Réalisation de séquences vidéographiques pour optimiser la formation destuteurs en pédagogie activeD. Smidts*, M.N. de Theux**, J.-M. Braibant*, P. Wouters*

*Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM), Université catholiquede Louvain (UCL), 54, Grand-Rue, 1348 LOUVAIN-LA-NEUVE – Belgique

**Faculté des Sciences Appliquées (FSA), Université catholique de Louvain (UCL),c/o IPM, 54, Grand-Rue, 1348 LOUVAIN-LA-NEUVE – Belgique

e-mail!: smidts@ipm.ucl.ac.be, detheux@fsa.ucl.ac.be, braibant@ipm.ucl.ac.be,

wouters@ipm.ucl.ac.be.

Cet article vise à décrire l’évolution d’un dispositif de formation de tuteurs à la

pédagogie active. Celui-ci est proposé aux tuteurs qui encadrent les activités

d'apprentissage par problèmes (APP) et de projets au sein de la réforme pédagogiquemenée en Faculté des Sciences Appliquées (FSA) à l'Université catholique de

Louvain (UCL).

Ce texte tente de porter un regard critique et constructif sur la préparationpédagogique des enseignants, des assistants et des étudiants moniteurs. Enfin, il décrit

également différentes activités élaborées pour cette formation, y compris le processus

de conception de séquences vidéographiques permettant de travailler les attitudes deces tuteurs.

1. Introduction

Depuis septembre 2000, le programme du premier cycle de la Faculté des SciencesAppliquées (FSA) de l'Université catholique de Louvain (UCL) ont fait l'objet d'une

importante réforme pédagogique qui privilégie les principes de l'approche par

problèmes et par projets.Dans ce contexte, les tuteurs (enseignants, assistants, étudiants moniteurs) occupent

une place centrale dans l’accompagnement!des étudiants : ces différents acteurs sontdonc amenés à passer d’une culture de transmission centrée presque exclusivement

sur l’enseignant à une culture d’appropriation centrée sur l’étudiant.

Ce changement radical d’approche pédagogique nécessite donc une formation

pédagogique des tuteurs pour réfléchir à ce nouveau rôle, à ces nouvelles tâches et àces positionnements que l’enseignant a peu l’habitude de prendre. Cette formation de

trois demi-journées a été mise en place l’Institut de pédagogie universitaire et des

multimédias (IPM) et a pour but de former les tuteurs appelés à encadrer les étudiantsdans diverses situations de pédagogie active en groupe, et tout particulièrement dans

des situations d'apprentissage par problèmes (APP). Outre, cette formation, l’IPMpropose également un appui pédagogique à la conception, à la mise en œuvre et à

l’évaluation de certaines activités proposées aux étudiants. Ces interventions de

conseil permettent d’impliquer les enseignants au sein de la réforme.

Afin de favoriser davantage le transfert des acquis de la formation sur le terrain, un

groupe composé à la fois d'enseignants de la FSA et de formateurs de l'IPM a décidéde créer un outil vidéographique adapté.

Cette réalisation a été soutenue par le Fonds de Développement Pédagogique (FDP)de l’UCL qui accorde chaque année une dotation importante pour promouvoir le

progrès pédagogique dans les enseignements et les programmes.

2. Un premier dispositif de formation des tuteurs

Le programme réformé, qui donne une large part à la pédagogie active en groupe,instaure donc une nouvelle fonction, celle de tuteur. Ce nouvel acteur se pose

légitimement une série de questions afin de pouvoir assurer son nouveau rôle :

• comment questionner les étudiants ?;

• comment pallier les difficultés des étudiants ?;• comment porter un autre regard sur la matière ?;

• comment accompagner les étudiants dans le travail des concepts ?;

• comment gérer un conflit ?;• comment assurer la progression du groupe ?;

• …

Afin de sensibiliser les tuteurs potentiels à ce rôle et de permettre une dédramatisation

de cette tâche, la FSA a commandé une formation à l’IPM. Depuis l’implantation du

nouveau programme, les participants sont dès lors placés eux-mêmes en situation

d'apprentissage actif par petits groupes.

2.1. Objectifs de la formation

Cette session de trois demi-journées de travail poursuit les trois objectifs suivants :

• sensibiliser aux principes de la pédagogie active en groupe;• identifier et respecter les éléments-clés d'un dispositif APP;

• développer des attitudes adaptées en tutorat.

2.2. Dispositif et activités de la formationAu fil des trois demi-journées de travail, les participants découvrent le dispositif d'unAPP et le rôle du tuteur :

• en participant comme apprenant à un APP;• en analysant cet apprentissage individuel et le fonctionnement du groupe;

• en réfléchissant au rôle du tuteur sur les plans de la matière, de la dynamique

du groupe et de la méthodologie.

En 2000-2001, lors des deux premières demi-journées, les participants étaient mis en

situation d'apprentissage par petits groupes autour d'un APP à contenus disciplinairesspécifiques ou non à la faculté.

Lors de la dernière demi-journée, une cassette vidéo réalisée par l'Université deLausanne était visionnée (Bonvin & al., 1998). Elle décrit les grandes étapes d'un

dispositif d'un APP "idéal" et permet aux observateurs de découvrir le processus

d'apprentissage des étudiants ainsi que les attitudes du tuteur dans cette situation.

2.3. Evaluation du dispositif

Durant l'année académique 2000-2001, des questionnaires d'évaluation remplis par lesparticipants à l'issue de la formation (n=206) expriment une très grande satisfaction.

Ainsi, par exemple :

• 85% estiment que l'exercice de mise en situation d'apprentissage en groupeleur a été utile pour comprendre le rôle du tuteur;

• à l'issue de la formation, 86% d'entre eux se sentent prêts à exercer la fonctionde tuteur;

• 92% des participants recommanderaient cette formation à des collègues

désireux de se former à la fonction de tuteur;• 93% apprécient globalement cette formation.

Des observations réalisées par l'IPM quelques semaines après la formation mettent en

évidence un constat plus mitigé. Deux objectifs ont guidé ce travail d'observation :proposer une lecture des pratiques de tutorat qui puisse alimenter la réflexion des

tuteurs sur le dispositif pédagogique mis en oeuvre ; recueillir des données en prisedirecte avec le terrain permettant de compléter et d'améliorer la formation des tuteurs.

Le traitement des informations recueillies a permis d'obtenir une photographie del'ensemble des pratiques de tutorat observées. L'analyse globale des données a révélé

une grande disparité de fonctionnement entre les différents tuteurs.

Tableau 1!: Les tuteurs en actionTuteur « idéal » Tuteur « basique »

• Centrés sur la démarche d’apprentissage

• Posent des questions

• Plutôt animateurs

• Tentent de lancer un débat

• S’intéressent à la production du groupe

• Attitude proactive

• Centrés sur la résolution du problème

• Apportent des réponses

• Plutôt prescriptifs

• Donnent un cours particulier

• S’intéressent aux productions individuelles

• Attitude attentiste

Ces continuums doivent permettre d'une part, à l'équipe pédagogique de se concertersur les questions qui retiennent leur attention et d'autre part, à chacun des tuteurs

d'identifier des modes de fonctionnement qu'il serait pertinent et utile de conserver,

d'améliorer ou encore de modifier.

Il apparaît très clairement que les tuteurs rencontrent des difficultés à transférer sur leterrain les pratiques auxquelles ils ont été initiés.

Ce résultat contrasté impose une réflexion à propos du dispositif mis en place : si

placer les participants en situation d'apprentissage reste important, il semble essentiel,dans la formation, de mettre l'accent sur les activités qui permettent de cibler

davantage le développement des attitudes des tuteurs.

3. Formation des tuteurs «!revisitée!»

Afin de répondre au mieux aux conclusions de l’évaluation du dispositif, et donc

d’ajuster cette formation de la manière la plus réaliste possible, les formateurs de

l'IPM ont décidé de réorienter les objectifs. La formation doit permettre à tout tuteur• de connaître la structure générale du programme dans lequel il va fonctionner;

• d’expérimenter la valeur ajoutée du travail en groupe;

• de se doter de repères afin qu’il puisse opter pour une attitude la plus adaptéepossible, qu’il agisse dans le cadre de l’accompagnement d’un groupe face à

un problème ou un projet.De nouvelles activités ont été ajoutées :

• deux exercices de mise en situation plus courts et plus ciblés (le texte polonais

et le gruyère littéraire),• un jeu de rôles.

De plus, un groupe composé à la fois d'enseignants de la FSA et de formateurs del'IPM a pris la décision de créer un support audiovisuel adapté au contexte de la

faculté.

Les nouveaux outils à l'usage de la formation des tuteurs en pédagogie active

permettent la mise en place d'une formation plus efficiente, plus courte et variée.

Désormais, elle est dispensée sur une seule journée. Le premier tiers du temps est

consacré aux activités liées à la découverte du contexte d'une séance d'APP. Le reste

du temps de formation est voué quant à lui à l’analyse de séquences vidéographiquesselon les choix du formateur. Chaque séquence est sélectionnée en fonction des

questions posées par les tuteurs et visionnée avec des consignes très variées. L'accentest mis sur une réflexion à propos du rôle et des attitudes du tuteur sur les plans de la

gestion de la matière, de la dynamique du groupe et de la méthodologie.

Un nombre trop faible (n=35) de répondants aux questionnaires de satisfaction plus

récents empêche une comparaison pertinente avec les résultats observés en 2000-2001(cfr. 2.3., n=206). Cependant, nous pouvons constater que les résultats de satisfaction

restent très positifs. Il semble que les tuteurs auront davantage le sentiment de mieuxcomprendre le rôle de tuteur après la formation. Selon cette évaluation, deux activités

apparaissent particulièrement appréciées!: l'analyse des séquences vidéos propres à la

FSA et le jeu de rôle concernant les premières interventions du tuteur (ex.!: entrer

dans un groupe, prendre le premier contact, réagir à une interpellation, …).

4. Activités développées dans le cadre de la formation4.1. Simulation d’APP

Dans le cadre de la formation des tuteurs, les participants sont mis en situationd’apprentissage par problèmes. Dans cet exercice, ils occupent la place

d’apprenants, les formateurs jouent le rôle du tuteur. Cet exercice de simulation

d’une situation réelle d’APP est utile pour leur faire prendre conscience de ladistance existant entre une pédagogie active en groupe et un cours ex-cathedra.

De manière plus précise, il s’agit d’initier les participants au rôle du tuteur, àsavoir faire comprendre qu’il joue un rôle actif à différents niveaux!:

• sur le plan méthodologique, notamment le respect des différentes étapes;

• sur le plan de la dynamique du groupe, notamment s’assurer de laparticipation effective de tous les membres du groupe;

• sur le plan de la matière, notamment orienter le travail des étudiants, ne pas

les laisser se perdre sur une voie de garage.

Depuis la mise en place de ce dispositif, les formateurs ont utilisésuccessivement deux types de situations problèmes!:

• un APP réel qui porte sur des contenus disciplinaires propres à la faculté(Cfr. ‘Opération Erika’);

• un APP réel qui porte sur des contenus disciplinaires étrangers à la faculté,

en l’occurrence un problème juridique (Cfr. ‘Un appel à l’aide duProfesseur Delperee’).

Opération Erika, dont l’énoncé est résumé ci-dessous, est inspiré d’un contexte réel :le naufrage du pétrolier Erika au large des côtes bretonnes et la marée noire qui en a

résulté. Il pose un problème réel auquel les ingénieurs sont susceptibles de répondredans leur vie professionnelle : dimensionner un barrage capable de confiner une nappe

de pétrole.

Opération Erika

« (…) Voulant à tout prix éviter la réédition d ’un tel désastre (…), desconseillers de Total-Fina ont imaginé de préparer et de stocker des sectionsde barrage flottant que l’on pourrait remorquer jusqu’à la source de la pollutionde manière à former une enceinte fermée confinant la nappe d’hydrocarbures(…). Le vice-président de Total-Fina est sceptique … Avant d ’aller plus loindans la mise en œuvre du projet, il voudrait bien se convaincre de lapertinence de l’idée et, pour l’aider à se forger une opinion, il vous demandede réaliser une pré-étude visant à valider ce concept. »

Sans nier l’intérêt et les avantages de proposer un problème de type disciplinairepour ce type de formation, force a été de constater qu’il soulevait quelques difficultés

et ce à plusieurs niveaux!:

• sur le plan de la matière!: les niveaux d’expertise en matière d’hydrostatique

étaient très différents d’un participant à l’autre et cela pouvait créer d’importantsdéséquilibres au sein des groupes!; des experts en matière d’hydrostatique

donnaient leur cours à leurs collègues très novices en la matière;

• sur le plan de la dynamique du groupe, dans nos formations des professeurscôtoient des étudiants de deuxième cycle universitaire. Le fait de les faire

travailler ensemble sur un problème de type disciplinaire a parfois pour effet dereproduire le type d’interactions le plus habituel : le professeur par définition est

un expert qui enseigne et les étudiants ont nécessairement quelque chose à

apprendre. Quel que soit leur niveau de compétences, nous avions doncl’impression que les étudiants étaient quelque peu inhibés pour résoudre ce type

de problème en présence de leurs professeurs;• sur le plan du dispositif de formation, la dernière difficulté est liée au fait que les

formateurs (tous psychopédagogues) ne disposaient pas des connaissances

minimales pour encadrer ce type de problème en tant que tuteur.

Ces différentes raisons ont conduit les formateurs à proposer un autre APP portantcette fois sur des contenus disciplinaires étrangers à la faculté. Il s’agit d’un problème

juridique lié à l’évolution de la législation belge en matière d’interdiction publicitaire

pour le tabac. Le problème consiste à se demander si cette législation donnel’autorisation de faire de la publicité pour le tabac sur le circuit du Grand Prix

automobile de Francorchamps.

Un appel à l'aide du Professeur Delperee « Je voudrais vous raconter très simplement l'entretien que j'ai eu, en fin desemaine dernière, avec le conseiller juridique du cigarettier Philip Morris. C'estl'un de mes anciens étudiants. Il s'est souvenu de moi avec plaisir, cela arrive… Et il est venu me poser cette question assez simple. Je vous la livre tout dego : ‘Philip Morris peut-il faire de la publicité pour Marlboro à l'occasion duprochain rallye des boucles de Spa et du Grand Prix de Francorchamps ?’ »

Du point de vue des formateurs, ce problème a permis de résoudre lesdifficultés soulevées par le problème de type disciplinaire (cfr. ci-dessus). Il

présentait un autre avantage indéniable : par le biais de cet exercice, montrer

que l’APP constitue un outil pédagogique particulièrement approprié pouréveiller la motivation des participants à aborder et à approfondir une matière et

des concepts (en l’occurrence juridiques) pour lesquels ils n’ont pas de

compétences particulières (puisqu’ils sont ingénieurs).

4.2. Texte polonais (Donckèle, 1999)

Les tuteurs en formation reçoivent un texte rédigé en polonais. D'abord

individuellement puis en groupe, ils tentent de le traduire en français. Lorsqu’ils lesouhaitent, les participants peuvent bénéficier d’une aide limitée sous la forme, par

exemple, d’un dictionnaire polonais-français restreint. Le but est de montrer aux

participants que le groupe ne résout pas tous les problèmes ressentis individuellement.Cette activité démontre l’utilité d’un usage réfléchi de ressources adaptées.

4.3. Gruyère littéraire

Ce rapide exercice a également pour but de démontrer la plus-value du groupe sur le

travail individuel. Les participants prennent connaissance d'un texte lacunaire ettentent individuellement de lui donner sens en le complétant. Par la suite, une mise en

commun des textes complétés individuellement est réalisée. Enfin, la correction destextes remplis seuls et en groupe permet de comparer les résultats obtenus dans les

deux cas.

4.4. Jeu de rôle

Pour débuter le travail sur les attitudes du tuteur, les formateurs proposent une courte

séquence issue de la nouvelle vidéo. Il s’agit de l'arrivée de trois groupes d'étudiants

dans un local en l'absence du tuteur. L'exercice consiste ensuite à établir la liste des

interventions que le tuteur mettrait en œuvre lors de sa première séance encadrée. Sur

base volontaire, cinq à six tuteurs mettent en scène un scénario en jouant des rôlescontrastés pour cette première entrée. Cet exercice permet non seulement de préparer

les tuteurs, mais aussi de dédramatiser les cinq premières minutes d'une séance

encadrée.

4.5. Réalisation d’un nouveau support audiovisuel

4.5.1. Préalable au tournageGrâce à un subside de 28.750 euros (40.000 dollars canadiens) décerné par l’UCL par

l’intermédiaire de son Fonds de Développement Pédagogique (FDP), il a été possiblede créer un support vidéographique adapté à la FSA. Dans ce cas, vingt pourcents du

budget pouvait servir à financer les ressources audiovisuelles concentrées au Centre

audio-visuel (CAV) de Louvain-la-Neuve. L’engagement d’un ‘concepteur –scénariste’ à la fibre pédagogique était également prévue. Sa mission principale étant

de réaliser un outil censé permettre aux futurs tuteurs d'appréhender plus efficacementles attitudes à prendre face à diverses situations problématiques rencontrées dans le

contexte d'un APP.

Afin d’effectuer sa tâche, le concepteur devait tenir compte d’un ensemble de

contraintes parmi lesquelles!:• l’échéance d’utilisation!: l’outil doit être utilisable à la fin du mois d’août 2002;

• l’échéance du tournage!: il est prévu en avril 2002, sur quatre jours;

• le format des séquences!: une quinzaine de séquences de quatre minutes enmoyenne;

• le contrat d’engagement!: il prévoit un temps partiel à 20%.

Aidé par un groupe de pilotage (enseignants de la FSA et conseillers pédagogiques de

l’IPM) et l’ensemble des formateurs impliqués dans le dispositif, ce même concepteurdevait poursuivre les objectifs suivants!:

• se documenter sur les principes de l’APP en général et sur son application enFSA;

• s’informer à propos des attitudes clés et problématiques chez les tuteurs;

• modéliser les informations recueillies en vue de structurer le contenu du média;

• organiser les différents aspects liés au tournage (acteurs, matériel, …).

De janvier à mars 2002, les travaux de recueil de l’information et de modélisation ont

été effectués et sont détaillés au point 4 de cet article.

L’écriture du scénario s’est également déroulée sur cette période et avait suscité unensemble de recommandations de la part du groupe du pilotage!:

• le média créé ne doit pas être prescriptif, il doit présenter un ensemble desituations devant susciter le débat d’idées;

• le contexte FSA doit transparaître malgré l’artificialité due à un tournage en

studio;• les acteurs devront être choisis en FSA parmi les étudiants, les assistants tuteurs et

les professeurs tuteurs;

• attribuer différentes séquences et diverses caractéristiques aux acteurs afin d’évitertout jugement de valeur à propos de leur personne.

A la fin du mois de mars 2002, quatorze séquences avait été écrites. Afin de les

valider avant de débuter le tournage, le concepteur a collaboré avec les acteurs jouant

le rôle des tuteurs. Ces derniers avaient pour tâche d’insérer le contenu relatif à lamatière dispensée en FSA et de veiller à la cohérence du scénario au regard de celle-

ci.

4.5.2. TournageAu début du mois d’avril 2002, l'enregistrement des séquences a été réalisé en studio.Le tableau 2 ci-après présente les chiffres marquants de cette démarche.

Tableau 2!: Les chiffres du tournageDurée • 21 heures en 4 jours

- les 2, 3, 4 et 8 avril 2002

Séquences • 14 séquences- 10 avec 1 groupe de 8 étudiants- 4 avec 3 groupes de 8 étudiants

Acteurs • 2 tutrices- 1 formatrice- 1 assistante

• 3 tuteurs- 2 professeurs- 1 assistant

• 24 étudiants

Entourage • 1 réalisateur• 1 monteur (en direct)• 1 responsable du son (7 micros)• 3 caméramans (3 caméras sur pied)• 6 vérificateurs de la cohérence du scénario

- 1 en régie- 5 en studio en alternance

4.5.3. Après réception des séquences à l’état brutEn juin 2002, le groupe de pilotage et le concepteur se sont réunis dans le but devisionner les séquences telles qu’elles avaient été montées directement lors du

tournage. Ce travail visait quatre objectifs au travers de la grille de lecture présentée

au tableau 3 ci-dessous :• vérifier que les thèmes visés par les séquences apparaissent à l’écran;

• signaler les attitudes effectivement contenues dans les séquences;

• imaginer des possibilités d’exploitation des films en formation;• formuler d’éventuelles remarques quant à l’ergonomie du média visé.

Tableau 3!: Grille de lecture pour vérifier les attitudes effectivement atteintes par les

séquencesMOTS-CLES NOTES

¢ Entrer dans le local

¢ Se présenter aux étudiants

¢ S’installer dans un groupe

¢ Observer, écouter, …

¢ Gérer une situation inattendue

¢ Se positionner en tant que tuteur (juste distance)

¢ Attribuer les rôles de chacun

¢ Communiquer le problème

¢ Donner les consignes de travail

¢ Trouver les indices qui permettent de comprendre oùle groupe en est

Autres attitudes clés observées

Remarques pour l’exploitation¢ Utiliser le travail en cours (tableau, …)

¢ Impliquer tout le monde

¢ Renvoyer les questions au groupe

¢ Stimuler les étudiants à comparer et/ou confronter lespoints de vue

¢ Laisser faire, s’effacer

¢ Devenir membre du groupe

¢ Aider à la résolution des conflits

¢ Motiver les étudiants à expliciter leurs démarches

¢ Donner des pistes d’avancement

¢ Encourager les étudiants à réaliser une synthèse

¢ Corriger sur le vif

¢ Evaluer le travail fourni

¢ Donner un feedback critique

¢ Gérer le temps des séances

¢ Faire le suivi des consignes données

¢ Sortir du groupe

¢ Être un relais entre les trois groupes

Remarques pour le montage

A ce jour, cette vidéo transposée sous un format DVD permet d'aborder quatorze

séquences différenciées.

5. Contenu de l'outil audiovisuel

Afin de construire la trame théorique de cet outil et de l'ancrer dans le contextefacultaire de la FSA, nous avons procédé par enquête auprès de trente tuteurs tout-

venant en activité et par revue de la littérature. Les différentes compétences et

fonctions découvertes nous ont donné l'occasion de définir sept attitudes cléspermettant d'alimenter la réflexion des futurs tuteurs sur leur propre rôle.

5.1 Enquête (n=30)

Trente tuteurs tout-venant en activité ont été contactés par courrier électronique afin

de cerner le profil attendu d'un "tueur idéal". Pour ce faire, ils ont répondu à la

question suivante : "Visualisez un tuteur que vous connaissez et que vous qualifiez de

'compétent'. En quoi estimez-vous qu'il est compétent ?".

Les réponses obtenues nous ont permis de dégager huit compétences :

1. connaître la méthode

- présenter les étapes d'un APP

- amener les étudiants à respecter les séquences établies2. connaître la matière

- posséder les connaissances scientifiques suffisantes sans se positionneren tant qu'expert

3. connaître le cadre institutionnel

4. guider les apprentissages- exploiter les acquis et les erreurs des étudiants

5. stimuler le groupe- établir un climat de travail

- maintenir l'enthousiasme et la motivation

6. évaluer la progression- se référer aux objectifs et aux critères d'évaluation

- réaliser des évaluations formatives

7. favoriser l'autonomie- agir en miroir du groupe

- s'effacer à certains moments clés8. trouver une juste distance

- gérer sa position de tuteur par rapport aux étudiants

Ce référentiel de compétences met en évidence la complexité du rôle de tuteur. En

effet, l'enquête montre également que le tuteur doit pouvoir se positionner par rapportaux différents profils d'étudiants et au sein d'un contexte composé d'événements à la

fois prévisibles et inattendus :

• Prévisibles (cfr. compétences 1, 2, 3)- les étapes du processus d'apprentissage

- les séquences d'activités- la place du tuteur dans le système de formation

• Inattendus (cfr. compétences 4, 5, 6, 7)

- tous événements nécessitant une réaction sur le vif en séance

• Positionnement (cfr. compétence 8)- gérer sa position de tuteur face à trois groupes

- gérer sa position de tuteur face à un seul groupe

- gérer sa position de tuteur face à un seul étudiant- Etre ni copain, ni professeur

- Etre ni expert, ni ignorant

La formation des futurs tuteurs s'attelle particulièrement à aider les tuteurs à gérer ce

positionnement et à pouvoir faire face à l'imprévu.

5.2 Revue de la littérature

De nombreux ouvrages, articles ou documents de travail ont étayé notre réflexionthéorique à propos des fonctions du tuteur en pédagogie active.

Barrows (in Kaufman, 1995, pp.101-126) propose une catégorisation qui permet de

dégager quatre fonctions principales du tuteurs. En FSA, elles sont regroupées sous le

sigle générique C.Q.F.D. :• C = conduire ("navigating")

L'exploitation de la situation problème suppose que le groupe (et l'étudiantseul) passe par différentes étapes. Le tuteur effectue des interventions afin de

guider le groupe dans le franchissement des étapes attendues. Il insiste sur

chacune des étapes pour qu'elle soit réalisée avec le niveau d'exigence adéquatet invite à approfondir la réflexion si nécessaire.

Le tuteur pilote la progression des trois groupes et peut choisir de confronter laproduction des trois groupes ou de travailler avec chaque groupe séparément.

Il est important de ne pas quitter un groupe sans donner la moindre consigne

de travail.Succinctement, le tuteur doit veiller à …

• entrer en séance en étant au clair avec les étapes du jour;

• faire le bilan de la progression avec le groupe en cours de travail(où en est-on!? que connaît-on!? que pensons-nous!? vers quoi nous

dirigeons-nous!?);• intervenir sans hésitation lorsque le groupe s’égare

(rapport entre ce qui se dit et le sujet traité, manière d’utiliser le

temps des séances);• demander explicitement à l’animateur de faire le point

(où en est-on!? vers quoi va-t-on!? quel sera l’échéancier futur!? a-t-

on pris du retard!? pourquoi!? comment faire ?).

• Q = questionner ("questioning")Le tuteur n'a pas à résoudre le problème posé. Le questionnement constitue

son principal outil pour connaître le niveau de compréhension des étudiants,

mettre en évidence des points de désaccord, clarifier ou synthétiser le travailréalisé, pousser les étudiants à aller plus loin, faciliter la recherche de

nouvelles hypothèses, ou encore pour attirer l'attention des étudiants sur les

parties occultées du problème.Succinctement, le tuteur pose des questions qui …

• demandent un développement(les questions à réponse oui/non ne servent à rien);

• permettent de creuser progressivement le sujet

(questions en cascade);• amenent les étudiants à expliquer ce qu’ils connaissent déjà sur le

sujet;• permettent de construire une réponse, pas de montrer les lacunes;

• sont liées pertinemment au problème;

• s’adressent au groupe;• portent tant sur la connaissance que sur le processus de travail en

groupe et l’avancement dans la tâche;• ouvrent des nouvelles portes au groupe et le guident dans une

nouvelle direction.

• F = faciliter ("facilitating")

Le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles decréer un climat positif de travail dans les groupes. Par exemple, il sollicite

différents points de vue pour stimuler un débat, il relance les questions

individuelles au sein du groupe, il encourage l'animateur à exercer son rôle,

donne un feedback positif quand le groupe fonctionne bien, … tout en

calibrant ses interventions afin d'éviter d'être au centre de la discussion.Succinctement, le tuteur signale …

• qu’une bonne idée vient d’être émise;

• que ce qui vient d’être dit est intéressant et que tout le monde doitl’avoir entendu;

• qu’une piste mérite d’être creusée dès à présent;• qu’il est temps de prendre quelques instants pour réfléchir à propos

de ce qui vient d’être dit.

• D = diagnostiquer ("diagnosing")

Fonction très importante dans le cas du tuteur face à trois groupes. Avant

d'intervenir, il se donne le droit d'observer pour engranger de l'information surl'avancement des groupes. Le tuteur recueille des informations sur le processus

d'apprentissage et les difficultés des étudiants, la dynamique de groupe et lefonctionnement individuel.

C'est ce temps de diagnostic qui lui permet d'ajuster au mieux ses interventions

par un jeu d'écoute et d'observation.Succinctement, le tuteur prend le temps …

• d’observer les groupes;• d’interroger les groupes sur base de ses constats.

C.Q.F.D. est une grille de lecture utilisée en formation afin d'analyser lepositionnement et les interventions du tuteur ; c'est-à-dire les attitudes du tuteur en

action avec un ou plusieurs groupe(s) d'étudiants.Les quatorze séquences retenues dans le DVD sont d'ailleurs identifiées selon les

quatre fonctions C.Q.F.D.. En un coup d'œil, il est dès lors possible au formateur des

tuteurs de connaître l'orientation prise par la séquence à visionner.

5.3 Sept attitudes clés

La transposition de la vidéographie sous le format DVD comprend également uneclassification des séquences selon sept attitudes clés. Ces attitudes sont issues des

conclusions établies grâce à l'enquête, la revue de la littérature et le travail d'équipe

(concepteur, formateurs, enseignants) fourni sur les séquences à l'état brut.

Il est donc possible de sélectionner les séquences touchant les attitudes suivantes :

1. entrer dans un groupe

- entrer dans le local

- prendre place!au sein d’un groupe- adresser les premières paroles

- …2. gérer le contact avec les étudiants

- parler en tant que tuteur

- prêter attention au non verbal- …

3. faire respecter les règles- attribuer les rôles de chacun

- communiquer l’énoncé du problème

- donner les consignes de travail- gérer le temps des séances

- …

4. prendre de l'information auprès des groupes- observer les groupes

- écouter les échanges- chercher et trouver les indices qui permettent de comprendre où le

groupe en est

- …5. exploiter le travail réalisé par les étudiants

- utiliser le travail en cours- repartir de ce que les étudiants ont écrit au tableau

- …

6. relancer la dynamique de groupe- impliquer tout le monde

- renvoyer les questions au groupe- aider à la résolution des conflits

- …

7. assurer le suivi

- donner des pistes d’avancement- faire le suivi des consignes données

- sortir du groupe

- …

La majorité du temps de la formation actualisée est consacrée à mener une réflexion

critique sur ces attitudes au regard de séquences préalablement choisies par le

formateur.

5.4. Quatorze séquences au choix

Grâce à la flexibilité du média contenant les séquences, le formateur garde donc la

mainmise sur sa formation et les contenus qu’il souhaite aborder. Quatorze séquence

permettent de mettre en jeu les rôles et les fonctions du tuteur en pédagogie active autravers des sept attitudes ayant émergé de notre enquête (Cfr. Tableau 5). Les titres

des séquences ont été choisis parmi les grands classiques du cinéma et de la chanson

francophone. Ils résument l’ambiance ressentie lors du visionnement du petit film.

Tableau 5!: Présentation des séquences filmées

Titre Description Design Attitudes visées C.Q.F.D.

+ = exemple- = contre-exemple

Entrer dans lalumière

Les étudiantsarrivent dans lelocal pour uneséance de travail

3 groupes (24étudiants)

/ /

Allumer le feu Présentation del'activité lors de lapremière séanced'un trimestre

1 tutriceNerveuse, directive

1 groupe (8étudiants)Travailleurs,calmes

• N° 2

• N° 3

• C +++

• Q• F ---

• D

Cause toujours Première rencontreentre un grouped'étudiantshabitués audispositif et unetutrice pas trèssûre d'elle

1 tutriceAttitudes correctes,pas à l'aise.

1 groupe (8étudiants)Bonne humeur

• N° 1• N° 2

• N° 3• N° 7

• C ++++• Q –

• F ++++• D

Dansons sous lapluie

Cas particulier dela gestion de conflit

1 tutriceOuverte, posée

1 groupe (8étudiants)

• N° 2

• N° 4• N° 6

• C ++

• Q +• F +++

étudiants)Fâchés, énervés

• D ++++

Et c’est le but Cas d'unaccompagnementempathique sansintervention directesur le contenu

1 tuteurInvestigateur

1 groupe (8étudiants)Travailleurs,motivés

• N° 2• N° 4

• N° 5• N° 7

• C +++• Q ++++

• F +• D +++

Boire ou conduire I Les étudiantspensent pouvoirclôturer le travailmais sansconviction. Letuteur reprend leschoses en mains.

1 tuteurOrienté contenu etméthode

1 groupe (8étudiants)Dans une impasse

• N° 1

• N° 2• N° 4

• N° 5

• C +++

• Q +++• F –

• D ++++

Boire ou conduireII

Les étudiantspensent pouvoirclôturer le travailmais sansconviction. Letuteur tente dereprendre leschoses en mains.

1 tuteurOrienté contenu,dirigiste

1 groupe (8étudiants)Dans une impasse

• N° 1• N° 2

• N° 4• N° 5

• C +• Q +

• F ---• D +++

Profil bas Un tuteur voyagedans le local enobservant l'activitédes groupes. Unétudiant l'interpelle,mais l’interventiondu tuteur n’a pasd’effet.

1 tuteurSans influence

3 groupes (24étudiants)Un groupeapathique

• N° 4

• N° 7

• C

• Q• F

• D

L’évangile selonMatthieu

Un tuteur voyagedans le local enobservant l'activitédes groupes. Ils’arrête auprèsd’un groupedissipé et sefocalise sur unétudiant

1 tuteurBonnes intentionsmais …

3 groupes (24étudiants)Un groupe à l'arrêt

• N° 4• N° 5• N° 6

• N° 7

• C ++++• Q +++• F +

• D ++

Manhattan –Kaboul

Un tuteur voyagedans le local enobservant l'activitédes groupes. Unedispute éclate ausein d'un groupe àpropos du contenu

1 tuteurMédiateur

3 groupes(24 étudiants)Un groupe enconflit

• N° 4

• N° 6

• C ++++

• Q +• F ++++• D +++

En pleine tempête Les étudiants fontautre chose queprévu lors de laséance. Le tuteurprend le groupe deface et la situationdérape

1 tuteurInflexible

1 groupe (8étudiants)Se disantsurchargé

• N° 1

• N° 2• N° 5

• N° 6

• C ----

• Q ----• F ----

• D ----

Les resquilleurs Le tuteur interrogechacun desétudiants maisseulement deuxd’entre eux onteffectivementtravaillé

1 tuteurInvestigateur

1 groupe (8étudiants)Qui n'en est pasvraiment un

• N° 1• N° 2• N° 4

• N° 5• N° 7

• C +++• Q +++• F +++

• D ++++

La vie est belle Au moment dedresser le bilan dutravail, la tutrice netient pas compted'élémentsimportants

1 tutriceAvec œillères

1 groupe (8étudiants)Où la majoritél'emporte

• N° 1

• N° 2• N° 6

• N° 7

• C ---

• Q –• F ---

• D ----

Titanic Au moment dedresser le bilan dutravail, la tutrice semontre dépasséepar lesévénements.

1 tutriceSans notion dutemps

3 groupes (24étudiants)Pressés par letemps

• N° 2

• N° 4

• C ----

• Q –• F

• D --

5.5. Exploitation du support en formation

La succession des séquences est choisie en fonction des questions formulées par les

participants dans la première partie de la formation. Le formateur dispose d’une

variété de consignes d’exploitation des séquences. De manière non exhaustive, et afind’illustrer notre propos, sont décrites ci-dessous différentes consignes possibles.

Les consignes formulées avant la séquence induisent une part d’observation et

d’analyse. Elles permettent de mettre en lumière des notions utiles pour la gestion desgroupes mais peu perceptibles lorsque l’on aborde globalement une situation dans sa

complexité.

L’intérêt de communiquer une consigne après la séquence réside dans le fait que les

participants visionnent la situation de manière moins analytique, de manière plusproche de la réalité!: ils s’entraînent à dégager des éléments pertinents de la situation

complexe pour décider des modalités d’intervention. Les participants sont invitésalors à réaliser une analyse critique de la situation visionnée, à formuler des pistes

d’action possibles et à opter pour une interaction qui est en accord avec leur propre

style.

L’interruption de la séquence et l’invitation à proposer des interventions possibles

apporte un élément complémentaire!: au-delà de l’analyse, le futur tuteur s’exerce à

élaborer une intervention en tenant compte du contexte, de son style et desconséquences possibles.

L’analyse de séquences contrastées permet de dépasser l’idée qu’un tuteur peut avoir

des interventions idéales invitant chaque participant à prendre conscience de la

diversité des styles. Ce type d’exercice met en lumière également des notions qui

pourraient sembler assez anecdotiques (entrer dans un groupe, interagir assis ou

debout, …) mais qui, somme toute, modifient la séquence d’apprentissage.

5.5.1. Séquences travaillées isolément

Portant surtoute laséquence

En fonction de la séquence :- Décrire les attitudes non verbales du tuteurs et leursconséquences éventuelles- relever des attitudes jugées aidantes pour le groupeet d’autres qui ne le sont pas ; justifier ces choix (travailsur les représentations du rôle du tuteur)- reprendre le schéma des 4 fonctions du tuteur(CQFD) et réaliser un diagnostic de l’attitude du tuteur(dans quel mesure remplit-il les 4 fonctions ? enfonction de quelles interventions fondez-vous cet avis ?quelles pistes d’amélioration ?)- décrire le style d’intervention du tuteur et les élémentsà partir desquels vous vous fondez pour avancer cela.(langage, gestuelle, …)- réaliser un schéma des interactions du tuteur avec lesétudiants et des étudiants entre eux ; en dégager desconclusions- relever les questions formulées par le tuteur tout aulong de la séquence : sur quoi portent les questions ?comment sont-elles formulées ? pointer quelquesquestions qui ont un impact positif et quelques unesqui ont un impact négatif pour la progression du groupe: pourquoi ?

Consignescommuniquéesavant levisionnement

portant surtoute laséquence

En fonction de la séquence :- réaliser un diagnostic de la situation (surtout pour lesséquences où le tuteur est en difficulté) : que se passe-t-il ? à quoi cela est-il dû, selon vous ?- en partant des fonctions « CQFD », définir lesfonctions privilégiées par le tuteur ; déterminer si ceprofil convient à la situation.- après avoir décrit l’attitude du tuteur, imaginerd’autres types d’interventions jugés par les participantsplus adéquats et justifier les propositions- imaginer les antécédents possibles (de la part dututeur ou des étudiants) ayant amené une telleatmosphère- relever comment le tuteur réalise la rétroaction ;formuler d’autres possibilités à disposition du tuteurdans cette situation pour donner du feedback auxétudiants.- relever les éléments que le tuteur pourrait observerdans le groupe pour réaliser la fonction de diagnostic- mener une réflexion sur la gestion du bruit dans lelocal (situation de tuteur volant avec 3 groupes dans unlocal). Le brouhaha n’est pas forcément néfaste autravail.- analyser le rôle du tuteur dans l’exploitation desressources- analyser le rôle du tuteur dans la gestion desconcepts et la maîtrise du contenu par les étudiants.- mener la réflexion sur la gestion des interactionslorsqu’un étudiant est au tableau, lorsqu’un étudiantpose une question au tuteur en dehors du groupe.- observer ce que fait le tuteur lorsqu’il n’intervient pasdans un groupe

Consignescommuniquéesaprès levisionnement

Séquenceinterrompue

- interrompre à un moment choisi de la séquence et enfonction du contexte, questionner : “ que va faire letuteur ? ”, “ que pourrait-il dire ? ”, “ auriez-vous agi dela même manière ? ” “ quelle question peut-il poser ? ”.Cette consigne s’est avérée intéressante pour lesséquences présentant des situations de conflit et denégociation.

5.5.2. Plusieurs séquences travaillées autour d’une consigne

Il existe ici aussi une grande diversité de modes d’exploitation de séquences. Parmi

les plus courants, nous pouvons relever les modes suivants!:

• un même scénario est joué deux fois mais avec un style différent : comparaison

entre les deux situations avec pourtant un même tuteur, les mêmes étudiants, le

même contenu;

• à partir de deux ou trois séquences dont le type d’interactions entre le tuteur et les

étudiants est différent, travailler la notion de “!juste distance!” avec le groupe, nicopain, ni professeur;

• comparer les attitudes du tuteur dans différentes situations où il entre dans le

groupe!: comment s’installer dans un groupe!? (rester debout, assis au coin de la

table, assis comme les autres, quelle première intervention!?);

• comparer les attitudes du tuteur dans différentes situations où il quitte le groupe!:

donne-t-il une consigne!?;

• comparer les interactions entre le groupe et le tuteur lorsque celui-ci est debout ou

assis.

• après l’observation de plusieurs séquences!:

• dégager les étapes-clefs d’interventions du tuteur dans le groupe!: observer

le groupe, poser des hypothèses sur les difficultés rencontrées, décider

d’intervenir et choisir son type d’intervention, interagir avec le groupe,sortir du groupe en donnant des consignes!;

• dégager les types d’interventions possibles permettant de motiver les

étudiants à travailler ensemble, de recentrer les échanges au sein de

l’ensemble du groupe.

• …

6. Conclusion

Nous constatons que la formation initiale actualisée permet effectivement de cibler

davantage le développement des attitudes des tuteurs. Il ne faut cependant passurestimer l'importance de cette formation de sensibilisation. La mise en place d'une

formation continue est tout aussi essentielle afin de permettre aux tuteurs en activitéde partager leurs expériences et de se coordonner d'un point de vue méthodologique.

Certaines séquences de l'outil audiovisuel sont d'ailleurs plus appropriées à la

formation continue et pourraient être utilisées directement par les équipesd'enseignants lors des briefings d'APP par exemple.

Si l'importance de la formation des tuteurs apparaît évidente pour le bon déroulement

des dispositifs d'APP prévus, il n'en reste pas moins important d'élargir le public-cibleà former. En effet, la formation des coordonnateurs de matière et des concepteurs de

problèmes est tout aussi importante afin de favoriser le traitement des questions et des

difficultés de méthodes au sein des réunions de coordination.

Enfin, cet article fait à nouveau apparaître un double questionnement central pour tous

les intervenants au sein de la réforme pédagogique menée en FSA :

• Quelle est la plus-value apportée par le groupe dans les apprentissages ?

• Dans quelles conditions cette plus-value donne-t-elle les meilleurs résultats ?

Les nombreux contacts établis avec des facultés et écoles d’ingénieurs mettent en

exergue l’intérêt de construire un réseau des institutions francophones instaurant desdispositifs de pédagogie active.

A partir de ce constat et en fonction de l’expertise développée ces dernières années,

des enseignants et conseillers de la FSA et de l’IPM ont constitué une cellule, FA2,

qui a pour but de proposer des formations et interventions de conseil auprèsd’institutions qui implantent de nouveaux dispositifs.

A côté d’interventions sur la conception de dispositifs de pédagogie active, FA2

propose également deux formations de sensibilisation aux attitudes du tuteur!:

ß un séminaire-stage de 5 jours 1⁄2, sur le site de Louvain-la-Neuve, qui commencepar une initiation à la fonction de tuteur et est complétée tout au long de la

semaine par des séances d’analyse de pratiques, des lectures, des contacts avec desconseillers pédagogiques, en alternance avec des mises en situation. Afin de

mieux percevoir les enjeux du tutorat dans un contexte authentique, les

participants ont l’opportunité de vivre le cycle complet d’un dispositifd’apprentissage en entrant dans la peau d’un tuteur, en encadrant des groupes

d’étudiants de première année et en étant totalement intégrés à l’équipe desenseignants;

• une formation de trois jours, adressée à des équipes d’enseignants qui mettent en

place un dispositif de pédagogie active dans leur institution. Les participants se

dotent de repères théoriques et pratiques pour répondre aux quatre questions

suivantes!:

• pourquoi un groupe! (rôle du groupe) ?;• pourquoi un tuteur!(rôle du tuteur) ?;

• pourquoi un apprentissage actif (rôle de l’étudiant, qu’est-ce qu’apprendre)!?;

• comment agir lorsque je serai tuteur!?

Le quoi, le pourquoi mais également le comment, sont travaillés de manière activevia des activités diverses!: mises en situation, analyses de séquences vidéo, jeux de

rôles, élaboration ou exploitation d’utilitaires.

L’ouverture du champ d’expériences au-delà de notre institution permet de continuer

à poser un regard critique sur nos propres pratiques et donc d’affiner notrequestionnement quant à l’accompagnement des équipes pédagogiques:

• quelles sont les modalités d’encadrement des étudiants!les plus efficaces ? Quelest le profil pédagogique attendu pour les enseignants!? Comment se définit ce

profil dans les différentes institutions!?;

• comment le changement pédagogique est-il justifiés par les décideurs, par les

enseignants!? Comment celui-ci est-il perçu par tous les acteurs!? Comment lesinstitutions gèrent-elles le changement avec les acteurs qui ne l’ont pas choisi!?;

• quel doit être le positionnement du conseiller dans les réformes d’une telleampleur ? Comment s’outiller au mieux pour ces métiers nouveaux de ‘conseiller’

et de ‘formateur’ au sein de programmes à composante active!?

Afin de nuancer notre regard sur les réponses à fournir à ces questions, des rencontresinterinstitutionnelles au sein du réseau francophone permettent la confrontation des

différents dispositifs et de leur contexte.

8. Bibliographie

8.1. Format papier

Baudrit, A. (2000). Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les

universités francophones ? Paris!: L'Harmattant.

Braibant, J-M., de Theux, M-N., Aguirre, E. et Wouters, P. (2002). Sensibilisation des

enseignants aux méthodes actives : quel impact et quelle efficacité sur le terrain ? In

actes du colloque de l’AIPU 2002. Louvain-la-Neuve : IPM.

Braibant, J-M., de Theux, M-N., Smidts, D. et Wouters, P. (2002). Référentiel de

compétences caractérisant un tuteur idéal dans un processus d'un APP et pistes pour le

dispositif de formation des tuteurs. Document interne. Louvain-la-Neuve!: FSA-IPM.

Delisle, R. (1997) How to Use Problem-Based Learning in the Classroom.

Association for supervision and curriculum development. Alexandria VA.

Donckèle, J-P. (1999). Profils d'enseignants, profils d'enseignés. Pour un

management à l'école ? Bouge(B)-Lyon(F)!: éditions Erasme s.a.

Gérard, F-M. (2001). L'évaluation de la qualité des systèmes de formation : Mesures

et évaluation en éducation. Mesure et Évaluation en Éducation, Vol. 24, n°2-3

Jacques, D. (2000). Learning in group. London!: Kogan Page Limited.

Kaufman, D. (1995). Preparing faculty as tutors in problem-based learning. In W.A.

Wright and al. Teaching improvement practices. Succesful strategies for higher

education (p. 101-126). Bolton!: Anker Publishing Company.

Langevin, L. et Bruneau, M. (2000). Enseignement supérieur. Vers un nouveau

scénario. Issy-les-Moulineaux!: ESF éditeur.

Raucent, B., & coll. (2003). Devenir ingénieur par apprentissage actif!: compte-rendu

d’innovation. Soumis pour publication. Didaskalia.

Roegiers, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation. Paris-

Bruxelles!: De Boeck université.

8.2. Format audiovisuel

Bonvin, R., Barofflo, A. et Berger, A. (1998). Apprentissage par problèmes :

formation des tuteurs. Université de Lausanne!: CEMCAV-CHUV.

Smidts, D., de Theux, M.-N., Laloux, A., Sobieski, P., Braibant, J.-M., Milgrom, E.,

Jacqmot, C., Raucent, B., Vander Borght, C. et Wouters, P. (2003). C.Q.F.D.

Louvain-la-Neuve!: UCL-CAV.

8.3. Format Internet

Milgrom, E., Jacqmot, C., Wouters, P., de Theux, M.-N. (2002). L'apprentissage par

problèmes. version 6. Louvain-la-Neuve!: FSA-IPM

http://www.fsa.ucl.ac.be/candis/publications/fsapp-st-v6.pdf

Site de l’IPM!: http://www.ipm.ucl.ac.be

Site de la FSA!: http://www.fsa.ucl.ac.be/candis/

Site de la cellule FA2!: http://www.fsa.ucl.ac.be/FA2