire, chacun est venu lire sa production. Seuls un ou deux élèves ont refusé de lire leur texte à la classe ; je n’ai pas insisté. C’était un moment un peu difficile car certains élèves avaient du mal à se relire ou lisaient très doucement. Quelques corrections ont été faites suite à cette lecture, lorsqu’en lisant, les élèves s’apercevaient qu’ils avaient oublié quelque chose ou qu’ils n’arrivaient pas à lire un mot tel qu’ils l’avaient écrit. Ce qui m’a surpris est que les élèves ont très peu réagi à ce que lisaient leurs camarades. Ce moment a donc perdu un peu de son intérêt car je cherchais avant tout la collaboration entre élèves : il s’agissait de faire valider ou non les textes en les soumettant aux auditeurs et au cas où les auditeurs ne soient pas d’accord, qu’ils puissent proposer une amélioration à leur camarade. Cela ne s’est pas produit.

Je peux faire quelques hypothèses sur les raisons de ces constats : pour la première

partie, on peut penser que les élèves, connaissant bien l’histoire, avaient du mal à s’en détacher pour imaginer une autre fin. Il doit être plus facile d’imaginer la suite d’un récit inachevé que de transformer la fin d’un récit connu. Les élèves ont aussi pu être fortement

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influencés par les propositions données collectivement : soit parce qu’elles étaient données par des élèves leaders, soit parce qu’elles étaient, une fois données oralement, validées par la maîtresse. Il faut donc être vigilant à ce moment là aux élèves que l’on interroge et aux approbations que l’on émet afin de ne pas modéliser l’exemple. L’objectif est bien de montrer l’étendue des possibilités et non d’enfermer les élèves dans un modèle. Le problème venait peut-être du sujet proposé, qui ne permettait pas une assez grande diversité de propositions et allait à l’encontre de l’imagination individuelle : une réponse conventionnellement « correcte » était possible, qui était simplement l’inverse du texte d’origine. Or la production d’écrit n’est pas un exercice où l’on attend une « bonne » réponse ; l’objectif est aussi de développer l’originalité et la créativité de chacun car une histoire trop prévisible n’est pas intéressante. Plus de diversité et d’originalité auraient également permis d’intéresser davantage l’ensemble des élèves lors de la lecture des productions. Le moment collectif aurait eu de l’intérêt puisqu’il aurait permis à chacun de mesurer l’étendue des possibilités pour traiter cet exercice et ainsi « élargir sa propre manière de voir ou de penser » en acceptant d’autres propositions que celle qu’ils avaient trouvée individuellement. J’aurais pu aussi relancer les élèves en cours d’écriture pour obtenir des textes plus riches.

En ce qui concerne la deuxième partie de la séance, on peut penser que certains élèves

ont refusé de lire leur texte par simple timidité, à cause d’une mauvaise maîtrise de la lecture, ou encore par refus de partager son travail avec les autres. On peut suggérer les mêmes raisons pour expliquer le fait que certains enfants lisaient très bas leur texte : timidité, manque de confiance en soi, difficultés de lecture ou bien refus de partager leur texte avec la classe. On peut ajouter le fait qu’il s’agissait d’un brouillon et non d’un texte achevé, ce qui accroît le manque de confiance en soi et les difficultés de lecture. En effet, tout le travail du brouillon (suppressions, substitutions, déplacements, ajouts…) rend la lecture difficile. Une phase de mise au propre aurait peut-être rendu la tâche plus aisée. J’aurais dû également inviter tous les élèves à relire leur production une fois achevée car il n’est pas sûr qu’ils l’aient fait.

Enfin, je me suis interrogée sur le fait que les élèves ne réagissent pas plus aux textes

de leurs camarades. Mis à part le manque d’originalité global et les difficultés de lecture, je crois que l’intérêt des élèves était plus fixé sur le fait de lire leur propre texte que sur le fait de savoir ce que les autres avaient pu écrire. Si l’on se réfère à J. Piaget, qui nomme « pensée égocentrique » l’incapacité de l’enfant à se décentrer de son propre point de vue pour coordonner divers points de vue possibles sur le réel, on peut penser qu’à 7-8 ans les enfants sont encore prisonniers de leur subjectivité. En y réfléchissant, compte tenu des difficultés qui se sont présentées, un échange par deux aurait sûrement été plus fructueux que cette situation collective car, ici, la lecture devant toute la classe mobilisait toute l’attention des élèves. Il était donc difficile pour eux de s’intéresser et d’apprécier le travail de leurs camarades. J’aurais pu poser moi-même des questions pour lancer la discussion ou, afin de développer le travail coopératif, j’aurais dû demander aux élèves de concevoir des questions afin de les mettre en situation de dialogue et établir ainsi la communication.

J’ai eu l’occasion de remettre en pratique cette séance le lendemain avec le deuxième

groupe (cf. Annexe 3 : fiche de préparation). Après un rappel du récit et des questions d’interprétation, j’ai proposé aux élèves de modifier la fin du récit de la façon suivante : « La petite poule rouge accepte de donner du pain aux deux amis à condition qu’ils fassent quelque chose pour elle en échange. » Nous avons discuté collectivement des solutions possibles. Puis les élèves ont rédigé une fin. J’ai relancé les élèves qui avaient terminé en premier pour qu’ils imaginent une deuxième condition posée par la petite poule rouge. Ainsi,

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chaque élève a rédigé une ou deux conditions. La séance s’est également terminée par la lecture des productions des élèves.

Analysons ce qui s’est passé cette fois-ci. Ce groupe maîtrisait également bien

l’histoire : ils ont rappelé les personnages et les événements sans difficulté. Lors de la discussion collective à partir de la nouvelle proposition, les élèves se référaient d’abord uniquement aux tâches qui étaient déjà dans l’histoire d’origine. Je les ai donc invités à en sortir en leur disant que toutes ces tâches étaient déjà réalisées et qu’il fallait en imaginer d’autres. Finalement, plusieurs propositions ont été émises : mettre la table, faire les courses, faire la vaisselle, faire le ménage… Les élèves ont fait différents choix lors de l’écriture et certains ont même joué sur la durée de la tâche : une fois par an, pendant 100 jours, etc. Lorsqu’ils avaient terminé, les élèves venaient me lire ce qu’ils avaient écrit et je relançais l’écriture en demandant de trouver une tâche supplémentaire que la petite poule rouge pouvait exiger ou en demandant quelle était la réaction des deux amis si les élèves ne l’avaient pas indiquée. Ainsi, la plupart des élèves avaient deux propositions dans leur texte et les moins rapides avaient au moins une proposition. Cependant, certains élèves n’ont pas voulu lire leur texte à la classe et, là encore, il y a eu peu de réactions aux lectures qui ont été faites. Certains textes étaient pourtant assez drôles, soumettant les deux amis à des tâches extrêmes. J’ai essayé de susciter des réactions mais, en général, je faisais des commentaires sous forme affirmative ou exclamative qui n’ont pas ouvert le dialogue. Souvent, je finissais par interroger l’élève sur son propre texte.

Ce sujet s’est donc révélé plus productif que le précédent. Il était sans doute plus

ouvert car il obligeait les élèves à ajouter des éléments nouveaux par rapport au texte original ; il invitait les élèves à sortir du texte pour proposer des éléments personnels, faisant appel à leur imagination (ou à leur vécu). J’ai eu l’impression que l’implicite de la tâche était mieux compris et que les élèves investissaient mieux cet espace de liberté : on écrit, on a le droit d’inventer, de changer le texte d’origine. Je pense avoir aussi mieux régulé l’activité d’écriture en faisant des relances, ce qui a rendu les productions plus riches. Quant à la phase de mise en commun, faute d’avoir invité les élèves à produire un questionnement, j’aurais dû intervenir moi-même par un questionnement : Y a-t-il des passages que vous n’avez pas compris ? Avez-vous une question à poser à votre camarade ? A quel autre texte vous fait-il penser ? Quelle nouvelle idée a-t-il eu ? Ce temps aurait été plus riche. Ces deux séances m’ont en tout cas révélé qu’en CE1, l’enfant a encore du mal à sortir de sa pensée égocentrique pour s’intéresser à autrui.

Les deux séances de la semaine suivante avaient comme objectif la réécriture des

textes produits par les enfants (cf. Annexe 4 : fiche de préparation). Pour cela, j’ai utilisé un travail par paires. J’ai constitué des groupes « hétérogènes », c’est-à-dire que j’ai mis un élève plutôt fort et un élève plus faible ensemble. J’ai demandé aux élèves de se lire leurs textes et de choisir l’un des deux. Je vérifiais que chaque groupe s’était mis d’accord. Puis nous sommes allés en salle informatique où les élèves ont tapé le texte choisi en se répartissant les rôles comme ils le souhaitaient. Je m’assurais juste que chacun avait pu taper à l’ordinateur.

Selon moi, le travail par deux présentait plusieurs intérêts : matériel, d’une part,

puisque cette organisation permettait à tous d’avoir accès à un poste informatique ; social, d’autre part, puisque les élèves étaient amenés à communiquer entre eux (se lire leur texte, choisir un des deux textes, organiser leur travail, partager des savoirs ou des savoir-faire linguistiques ou informatiques) et finalement, à partager une production commune ; et enfin, une certaine autonomie par rapport à moi puisqu’ils se mettaient d’accord entre eux, se

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répartissaient des rôles et s’entraidaient pour la manipulation de l’outil informatique mais aussi au niveau linguistique ; le maître n’était plus alors la seule source d’information et de connaissance. Le fait qu’il s’agisse de paires « hétérogènes » rendait possible cet échange de savoirs et permettait aux élèves les plus faibles de ne pas rester bloqués dans l’activité.

Voici ce qui s’est produit. Dans le premier demi-groupe, un binôme a eu du mal à

choisir un texte car chacun voulait garder son propre texte. Ils sont finalement parvenus à un choix. En salle informatique, les élèves se sont souvent réparti les rôles de la manière suivante : l’un dictait ou épelait les mots que l’autre tapait à l’ordinateur. Ils ont aussi défini un rythme d’alternance des rôles : ils changeaient à chaque phrase ou toutes les deux phrases ou bien faisaient moitié-moitié. Le groupe qui avait eu du mal à choisir le texte n’a pas effectué spontanément ce partage des tâches : l’auteur du texte voulait copier entièrement son propre texte. J’ai dû intervenir pour qu’ils échangent les rôles. Cela est peut-être dû à l’hétérogénéité du groupe : voyant que l’élève faible a du mal, prend beaucoup de temps à faire une tâche, l’élève fort prend les choses en main pensant pouvoir faire mieux. C’est ce que P. Meirieu décrit comme « la dérive économique du groupe de production7 » : le projet l’emporte alors sur les apprentissages car l’objectif de l’élève fort n’est pas d’aider le plus faible à progresser mais bien de terminer la tâche, de faire aboutir le projet, donc d’être efficace. Il faut donc bien rappeler que l’objectif n’est pas de finir le premier mais que chacun prenne tous les rôles et progresse. Il faut peut-être aussi constituer des groupes où l’hétérogénéité ne soit pas trop marquée afin que chacun puisse se mettre au niveau de l’autre.

Dans le second demi-groupe, le nombre d’élèves étant impair, un élève est resté seul.

J’ai choisi un élève capable de se débrouiller seul. Il a d’ailleurs fini de recopier son texte le premier. Alors, quand un groupe a eu fini également, je leur ai demandé d’aller voir s’ils étaient d’accord avec ce qu’il avait écrit afin qu’il bénéficie lui aussi d’un regard extérieur et ainsi d’une forme de validation de sa production. C’était aussi une forme de coopération et un moyen pour les autres de réinvestir ce qu’ils avaient appris au cours de la séance en ce qui concerne la mise en page, la ponctuation, l’utilisation du traitement de texte.

Par ailleurs, dans ce même demi-groupe, une élève avait été absente lors de l’écriture

au cahier de brouillon : elle n’avait donc pas de texte. Je l’ai mise avec une élève plutôt faible. Ce groupe a été particulièrement intéressant car c’est le texte de l’élève faible qui était forcément choisi dans ce cas. De ce fait, l’élève qui avait été absente était beaucoup mise à contribution : elle n’arrivait pas toujours à lire ce que sa camarade avait écrit, ce qui l’obligeait à faire un effort de compréhension et de reconstitution (par exemple, l’élève avait écrit « lai dé » pour « l’aider ») ; quant à l’élève la plus faible, cela lui permettait de prendre conscience qu’elle n’avait pas toujours utilisé une transcription qui lui permettait d’être comprise par d’autres. Il y avait ainsi une véritable coopération entre l’élève fort et l’élève faible, chacun ayant besoin de l’autre pour progresser dans la tâche.

Ce travail par paires a donc été riche d’échanges dans les deux demi-groupes tant au

niveau linguistique, informatique que social même si à plusieurs reprises dans cette séquence, on s’aperçoit que l’enfant veut rester « propriétaire » de son texte et qu’il ne perçoit pas le texte comme un moyen d’échange. L’égocentrisme est encore très présent et conduit parfois au refus de partager avec l’autre. Voici une définition que C. Castoriadis donne de « l’autre » : « Il a toujours semblé presque impossible pour les collectivités humaines de considérer l’altérité comme précisément cela : de l’altérité, simplement. De même, il leur a

7 P. Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe, tome 1, Chronique Sociale, 1996.

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été presque impossible de considérer les institutions des autres comme ni inférieures ni supérieures mais simplement des institutions autres et en vérité, pour la plupart, incomparables avec les leurs propres. La rencontre d’une société avec les autres en général ouvre trois possibilités d’évaluation : ces autres sont nos supérieurs, nos égaux, nos inférieurs.8 » On comprend pourquoi une sorte de rapport de force, d’esprit de compétition, de domination, de propriété existait spontanément chez les élèves. On peut donc penser qu’à cet âge-là, le rapport à l’autre est en train de se constituer. Le travail en groupe est donc parfois difficile lorsque les enfants n’ont pas encore le sens de la coopération et du partage et que l’autre est perçu plus comme un ennemi que comme une aide possible. Cependant, un travail par deux peut s’avérer plus efficace qu’un travail collectif parfois.

Qu’en est-il pour les élèves un peu plus âgés ? Comment mettre en place un travail en

groupe avec eux ? Examinons à présent des projets mis en place avec des élèves de cycle 3.

2. Mise en place d’un projet en Mathématiques au cycle 3

Mon premier stage en responsabilité s’est déroulé du 21 novembre au 10 décembre 2005 dans une classe de CE2-CM1 à Précy-sous-Thil. Il y avait 7 CE2 et 18 CM1, soit 25 élèves au total. Les élèves n’avaient pas l’habitude de travailler en groupe à cause du double niveau. Malgré tout, j’ai essayé de mettre en place des travaux en groupe au cours de mon stage. Voici le premier projet que j’ai mis en place en Mathématiques (cf. Annexe 5 : fiche de préparation).

Nous avions travaillé sur la mesure de masse avec les CM1 et ils avaient travaillé la

nutrition en Sciences. Après quelques séances, j’ai voulu mettre en place un problème de recherche utilisant ces deux notions. Pendant la récréation, j’ai installé les tables en groupes de 4 ou 5 et j’ai copié l’énoncé au tableau. J’avais prévu de lancer les CE2 en activité autonome puis les CM1. Mais quand ils sont rentrés de récréation, les élèves étaient tellement surpris, ils avaient un air si interrogatif que j’ai profité de cette attention extrême pour expliquer aux CM1 ce qu’ils allaient faire. Je leur ai lu l’énoncé et fait reformuler quelques points. Ils devaient ensuite travailler au cahier de brouillon individuellement et faire état de toutes les étapes de leur raisonnement. Puis ils devaient mettre leurs résultats en commun avec leur groupe. Ils avaient à disposition une balance de Roberval, une boîte de masses marquées (où il manquait les masses de 1g et 2 g) et des morceaux de sucre. Pendant la phase de recherche individuelle, je devais alors lancer les CE2 en activité pour pouvoir revenir auprès des CM1 ensuite.

Voici comment les choses se sont déroulées. J’avais prévu de lancer les CE2 en

activité individuelle en premier mais j’ai finalement commencé par les CM1, ce qui fait que les CE2 ont fait l’activité individuelle quand j’étais auprès d’eux. Puis nous avons fait la deuxième phase collectivement, comme prévu. Cependant les CM1 étaient passés pendant ce temps à la mise en commun, ce qui a augmenté le niveau sonore et rendait la discussion pénible avec les CE2. J’ai donc passé beaucoup de temps avec les CE2 (environ 20 minutes). De leur côté, les CM1 ont eu beaucoup de mal à trouver une procédure de résolution. Ils se sont très vite mis à chercher ensemble. Ainsi, la phase de recherche individuelle a duré environ dix minutes. J’aurais dû être présente à ce moment là pour les guider, les relancer.

8 C. Castoriadis, « Haine de soi, haine de l’autre », Le Monde, 09.01.1999.

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Examinons la nature du problème qu’ils avaient à résoudre. L’énoncé était le suivant : « Voici l’étiquette que l’on trouve sur une brique de jus de fruit.

Valeurs nutritionnelles moyennes pour 10 cl : - Protéines : 0,2 g - Glucides : 16 g - Lipides : traces

(Les glucides sont les sucres). Ma brique contient 20 cl de jus de fruit. Combien de morceaux de sucre y a-t-il dans ma brique de jus de fruit ? Ecris les étapes de ton raisonnement, les calculs et les résultats obtenus. »

Il s’agissait donc d’une lecture d’étiquette d’une brique de jus de fruit. Il y avait de

nombreuses difficultés : des données inutiles (la teneur en protéines et en lipides), des données manquantes (la masse d’un morceau de sucre), de l’implicite faisant appel aux connaissances en sciences (savoir que les glucides sont les sucres), des données à relier entre elles (la brique contient 20 cl tandis que les valeurs étaient données pour 10 cl). Une autre compétence requise était de savoir manipuler la balance de Roberval, compétence rendue plus difficile par le fait qu’il manquait des masses marquées et qu’il fallait donc faire des encadrements ou peser plus d’une unité. Enfin, les élèves ne semblaient pas avoir l’habitude de chercher une démarche pour résoudre un problème. Certaines règles du « contrat didactique » semblaient prégnantes : on a un problème, on doit pouvoir le résoudre et trouver un résultat comme on a appris avec la maîtresse. Or ils n’avaient pas de procédures expertes à leur disposition, ils étaient obligés de procéder par essais, tâtonnements pour résoudre ce problème. On peut qualifier ce problème de problème « ouvert » tel que l’équipe de l’IREM de Lyon l’a défini : il s’agit de trouver une solution personnelle avec les outils que les élèves ont à leur disposition sans que la solution générale soit envisageable pour les élèves, sans poser de questions intermédiaires non plus. Les élèves se trouvent alors dans la position du mathématicien confronté à des problèmes qu’il n’a pas encore appris à résoudre.

Mon objectif n’était donc pas tant qu’ils trouvent le résultat mais plutôt qu’ils

élaborent un raisonnement individuel puis qu’ils le communiquent aux autres membres du groupe et qu’ainsi le groupe élabore un raisonnement global à partir des démarches individuelles. C’était donc avant tout un objectif méthodologique, procédural. C’est pourquoi le travail en groupe présentait un double intérêt : il y avait, d’une part, plusieurs façons de résoudre ce problème et, d’autre part, les élèves pouvaient trouver différentes étapes du raisonnement sans trouver l’ensemble de la démarche. La coopération aurait alors permis d’élaborer un raisonnement commun.

Malgré l’aspect chaotique global, certains élèves ont produit des démarches très

intéressantes, s’approchant de la démarche nécessaire pour trouver le résultat, mais je ne suis pas sûre qu’ils aient vraiment réussi à les communiquer aux autres membres de leur groupe. Je crois plutôt que ceux qui trouvaient une démarche l’exploraient dans leur coin sans perdre de temps à l’expliquer aux autres. On pourrait y voir là la « dérive économique des groupes de production » dont nous avons déjà parlé ou encore cette « pensée égocentrique » qui refuse de partager. Je pense aussi que les élèves n’étaient pas suffisamment « armés » linguistiquement ou intellectuellement pour communiquer et expliciter leur démarche. C’est un exercice qui demande d’avoir une vision d’ensemble de ce que l’on fait et pourquoi on le fait. Il faut des termes précis qui permettent d’être compris de tous. Ce n’est pas un exercice évident.

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La séance suivante était consacrée à la mise en commun. Comme les groupes

n’avaient pas produit de démarche commune, je me suis appuyée sur les différentes propositions individuelles. L’objectif « formuler et communiquer sa démarche et ses résultats par écrit et les exposer oralement » n’ayant pas été atteint, j’ai beaucoup insisté sur les étapes de résolution d’un problème, de la lecture de l’énoncé au résultat final, et nous avons rédigé ensemble chaque étape. Par la suite, je n’ai pas remis en place une situation de ce type mais nous avons beaucoup travaillé sur les étapes de résolution de problèmes et sur la rédaction d’une démarche.

J’aurais pu modifier certains aspects de la situation. Tout d’abord, concernant le

support, il aurait certainement été plus judicieux de donner un énoncé par élève : il aurait été plus facile pour eux de s’y reporter, de souligner les données essentielles, etc. J’aurais pu aussi leur fournir une trame de rédaction pour les inciter à rédiger et expliciter leur démarche, au lieu d’accumuler des calculs et des résultats, et qui aurait pu servir de support pour communiquer leurs résultats. Pour ne pas induire une procédure de résolution, on aurait pu se contenter d’amorces de phrases : « D’abord j’ai… / J’ai trouvé… / Puis j’ai … / J’ai trouvé… / Ensuite j’ai… / J’ai trouvé … / Enfin j’ai … / J’ai trouvé… » J’aurais également dû trouver des objets de 1g et 2g pour remplacer les masses marquées manquantes, ce qui aurait largement simplifié la manipulation de la balance sans qu’elle perde pour autant de son intérêt. J’aurais pu également doubler les valeurs données car nous n’avions pas encore travaillé sur les mesures de volume. En effet, lorsque je suis revenue auprès du groupe, je me suis aperçue qu’aucun d’entre eux n’avaient fait le lien entre 10 cl et 20 cl. J’ai donc attiré leur attention sur ce point avant de les laisser continuer. J’aurais donc pu le faire dès le départ pour qu’ils ne partent pas sur une mauvaise voie. Enfin, la question est mal formulée. Il faudrait la reformuler ainsi afin d’éviter toute ambiguïté : quel est l’équivalent des glucides en morceaux de sucre ?

La tâche aurait donc consisté à : éliminer les données inutiles, chercher les données

manquantes en utilisant la balance de Roberval et à partir de là, élaborer une démarche pour résoudre le problème. La résolution aurait été : il y a 32g de glucides dans la brique ; un morceau de sucre pèse 6g ; il y a donc l’équivalent de 5 à 6 morceaux de sucre dans la brique de jus de fruit.

Si cette démarche ne s’est pas révélée aussi fructueuse que je l’attendais, j’en tire tout

de même quelques règles pour la mise en œuvre de travaux en groupe. Lorsqu’il s’agit d’un cours à plusieurs niveaux, il est préférable de lancer d’abord un groupe en autonomie puis de lancer l’activité en groupes : il est en effet impossible de parler à une partie de la classe pendant que les autres travaillent en groupes. De plus, la présence du maître est indispensable auprès des petits groupes pour pouvoir observer les procédures des élèves et les relancer au bon moment. Par ailleurs, la phase de recherche individuelle me semble essentielle : elle permet à chacun de s’approprier la tâche et de préparer ce qui sera finalement sa contribution au sein du groupe. J’aurais peut-être pu d’ailleurs y consacrer toute la première séance. Il est également important de prévoir des supports pour la communication des résultats, la mise en commun. On peut ajouter que, pour une première expérience, une situation plus simple aurait permis aux élèves de comprendre la démarche et d’entrer ensuite dans l’objectif de communication et de coopération.

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3. Mise en place de projets d’écriture au cycle 3

a) Ecrire une scène de théâtre à deux

Dans la même classe, avec les CM1, j’ai mis en place un travail de production d’écrits par deux. Nous avons tout d’abord lu un extrait de la pièce de théâtre intitulée Knock de Jules Romain. A partir de cet extrait, nous avons élaboré des critères d’écriture d’une scène de théâtre. Je les ai d’abord notés au tableau puis j’en ai fait une grille d’autoévaluation pour l’écriture. Dans une deuxième séance, les élèves, par deux, étaient invités à imaginer la suite de l’extrait lu en classe au brouillon. Chaque élève prenait en charge l’un des deux rôles. J’ai élaboré les groupes en favorisant le plus possible l’hétérogénéité. La séance suivante était consacrée à la lecture des productions : chaque binôme est venu lire sa production devant le reste de la classe chargé de faire des remarques, des suggestions pour améliorer le texte. La lecture n’a posé problème à aucun élève, contrairement à ce que nous avions constaté avec les CE1. On peut donc supposer que les difficultés de lecture, le refus de partager et la timidité sont amoindris en CM1. La classe a aussi fait des suggestions pertinentes pour améliorer les productions. Je pense que cela est en partie dû au fait que nous avions des critères établis sur lesquels nous pouvions nous appuyer pour évaluer les productions. Chaque binôme a alors fait les modifications nécessaires et, dans une dernière séance, les élèves ont recopié leur production au propre et l’ont évaluée à l’aide de la grille des critères d’écriture (cf. Annexe 6 : grille des critères d’écriture et production d’élèves).

Les élèves étaient plutôt motivés par ce travail et très contents de lire leur production à

la classe. Un binôme seulement était constitué de deux élèves faibles qui ont eu du mal à entrer dans l’activité, tandis qu’un autre binôme était constitué de deux élèves plus forts. J’ai pu constater un grand écart entre les deux productions, tout du moins en ce qui concerne la quantité : le premier groupe n’avait réussi à écrire que dix lignes alors que l’autre groupe en avait écrit trois pages. Cependant, en ce qui concerne la qualité de l’écriture, le groupe le plus faible avait bien respecté les critères d’écriture tandis que le groupe plus fort perdait souvent un peu en clarté. J’ai valorisé le groupe faible en l’évaluant ; il n’empêche que les élèves, ayant eu bien du mal à se lancer dans l’écriture, s’est senti en difficulté et donc plutôt en situation d’échec. L’objectif de réussite ne peut donc être que partiellement atteint si l’on élabore des groupes homogènes car l’on instaure ainsi de grandes différences entre les groupes. J’ai donc eu tendance par la suite à privilégier le travail en groupes hétérogènes.

b) Réaliser une planche de bande dessinée en groupe

J’ai également mis en place un second projet d’écriture autour de la bande dessinée. Il s’agissait d’élaborer en petits groupes une planche de bande dessinée constituée de huit ou dix vignettes dont le scénario reposait sur un jeu de mots. Le principe était à peu près le même : d’une part, nous avons lu des extraits de bandes dessinées en classe et, d’autre part, les élèves devaient aussi en emprunter une à la bibliothèque en lecture personnelle. A partir de là, nous avons élaboré des critères d’écriture (cf. Annexe 7 : grille des critères d’écriture et production d’élèves). Lors de la première séance d’écriture, les élèves, par groupes de quatre ou cinq, devaient imaginer un scénario en s’appuyant sur les critères élaborés en classe. J’ai élaboré les groupes en favorisant encore une fois l’hétérogénéité. Lors de la séance suivante, j’ai demandé à chaque groupe de rendre compte de l’avancée de leur travail, c’est-à-dire de lire le scénario imaginé et dire ce qu’il leur restait à faire. Puis chaque groupe a poursuivi le travail et je suis passée auprès d’eux. A ce stade du travail, deux groupes avaient bien avancé : ils ont commencé

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le « découpage » du scénario en vignettes au brouillon. Dans un autre groupe, les élèves n’arrivaient pas à se mettre d’accord sur un scénario. Je leur ai donc demandé d’écrire individuellement un scénario puis de les mettre en commun et de choisir celui qui leur semblait le plus abouti. J’ai insisté sur le fait qu’ils devaient s’appuyer sur un jeu de mot pour construire leur histoire. Ce groupe était peut-être trop hétérogène, il y avait peut-être une différence trop grande entre les élèves, ce qui fait qu’ils avaient du mal à se comprendre.

Enfin, le quatrième groupe était bloqué lui aussi : ils n’avançaient pas, se perdaient dans des détails qui ne répondaient pas à la consigne. Un élève plutôt fort semblait « leader » : il avait beaucoup d’idées mais rendait certainement les choses trop compliquées. Je leur ai conseillé de bien choisir un jeu de mots et de simplifier leur histoire, en particulier de réduire le nombre de personnages.

Lors de la dernière séance, chaque groupe a réalisé sa planche : les élèves ont écrit le texte et fait les dessins sur toutes les vignettes puis ils ont mis en page le titre et les vignettes sur une feuille A3. Les groupes se sont réparti les tâches de différentes façons : les élèves choisissaient le plus souvent un scribe et un dessinateur tandis que les autres coloriaient les vignettes ; un groupe avait également désigné un gardien du silence. Lorsque je constatais que certains élèves avaient moins participé à l’élaboration des vignettes, je les chargeais de la mise en page, afin que tous aient eu un rôle précis dans l’élaboration de la planche de bande dessinée. J’ai ensuite affiché leurs productions dans la classe.

Les élèves étaient très motivés par ce travail même si, au départ, beaucoup affirmaient

ne pas aimer les bandes dessinées. Je n’ai pas pu aller plus loin dans ce travail au cours de mon stage mais je pense qu’une phase de mise en commun, où les élèves auraient pu lire les productions des autres groupes, aurait été nécessaire et aurait permis la validation des productions. En effet, une des productions est, à mon sens, incompréhensible. La mise en commun aurait permis de soulever ce problème, de faire des remarques et proposer une réécriture. Cette étape aurait pu se faire avant la mise en couleur par exemple, afin que la réécriture ne soit pas trop coûteuse.

Suite à ces mises en œuvre, nous avons pu constater qu’en CE1, le travail en groupe

peut être difficile pour les élèves, dont la pensée égocentrique les empêche encore de coopérer avec les autres, mais qu’il peut aussi s’avérer plus efficace que les échanges en classe entière parfois. En CE1 comme en CM1, il est important de prévoir un support ou un mode permettant aux élèves de communiquer leur travail aux autres. Des synthèses partielles doivent aussi être effectuées régulièrement en cours de travail pour s’assurer de la progression de chaque groupe dans la tâche demandée. Nous préférerons les groupes hétérogènes aux groupes homogènes, qui semblent placer les élèves les plus faibles en situation d’échec d’entrée de jeu. On constate toutefois qu’une trop grande hétérogénéité entre élèves peut également rendre la coopération difficile : lorsque les élèves n’ont pas les mêmes références, les mêmes valeurs, ils ne peuvent pas communiquer aisément ; il en est de même si un élève domine dans le groupe et que les autres n’ont pas leur mot à dire. Il faut être attentif aux dérives « économiques » et aux difficultés relationnelles des groupes qui peuvent alors devenir des lieux d’oppression et d’exclusion des plus faibles des apprentissages. La répartition des élèves dans les groupes a donc une grande importance et est parfois délicate à réaliser. Elle doit reposer sur une évaluation précise des compétences des élèves.

Toute fois, j’ai pu constater, lors de mon stage en Angleterre, que les groupes homogènes étaient le dispositif que les enseignants utilisaient le plus souvent. Dans quel objectif ces groupes homogènes peuvent-ils être utilisés ? Quelles sont les difficultés liées à ce mode de travail ? C’est ce que nous allons voir dans la partie suivante.

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III. Gestion de la classe en Angleterre : approche comparatiste

1. La gestion de l’espace

J’ai effectué mon deuxième stage en responsabilité du 27 février au 25 mars 2006 en Angleterre, à l’école Monteney qui est située dans un quartier plutôt défavorisé de Sheffield. Là-bas, j’ai découvert une organisation de l’espace légèrement différente de celle qu’on trouve généralement en France. Dans toutes les classes jusqu’en Year 6, l’équivalent du CM2, on trouve dans la classe un carré de moquette qui constitue un coin regroupement et des tables disposées de manière à former cinq ou six groupes dans la classe. On pourrait rapprocher cette organisation de celle qu’on trouve en maternelle en France (cf. Annexe 8 : photos de la classe en Angleterre).

J’ai dû apprendre à gérer cette nouvelle disposition de classe. J’ai passé mon stage

dans la classe des Year 3, équivalent des CE1 et je me suis rapidement aperçue que cette organisation de l’espace nécessitait l’utilisation de nouveaux gestes professionnels pour gérer la classe. Lors d’une séance que j’ai menée en « Maîtrise de la langue » (Literacy), j’ai d’abord utilisé l’espace de regroupement puis les petits groupes de tables (cf. Annexe 9 : fiche de préparation). L’objectif était de faire écrire aux élèves des poèmes acrostiches sur le thème de l’arc-en-ciel (rainbow). J’ai fait asseoir les élèves sur le tapis. J'étais assise sur une chaise avec un petit tableau blanc à côté de moi. J’ai présenté l’activité aux élèves et nous avons commencé par chercher du lexique sur le thème de la couleur (adjectifs, fruits, fleurs…). Puis nous avons réalisé ensemble un exemple de poème sur le mot « couleur ». J’avais préparé un exemple mais les élèves avaient de très bonnes idées que j’ai donc notées au tableau. Les élèves étaient très attentifs et très participatifs. J’essayais d’interroger tout le monde, y compris ceux qui ne levaient pas la main. Je leur ai ensuite annoncé qu’ils allaient écrire seuls un poème sur le mot « rainbow ». La première phase était donc terminée, il fallait désormais que je mette les élèves en activité individuelle à leurs tables. C’est là que tout se complique ! J’ai envoyé les élèves s’asseoir groupe par groupe en utilisant les noms de couleur des groupes (groupe bleu, rouge, jaune). Je leur ai donné leurs cahiers puis j’ai voulu leur expliquer la présentation du cahier. Je leur ai dit de mettre la date dans la marge et j’ai écrit le titre au tableau. Mais je me suis aperçue que les élèves n’écoutaient pas, ne regardaient même pas : ils discutaient entre eux ou tournaient les pages de leur cahier pour regarder leurs appréciations. Le lancement de l’activité a donc été un peu long.

En y réfléchissant par la suite, je me suis rendue compte que j’aurais dû d’abord bien

montrer au tableau la présentation avant de leur distribuer les cahiers. Nous aurions pu également refaire une liste orale du vocabulaire susceptible d’être utilisé pour le mot « rainbow », avant de les envoyer à leur table, car la transposition de « couleur » à « arc-en-ciel » n’était pas si évidente. Au final, je me suis dit que les petits groupes de tables n’étaient pas nécessaires pour cette activité et qu’ils avaient plus perturbé la séance qu’ils ne l’avaient enrichie. En effet, cette disposition multiplie les échanges individuels : lorsqu’ils sont disposés ainsi, les élèves ne sont plus vraiment « en classe », ils sont dans leur petit groupe car ils ne sont tournés ni en direction du tableau, ni vers la maîtresse. Si l’on veut obtenir leur attention dans cette configuration, il faut vraiment leur demander de tourner leur chaise dans la direction où l’on veut qu’ils regardent. J’en ai conclu que chaque disposition entraînait une forme de communication et donc une forme de travail. J’ai trouvé, par exemple, que le coin regroupement était vraiment très bénéfique pour les moments d’échanges collectifs : cet espace resserré favorise l’écoute et la participation selon moi. En revanche, le travail par

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groupes n’est favorable ni à l’échange collectif, puisque personne ne se voit, ni au travail individuel car ce dispositif favorise les interactions entre élèves. Pourtant, c’est ce mode d’organisation de l’espace qui est utilisé au quotidien dans cette école.

2. Une différenciation « permanente »

Lors de ma première semaine dans l’école anglaise, j’ai pu visiter chaque niveau. A la fin de la semaine, j’ai choisi la classe des Year 3 pour effectuer mes trois semaines de stage car j’avais remarqué que l’enseignante avait mis en place des groupes « de niveau » (ability groups) dans plusieurs disciplines. Je voulais voir comment fonctionnaient ces groupes homogènes, étant donné que j’étais personnellement plutôt arrivée à la conclusion que l’homogénéité ne produisait pas de très bons résultats.

Des groupes étaient mis en place en lecture (Guided Reading). Les enseignants avaient

établi le niveau des élèves d’après les résultats du test que les élèves passent en fin de Year 2 : le SAT (Statuary Assessment Test). Toutefois, ces groupes peuvent changer en cours d’année en fonction des progrès des élèves. En lecture, cinq groupes tournaient sur cinq ateliers : l’un était pris en charge par l’enseignante, les quatre autres étaient en autonomie. Ainsi, au cours d’une semaine, les élèves alternativement : lisaient avec l’enseignante, répondaient à des questions de lecture, écoutaient un cd correspondant à un livre ou lisaient un livre documentaire de leur choix correspondant à un sujet étudié dans la discipline appelée « Topic », (en l’occurrence l’Hindouisme). Pour ce « Guided Reading », l’école possédait une collection de livres dont la couleur correspond à un niveau de lecture. Ainsi, quand un élève progresse en lecture, la couleur des livres qu’il peut lire change. De même, lorsqu’un élève a lu tous les livres correspondants à une couleur, il change aussi de niveau de lecture (comme si les progrès en lecture dépendaient du fait d’avoir lu tous les livres de la collection !).

En Anglais (Literacy) et en Mathématiques, l’enseignante avait également presque

toujours recourt aux groupes de niveau. Ces groupes étaient différents selon les disciplines et portaient d’ailleurs des noms différents : ils étaient désignés par des lettres pour la lecture, par des couleurs pour l’Anglais et par des formes pour les Maths. Lorsqu’elle passait à l’enseignement de ces disciplines, l’enseignante demandait aux élèves d’aller s’asseoir à leur place d’Anglais ou à leur place de Maths. Le reste du temps, les élèves étaient mélangés (mixed ability groups) ; mais ce n’était pas forcément le cas dans toutes les classes apparemment. Il y avait en fait trois niveaux différents mais cinq groupes étaient constitués : plusieurs tables avaient donc un niveau équivalent.

Après un point de départ commun, des tâches différentes pouvaient être proposées aux

différents groupes. Pour l’écriture des poèmes acrostiches, par exemple, un groupe bénéficiait d’un guide ligne pour présenter le poème et de la présence de l’adulte pour écrire les mots difficiles sur une ardoise. De plus, pour le groupe des plus avancés, le niveau d’exigence était plus élevé : ils avaient une contrainte supplémentaire et devaient trouver des rimes à leur poème. En Maths, par exemple, les groupes n’avaient pas toujours les mêmes exercices à faire : le groupe qui avait le plus de mal pouvait bénéficier d’un support plus visuel, par exemple, où les élèves pouvaient dénombrer pour s’aider tandis que le groupe plus avancé avait un support strictement numérique (cf. Annexe 10 : deux supports différents en Mathématiques). La différenciation s’effectuait donc au niveau des supports proposés, du niveau d’exigences imposé ou de l’aide ou non de l’adulte.

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Par ailleurs, un groupe d’élèves partait en soutien une heure chaque jour en Maths ou en Anglais avec une maîtresse de soutien (Teaching assistant). Il s’agissait du groupe d’élèves les plus faibles, qui faisaient l’objet d’un projet individualisé de soutien. L’école disposait d’une maîtresse de soutien par niveau. Chaque niveau comportait deux classes : il y avait donc six maîtresses surnuméraires pour les classes de Year 1 à Year 6. Ce nombre s’explique en partie par le fait que l’école se situe dans un quartier défavorisé. Lorsqu’elle n’avait aucun groupe à sa charge, la maîtresse de soutien pouvait aussi venir dans la classe et participer à la gestion de la classe.

Une autre personne était également présente dans la classe chaque matin. Elle n’avait

aucune fonction d’enseignement mais était rattachée à un élève dont elle devait gérer la vie quotidienne. L’enseignant était donc rarement seul dans sa classe. Cela implique que la classe soit plus ouverte sur l’extérieur car il faut que l’enseignant soit prêt à montrer à ces collègues ce qu’il fait dans sa classe et qu’il accepte de travailler avec d’autres personnes.

Ces dispositifs supposent donc un travail d’équipe plus important. Il faut dire que les

enseignants disposent de deux heures et demi libérées dans la semaine pour planifier, préparer et évaluer (PPA time : Planning, Preparing and Assessment) seuls ou entre collègues. Ainsi, bien souvent, les deux enseignants d’un même niveau travaillaient ensemble avec la maîtresse de soutien. Des intervenants en Musique, Langues vivantes étrangères ou TICE prennaient la classe en charge pendant ces temps de concertation.

La prise en compte de l’individu semble donc être une préoccupation majeure du

système éducatif. Mais cette attention aux différences ne semble pas seulement se limiter à l’école. J’ai en effet pu constater, dans divers aspects de la société, que les différences individuelles sont globalement plus prises en compte qu’en France : un symbole indique les plats appropriés aux végétariens dans les restaurants, certains spectacles sont adaptés aux handicaps visuels ou auditifs au théâtre, les bus sont équipés de places réservées aux fauteuils roulants… A l’école, toutes les religions sont enseignées. J’ai pu lire dans un rapport d’inspection la composition « ethnique » de l’établissement (« white British », « black Caribbean »), ce qui, en France, ne serait pas politiquement correct. Il semblerait que la différence est envisagée différemment dans cette société. La différence est reconnue, nommée et prise en compte, donnant ainsi les mêmes droits à tous.

Cette pédagogie s’accompagne d’un regard positif sur l’élève. Les élèves sont en effet

extrêmement encouragés, félicités et même récompensés. Ils reçoivent des bons points lorsqu’un travail est correctement accompli, ils les capitalisent dans un tableau et à la fin de la semaine, ils font leurs comptes. Celui qui a le plus de points est désigné comme étant le meilleur élève de la semaine (« Star of the week ») et il reçoit un petit cadeau (un crayon, une gomme…). Ce n’est pas tout : à la fin de chaque mois, lors d’une « Praise Assembly » réunissant toute l’école, les trois meilleures classes du mois sont nommées et reçoivent une sorte de diplôme attestant de leur réussite. On peut donc dire que la classe représente bien une unité reconnue comme telle au sein de l’école, unité qui peut parfois être désorganisée pour participer à des activités particulières de l’école. Les élèves ne sont pas seulement récompensés pour leurs résultats scolaires, d’autres récompenses sont accordées lorsque des élèves se sont impliqués dans la vie de l’école (parce qu’ils ont rangé la bibliothèque ou qu’ils ont ramassé les papiers dans la cour,etc.). Ces récompenses ne s’adressent donc pas uniquement aux meilleurs élèves mais aussi à ceux qui ont progressés ou qui se sont impliqués d’une manière ou d’une autre dans la vie de l’école.

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Les groupes de tables pouvaient, dans certaines classes, faire l’objet du même système de récompense : la meilleure table était désignée à la fin de la semaine. En tout cas, ces groupes de tables participaient souvent à la motivation des élèves : ils pouvaient être utilisées à différents moments d’apprentissage (pour réciter les tables de multiplication, en cours de Langues vivantes…), suscitant une certaine émulation car chacun voulait appartenir à la meilleure table. Il y a un sentiment d’appartenance à sa « table » bien étrange car, si l’on y réfléchit bien, cette unité a une durée de vie très éphémère. C’est en tout cas un intermédiaire entre le collectif et l’individuel qui était fréquemment utilisé.

3. Une différenciation « apparente »

Malgré tous les dispositifs qui étaient mis en place, j’ai été frappée par les écarts de niveaux entre les élèves. Même si les différences peuvent être d’origine, les dispositifs de remédiation m’ont semblé peu efficaces pour réduire les écarts.

Les groupes de niveaux sont-ils vraiment efficaces pour les apprentissages ? J’avais

constaté lors de mes stages que les groupes hétérogènes produisaient de meilleurs résultats. J’ai toutefois découvert en Angleterre une utilisation intéressante du groupe de niveau, ou « groupe de besoin » : celle où l’enseignant peut se consacrer à un groupe en particulier et travailler avec ceux qui ont vraiment besoin de lui. Ce type de regroupement peut être intéressant également lorsqu’on propose des supports différents à des groupes d’élèves. Sinon, il me semble qu’il faille limiter l’utilisation de ces groupes dans lesquels personne ne tire les autres vers de nouvelles connaissances et dont le principe est assez discriminant.

Par ailleurs, peut-on vraiment parler de pédagogie différenciée dans le cas de cette

classe ? H. Przesmycki définit la pédagogie différenciée comme : « - une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation ; - une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires.9 »

D’une part, l’effectif des classes me semble un peu en contradiction avec cette volonté

de prendre en considération l’élève. En effet, la classe comprenait tout de même 26 élèves, dans un quartier jugé difficile : en France, dans les écoles classées ZEP, les effectifs sont moins importants (limités à 20 élèves en moyenne).

D’autre part, le groupe était finalement devenu ici l’unique mode de travail, avec le

regroupement. On ne peut d’ailleurs pas vraiment parler de travail en groupe car le groupe était rarement utilisé comme tel : c’est souvent un travail individuel ne nécessitant pas de coopération qui était demandé alors même que les élèves étaient disposés en groupe. L’école avait opté pour cette disposition d’abord pour des objectifs de socialisation et non d’apprentissage.

De plus, il semblerait que la pédagogie principalement utilisée soit une pédagogie

transmissive. Voici un exemple de leçon de Mathématiques sur la division à laquelle j’ai assisté. Les élèves de Year 3 avaient appris la table de multiplication du 4. Un matin, la

9 H. Przesmycki, La pédagogie différenciée, Hachette Education, 2004.

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maîtresse a présenté à la classe l’opération réciproque de la manière suivante : nous avons vu que 3 x 4 = 12 et que 4 x 3 = 12 ; on peut aussi écrire que 12 : 3 = 4 ou 12 : 3 = 4. Puis les élèves étaient invités à trouver les quatre écritures de dix autres multiplications du même type ; ce qui faisait au total quarante opérations à écrire ! Je dois avouer que même les meilleurs élèves étaient en difficulté. Ainsi, malgré la disposition en groupes, qui semblerait favorable à une pédagogie constructiviste et différenciée, c’est une pédagogie transmissive qui était essentiellement utilisée : l’enseignante montre le modèle au tableau puis fait mémoriser les techniques exposées par des exercices répétitifs. Comment ainsi faire accéder tous les élèves au sens de ces apprentissages ? Même les meilleurs élèves ne voyaient pas le sens de cet exercice. Il n’est pas étonnant qu’un des élèves n’ait toujours pas compris l’addition ! La disposition en groupes, qui était finalement l’unique mode d’organisation de la classe, était, paradoxalement, au service d’une pédagogie transmissive, qui laisse de côté les élèves les plus faibles. Malgré les apparences, il semble donc difficile de parler de pédagogie différenciée ici.

On peut également se demander si les dispositifs de soutien sont vraiment efficaces

pour rattraper les retards. Les élèves les plus faibles faisaient parfois les mêmes choses que les autres, parfois autre chose. Un élève n’avait pas acquis les bases de la numération ; il était donc impossible pour lui d’entrer dans l’apprentissage de l’addition et autres opérations avec les autres. Il semblait donc effectivement plus bénéfique pour lui de reprendre des apprentissages antérieurs que de suivre des enseignements encore inaccessibles pour lui à ce moment là. C’est l’idée qu’il faut plus de temps à certains pour acquérir les mêmes choses que les autres. Il n’empêche que les autres continuaient d’avancer dans les apprentissages pendant ce temps-là. Comment alors conduire tous les élèves aux mêmes compétences ? C’est en effet ce qui nous est demandé : à la fin d’un cycle, en France, tous les élèves doivent avoir atteint un certain nombre de compétences. Or il me semble que l’utilisation des groupes de niveau accroissait de plus en plus les écarts et j’ai l’impression que, malgré tous les dispositifs mis en place, certains élèves n’accéderont jamais aux mêmes compétences que les autres.

Je parlais de discrimination à propos des groupes de niveaux. C’est ce qu’a montré en

1968, dans le domaine de la psychologie sociale, l’expérience de R. Rosenthal et L. Jacobson menée aux Etats-Unis. En pédagogie, lorsqu’on prévoit la réussite ou l’échec d’un élève, cette prédiction a tendance à se réaliser : c’est ce qu’on appelle « l’effet Pygmalion ». En d’autres termes, l’attitude de l’enseignant, déterminée par l’image positive ou négative qu’il a de l’élève, a une grande influence sur la motivation et donc sur les apprentissages des élèves. Donc si les enseignants ont des attentes faibles à l’égard des groupes classés faibles, ceux-ci auront tendance à se conformer aux attentes que leur professeur a d’eux-mêmes et seront condamnés à rester faibles. Or, c’était bien le cas : le niveau d’exigences envers le groupe faible était bien moins élevé que celui des groupes les plus avancés.

Cette école aurait donc tendance à reproduire les inégalités sociales au lieu de les

compenser. En effet, l’origine sociale compte parmi les facteurs qui créent des attentes plus ou moins élevées chez les enseignants. Or, si l’on regarde après l’école primaire, on constate qu’après la scolarisation obligatoire, c’est-à-dire à seize ans, la plupart des jeunes anglais entrent sur le marché du travail. Certains poursuivent leurs études pour entrer à l’université (College) où une autre sélection s’effectue car toutes les universités ne se valent pas. Dans cette logique, le meilleur revient toujours aux meilleurs qui sont généralement, si l’on suit la logique sociologique, les élèves issus des milieux favorisés. Ainsi, l’école reproduit les inégalités sociales.

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Ce qui me gêne par ailleurs, dans les dispositifs de soutien, c’est que l’enseignant en fin de compte ne prend jamais en charge les élèves en difficulté. Ils sont toujours relégués à un autre enseignant, dans une autre pièce ; et c’était le cas aussi en France à l’école de Chenôve. Cela n’a-t-il pas tendance à exclure les élèves en difficulté du groupe classe et à affaiblir la relation maître-élève ? Le reste du temps, lorsque les élèves en difficulté étaient dans la classe, ils avaient presque toujours la même chose à faire que les autres. Cela me semble contradictoire : pendant une heure, on différencie mais le reste du temps, ils sont capables (ou pas) de faire la même chose que les autres. Je ne sais pas exactement quelle était la qualification des enseignants surnuméraires mais il me semble qu’ils étaient moins qualifiés que les titulaires ; je sais simplement que certains pouvaient n’être pas qualifiés du tout. Comment espérer dans ces conditions apporter plus aux plus faibles ?

J’ajouterai que cette forme de soutien permanent allait, selon moi, à l’encontre du

développement de l’autonomie des élèves en difficulté : certains élèves manifestaient un manque de confiance en eux et réclamaient constamment l’aide ou l’approbation de l’adulte.

Enfin, on constatera que la remédiation était accordée en Anglais et en

Mathématiques, qui sont les matières que les élèves passent lors des évaluations de fin de scolarisation primaire (le SAT : Statuary Assessment Test). On peut donc se demander si ce soutien était accordé pour aider les élèves qui sont vraiment en difficulté ou si le souci premier était de garantir les résultats et donc la réputation de l’école. Ce qui me fait dire cela est aussi que, d’après ce que m’a dit l’enseignante, il était possible d’ajouter dans l’emploi du temps des heures d’Anglais et de Mathématiques, pratiquement à volonté, afin d’assurer la meilleure réussite possible des élèves à cette évaluation finale. Les horaires des différentes disciplines ne sont d’ailleurs pas précisés dans les programmes (The National Curriculum) comme en France. Ces résultats semblaient vraiment avoir beaucoup plus d’importance que je ne le soupçonnais au départ. Il est donc légitime, d’après ces constats, de se demander si la réussite de l’élève était primordiale ou si ce n’était qu’un intérêt intermédiaire au profit de celui de l’école.

Si, en apparence, l’école anglaise me semblait avoir tous les moyens pour réussir, ses

limites se sont aussi révélées. Les moyens disponibles (matériel, disposition en groupes, personnel, travail d’équipe) se montrent insuffisants ou mal exploités pour résoudre les difficultés scolaires. Les effectifs des classes, la pédagogie transmissive et les groupes de niveaux semblent aller à l’encontre de l’objectif d’équité ; le soutien semble aller à l’encontre de celui d’autonomie. La prise en compte de l’individu revenait finalement à le renvoyer à ses propres limites (sociales ou cognitives) au lieu de le tirer vers le haut. Chaque système trouve donc ses limites.

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Conclusion En s’appuyant à la fois sur l’arrière-plan théorique et sur l’analyse des projets que j’ai pu mettre en place au cours de mes stages, je tire les conclusions suivantes :

- les groupes hétérogènes sont plus efficaces que les groupes homogènes qui mettent les élèves en difficulté en situation d’échec ; toutefois une trop grande hétérogénéité peut rendre la coopération difficile ;

- les groupes homogènes peuvent être utilisés de façon modérée, en particulier lorsque

l’enseignant prend en charge le groupe en difficulté pour une activité de remédiation ou lorsqu’il veut utiliser un support spécifique avec un groupe ;

- le travail en groupe peut s’avérer difficile lorsque les élèves sont encore dans le stade de

la pensée égocentrique ; le petit groupe semble alors plus efficace que le grand groupe ; - la coopération est un apprentissage progressif tout au long de la scolarité, suivant le

développement de l’enfant, comme le préconisent les programmes de l’école primaire ; - une phase de travail individuel peut s’avérer intéressante voire indispensable pour

permettre à chacun de s’approprier la tâche et enrichir ainsi le travail du groupe ; - des synthèses intermédiaires sont nécessaires lors d’un travail en groupe afin de

s’assurer de l’avancée du travail et aider les élèves à mieux concevoir la suite du travail ; - il faut concevoir un support efficace pour la communication au sein du groupe ou à la

classe, lorsque cela est nécessaire ; le travail en groupe peut répondre à un objectif communicationnel ;

- l’on doit veiller, lors d’un travail en groupe, à ce que ni la « dérive économique » dont

parle P. Meirieu, ni les problèmes relationnels ne nuisent à l’apprentissage visé ; - un groupe a besoin d’être organisé, de définir des rôles à ses membres : les élèves en

trouvent spontanément (le scribe, celui qui dicte, le rapporteur, le maître du temps, le maître du silence…) ; l’enseignant peut les définir lui-même en fonction des objectifs qu’il fixe au travail en groupe ;

- dans un cours à double niveau, on peut mettre en place des travaux en groupe à condition

que l’autre partie de la classe travaille en autonomie ; - une organisation en groupes requiert une gestion spécifique de la classe pour que la

communication soit efficace ;

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- une disposition en groupe n’est pas forcément synonyme d’un travail en groupe, c’est-à-

dire une coopération, ni une pédagogie différenciée ; - une pédagogie différenciée s’accompagne d’un travail d’équipe lorsque plusieurs

personnes interviennent auprès des élèves ; - le travail en groupe doit développer l’autonomie des élèves et non se transformer en

assistanat des élèves en difficulté ; - la gestion des élèves en difficulté ne doit pas être systématiquement confiée à un

intervenant surtout lorsque celui-ci est moins qualifié que l’enseignant, sous peine d’exclure les élèves en difficulté et creuser les différences ;

- une différenciation trop fréquente ne peut pas conduire tous les élèves vers les mêmes

apprentissages. Une pédagogie différenciée implique des formes diversifiées de travail, qui permettent

à tous d’acquérir les connaissances requises : le travail en groupe est une forme de travail qui doit venir compléter d’autres formes de travail.

Le travail en groupe n’est pas toujours bénéfique : c’est un moyen, un outil spécifique,

une organisation de l’espace qui implique une forme de communication spécifique et qui répond à des objectifs spécifiques. Le travail en groupe ne doit donc pas être systématique.

Je ne peux pas dire que le travail en groupe est « chronophage » puisqu’il permet des

apprentissages spécifiques qui ne pourraient pas être construits autrement (par exemple, communiquer en Maths ou en Langues étrangères). Il est donc nécessaire parfois.

En tout cas, la mise en place de ces dispositifs doit reposer sur une évaluation précise

des besoins et des conditions d’apprentissage des élèves. On comprend mieux, en lisant toutes ces conditions de fonctionnement, pourquoi le

travail en groupe fait peur ou se montre parfois inefficace. Ce mémoire m’aura au moins permis d’y voir un peu plus clair et m’aidera sans doute à mettre en place des travaux en groupe pertinents et à différencier ainsi ma pédagogie pour conduire les élèves vers la réussite.

Je tiens à remercier mon directeur de mémoire ainsi que tous les enseignants que j’ai

pu rencontrer au cours de mes stages en France et en Angleterre, qui m’ont permis de réaliser ce mémoire.

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Bibliographie - Programmes d’enseignement de l’école primaire, Bulletin officiel de l’éducation nationale, hors série n°1 du 14 février 2002, http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm - Référentiel des compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, BOEN n°45 du 08 décembre 1994. - Castoriadis C., « Haine de soi, haine de l’autre », Le Monde, 09.01.1999. - Houssaye J. (sous la dir. de), Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Bordas pédagogie, Paris, 2002. - Meirieu P., Itinéraires des pédagogies de groupe, Chronique Sociale, 2 tomes, Lyon, 6e édition, 1996. - Morandi F., Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan Université, collection 128, Paris, 2001. - Przesmycki H., La pédagogie différenciée, Hachette Education, Paris, 2004. - Vial J., Vers une pédagogie de la personne. Des groupes de niveau au travail indépendant, PUF, 1975.

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ANNEXES

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Annexe 1 : Emploi du temps de la classe de CE1 de l’Ecole Gambetta à Chenôve.

HEURES LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI SAMEDI

8h50 chorale français chorale orthographe Arts plastiques Ecriture/copie Ecriture/copie

9h45 Ecriture/copie Découverte du monde

10h30 Récréation Récréation Récréation Récréation Récréation Expression Logique Résolution de géométrie français écrite problèmes Expression

11h50 Logique écrite

13h30 BCD lecture Lecture Poésie compréhension Maths Découverte Maths du monde

14h45 Récréation Récréation Récréation Récréation Lecture EPS EPS mesure compréhension

16h30

Adaptation Soutien

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Annexe 2 : Fiche de préparation de la séance de production d’écrit avec le premier groupe de CE1 de l’Ecole Gambetta à Chenôve.

Niveau : CE1 Date : lundi 10 octobre

2005 Discipline : Maîtrise du langage et de la langue française.

Séquence : Repérer la structure d’un récit Horaires : 10h50 – 11h50

Titre de la séance : Expression écrite : transformer la fin d’un récit

Durée de la séance : 60 min

Matériel : - Cahier de brouillon Effectif : 12 élèves (1er groupe)

Objectif : Modifier la fin du récit La petite poule rouge

Organisation : Durée : Déroulement : - Collectif Dire - Individuel Ecrire - Lire

10 min 5 min 10 min 20 min 15 min

Rappel des étapes du récit Comment ça se termine ? Que pensez-vous de cette fin ? Que pensez-vous de l’attitude des deux amis ? Que pensez-vous de l’attitude de la petite poule rouge ?

Introduction d’un nouveau paramètre : Imaginez que quand la petite poule rouge demande : « Qui est-ce qui va faire du pain avec cette farine ? » Les deux amis décident d’aider la petite poule rouge. Que va-t-il se passer alors ? Raconte la fin de l’histoire.

Discussion collective

Passage à l’écriture : > Fin personnelle au cahier de brouillon

Lecture des productions : Les élèves qui veulent lire ce qu’ils ont écrit viennent au tableau.

Prolongements : Réécriture Tice : taper à l’ordinateur + Illustration

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Annexe 3 : Fiche de préparation de la séance de production d’écrit avec le deuxième groupe de CE1 de l’Ecole Gambetta à Chenôve.

Niveau : CE1 Date : mardi 11 octobre

2005 Discipline : Maîtrise du langage et de la langue française.

Séquence : Repérer la structure d’un récit Horaires : 10h50 – 11h50

Titre de la séance : Expression écrite : transformer la fin d’un récit

Durée de la séance : 60 min

Matériel : - Cahier de brouillon Effectif : 11 élèves (2ème groupe)

Objectif : Modifier la fin du récit La petite poule rouge

Organisation : Durée : Déroulement : - Collectif Dire - Individuel Ecrire - Lire

10 min 5 min 10 min 20 min 15 min

Rappel des étapes du récit Comment ça se termine ? Que pensez-vous de cette fin ? Que pensez-vous de l’attitude des deux amis ? Que pensez-vous de l’attitude de la petite poule rouge ?

Introduction d’un nouveau paramètre : Imaginez que la petite poule rouge accepte de donner du pain aux deux amis si ils font quelque chose pour elle.

Discussion collective

Passage à l’écriture : > Fin personnelle au cahier de brouillon

Lecture des productions : Les élèves qui veulent lire ce qu’ils ont écrit viennent au tableau.

Prolongements : Réécriture Tice : taper à l’ordinateur + Illustration

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Annexe 4 : Fiche de préparation de la séance de réécriture des textes avec les deux groupes de CE1 de l’Ecole Gambetta à Chenôve.

Niveau : CE1 Date : lundi 17 octobre 2005

Discipline : Maîtrise du langage et de la langue française.

Séquence : Repérer la structure d’un récit Horaires : 10h50 – 11h50

Titre de la séance : Production d’écrit : réécrire la fin d’un récit

Durée de la séance : 60 min

Matériel : - Cahier de brouillon - Ordinateurs

Effectifs : 12 élèves (1er groupe)

Objectifs : - Réécrire la fin du récit La petite poule rouge - Taper son texte sur l’ordinateur

Organisation : Durée : Déroulement : - Par 2 en classe Lire / Dire - En salle informatique

15 min 40 min 5 min

Lire son texte à son partenaire Choisir le texte que l’on va réécrire et essayer de l’améliorer. Je vérifie que chaque groupe s’est mis d’accord. Attention : quand on change de personnage, on va à la ligne et on met un tiret. (dialogue)

Taper le texte choisi Tirets / Majuscules / Points.

Enregistrer son document Mettre les deux prénoms de la doublette.

Prolongements : Illustration TICE : retrouver un document enregistré + imprimer

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Annexe 5 : Fiche de préparation de la séance de résolution de problème avec les CM1 de l’école de Précy-sous-Thil.

Niveau : CM1 Date : jeudi 24 novembre

2005 Discipline : Mathématiques (Problème de recherche)

Séquence : Les mesures de masse Horaires : 11h00 – 12h00

Objectif de la séance : Utiliser des instruments de mesure de masses pour résoudre un problème.

Durée de la séance : 1h00

Compétences : - Etre capable d’utiliser les mesures de masses pour résoudre un problème. - Mettre en œuvre un raisonnement, articuler les différentes étapes d’une solution. - Formuler et communiquer sa démarche et ses résultats par écrit et les exposer oralement.

Matériel : - Boîtes de masses marquées - Balance de Roberval - Cahier de brouillon - Enoncé au tableau - Morceaux de sucre

Organisation Durée : Déroulement : - Individuel Ecrit - En groupes

15 min

25 min

20 min

A) Recherche individuelle : Voici l’étiquette que l’on trouve sur une brique de jus de fruit : Valeurs nutritionnelles moyennes pour 10 cl :

- Protéines : 0,2 g - Glucides : 16 g - Lipides : traces

(Les glucides sont les sucres). Ma brique contient 20 cl de jus de fruit. Combien de morceaux de sucre y a-t-il dans ma brique de jus de fruit ? Ecris les étapes de ton raisonnement, les calculs et les résultats obtenus.

B) Recherche en groupes : 4 groupes de 4 ou 5 élèves

C) Rédaction du résultat: Je cherche d’abord combien il y a de glucides dans 20 cl. 16 x 2 = Puis je pèse 32 g de sucre. Je compte le nombre de morceaux. Je trouve entre 5 et 6 morceaux. Il y a donc entre 5 et 6 morceaux de sucre dans ma brique de jus de fruit.

D) Mise en commun : Reprise du problème étape par étape.

Prolongements : Conversions et calculs de masses

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Annexe 6 : Grille des critères d’écriture d’une scène de théâtre et production d’élèves de CM1 de Précy-sous-Thil.

J’écris une scène de théâtre :

Oui NonPrésentation : - j’ai indiqué le nom des personnages à chaque fois qu’ils prennent la parole. - j’ai indiqué comment débute la scène - j’ai indiqué tous les déplacements, les gestes, les intonations de mes personnages

- j’ai utilisé des participes présents

Didascalies :

- j’ai mis des parenthèses - Knock veut gagner le plus d’argent possible Personnages : - la dame est un peu naïve mais étonnée quand même - elle est plutôt drôle Scène : - elle peut être jouée

Ponctuation : - j’ai mis les points et les majuscules

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Annexe 7 : Grille des critères d’écriture d’une planche de bande dessinée et production d’élèves de CM1 de Précy-sous-Thil.

J’écris une bande dessinée :

Oui Non- j’ai mis un titre - j’ai indiqué le nom des personnages

Le texte :

- j’ai indiqué les lieux et les moments dans des cartouches

- il naît d’un décalage entre le texte et l’image Le comique : - il naît d’un jeu de mots

- j’ai dessiné les mouvements - j’ai indiqué les bruits par des onomatopées - j’ai choisi la taille de mes vignettes en fonction de l’image (portrait, paysage…)

L’image :

- j’ai inséré un petit détail humoristique

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Annexe 8 : Organisation de la classe des Year 3 de l’école Monteney de Sheffield en Angleterre.

- Les groupes de tables :

- Le coin regroupement et le tableau interactif :

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Annexe 9 : Fiche de préparation de la séance d’écriture d’un poème acrostiche avec les Year 3 de Sheffield en Angleterre.

Niveau : Year 3 Date : jeudi 16 mars 2006 Discipline : Literacy

Séquence : Ecrire un poème acrostiche Horaires : 9h30 – 10h15

Objectifs de la séance : Ecrire un poème dont chaque vers commence par une lettre du mot RAINBOW et dont chaque phrase se rapporte au thème de l’arc-en-ciel.

Durée de la séance :45 min

Compétences : - Commencer chaque ligne avec la bonne lettre - Rester dans le thème donné

Matériel : - Tableau blanc - Cahiers d’expression écrite - Guides-lignes

Organisation Durée Déroulement - Collectif Dire - Individuel Ecrire - Collectif Lire

10 min

5 min

25 min

5 min

1) Présentation de l’activité : - Lien avec le thème de la semaine: semaine de la science, expériences sur les couleurs. > Nous allons écrire un poème acrostiche sur les couleurs. - Qu’est-ce qu’un poème acrostiche ? Chaque vers commence par une lettre du mot dont on veut parler. > J’écris le mot COLOUR de haut en bas sur le tableau blanc. - Quels mots allons-nous utiliser ? Associations d’idées (les couleurs de l’arc-en-ciel, les adjectifs, les fleurs, les fruits, les légumes, la nature)

2) Réalisation d’un exemple en commun : Can you imagine the world if the colours weren’t in their places ? Oh! See the green sky, it’s the mirror of the grass. Let’s paint this strange picture. Oranges are blue now, just like the Earth planet. Use your imagination and take your paint brushes. Red is the sun when he goes to bed.

3) Travail d’écriture individuel : Ecrire un poème acrostiche sur le mot RAINBOW. - Groupe rouge : avec l’aide d’un guide-ligne et de l’ardoise ; - Groupe bleu : phrases en lien avec le thème de l’arc-en-ciel ; - Groupe jaune : essayer de faire des rimes. Illustrer quand c’est terminé.

4) Lecture de productions d’élèves

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Annexe 10 : Un exemple de support différencié en Mathématiques pour les Year 3 de Sheffield en Angleterre.

- Support donné au groupe le plus faible :

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- Support donné aux autres groupes :

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Quels sont les enjeux du travail en groupe ?

RESUME : Après un examen de l’évolution de la notion de classe et de groupe, l’analyse des difficultés rencontrées lors de la mise en pratique de travaux en groupe nous permet de tirer des règles de fonctionnement de ce mode d’organisation de la classe. Une comparaison avec le système éducatif anglais nous conduit ensuite à aborder la question de la pédagogie différenciée. MOTS CLES : groupe, coopération, différenciation, comparaison, réussite.