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AGEPA AMELIORATION DE LA GESTION DE L’EDUCATION DANS LES PAYS AFRICAINS RAPPORT DU TROISIEME ATELIER DECHANGES CO-ORGANISE PAR LA REGION AFRIQUE ET L’INSTITUT DE LA BANQUE MONDIALE DAKAR, 16 18 MAI 2006 Rapporteur : Marie Dorléans, Consultante

Rapport Atelier AGEPA Dakar 08 23 2006siteresources.worldbank.org/EXTAFRREGTOPEDUCATION/Resources/4… · pays à relever deux défis majeurs posés dans la gestion de leurs systèmes

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AAGGEEPPAA AMELIORATION DE LA GESTION DE L’EDUCATION DANS LES PAYS AFRICAINS

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CCOO--OORRGGAANNIISSEE PPAARR LLAA RREEGGIIOONN AAFFRRIIQQUUEE EETT LL’’IINNSSTTIITTUUTT DDEE LLAA BBAANNQQUUEE MMOONNDDIIAALLEE

DDAAKKAARR,, 1166 –– 1188 MMAAII 22000066

Rapporteur : Marie Dorléans, Consultante

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Le troisième atelier sur l’amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) s’est tenu du 16 au 18 mai 2006 à Dakar, en présence d’une centaine de personnes. Faisant suite aux atelier de Tananarive (2003) et Nouakchott (2004), il a été marqué, en plus de la participation des pays déjà partenaires de l’initiative (Burkina Faso, Madagascar, Mauritanie, Mozambique et Niger), par celle nouvelle du Bénin, de la Guinée et du Sénégal, tandis que la présence des organisations internationales s’est étoffée (Banque Mondiale, Banque Africaine de Développement, CONFEMEN, UNESCO-BREDA, UNICEF, Pôle de Dakar, Agence Française de Développement, Union Européenne, Coopérations canadienne, danoise, française, espagnole et japonaise). Le présent document propose un compte rendu des travaux sous deux formes : un résumé synthétique des principaux enseignements de l’atelier, suivi d’une synthèse plus détaillée des présentations et des échanges. Nota bene : la synthèse ne reprend pas l’ordre chronologique de l’atelier. Elle s’articule autour de cinq sections principales :

1. Contexte, objectifs et déroulement de l’atelier 2. Enjeux de l’amélioration de la gestion 3. Présentation par délégation 4. Table ronde sur la décentralisation 5. Perspectives d’AGEPA

Les présentations d’introduction ou d’éclairage thématique faites par divers intervenants ont été intégrées au plan du document Les présentations faites par les pays, en deux voire trois temps lors de l’atelier, ont ici été agrégées. On retrouve donc pour chaque pays :

- un bilan critique de la situation nationale en matière de gestion, et de conduite de l’initiative AGEPA. Mettant en évidence les progrès accomplis et les difficultés rencontrées, ce bilan est parfois enrichi de la présentation de certains outils de gestion spécifiques et innovants ;

- un plan d’action national tel qu’exposé en séance et définissant les priorités d’AGEPA au niveau national pour les mois à venir, le rôle des différents acteurs, les appuis nécessaires et le calendrier prévisionnel de réalisation.

Les commentaires de participants ou éléments de débat de l’atelier qui n’ont pas été retenus pour le résumé exécutif sont signalés en retrait du texte, en petits caractères, de la présente façon.

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Table des matières Résumé exécutif : Principaux enseignements de l’atelier ..........................................................................................................4 Liste des sigles et acronymes ....................................................................................................................................................8 1 Contexte, objectifs et déroulement de l’atelier...................................................................................................................9

1.1 Rappel de l’initiative AGEPA...................................................................................................................................9 Chronologie .......................................................................................................................................................................9 Objectifs, principes et processus de mise en œuvre .......................................................................................................10

1.2 Programme et déroulement de l’atelier .................................................................................................................10 1.3 Contexte : les Assises francophones de la gestion scolaire..................................................................................11 1.4 Objectifs de l’atelier...............................................................................................................................................12

2 Enjeux de l’amélioration de la gestion .............................................................................................................................13 Contexte et défis .............................................................................................................................................................13 Comment procéder ?.......................................................................................................................................................15

3 Présentations par délégation...........................................................................................................................................16 3.1 Bénin.....................................................................................................................................................................16

Contexte général de l’éducation au Bénin .......................................................................................................................16 Le sous-programme « Animation pédagogique axée sur les résultats » .........................................................................16 Perspectives et plan d’action...........................................................................................................................................17

3.2 Burkina Faso.........................................................................................................................................................19 Contexte de l’éducation au Burkina Faso ........................................................................................................................19 Outils de gestion décentralisée au Burkina Faso : fonds école et tableau de bord école ................................................19 Bilan et perspectives d’AGEPA au Burkina Faso ............................................................................................................20

3.3 Guinée ..................................................................................................................................................................21 Contexte général de l’éducation en Guinée.....................................................................................................................21 Réformes en cours en matière de gestion du système....................................................................................................21 Perspectives et plan d’action...........................................................................................................................................23

3.4 Madagascar ..........................................................................................................................................................25 Contexte de l’éducation à Madagascar ...........................................................................................................................25 Développement de l’initiative AGEPA à Madagascar ......................................................................................................25 Perspectives et plan de travail AGEMAD ........................................................................................................................28

3.5 Mauritanie .............................................................................................................................................................30 Contexte de l’éducation en Mauritanie ............................................................................................................................30 Actions et outils d’amélioration de la gestion...................................................................................................................30 Bilan et perspectives d’AGEPA en Mauritanie.................................................................................................................32

3.6 Mozambique..........................................................................................................................................................33 Contexte de l’éducation au Mozambique.........................................................................................................................33 Bilan d’AGEPA au Mozambique......................................................................................................................................33 Perspectives et plan de travail d’AGEPA Mozambique ...................................................................................................34

3.7 Niger .....................................................................................................................................................................35 Contexte de l’éducation au Niger ....................................................................................................................................35 Outils de gestion décentralisée au Niger : tableau de bord école et tableau de bord acteurs .........................................36 Perspectives et plan d’action AGEPA Niger ....................................................................................................................37

3.8 Sénégal .................................................................................................................................................................39 Outils de gestion décentralisée au Sénégal ....................................................................................................................39 Le Sénégal et AGEPA.....................................................................................................................................................42 Perspectives et plan d’action...........................................................................................................................................43

4 La décentralisation, outil de l’amélioration de la gestion ?...............................................................................................44 Constats ..............................................................................................................................................................................44 Recommandations ..............................................................................................................................................................44

5 Perspectives et recommandations pour l’initiative AGEPA..............................................................................................46 Quelques éléments de conclusion...................................................................................................................................46 Perspectives....................................................................................................................................................................46 Recommandations générales..........................................................................................................................................47

6 Annexes ..........................................................................................................................................................................48 6.1 Programme de l’atelier ..........................................................................................................................................49 6.2 Discours officiels de l’atelier ..................................................................................................................................52 6.3 Tableau comparatif pays sur les outils et dispositifs de gestion ............................................................................53 6.4 Synthèse des évaluations .....................................................................................................................................54 6.5 Liste des documents de l’atelier ............................................................................................................................54

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Résumé exécutif : Principaux enseignements de l’atelier AGEPA, une initiative reconnue, qui se développe et évolue L’initiative visant l’amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) aide ces pays à relever deux défis majeurs posés dans la gestion de leurs systèmes éducatifs : l’allocation équitable et rationnelle des ressources publiques entre écoles et entre régions, et la transformation tangible de ces ressources en résultats scolaires. Deux ans et demi après son lancement, AGEPA est en pleine évolution. En termes de participation d’abord, elle suscite l’adhésion d’un nombre croissant de pays et de partenaires. Tandis que le Burkina Faso, Madagascar, la Mauritanie, le Mozambique et le Niger en faisaient déjà partie, trois pays, le Bénin, la Guinée et le Sénégal, s’apprêtent à rejoindre l’initiative. De leur côté, les partenaires techniques et financiers, bi et multilatéraux, sont plus nombreux à emboîter le pas de la Banque Mondiale. En termes de contenu ensuite, la distinction entre la politique éducative et la gestion semble mieux maîtrisée. Au-delà, alors que lors du précédent atelier tenu à Nouakchott, les discussions avaient largement porté sur la nature et le contenu des outils de gestion, elles se sont cette fois étendues à leur utilisation. AGEPA voit son utilité pleinement reconnue. Sa raison d’être, l’amélioration de la gestion, est une préoccupation partagée, ainsi que l’atteste la récente organisation, par la CONFEMEN1, des Assises francophones de la gestion. D’ailleurs, le cadre d’action qui en est issu pourrait servir de référence commune, dont les objectifs seraient : promouvoir le leadership, augmenter la mobilisation des ressources et améliorer leur transformation en résultats scolaires, professionnaliser tous les acteurs, rationaliser la gestion scolaire. Cette évolution atteste d’un progressif changement de culture, à plusieurs niveaux. Au niveau de chaque pays, le « nouveau paradigme » stipule que, quels que soient les moyens disponibles, des progrès significatifs dans la gestion du système éducatif peuvent et doivent être recherchés, à l’instar des pays déjà engagés avec succès dans cette voie. Au niveau des institutions d’aide, et en particulier de la Banque Mondiale, l’appropriation de la démarche AGEPA grandit également : les questions de gestion font désormais partie intégrante de l’analyse sectorielle et du dialogue avec les partenaires. L’amélioration de la gestion, une démarche avant tout nationale La valeur ajoutée d’AGEPA n’est pas de proposer une recette ou méthode unique qui serait applicable à tous les pays ; elle est plutôt de promouvoir un processus et une démarche intégrés aux cadres stratégiques nationaux d’une part, et d’autre part d’insuffler une dynamique d’échanges d’expériences entre pays, notamment par la structuration en réseau. Plutôt qu’un projet, AGEPA est une démarche, exigeante, partant de la conviction d’une équipe au niveau central mais devant aboutir à un changement des pratiques à tous les niveaux du système, à commencer par l’école, et jusqu’à l’administration centrale, en passant par l’administration

1 Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage.

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déconcentrée. C’est la simultanéité des actions à mettre en œuvre pour y parvenir qui rend difficile ce processus de réforme. Aussi est-il souhaitable qu’AGEPA se déroule par étapes :

1. Définition institutionnelle des responsabilités : clarification des rôles et responsabilités existants et souhaités par type d’acteurs et élaboration de référentiels métiers (profil, tâche, compétence)

2. Instrumentation : recensement des outils existants, identification des besoins non satisfaits

par les outils existants et élaboration d’outils complémentaires ou mieux adaptés

3. Expérimentation du nouveau dispositif ainsi défini

4. Evaluation : évaluation de l’impact, sélection des outils les plus pertinents. Cette étape est non seulement nécessaire pour atteindre l’objectif, mais elle est en plus structurante pour le processus AGEPA

5. Extension ou généralisation sélective des dispositifs, méthodes et outils, assortie

d’information, sensibilisation, communication autour des outils et de formation des acteurs

Ce processus ambitieux requiert d’abord une institutionnalisation d’AGEPA, i.e. une parfaite intégration d’AGEPA dans les approches sectorielles nationales : la gestion est la mise en œuvre de la politique éducative, et les outils techniques doivent donc être pensés au service des orientations politiques définies. Cela nécessite :

- une reconnaissance de l’équipe AGEPA dans les équipes permanentes du ministère de l’éducation

- la vérification systématique de la convergence entre les réformes de la gestion publique (moyens, procédures…) en cours et les recommandations formulées par l’équipe AGEPA. A défaut, le passage de l’expérimentation à la généralisation sera très difficile.

Les acteurs L’amélioration de la gestion appelle ensuite de la part des protagonistes du système éducatif un changement d’état d’esprit, de comportement, voire de culture : d’agents, ils doivent devenir acteurs de ce système, prendre connaissance et conscience de leurs rôles et responsabilités et intégrer dans leurs pratiques le principe de gestion axée sur les résultats. Il ne faut pas sous-estimer le temps nécessaire à cette appropriation, d’abord par l’équipe AGEPA, ensuite par les acteurs de terrain. Elle demande discipline, volontarisme et pugnacité, pour enclencher la dynamique de changement, créer les instruments de gestion adéquats, convaincre de leur intérêt, etc. Dans cet exercice, deux types de tension sont à maîtriser :

(i) « Tradition versus modernité » (il faut s’appuyer sur l’existant, mais pour introduire une rupture qualitative)

(ii) « Technique versus institutionnel » (les instruments sans l’organisation et la responsabilisation institutionnelles ne servent à rien (et réciproquement)).

(i) Le changement culturel attendu ne pourra se réaliser que par un subtil dosage entre continuité et nouveauté, et dans une démarche participative impliquant les futurs protagonistes. Certes, la pleine

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adhésion et participation des acteurs clés concernés demande de prendre leur réalité comme point de départ des améliorations. Mais il ne faut pas que cela bride les innovations ou la remise en cause des pratiques non efficientes, ni empêche une certaine rupture qualitative qui seule pourra déclencher le changement et rendre effective la mise en place et l’utilisation de nouveaux outils de gestion. (ii) Si les notions d’imputabilité et de responsabilité sont désormais globalement admises, elles sont encore insuffisamment spécifiées, contextualisées, et appliquées. Pourtant, la définition institutionnelle des rôles et responsabilités des acteurs doit absolument être préalable à la mise en place des instruments, sous peine d’une dérive techniciste de la démarche, qui consisterait à produire des outils sans avoir préalablement défini la structure de responsabilité dans le cadre de laquelle les utiliser. L’ensemble du processus ne peut avoir lieu sans une stratégie de renforcement des capacités et de formation continue des acteurs, qui soit fonction de leurs profils et statuts, les sensibilise à leurs rôles et responsabilités, et leur transmette une bonne maîtrise des outils à leur disposition pour gérer le système à leur niveau. Des efforts d’information et de communication viendront utilement la compléter, notamment en donnant aux acteurs à la base (communauté, parents d’élèves) conscience de la fonction de contrôle social qu’ils doivent assurer au niveau de l’école. Enfin, un accent particulier a été porté sur le rôle central du maître et du directeur d’école dans le dispositif. Les outils Concernant les outils de gestion à promouvoir, le premier principe annoncé a été la parcimonie. Ce n’est pas le principe « d’additionnalité » mais de substitution qui doit prévaloir dans la sélection des outils de gestion, pour en limiter le nombre, gage de simplicité, d’opérationnalité et d’efficience du dispositif. La systématicité de l’usage des outils est également critère de pertinence. Elle doit pouvoir se faire en harmonie avec les systèmes d’information statistiques existants (et à terme dans leur cadre), sans redondance, et permettre par le contenu et le calendrier d’utilisation d’étoffer les données statistiques collectées nationalement pour le pilotage du système éducatif. Pour chaque outil, il convient sans doute de vérifier qu’il aide concrètement l’acteur concerné à remplir ses fonctions, et qu’une utilisation précise en est prévue (ex : planification des infrastructures, aide à la définition de mesures de qualité comme des plans de formation pour les enseignants ou les directeurs d’école, ou encore des programmes de soutien aux élèves, etc.). En effet, en plus du risque techniciste précédemment évoqué, qui consiste à multiplier les outils pour les outils, sans souci de leur utilisateur et de leur utilisation, la tentation administrative revient à se contenter d’une utilisation administrative, voire bureaucratique des outils, en oubliant le besoin d’une utilisation pédagogique.

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Gestion et qualité, qualité et déconcentration L’attention portée sur la gestion dans le cadre d’AGEPA a pour ultime finalité l’amélioration de la qualité de l’école, i.e. des apprentissages des élèves. Cette question de la qualité, devenue prioritaire pour la plupart des pays désormais que l’accès tend à se généraliser, n’est « pas une question idéologique » : c’est une question pratique qui se passe en classe, et implique donc un processus abouti de déconcentration/décentralisation de la gestion et du pilotage du système. Le processus de déconcentration, condition critique pour l’amélioration de la gestion, peut s’appuyer sur plusieurs types d’action (promotion de la citoyenneté scolaire, encadrement de proximité…). Il se heurte cependant à des difficultés diverses. Transversale, car multi-sectorielle, la déconcentration/décentralisation peut être freinée par un rythme plus lent du processus dans d’autres secteurs ou le pouvoir d’inertie de certains acteurs. En particulier, la dévolution des responsabilités ne s’accompagne pas toujours d’un transfert des moyens financiers, par manque de déconcentration ou parfois de volonté du ministère des Finances (souvent insuffisamment sensibilisé à la démarche AGEPA). Ces mêmes blocages institutionnels et/ou humains se retrouvent, démultipliés, au sein du ministère de l’éducation (résistances individuelles à déléguer et pire transférer les responsabilités). Quand bien même la déconcentration/décentralisation est effective, les communautés à la base ne sont souvent pas préparées à leur nouveau rôle, ce qui renvoie au problème précédent de renforcement des capacités. Enfin, d’autres questions ont été soulevées lors de l’atelier, qui pourraient donner des pistes de réflexion pour la poursuite de l’initiative, notamment :

- que peuvent être des stratégies concrètes d’allocation équitable des ressources ? - comment rendre le dispositif flexible pour permettre l’ajustement des outils ? - quel système de récompense mettre en place pour les écoles performantes ?

Outils et démarches innovants par pays Les pays participant à l’atelier ont présenté les outils intéressants testés ou utilisés dans le cadre d’efforts d’amélioration de la gestion de leur système éducatif :

- Bénin : le sous-programme d’animation pédagogique axée sur les résultats - Burkina Faso : le fonds école et le tableau de bord école - Guinée : le projet d’école - Madagascar : le processus AGEMAD, l’étude d’impact - Mauritanie : l’outil d’optimisation de la gestion des enseignants, le modèle régional de

simulation financière - Mozambique : le dispositif de décentralisation des fonds par appui direct aux écoles, la

formation-action des acteurs AGEPA - Niger : le tableau de bord écoles, le tableau de bord acteurs - Sénégal : le cahier de charges et le projet d’école, le collectif des directeurs d’école.

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Liste des sigles et acronymes

ADEA Association pour le développement de l’éducation en Afrique AFD Agence française de développement AFIDES Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires AGEMAD Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar Madagascar AGEPA Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains CDC Cahier de(s) charges Sénégal CDMT Cadre de dépenses à moyen terme CDSMT Cadre de dépenses sectoriel à moyen terme CEB Circonscription de l’éducation de base Burkina Faso CISCO Circonscription scolaire, par extension chef de circonscription scolaire Madagascar CODEC Collectif de directeurs d’école Sénégal COGES Comité de gestion de l’école Niger CONFEMEN Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage CPRS Contrat- programme de réussite scolaire Madagascar CSLP Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté DDEC Direction départementale de l’éducation et de la culture Mozambique DEP Direction des études et de la planification Burkina Faso DIP Direction de l’inspection pédagogique Bénin DPEC Direction provinciale de l’éducation et de la culture Mozambique DPEBA Direction provinciale de l’éducation de base et de l’alphabétisation Burkina Faso DPP Direction de la programmation et de la planification Bénin DREBA Direction régionale de l’éducation de base et de l’alphabétisation Burkina Faso DSEE Délégation scolaire de l’enseignement élémentaire Guinée EPT Education pour tous FAF Enseignants pris en charge par les parents d’élèves Madagascar FRAM Associations de parents d’élèves Madagascar IA Inspection d’académie Sénégal IDEN Inspection départementale de l’éducation nationale Sénégal ISU Institut de statistique de l’UNESCO MC Maître contractuel Sénégal MENRS Ministère de l’éducation nationale et de la recherche scientifique Madagascar MEPS Ministère de l’enseignement primaire et secondaire Bénin MEPU-EC Ministère de l’enseignement pré universitaire et l’éducation civique Guinée MESRS Ministère de l’enseignement supérieur et la recherche scientifique Guinée MET-FP Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle Guinée MSFE Modèle de simulation financière de l’éducation NFQE Niveaux de formation et qualité de l’éducation Guinée OIF Organisation internationale de la Francophonie OMD Objectif du Millénaire pour le développement PAPEEMGUI Programme d’appui pédagogique aux élèves et enseignants de la moyenne Guinée Guinée PAREEG Programme d’appui et de rénovation des écoles élémentaires de Guinée Guinée PDDEB Programme de développement de l’éducation de base Burkina Faso PDEF Programme de développement de l’éducation et de la formation Sénégal PE Projet d’école PNDSE Plan national de développement du système éducatif Mauritanie PPSE Programme de petites subventions d’école Guinée QE Questionnaire école RAP Réseau d’animation pédagogique/Recherche action participative Bénin RUP Responsable d’unité pédagogique Bénin SIGE Système d’information et de gestion de l’éducation Mauritanie SPU Scolarisation primaire universelle TBS Taux brut de scolarisation TTL Task team leaders Banque Mondiale VE Volontaire de l’enseignement Sénégal ZAP Zone administrative et pédagogique Madagascar

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1 Contexte, objectifs et déroulement de l’atelier

1.1 Rappel de l’initiative AGEPA

Chronologie L’initiative AGEPA est évolutive. Pour mémoire, la Banque Mondiale a initié le projet d’amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) en décembre 2003, lors d’un atelier de lancement organisé à Madagascar pour un nombre limité de pays (Burkina Faso, Madagascar, Mauritanie, Mozambique et Niger) choisis notamment pour leur participation à l’Initiative accélérée de financement (FTI) de la scolarisation primaire universelle (SPU). Elle s’inspira alors de divers travaux et analyses sectorielles d’Alain Mingat qui avaient démontré l’importance des questions de gestion pour le bon fonctionnement et le développement des systèmes éducatifs : non seulement l’objectif du millénaire de SPU doit pouvoir s’appuyer sur un programme de développement sectoriel crédible, mais il ne saurait être atteint sans efforts d’amélioration de la gestion du secteur éducatif. Initialement, le projet AGEPA proposait une démarche expérimentale visant une utilisation optimale des ressources allouées. Seules deux conditions étaient posées à la participation des pays : (i) l’appropriation de l’initiative au plus haut niveau institutionnel possible ; (ii) la désignation d’un groupe technique permanent pour le suivi de l’initiative, groupe qui soit cependant partie intégrante des équipes existantes afin d’ancrer les efforts nationaux d’amélioration de la gestion dans le travail quotidien. L’initiative AGEPA débuta initialement comme une expérience pilote portée avec enthousiasme par deux représentants de la Banque Mondiale, Jee-Peng Tan et Alain Mingat, soutenue par l’Institut de la Banque Mondiale en la personne de Claudine Bourrel, avec l’appui technique multiforme du Pôle de Dakar au niveau des pays aussi que pour l’initiative dans son ensemble. L’objectif était de tester l’expérience avec les cinq premiers pays avant une éventuelle extension à d’autres pays volontaires. En novembre 2004, un atelier de validation des plans d’action AGEPA s’est tenu à Nouakchott. En plus des pays impliqués depuis le lancement, la Guinée a été invitée à participer en tant qu’observateur. Cet atelier était aussi une étape importante de validation des orientations d’AGEPA par un corps d’experts. Le présent atelier de Dakar devait permettre d’assurer un suivi de ces plans d’action et d’ouvrir l’initiative à trois nouveaux pays, le Bénin, la Guinée et le Sénégal. Au rang des constantes depuis le début de l’initiative AGEPA, il faut saluer le soutien très actif du Ministère de l’éducation hôte dans l’organisation des ateliers et l’appui financier des gouvernements norvégien, français et irlandais, à travers leurs fonds fiduciaires respectifs ainsi que l’ engagement de l’Institut de la Banque Mondiale aux côtés de la Région Afrique, accompagnés par le Pôle de Dakar et la CONFEMEN. Chaque atelier permet à l’initiative de marquer des progrès: accroissement du nombre de pays et de partenaires, changement de perception et d’attitude au sein des équipes nationales et de la communauté des agences de développement, conception et mise en œuvre de plans pour traiter les problèmes identifiés, constitution de ressources (outils, réseau d’experts).

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Objectifs, principes et processus de mise en œuvre L’initiative AGEPA aide les pays à s’attaquer à deux problèmes fondamentaux de la gestion de l’éducation :

- veiller à ce que les ressources publiques soient réparties entre les établissements de manière équitable et rationnelle,

- obtenir des résultats concrets sur le plan scolaire, en utilisant efficacement ces ressources. Pour ce faire, des plans d’action sont élaborés et mis en œuvre. Ils se fondent sur le développement d’un cadre conceptuel incitatif (identifiant les acteurs et leurs responsabilités, les dotant d’outils de travail et favorisant la gestion par les résultats), la traduction des concepts liés à la gestion en actions et l’évaluation de l’impact des actions sur les résultats scolaires. Si les plans d’action sur lesquels travaillent les différentes équipes depuis l’atelier de Madagascar sont propres à chaque pays, ils ont en commun plusieurs éléments :

- un système de descriptifs de postes, - des outils opérationnels pour chaque acteur - des outils de suivi-évaluation - des outils pour assurer la qualité de l’administration et de la gestion des établissements.

L’initiative se veut dynamique : les équipes nationales AGEPA constituées travaillent avec le soutien d’une expertise internationale (Banque Mondiale, Pôle de Dakar, etc.) et en interaction avec les autres pays. Entre deux ateliers, des vidéoconférences facilitent le suivi. En résumé, les principes fondateurs de l’initiative AGEPA sont le leadership (activités initiées et conduite par le pays), le travail d’équipe (dans le pays et entre pays et partenaires), et l’intégration d’AGEPA dans les programmes nationaux.

1.2 Programme et déroulement de l’atelier Les travaux du troisième atelier AGEPA se sont principalement déroulés à l’hôtel Ngor Diarama de Dakar, sur une période de trois jours. Sous l’impulsion du ministère de l’éducation du Sénégal, l’ancienne école normale supérieure convertie en faculté des sciences de l’éducation a également accueilli les travaux pendant une demi journée, autour du thème de la décentralisation et en présence de nombreux acteurs du système éducatif sénégalais (inspecteurs d’académie, inspecteurs départementaux, directeurs d’école, doyen de la faculté, etc.). Le programme complet de l’atelier est disponible en annexe 1. La participation a été très nombreuse, approchant la centaine de participants, et illustrant l’intérêt croissant porté à l’initiative. Huit délégations nationales ont participé : le Burkina Faso, Madagascar, la Mauritanie, le Mozambique, le Niger, mais aussi le Bénin, la Guinée et le Sénégal, qui s’apprêtent à rejoindre l’initiative. La présence des partenaires techniques et financiers s’est également élargie, avec la participation de représentants de la Banque Mondiale, Banque Africaine de Développement, CONFEMEN, UNESCO-BREDA, UNICEF, Pôle de Dakar, Agence Française de Développement, Union Européenne, Coopérations canadienne, danoise, française, espagnole et japonaise.

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L’ouverture des travaux a été prononcée par le ministre délégué aux questions pédagogiques du Sénégal, Ibrahima Fall (cf. annexe 2) et suivie par plusieurs présentations rappelant les enjeux et le déroulement de l’initiative. Les premières présentations par les délégations nationales ont porté sur l’état des lieux de la situation en matière de gestion. Quelques délégations ont présenté les expériences menées autour d’outils spécifiques. Elles ont été suivies de travaux de groupe, et de synthèses proposées par des consultants (Adrian Verspoor et Alain Mingat). Une deuxième série de présentations nationales, le dernier jour de l’atelier, a permis de dresser les pistes pour l’avenir, puisque les délégations ont conçu ou actualisé leur plan d’action AGEPA pour les mois à venir. Enfin, l’atelier s’est conclu sur une remise de certificats de participation et un discours de clôture du secrétaire général du ministère de l’éducation, M. Aidara (cf. annexe 2).

1.3 Contexte : les Assises francophones de la gestion scolaire Le présent atelier s’est déroulé dans le sillon des Assises francophones de la gestion scolaire co-organisées par la Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN), l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et l’Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires (AFIDES) à Tananarive en avril 2006, avec une forte implication du gouvernement malgache et la participation active de la Banque Mondiale, la Banque Islamique de Développement, et l’ADEA. Près de 250 participants issus de 50 pays francophones représentaient l’administration centrale et déconcentrée, les syndicats, les parents d’élèves, ou encore les collectivités locales. Tenues dans le cadre des efforts en faveur de l’éducation pour tous (EPT), et du cadre d’action de la CONFEMEN adopté en 2002 en prenant pour priorité le lien entre éducation et pauvreté, ces Assises ont mis un accent particulier sur les questions de gouvernance et de leadership, de décentralisation, de mobilisation des ressources, et de fournitures scolaires, en faisant la part belle aux modes de gestion participatifs. Le rapport de synthèse et le projet de cadre d’action seront disponibles une fois validés par la réunion des ministres de l’éducation de la CONFEMEN, pour le prochain sommet de la Francophonie qui se tiendra à Bucarest en septembre autour du thème de l’éducation. Le cadre d’action présente un bilan des pratiques actuelles, définit une vision des évolutions souhaitées dans ce domaine, présente des objectifs prioritaires et propose des stratégies dont la mise en œuvre devra être adaptée à chaque contexte national. Le fonctionnement actuel des systèmes éducatifs ne permet pas de faire le lien entre ressources investies et résultats obtenus : faible rythme de déconcentration et décentralisation et centralisation excessive qui réduisent la responsabilité des acteurs locaux, allocation inéquitable des ressources et des acteurs entre sous-secteurs, régions ou écoles, insuffisance des processus de consultation et de concertation, manque de cadre juridique approprié et de transparence des modalités de gestion, manque de clarté dans les descriptions des tâches et des responsabilités, formation insuffisante aux tâches de gestion à tous les niveaux, utilisation des enseignants dans les fonctions pour lesquelles ils n’ont pas été formés, instabilité des personnels… Pour lever ces obstacles, les Assises ont défini des pistes de pratiques nouvelles dans la gestion des systèmes éducatifs : rationalisation de la gestion scolaire, promotion du leadership et de la bonne gouvernance, renforcement de la mobilisation et de l’utilisation des ressources, professionnalisation du personnel de gestion. Quatre grandes stratégies devraient permettre d’atteindre ces objectifs :

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- Renforcer les dynamiques locales en créant des espaces d’autonomie et d’initiative pour les acteurs de l’établissement, tenant compte des besoins de chaque établissement, en fonction de sa mission et de son public ;

- Assurer une gestion participative et partenariale, grâce à des stratégies d’information, de consultation et de dialogue fondées sur les principes de contrôle démocratique et d’imputabilité des acteurs ;

- Rationaliser et optimiser les ressources en mettant en place un processus effectif de transfert des ressources (La situation actuelle confine plus à une déconcentration poussée qu’à une véritable décentralisation) ;

- Responsabiliser, renforcer et valoriser les personnels (recruter des personnels en fonction d’un profil d’aptitudes valide, développer des référentiels de compétences, des dispositifs de formation initiale et continue et des programmes de soutien et de conseil aux personnels sur le terrain, reconnaître le statut des personnels de gestion et valoriser la fonction, favoriser la formation, les échanges d’expertises et d’expériences entre pairs, au niveau local, national et international).

Les Assises ont mis l’accent sur l’école comme niveau essentiel pour l’amélioration de la gestion du système éducatif, et de la qualité des enseignements et appelé l’ensemble de la communauté internationale à accompagner ces processus. Après validation par les ministres membres de la CONFEMEN (Niamey, juin 06), ce cadre d’action pourra être intégré dans les stratégies nationales. Les pays seront alors invités à préparer et mettre en œuvre un plan d’action opérationnalisant les stratégies du cadre d’action, à établir un réseau d’échanges et de coopération favorisant le renforcement mutuel des capacités et pourront solliciter pour cela divers partenaires. Ainsi, ces Assises tissent une toile de fond pour l’initiative AGEPA, puisqu’elles ont été marquées par la reconnaissance générale de l’importance de la gestion comme élément fondamental de la qualité de l’éducation dans tous les pays, et particulièrement dans un contexte de rareté des ressources.

1.4 Objectifs de l’atelier L’objectif de ce troisième atelier AGEPA était de dresser un bilan de l’élaboration et de l’application expérimentale des instruments de gestion choisis, et de faire le point des progrès accomplis depuis l’atelier de Nouakchott. Un « effet d’expérience » était également visé, qui permettrait aux « nouveaux » pays d’avancer plus rapidement dans la formulation et la mise en œuvre de leurs propres plans d’action en s’inspirant des autres ; de ce point de vue, l’expérience acquise par la Mauritanie en matière d’instruments de planification régionale, et celle de Madagascar en méthodologie d’évaluation d’impact sont de tout intérêt. Cette rencontre constituait aussi une nouvelle étape dans la réflexion et la mise en œuvre d’une gestion à partir de l’école, pour de meilleurs résultats scolaires et une meilleure intégration de l’école dans la communauté. Devant l’ « insularité » de l’école encore souvent déplorée, dans un système encore fortement centralisé, où l’école est considérée comme le dernier maillon de la chaîne et le réceptacle de décisions administratives qui lui sont étrangères plutôt que la cellule de base, il semblait urgent d’insuffler une nouvelle dynamique de participation et de partenariat des familles, des enseignants et des élèves, qui permette in fine d’améliorer les performances scolaires.

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Ce nouvel atelier visait donc un changement de comportement et de vision de l’école, un renforcement des capacités à partir d’un diagnostic partagé des besoins pour la mise en place progressive d’une capacité opérationnelle de gestion pédagogique de l’école. Plus de qualité de service, l’opérationnalisation du concept de responsabilisation des acteurs, une meilleure instrumentation du pilotage du système éducatif à travers la reproduction d’outils ciblés sur les résultats attendus : tels étaient les objectifs prioritaires auxquels l’atelier de Dakar s’est efforcé d’apporter quelques réponses.

2 Enjeux de l’amélioration de la gestion

Contexte et défis On sait le retard de l’Afrique subsaharienne en matière de scolarisation, retard qu’illustre par exemple la comparaison de la durée moyenne de scolarisation entre continents. Dans ce contexte, l’atteinte des objectifs du Millénaire en Afrique exigera un changement d’échelle, qui appelle une réforme en profondeur des systèmes éducatifs, dont la composante gestion est centrale. Certes le retard s’explique largement par des contraintes structurelles fortes : forte pression démographique (3 à 5%), impliquant des besoins de financement de long terme considérables ; faiblesse structurelle des ressources fiscales notamment dues aux économies duales ; rareté de la ressource humaine, qui a un effet sur les capacités de mise en œuvre mais aussi sur le coût de la main d’œuvre (structurellement, les enseignants coûtent plus cher que dans les pays développés). Raison de plus pour exploiter pleinement les marges de manœuvre qui existent, qu’elles concernent l’accroissement du budget (dans les pays où la priorité au secteur éducatif, et en son sein au secteur primaire, est insuffisamment marquée), ou l’obtention de gains d’efficience. Depuis une dizaine d’années, la situation a progressé. Il faut saluer l’amélioration des systèmes d’information statistiques, qui permettent d’affiner les diagnostics des systèmes éducatifs, l’extension de la couverture scolaire, même si elle n’atteint pas toujours les résultats attendus en termes de rétention et de qualité des apprentissages. Le principal défi réside désormais dans la capacité à acheminer équitablement les ressources (dotations en personnel et matériels, moyens financiers, encadrement et supervision) et à les utiliser de façon efficiente. Cette amélioration de la gestion est la clé des progrès en termes d’équité et de qualité ; elle engage une réflexion sur les aspects suivants :

- La distribution équitable des personnels (recrutement, formation, affection et maintien en poste) ;

- L’acheminement des ressources financières non salariales jusqu’aux écoles, qui suppose des mécanismes de transfert des ressources, et une responsabilisation des acteurs locaux ;

- La mobilisation des acteurs et l’utilisation efficiente des moyens (temps d’apprentissage, manuels, pédagogies actives, encadrement des maîtres, suivi des résultats etc.).

L’effort devra prioritairement porter sur le renforcement des capacités pour la mise en œuvre des programmes nationaux (qui sont de plus en plus complexes), en restant conscient que cela demande un travail de longue haleine aux divers niveaux du système. Promouvoir transparence, démarche

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participative, responsabilisation des échelons locaux demande la mise en place d’un cadre institutionnel dans lequel les efforts soient reconnus et les déviances sanctionnées.

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Comment procéder ? AGEPA propose une structure cadre qu’il s’agit d’adapter aux contextes nationaux. Le triple objectif qui fait consensus est l’amélioration de l’accès, de la qualité et de l’équité face à l’école. Trois instruments sont disponibles pour cela, qu’il s’agit de savoir conjuguer de façon optimale :

- les ressources financières, nationales et extérieures - les politiques - les dispositions de mise en œuvre, i.e. la gestion

L’accroissement des ressources est un effort nécessaire mais insuffisant. Il y a peu de relation entre les moyens alloués et le triple objectif précédent. Contrairement aux idées reçues, les ressources sont rarement un élément de blocage, d’autant que des gains considérables sont souvent possibles à niveau de ressources donné. Enfin, mobiliser des ressources supplémentaires exige de prouver l’efficience avec laquelle celles disponibles sont déjà utilisées. Les politiques éducatives, essentielles, ne constituent cependant qu’un cadre contextuel. Souvent ciblées sur les moyens, elles définissent les dispositions générales et les choix sociaux globaux mais donnent peu d’indications sur les modalités de mise en œuvre et le rôle des acteurs. Le troisième élément du triptyque, la gestion, reçoit une attention très inégale. A ressource et cadre politique comparable, les résultats obtenus varient fortement, que ce soit d’un pays à l’autre, ou d’un établissement à l’autre au sein d’un même pays, du fait d’un fort aléa ou d’une utilisation plus ou moins efficiente des ressources. Plusieurs causes l’expliquent :

- les systèmes sont organisés sur la base de dispositions formelles sur les moyens ; le programme national est conçu, mais l’enseignant reste seul maître dans sa classe ;

- les résultats sont mal connus et pas analysés. Ils sont en général mesurés à l’occasion d’initiatives ponctuelles, mais ne font pas partie d’un système de suivi-évaluation régulier ;

- les dysfonctionnements ne sont souvent le problème de personne, les attributions administratives n’étant pas relayées par des responsabilités identifiées.

Une stratégie de mobilisation financière n’est donc pas adaptée. En revanche, d’une part l’hétérogénéité de situations prouve que des progrès sont possibles pour que la gestion ne soit plus le maillon faible, d’autre part les causes identifiées appellent un travail auprès des protagonistes du système éducatif. L’enjeu est donc double :

- améliorer la façon dont les ressources sont utilisées, pour passer de l’allocation des moyens opérée par le niveau central à l’obtention de résultats obtenus au niveau local

- travailler à une définition institutionnelle des responsabilités, qui convertisse les agents en acteurs.

Il ne serait pas réaliste d’attendre un impact à court-terme, tant un changement culturel est nécessaire. C’est aussi la raison pour laquelle il est urgent de commencer au plus tôt, dans la dynamique insufflée par l’initiative AGEPA.

« DES MOYENS AUX RESULTATS »

Niveau National Politiques définissant les dispositions générales sur les ressources

Niveau 1 de la gestion

Distribution des ressources (humaines, financières et physiques) du budget national aux écoles

Niveau 2 de la gestion

Fonctionnement des écoles et des classes : Processus de transformation des ressources disponibles au niveau local en

résultats (rétention, apprentissages) chez les élèves

3 Présentations par délégation

3.1 Bénin Le Bénin, participant pour la première fois à l’initiative AGEPA, a choisi de présenter les résultats d’une initiative particulière liée à la gestion décentralisée de son système éducatif : le sous-programme « animation pédagogique axée sur les résultats ».

Contexte général de l’éducation au Bénin Comme d’autres pays africains, le Bénin a connu au cours des dernières années des difficultés économiques préjudiciables aux performances de son système éducatif. La Conférence Nationale et les Etats Généraux de l’éducation tenus en 1990, ainsi que d’autres enceintes de réflexion ont permis d’identifier les faiblesses du système éducatif : taux élevé d’échec aux divers examens scolaires, absence de compétence compétitive à la sortie de l’école, hausse de l’incivisme en milieu scolaire ou encore diminution de la qualité des compétences professionnelles des enseignants. Dans ce contexte, le Bénin s’est assigné pour impératif de « réinventer l’excellence ». En collaboration avec ses partenaires techniques et financiers, le ministère a élaboré une réforme qui offre une large part à l’amélioration de la gestion du système s’appuyant sur les échelons décentralisés. Parmi les directions centrales impliquées dans le suivi de cette réforme, la direction de l’inspection pédagogique (DIP) a un rôle central à jouer. En effet, elle est chargée de veiller à la qualité de l’enseignement et à la gestion pédagogique (formation continue des enseignants, organisation et validation des apprentissages, conception de supports didactiques pour les enseignants) pour les établissements d’enseignement maternel, primaire et secondaire.

Le sous-programme « Animation pédagogique axée sur les résultats » Equipe. Dans le cadre de la réforme, le pilotage d’un sous-programme « animation pédagogique axée sur les résultats » de trois ans (2005/07) a été confié à la DIP au titre de ses fonctions précitées. Au niveau déconcentré, l’équipe responsable du programme est composée du directeur de l’inspection pédagogique de chaque circonscription, du directeur adjoint et des directeurs des champs de formation à l’enseignement primaire et maternel. En termes d’imputabilité, la DIP a la responsabilité technique de ce « contrat », puisqu’il s’agit d’un contrat entre le ministère et ses partenaires, tandis que le secrétariat général, structure la plus pérenne du ministère, en assume la responsabilité « politique ». Principe fondateur. Ce sous-programme, qui vise à améliorer les rendements scolaires et à élever le taux de succès au certificat primaire, consiste à baser les actions sur les besoins, ces derniers s’appréciant à l’aune des résultats observés. Cette gestion dynamique du système consiste à s’appuyer sur les résultats pour intervenir dans le développement des compétences des apprenants, l’évaluation des apprentissages, la formation et la motivation des enseignants, ainsi que dans le soutien à apporter aux écoles en vue d’aboutir à des résultats meilleurs en termes de couverture quantitative comme de qualité. Contenu. Pour mener à bien ce sous-programme, la DIP a planifié les actions suivantes :

- l’identification des besoins des enseignants en formation ; - l’élaboration de modules de formation correspondants ;

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- la formation continue des enseignants, directeurs d’écoles, responsables d’unités pédagogiques, conseillers pédagogiques et inspecteurs appelés chefs de circonscriptions scolaires ;

- l’organisation de cinq conférences pédagogiques par an et par circonscription scolaire ; - l’inspection de classes et d’écoles dans toutes les circonscriptions scolaires ; - la tenue de revues trimestrielles pour des ajustements périodiques et d’une revue annuelle ; - la mise en œuvre du dispositif de suivi - évaluation sous la responsabilité des divers maillons de la

chaîne du réseau d’animation pédagogique ; - la motivation et la valorisation professionnelle des acteurs méritants.

Méthode d’intervention. L’expérimentation a lieu dans deux des six départements du Bénin, le Zou et les Collines, qui réunit les caractéristiques socioculturelles de tout le pays et rencontre les mêmes problèmes scolaires et pédagogiques qu’ailleurs. Le suivi est assuré à travers la production d’une série d’indicateurs et de comptes rendus techniques et financiers, régulièrement transmis aux ministres de l’éducation et des finances. Des mesures complémentaires de stimulation de la demande sont par ailleurs mises en œuvre : l’Etat fournit les fournitures scolaires et une ration alimentaire pour les filles dans les zones rurales. Enfin, un système de récompense à tous les niveaux (élève, enseignant, chef de circonscription pédagogique…) est intégré au programme, qui incite à la mobilisation de tous les acteurs.

Bilan d’étape du projet Au Bénin, la décentralisation territoriale existe jusqu’au niveau de la commune. Il s’agit désormais de décentraliser le système éducatif jusqu’aux acteurs à la base. Mais cette démarche, décidée par le ministre il y a un an, doit s’accompagner d’une décentralisation des ressources financières. Or les communautés ne sont pas préparées à ce nouveau rôle. Il est donc prévu une décentralisation par étapes. En 2006/07, certaines compétences (équipement et maintenance des salles de classe) seront transférées aux communes pour être évaluées. Suite à l’évaluation, la décentralisation pourra s’étendre. Un objectif est par exemple de confier à terme le recrutement des enseignants aux communes. La décentralisation complète pourrait être effective d’ici quatre à cinq ans. Ce projet demande une responsabilité et une mise en œuvre collégiales du projet, avec en particulier une participation accrue du ministère des finances en soutien au ministère de l’éducation. Enfin, si les activités se déroulent grâce à l’autonomie de l’inspection pédagogique et au soutien du ministre, plus de progrès seraient atteints avec une meilleure synergie avec les autres départements et si les mouvements de grève étaient moins fréquents.

Dans le même sens, la salle a noté que le caractère transversal du processus de déconcentration peut également grever les progrès en matière de gestion scolaire : en effet, la déconcentration du système éducatif est alors limitée du fait du rythme plus lent du processus dans d’autres secteurs, en particulier les Finances (Par exemple, les inspections acquièrent des responsabilités nouvelles, mais le système financier local qui permettrait de leur allouer les moyens pour les exercer n’est pas encore en place).

Perspectives et plan d’action Cette première participation du Bénin à l’AGEPA bénéficie d’un contexte politique favorable : le nouveau gouvernement, en place depuis le 6 avril, prône le changement des attitudes et comportements, dans un souci de développement économique, éducatif et social du pays. AGEPA constitue une bonne opportunité pour aller dans ce sens.

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Plan d’action AGEPA Bénin actions période responsables Appui

sollicité 1. compte rendu des travaux du 3e

atelier AGEPA aux autorités 2e quinzaine de mai 06

SGM

2. constitution de l’équipe nationale AGEPA, conduite par le secrétariat général Affinement du plan d’action

2e quinzaine de juin 06

Banque Mondiale

3. pré-identification des thèmes

Juillet - août 06 DPP, DEP, DIP, INFRE, DRH Banque Mondiale

4. discussions avec les autres acteurs

Août 06 SGM

5. sélection des thèmes Oct 06 SGM 6. élaboration des outils en fonction

du thème retenu Nov. 06 DPP, DEP, DIP Banque

Mondiale 7. test des outils Dec 06 – Juin

07 SGM Banque

Mondiale 8. affinement des outils Août – sept 07 Equipe nationale et autres acteurs 9. détermination du champ

d’expérimentation Août-Sept 07 DPP, DEP, DIP

10. expérimentation proprement dite Année scolaire 07-08

DPP, DEP, DIP

11. évaluation de l’impact Juin 08 DPP, DEP, DIP Banque Mondiale

Recommandation A. Mingat : Il faudra veiller à ne pas se centrer sur les outils sans définir au préalable les responsabilités.

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3.2 Burkina Faso

Contexte de l’éducation au Burkina Faso Le Burkina Faso est doté d’un programme décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) s’articulant autour de trois axes (Accès, Qualité, Gestion). Face aux taux d’abandon et de redoublement élevés, au risque de recul du taux d’admission et à la baisse du niveau d’apprentissage (dont les causes vont de l’existence de classes sans maître à l’insuffisance du matériel ou des fournitures scolaires en passant par l’absentéisme des enseignants), des solutions ont été identifiées aux différents niveaux du système :

- Au niveau des enseignants : régionalisation du recrutement des enseignants, fourniture d’un trousseau et d’une avance de salaire pour les nouveaux enseignants

- Au niveau des élèves : mise en place d’un cartable minimum dès la rentrée scolaire, - Au niveau de l’école : expérimentation et extension des fonds écoles à la disposition du directeur et

des parents d’élèves pour le matériel minimal, développement des cantines scolaires endogènes - Au niveau institutionnel : identification et gestion du personnel enseignant par les structures

déconcentrées (directions régionale et provinciale de l’éducation de base et de l’alphabétisation (DREBA, DPEBA) et circonscriptions d’enseignement de base (CEB)), implication des parents d’élèves dans la distribution des manuels et fournitures scolaires, renforcement des capacités au niveau central et déconcentré, amélioration de la planification par la mise en place de la carte éducative.

Par ailleurs, diverses actions ont été entreprises en vue de renforcer le suivi-évaluation, telles la création de CEB et la dotation de moto et carburant pour les inspecteurs pour améliorer l’encadrement pédagogique, une évaluation des acquis scolaires, ou l’expérimentation d’un tableau de bord. Les résultats obtenus font apparaître une meilleure allocation des ressources, qu’il s’agisse des enseignants, des manuels ou des fournitures scolaires.

Outils de gestion décentralisée au Burkina Faso : fonds école et tableau de bord école Fonds école. L’expérimentation du fonds école a été étendue de 5 à 16 provinces. Ce dispositif présente l’avantage d’impliquer les communautés dans la gestion de l’école ainsi que les parents d’élèves. Cependant, des difficultés subsistent en matière de planification et de gestion financière du compte qui est ouvert à cet effet auprès des DPEBA. Tableau de bord école. Le tableau de bord école retient parmi ses indices : un indice d’environnement, mesurant les difficultés dans l’environnement direct de l’école, un indice de moyens humains (enseignants) et matériels (tables bancs), un indice de résultats. Cet outil est supposé permettre la comparaison entre écoles ; mais il se heurte à l’indisponibilité de certaines informations, à un manque de formation et d’intérêt des directeurs d’école et inspecteurs au calcul des indices. De façon plus générale, la lente amélioration de la gestion au Burkina Faso s’explique par la lenteur du processus de décentralisation, l’insuffisance des actions de formation et la difficile application du principe de gestion axée sur les résultats.

La présentation a suscité une réaction de la salle sur la responsabilité des acteurs. Rarement explicitée, elle est pourtant un élément central de la qualité, au même titre que l’allocation de moyens.

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Bilan et perspectives d’AGEPA au Burkina Faso Certes, l’initiative AGEPA au Burkina a bénéficié d’éléments de contexte favorables : existence d’un programme décennal, d’un système de recrutement régionalisé des enseignants , d’un appui financier direct aux écoles, facilité d’accès aux données statistiques jusqu’au niveau de l’école. Mais elle a aussi dû composer avec : un retard dans l’institutionnalisation du processus, lié aux récents changements politiques, illustré par un changement d’équipe AGEPA ; une allocation insuffisante en personnel enseignant ; des difficultés dans l’allocation des ressources matérielles aux écoles ; l’inexistence d’un système standardisé d’évaluation des apprentissages.

Plan d’action AGEPA Burkina – 2006/07 Priorités Actions Responsable Appuis Calendrier

Appropriation au niveau politique

Rapport de l’équipe Arrêté ministériel pour constituer l’équipe nationale AGEPA (DEP DDEB, DGAENF, DGCRIEF, DREBA, DPEBA, CCEB (Inspecteurs), Directeurs d’école) Journée nationale de partage avec tous les acteurs (Structures nationales, PTF, ONG…) Sensibilisation, explication, formation, identification des besoins d’appui

Equipe AGEPA (Mission) Secrétariat Général Secrétariat Général + Equipe AGEPA

Banque Mondiale, Pôle de Dakar, ISU

Juin 2006 Juin 2006 Sept 2006

Développement d’outils de gestion

Tableau de bord école à finaliser sur le format et le contenu Questionnaire d’école Choix d’une zone pilote Tableau de bord école agrégé aux niveaux région, Province et Inspection

Direction des Etudes et de la Planification (DEP)

ISU

Août 2006

Formalisation des rôles et responsabilité des acteurs sur les outils de gestion des performances scolaires. Formaliser, systématiser, informer et former

Enseignant Directeur d’école APE/Communauté Conseillers pédagogiques Inspecteurs Agents au niveau central Moyens : réunion, atelier, voyage d’étude

Secrétariat Général

Banque Mondiale

Après la journée de partage (Sept 2006)

Expérimentation : approche malgache adaptée au contexte Burkinabé avec une expérimentation dans 3 provinces et 90 écoles à raison de 30 par province

Adaptation des questionnaires malgaches au cas du Burkina Faso Formation en cascade à l’objectif AGEPA d’amélioration de l’allocation des ressources et des performances scolaires Besoin d’une assistance technique Contrat Programme Réussite Scolaire Moyens : réunion, atelier, voyage d’étude

Directeurs d’école

Banque Mondiale

Jan à mai 2007

Identification des acteurs : Divisions ministérielles Niveau central Régions Provinces Inspections Ecoles

Autorités politiques Gouverneur Haut Commissaire Préfet/Maires Délégué du village

Acteurs

MEBA Secrétariat Général Directions Centrales

DREBA Services

DPEBA Services

Inspecteur Conseiller pédagogique comité d’inspection APE Personnel administratif

Enseignant Directeur d’école Elèves Parents d’élèves Communauté

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3.3 Guinée La Guinée participe pour la deuxième fois à un atelier AGEPA.

Contexte de l’éducation en Guinée Le système éducatif guinéen est géré par trois Départements Ministériels (Enseignement Pré Universitaire et Education Civique (MEPU-EC), Enseignement Technique et Formation Professionnelle (MET-FP), Enseignement Supérieur et Recherche Scientifique (MESRS)), sans compter que l'enseignement préscolaire relève du ministère des Affaires sociales, de la Promotion féminine et de l'Enfance. Le contexte macroéconomique très difficile de la Guinée fait de la question de l’amélioration de la gestion en tant qu’amélioration de l’allocation des ressources et de leur transformation en résultats, une question vitale : la rareté des ressources rend leur utilisation optimale stratégique. La Guinée a connu un accroissement notable de l’accès à l’école, avec une relativement bonne rétention des enfants dans le système. Cependant, elle reste confrontée à un défi d’amélioration de la qualité de l’éducation (évaluation des apprentissages des élèves peu satisfaisante). Au centre des questions de gestion pédagogique, comprise comme « la régulation des pratiques et des incitations des acteurs, notamment ceux engagés au niveau local » (RESEN) se trouve donc la transformation des moyens mobilisés en résultats scolaires tangibles au niveau des établissements, transformation qui doit être homogène entre établissements. Du point de vue de la Guinée, cela implique deux choses : (i) Pour que le niveau d’apprentissage des enfants dans une école donnée progresse, il faut que cette école soit dotée de moyens additionnels ; (ii) A un moment donné du temps, si toutes les écoles font effectivement un usage optimal de leurs ressources, plus celles-ci sont nombreuses, meilleur doit être le niveau d’apprentissage des élèves.

Réformes en cours en matière de gestion du système Depuis le lancement du Plan Education Pour Tous (PEPT), plusieurs réformes ont été menées. Réformes politiques d’abord :

- abolition des frais de scolarité (qui étaient jusqu’alors des ressources illicites du système), - gestion des uniformes scolaires (permettant de niveler les différences sociales), - ou encore réforme des examens et du passage inter-niveaux, avec l’introduction de sous cycles (les

gains d’efficience obtenus, grâce à la baisse consécutive des redoublements et des abandons étant particulièrement appréciables dans le contexte budgétaire contraint).

Réformes structurelles ensuite :

- restructuration des services déconcentrés, par la création des délégations scolaires de l’enseignement élémentaire (DSEE) et des directions préfectorales ou communales (Conakry) de l’éducation ;

- réforme de la gestion des écoles et des DSEE : depuis 2005/06, les 6500 écoles primaires du pays doivent recevoir une subvention calculée sur le base de 2 $ par élève et 20 $ par salle de classe ; les 380 DSEE, qui sont les animateurs pédagogiques et formateurs des maîtres, doivent recevoir des subventions pour le suivi de la formation continue et l’encadrement pédagogique à travers des projets "de dynamisation des DSEE"; l’ensemble de ces subventions est financé sur aide extérieure.

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- amélioration de la collecte et du traitement des données statistiques par une plus forte décentralisation, la conception en cours d’une base géo-référencée et d’un schéma directeur de l’information.

La Guinée a très tôt fait le choix d’une gestion du système éducatif déconcentrée au niveau de l’école. Pendant la phase II du programme d’ajustement sectoriel de l’éducation (PASE), plusieurs innovations avaient déjà été expérimentées en vue d’améliorer les apprentissages :

- Le programme de petites subventions d’écoles (PPSE) a appuyé pendant six ans 80% des enseignants du primaire dans l’élaboration de propositions en faveur de leurs écoles ; plus de 900 projets, sélectionnés, ont reçu un financement, la plupart pour améliorer l’enseignement de la lecture. Ce programme a prouvé que la conception et la mise en œuvre de projets de rénovation éducative (PRE), par des équipes d’enseignants en situation de classe, constituent une stratégie efficace de responsabilisation des acteurs à la base en matière de gestion de la vie et du patrimoine scolaires et de dynamisation des structures déconcentrées. Cette expérience concluante se voulait une préparation à la décentralisation effective de la budgétisation et de la gestion (pédagogique, financière et administrative) du système éducatif jusqu’au niveau de l’unité fonctionnelle de base qu’est l’école, accompagnée du transfert des moyens.

- Le programme d’appui pédagogique aux élèves et enseignants de la moyenne Guinée (PAPEEMGUI) a fourni un appui pédagogique aux enseignants dans la région de Labé ;

- Le projet Niveaux de formation et qualité de l’éducation (NFQE) a développé des standards minimaux pour les intrants liés à la qualité de l’enseignement, avec des mécanismes financiers simples pour orienter les ressources vers les préfectures.

L’évaluation positive de ces trois programmes a conduit le gouvernement à décider de les élargir à l’occasion du programme d’appui et de rénovation des écoles élémentaires de Guinée (PAREEG). Plusieurs réformes importantes ont donc été menées, en matière de:

(i) projets d’écoles, (ii) recrutement, formation et allocation des enseignants, (iii) déconcentration budgétaire.

Projet d’école. Inspiré du PPSE, le projet d’école est en cours d’expérimentation dans la région de Mamou depuis deux ans, s’inscrivant dans l’un des principaux axes retenus par le PEPT, la gestion orientée vers la décentralisation. La principale innovation par rapport aux PRE est l’implication des communautés, qui faisait défaut auparavant, lorsque les projets étaient conçus exclusivement par les enseignants. Il s’agit donc de promouvoir la gouvernance scolaire : élaboré conjointement par des représentants de la communauté et de l’école comme une réponse au problème ou au goulot d’étranglement jugé le plus important, adopté par consensus, le projet d’école est ensuite soumis à un jury départemental, puis un jury régional dirigé par le directeur préfectoral. L’appropriation communautaire est un critère de sélection des projets d’école. Un appui technique, matériel et financier est ensuite fourni par les autorités scolaires locales, des encadreurs/facilitateurs sillonnant les écoles sélectionnées pour accompagner les enseignants et les communautés dans la conduite de leur projet d’école. L’objectif est que 80% des écoles disposent à terme d’un projet d’école. A la clé, la subvention de 2 dollars par élève, géré par un comité de gestion de l’école regroupant parents, enseignant et directeur d’école. Le projet d’école mène également des actions d’éducation communautaire pour renforcer les capacités de gestion financière, administrative et pédagogique des communautés. Cela suppose la mise en place de stratégies pour d’une part amener l’école à jouer son rôle d’agent de développement local et d’autre part définir le contenu et le sens de la participation communautaire au développement et à la vie de l’école. Parallèlement, un appui est apporté pour renforcer les capacités de management et de leadership des délégations scolaires et des directeurs d’école. . Les projets d’école sont financés par le gouvernement, la Banque Mondiale et l’AFD. Ils donnent lieu à trois types de subvention : subvention pour le fonctionnement de la classe, subvention pour le

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fonctionnement de l’école, subvention pour le fonctionnement de la délégation scolaire (destinée à couvrir les frais de fonctionnement et l’évaluation formative). Une des prochaines étapes consistera à évaluer l’impact des projets d’école sur les performances des élèves. Si certains résultats sont déjà disponibles, cette tâche demande davantage d’efforts pour affiner les outils de suivi de ces projets d’école.

Cette question des retombées pédagogiques des projets d’école et des outils pour les mesurer a été soulevée par certains participants. Au Sénégal, les fonds destinés aux projets d’école ne peuvent concerner que des dépenses de qualité, i.e. des dépenses supposées améliorer les apprentissages des élèves.

Enseignants. Le système guinéen d’affectation des enseignants est centralisé. Les enseignants sont formés dans les écoles normales d’instituteurs gérées par le Ministère de la formation professionnelle. Ils sont ensuite engagés par décision ministérielle par le MEPU-EC d’après la communication des besoins prévisionnels par les DPE. Les problèmes posés par cette chaîne sont multiples : le délai de collecte et de traitement des besoins occasionne des retards dans les décisions d’affectation et l’envoi des certificats de prise de service, qui se répercutent sur les dates de prise de fonction effectives des enseignants, diminuant le nombre d’heures enseignées ; les procédures de transfert entre ministères de l’éducation, de la fonction publique et des finances sont lentes ; le retard dans le paiement des salaires des contractuels, surtout au niveau déconcentré entre octobre et décembre, démotive les enseignants. La programmation budgétaire 2006 prévoit de supprimer ce hiatus, tandis que la réaffirmation des rôles et des responsabilités de chaque niveau devrait contribuer à l’amélioration de l’ensemble du processus d’affectation. Par ailleurs, le président de la République a décidé de la suppression de la catégorie des enseignants contractuels. L’extinction de ce corps devrait se faire progressivement, d’ici deux ans environ. Déconcentration budgétaire. La déconcentration budgétaire expérimentée en 2001 dans la région de Kindia a été étendue à toutes les régions. La part des dépenses des biens et services gérée localement s’est élevée à 76% en 2004. L’engagement des dépenses, l’ordonnancement et la liquidation se font au niveau local. Mais la modernisation du système d’information et la formation des personnels sont indispensables pour accélérer le processus.

Perspectives et plan d’action Le bilan critique fait apparaître :

- des problèmes de gestion notamment dans le domaine pédagogique ; - une dynamique de décentralisation dans laquelle inscrire AGEPA ; - un souci de simplification des outils de gestion, pour une meilleure compréhension et appropriation des

acteurs à la base ; - l’établissement d’un lien de complémentarité entre les outils du niveau central et ceux du niveau local ; - la redéfinition des missions, des rôles et responsabilités des différents acteurs pour garantir

l’imputabilité et obligation de résultats ; - une obligation pour l’Etat de mettre à disposition les ressources nécessaires

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L’équipe de travail AGEPA sera placée sous la supervision du secrétaire général.

Plan d’action AGEPA Guinée 2006/07

Actions Activités Période Responsable Appui Autres commentaires

Mise en place d’un Comité de Coordination AGEPA (SG, IGE, SSP, DRH, CN PEPT, DNEE)

30 juin 2006

IGE

-

-

1

Constitution de l’équipe AGEPA

Constitution de l’équipe de travail (Chef d’équipe, Statisticien, informaticien, spécialiste des RH, spécialiste en évaluation, …)

30 juin 2006

IGE

-

-

Mise à jour du RESEN : - Lissage de la population scolarisable, - Revue de l’allocation des ressources

(humaines et financières)aux écoles

juin à sept

2006

CN PEPT

Pôle de Dakar

-

Apprendre et comprendre les expériences des autres pays par rapport aux instruments et aux outils

S/Général MEPU-EC

Organisation d’un voyage d’étude

31 Août 2006

CN PEPT Examen des instruments et outils existants en vue de leur adaptation 30 sept 2006

IGE

2

Etat des lieux

Elaboration d’un Plan d’Actions 31 déc 2006 S/Général MEPU-EC

Equipes AGEPA BM,

Niger et Pôle de Dakar

3

Définir les outils à développer

- Elaboration des cahiers de charge - Elaboration d’un plan de formation - Préparation d’une fiche de suivi du

comportement - Préparation d’une feuille de route, - …….

SSP

A identifier

4

Elaboration de tableaux de bord à tous les niveaux

- Adaptation des outils statistiques existants,

- Définition d’une stratégie de communication

A réaliser en 2007

(12 mois)

SSP

A identifier

Consultations et formes

participatives

5

Expérimentation

- Définition des zones, - Mise en place des outils, - Passage des tests.

2008

SSP

-

PM

6 Suivi / Evaluation Evaluer l’impact sur les apprentissages 2008 - 2010 IGE 7 Dissémination PM

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3.4 Madagascar

Contexte de l’éducation à Madagascar Le système éducatif malgache, géré par un ministère unique de l’éducation nationale et de la recherche scientifique (MENRS) a les caractéristiques quantitatives suivantes :

- 2,7 millions d’élèves, - 47000 enseignants (1 pour 58 élèves) - 15000 directeurs d’écoles (1 pour 180 élèves, 3 enseignants) - 1500 chefs de zone administrative et pédagogique (ZAP : 1 pour 3200 élèves, 55 enseignants, 18

directeurs) - 111 chefs de circonscription scolaire (CISCO : 1 pour 32000 élèves, 525 enseignants, 180 directeurs,

20 chefs ZAP) Depuis 2003, le gouvernement a porté beaucoup de ses efforts sur le primaire : suppression des frais de scolarisation, distribution de cartables pour les élèves, de manuels et de « caisses écoles »; malgré ces efforts, les résultats restent très faibles avec des taux de redoublement et d’abandon encore trop élevés et des niveaux d’apprentissages trop faibles. Cette situation s’explique par une gestion peu cohérente de l’allocation des ressources et en particulier des enseignants, une mauvaise organisation de temps scolaire et une gestion peu efficace du processus pédagogique dans les écoles et dans les classes. Cela se traduit par l’absence de correspondance entre les coûts engagés et les résultats obtenus. Pour pallier cela, des premières mesures ont été prises. Il est prévu de recruter 1000 nouveaux enseignants par an ; étant donné leur coût, il a été prévu d’appuyer les enseignants jusqu’alors pris en charge par les parents d’élèves (dits « enseignants FAF »), grâce à une subvention de plus en plus importante. Un modèle a été utilisé pour prioriser les écoles défavorisées, tant en termes de salles de classe que d’enseignants. Ce modèle est piloté par le niveau central, qui fait des prévisions d’allocation, mais avec consultation des chefs CISCO à qui il revient de valider ces prévisions. Un autre volet d’amélioration de la gestion concerne une amélioration de la gestion financière, avec l’élaboration de critères d’allocation des ressources financières : un coût unitaire a été fixé, pondéré par les difficultés rencontrées par l’école (éloignement de l’école…) ; il est ensuite multiplié par le nombre d’élèves pour déterminer le montant de l’allocation par école. Les budgets de fonctionnement de l’école et les budgets des examens ont été distingués, et des proportions pour chaque type de dépenses proposées.

Développement de l’initiative AGEPA à Madagascar Comme ailleurs, les deux principaux problèmes identifiés en matière de gestion concernaient l’allocation des ressources et leur transformation en résultats d’apprentissages. L’initiative a donc été prise comme un moyen d’améliorer la gouvernance du secteur, en cherchant à identifier la structure des responsabilités aux différents échelons de la décision et en instaurant des mécanismes de suivi et de contrôle des tâches incombant aux différents acteurs impliqués dans le fonctionnement du secteur éducatif. Suite au lancement de l’initiative AGEPA à Tananarive en 2003, Madagascar a réfléchi à la question de la gestion à partir de 2004, avec la mise en place d’une équipe rebaptisée AGEMAD et composée de 16

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techniciens des directions techniques centrales et des directions décentralisées, appuyés par des assistants techniques français et des consultants de la Banque Mondiale. L’initiative AGEMAD a été planifiée en trois phases :

o 2004/05 : préparation o 2005/07 : expérimentation o à partir de 2007/08 : généralisation

Le travail s’est fait en étroite collaboration avec les partenaires et en quatre étapes : 1. Identification des acteurs clés ayant un rôle à jouer en lien avec les résultats : enseignants, directeurs d’école, chefs de ZAP, chefs de CISCO, agents du MENRS central et des administrations déconcentrées. 2. Détermination de leurs tâches spécifiques, en distinguant celles directement liées aux résultats des élèves et les tâches d’exécution, de supervision et de suivi. 3. Elaboration des outils de travail nécessaires à l’accomplissement de ces tâches, suivie d’un test dans 30 circonscriptions scolaires de caractéristiques différentes (2005/06), en vue de l’amélioration de ces outils avant leur validation définitive. Trois types d’outils simples (pas tous nouveaux) ont été définis : - outils de procédures décrivant les tâches et les mécanismes d’exécution et de suivi de celles-ci, - outils statistiques permettant de programmer l’allocation des nouveaux enseignants et la construction de nouvelles salles de classe et d’assurer un suivi évaluation, - tableaux de bord pour le directeur d’école, le chef ZAP et le CISCO, regroupant l’information nécessaire au dialogue entre ces différents niveaux hiérarchiques. 4. Clarification des conditions de réussite du système de gestion ainsi proposé: échanges loyaux et fluides d’information à tous les niveaux de responsabilités, acceptation d’un code de bonne conduite commun, intégration et utilisation régulière des outils dans le cadre des activités existantes, motivation des acteurs. Différents types d’outils ou activités prioritaires ont été identifiés à partir de quatre critères (impact sur les résultats scolaires, régularité d’utilisation, simplicité et rentabilité) et des types de tâches influant sur les performances scolaires (pédagogie, temps d’apprentissage, formation continue, évaluation, administration, statistiques et planification). Tableau de bord. De façon générale, le tableau de bord sert à la prise de décision stratégique et à l’accroissement des responsabilités. De façon spécifique :

- le ministère utilise le tableau de bord pour allouer les ressources en priorité aux CISCO déficientes et évaluer la performance du personnel de la CISCO ;

- la CISCO utilise le tableau de bord pour améliorer le système d’auto-évaluation et élaborer des plans de développement, et planifier le suivi-évaluation des chefs ZAP et des écoles ;

- les acteurs au niveau de l’école utilisent le tableau de bord pour discuter de la performance de l’école avec les parents et les communautés, et pour bâtir un consensus autour d’un plan d’action pour améliorer les résultats, ce projet école étant appelé contrat-programme de réussite scolaire (CPRS).

Au-delà, le tableau de bord école permet d’identifier et donc de prendre des décisions par rapport aux écoles « défaillantes » ou mal loties. Réunions –école. Un des objectifs de l’AGEMAD est d’impliquer l’ensemble de la communauté éducative dans l’amélioration de la performance et la gestion de l’école, à savoir les comités de gestion de l’école FAF, les

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associations de parents d’élèves FRAM, le directeur, les enseignants, les parents d’élèves, membres de la hiérarchie (CISCO, ZAP), et les associations communautaires, Trois réunions sont organisées pendant l’année. Lors de la première réunion, le fonctionnement de l’école est analysé et les actions prioritaires à conduire identifiées. Ces actions font ensuite l’objet du contrat-programme de réussite scolaire (CPRS). La seconde réunion sert de suivi du CPRS. La dernière, en fin d’année, dresse le bilan, formule les recommandations et prépare la rentrée scolaire suivante. Etude d’impact. Le pilier de la phase d’expérimentation d’AGEMAD en cours est l’étude d’impact. Effectuée sur un échantillon aléatoire d’écoles, cette étude d’impact vise à évaluer la pertinence, la cohérence et l’efficience des outils identifiés vis-à-vis du but d’amélioration de la gestion. Trois questions guident l’étude d’impact, en vue de déterminer la meilleure stratégie de généralisation AGEMAD :

- quels sont les effets de l’initiative sur le fonctionnement et les performances des écoles ? (besoin d’un groupe d’écoles témoin, n’ayant pas bénéficié d’AGEPA)

- quel est le niveau d’intervention optimal : école, ZAP, CISCO? (créer des groupes d’écoles bénéficiant des différents niveaux d’intervention)

- existe-t-il des effets d’entraînement (« tâche d’huile ») entre écoles ? La réponse à ces trois questions rapportée aux coûts correspondants permettra d’arbitrer entre les options possibles. Pour mener à bien l’étude, quatre groupes de comparaison ont donc été définis, touchant chacun 15 CISCO, 90 ZAP, et 303 écoles, tirées au sort puis sélectionnées selon des critères de ruralité, d’éloignement (lié à l’existence ou non de centres de santé et de postes de gendarmerie), de taux de redoublement, d’existence ou non d’intervention éducatives, de distance aux chefs-lieux de ZAP et de CISCO (pour les ZAP). L’expérimentation est prévue sur deux années scolaires, la première servant à observer le changement de comportement des acteurs, la seconde à voir si changement de comportement se traduit par des résultats scolaires. Les ressources humaines mises en œuvre pour l’étude d’impact sont un facteur clé de succès. Un partenariat entre le MENRS et Aide et Action, ONG spécialisée dans les interventions éducatives, a été noué pour bénéficier des connaissances et de l’implantation sur le terrain d’un acteur extérieur au système institutionnel, et favoriser le partenariat public-privé. Le recrutement de 15 facilitateurs et 12 enquêteurs lui a été confié. L’assistance externe exigée par les besoins de formation sera assurée par les facilitateurs. Ainsi, le facilitateur assiste les chefs des ZAP ciblées pour l'organisation des formations des directeurs d’école, la distribution et l’acheminement des outils, assiste les directeurs des écoles ciblées pour l'organisation des réunions école-communauté éducative, et administre les 1212 questionnaires écoles avec l’appui des 12 enquêteurs. La formation des acteurs s’est ensuite faite en cascade. Pour le suivi, Aide & Action doit faire parvenir au MENRS des rapports d’activité réguliers, et un comité paritaire MENRS - Aide & Action permet de coordonner les actions des deux équipes (au niveau des CISCO, des ZAP et des facilitateurs/enquêteurs) et de dépasser les problèmes de légitimité de l’acteur ou de fluidité de l’information. Les outils de l’étude d’impact sont les suivants. Le questionnaire école vise à appréhender les comportements des acteurs (directeurs, enseignants,…) et les changements de ces comportements induits par les interventions AGEMAD. Le remplissage du questionnaire école par le facilitateur ou l’enquêteur se fait en trois temps : observations initiales et impromptues fournissant des données objectives sur le fonctionnement de l’école ; entretien avec le directeur, autour de différents

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thèmes (organisation de l’école, gestion de l’école, participation des autres acteurs du système) ; rencontre avec cinq enseignants de l’école tirés au sort. La passation du questionnaire dure au total environ 2 heures. Elle s’est faite de décembre 05 à mai 06. Deux tests de niveaux, le premier en début d’expérimentation (« test baseline », qui intègre un petit questionnaire élève), le second en fin d’expérimentation, ont été conçus pour évaluer l’évolution du niveau des élèves dans les 4 groupes de comparaisons. Ils ont été adaptés des tests PASEC, et portent sur le français, les mathématiques et le malgache. Du fait de problèmes climatiques, ils ont été administrés dans 1154 écoles au lieu des 1212 ciblées, mais en trois jours seulement, grâce à la mobilisation de 760 élèves-maîtres. Il reste à voir comment articuler les résultats de ces tests de niveaux avec les nombreuses évaluations sur les apprentissages en cours (PASEC, AGEMAD, Cornell University, suivi de cohorte) pour l’amélioration des curricula. Les premiers résultats de l’étude d’impact font apparaître :

- des différences significatives entre le groupe témoin et les autres groupes, - des différences de résultats en fonction de l’éloignement et de la taille de l’école.

Ainsi, par exemple, du point de vue du suivi hiérarchique (entendu comme les visites faites par les chefs CISCO et ZAP aux écoles), on note que les chefs ZAP visitent beaucoup plus les écoles que les chefs CISCO, quelles que soient les caractéristiques de l’école. On note une corrélation positive entre les groupes d’école ayant été visitées et les résultats scolaires, même si la différence est relativement faible. Le taux d’absence des élèves tend également à être plus faible dans les écoles qui reçoivent des visites (d’un chef ZAP ou CISCO). Au niveau de l’école, 66% des directeurs d’écoles ont effectué un suivi des absences et des leçons des enseignants. Plus de 80% des directeurs d’écoles ont effectué un suivi des élèves, en termes d’absence et de résultats. L’existence de ce suivi diminue le taux d’absentéisme des enseignants (0,17j/semaine contre 0,2 j/semaine si pas de visite) et des élèves. Les résultats de cette expérimentation permettront la généralisation et apporteront de nouvelles informations sur le rôle de la gestion scolaire.

Perspectives et plan de travail AGEMAD Le bilan de l’expérience AGEMAD appelle :

- A court terme : un renforcement de l’expérimentation en cours dans les 30 CISCO - A moyen terme : un réajustement des outils avant leur éventuelle généralisation : vérifier la

pertinence de tous les outils et leur cohérence avec les outils pédagogiques Il s’agira en effet de :

- Etendre le dispositif AGEMAD aux directions régionales nouvellement mises en place et au MENRS (tâches, tableau de bord)

- Partager l’expérience de la Mauritanie sur l’outil d’optimisation de l’allocation des enseignants - Evaluer la faisabilité de la généralisation, notamment du point de vue logistique, en tenant compte

de la régionalisation : o Evaluer la soutenabilité du partenariat avec Aide et action à l’heure de la généralisation, et

assurer sans les facilitateurs la pérennisation du dispositif : en redéfinissant les référentiels métiers pour les chefs CISCO, ZAP et directeurs d’école (profil, tâches et compétences) pour inclure les compétences des facilitateurs, ou en mettant en place des animateurs communautaires dans les écoles pour sensibiliser les communautés?

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o Réajuster les outils : sont-ils utiles aux acteurs? Sont-ils conformes aux innovations pédagogiques de l'EPT ? A l'avenir, faut-il toujours les imprimer ou peuvent-ils être élaborés par les acteurs eux-mêmes?

- Mieux communiquer autour d’AGEMAD, en développant des outils de sensibilisation de la communauté en complément des tableaux de bord

- Opérer des choix d’activités

Recommandation Alain Mingat : Attention à aller en parcimonie à la généralisation

Plan d’action AGEMAD Madagascar 2006-2007

Date Activité Responsable Durée (j) Lieu

juin-06 Résultats du QE, ajustements outils, bilan Equipe AGEMAD 5

juil-06 Impression des outils Equipe AGEMAD 30 Antananarivo

août-06 Tableaux de bord AGEMAD + ajout de 2 DREN Equipe AGEMAD

août-06 Acheminement des outils Equipe AGEMAD 5 Antananarivo

sept-06 ONG Aide et Action Antananarivo

sept-06 Diffusion des outils Equipe AGEMAD

sept-06 Atelier sur régionalisation, outils AGEMAD, formation des ressources humaines Atelier national

oct-nov 06 Identification tâches, outils DREN

année scolaire Expérimentation 2 DREN : TdB

janvier Réajustement questionnaire école (CPRS)

févr-06 Evaluation 2 DREN : Diffusion TdB

fév-07 Contrôle des travaux des facilitateurs Equipe AGEMAD 7 15 Cisco

AGEMAD

fév-07 Nouveaux référentiels métiers Chef Cisco, chef ZAP, Dirécoles (fonctions, tâches, compétences) Atelier national

mars-07 Elaboration du Test CM , Questionnaires Maitre et Questionnaire eleve

Equipe AGEMAD 15 Antananarivo

mai-07 Impression cahier eleve CM, consignes, QM Equipe AGEMAD 30 Antananarivo

juin-07 Administation du Post-Test Equipe AGEMAD 15 1212 ecoles

juin-07 Saisie Cahier Eleve (test baseline) Equipe AGEMAD 30 Antananarivo

juil-07 Traitement et analyse des données Equipe AGEMAD 15 Ampefy

août-07 Redaction du rapport sur l'etude d'impact Equipe AGEMAD 15 Antsirabe

août-07 Atelier de Validation du rapport Equipe AGEMAD 4 Antananarivo

Juin 06- Août 07 Fonctionnement de l'AGEMAD Equipe

AGEMAD Antananarivo

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3.5 Mauritanie

Contexte de l’éducation en Mauritanie Le développement du secteur éducatif mauritanien s’inscrit dans le cadre stratégique de lutte contre la pauvreté (CSLP). En 1999, une réforme soutenue par le Programme national de développement du système éducatif (PNDSE) s’est attachée à unifier le système éducatif en introduisant un système d’enseignement bilingue ; parallèlement, une réforme des programmes a été engagée, introduisant l’approche par les compétences. Enfin, la lettre de politique sectorielle de 2000 fait de l’enseignement fondamental sa priorité. Des progrès considérables ont été atteints en matière d’accès et d’équité, mais des difficultés subsistent en matière de qualité et de gestion et pilotage du système. Les problèmes de rétention sont importants, et liés à la fois à des problèmes d’offre éducative (82% des écoles sont incomplètes, ceci s’expliquant par la nécessité de créer des écoles proches de la population, donc dans des zones de nomadisme faiblement peuplées) et de demande (67% seulement des enfants qui entrent en première année atteignent la troisième année, et ils sont à peine plus d’un sur deux à terminer le cycle). La qualité des apprentissages, telle que mesurée par les tests PASEC, tend à baisser, du fait certainement de la réforme de 1999. Enfin, en termes de gestion pédagogique, l’enseignement de proximité est faible, tandis que la gestion administrative souffre d’un pilotage peu structuré, qui se traduit en particulier par une allocation peu efficiente des enseignants, et une transformation des ressources en résultats scolaires très inégale.

Actions et outils d’amélioration de la gestion En Mauritanie, les actions n’ont pas été conçues dans un « cadre spécifique AGEPA », le choix ayant été fait d’intégrer parfaitement l’équipe technique AGEPA dans les équipes permanentes du ministère. Cela a permis des efforts concertés, qui se sont traduits par la définition d’un certain nombre d’actions à mener dans le cadre de la réorientation du PNDSE en vue d’améliorer la qualité du système éducatif mauritanien, à savoir : - l’actualisation du diagnostic de secteur RESEN ; - le développement d’un système intégré d’information et de gestion (SIGE), dans la perspective de l’étendre

jusqu’aux écoles ; - la planification d’une série d’évaluations d’impact; - la planification d’une étude sur la traçabilité de la dépense publique ; - l’adoption d’un nouvel organigramme, qui fait la part belle à la formation initiale et continue, à

l’encadrement de proximité (par une décongestion de la structure de contrôle) et à l’évaluation, à travers la création d’une cellule rattachée au Cabinet ;

- la mise en place d’un système de motivation des enseignants ; - la définition d’outils de gestion pédagogique pour l’instituteur, le directeur d’école, l’inspecteur et le

directeur régional. Pour 2006/07, cette série d’outils devrait améliorer la gestion des moyens alloués au système, la communication entre acteurs, et faciliter les arbitrages entre les différents niveaux. Elle contient :

o une carte scolaire, qui devrait aider à regrouper les écoles à effectifs réduits ou à cycle incomplet et à étendre les classes multigrades en milieu rural et semi- urbain

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o un modèle d’optimisation de l’utilisation des enseignants pour pallier les difficultés d’utilisation des enseignants monolingues dans un système devenu bilingue

o un modèle régional de simulation financière, sur le format du modèle de simulation national o des plans d’action régionaux, dont l’élaboration s’appuiera sur l’ensemble des outils précédents

Par ailleurs, les responsabilités et attributions des acteurs ont été décrites dans un nouveau document qui sera diffusé à la rentrée 2006. Cela implique un changement de culture, en particulier pour les enseignants et les responsables régionaux. Carte scolaire. La carte scolaire dresse un historique de l’évolution du système depuis cinq ans et peut être déclinée par régions. Elle indique notamment le positionnement des écoles incomplètes. C’est un outil dynamique de gestion de l’offre scolaire. Outil d’optimisation de la gestion des enseignants. Cet outil répond à deux préoccupations : (i) gérer le stock d’enseignants disponibles, essentiellement arabophones, qui doit être utilisé dans un système devenu bilingue (ii) avoir une utilisation optimale des enseignants en français et bilingues en fonction des besoins des écoles et de leurs compétences linguistiques. En effet, la mauvaise répartition actuelle des enseignants se répercute sur les apprentissages des élèves puisque, faute d’enseignants dans certaines matières, ils ne reçoivent pas l’ensemble des enseignements prévus par le programme. Notons que cet outil permet de prendre en compte différentes options d’organisation pédagogique : multigrade, sous-cycles, ou encore « priorisation » des années clés du système éducatif pour l’allocation des enseignants (première année, d’acquisition des savoirs fondamentaux et dernière année, préparatoire au secondaire). A partir de ces choix initiaux, le modèle propose une certaine répartition des enseignants, associée à une planification des emplois du temps. Au niveau du département, l’inspecteur peut également vérifier l’allocation optimale des enseignants. Une fois mis en place, cet outil deviendra un outil de négociation entre acteurs sur l’allocation des enseignants, et un instrument de vérification du service éducatif rendu. Modèle régional de simulation financière. Le modèle régional de simulation financière permet de calculer, à l’instar du modèle national, les besoins en enseignants ou en salles de classe. Les directeurs régionaux peuvent actualiser le modèle. Le modèle apporte un appui scientifique à une démarche d’allocation déjà menée intuitivement par les directeurs régionaux. Plans d’action régionaux. Pour les plans d’action régionaux, toutes les directions régionales ont été appelées à faire l’exercice précédent. Trois régions pilotes ont été sélectionnées pour mettre en œuvre leur plan d’action et seront soumise à une évaluation approfondie en vue d’une généralisation à toutes les directions. Le budget des plans d’action régionaux élaborés est généralement préparé sur la base des besoins réels. Mais dans certaines régions, les estimations budgétaires ne sont pas suffisamment fiables Enfin, le ministère réfléchit à une communication publique des résultats par écoles aux examens nationaux, pour inciter la société civile à s’engager dans la gestion de l’école. Déconcentration budgétaire. Les directions régionales ont des budgets de fonctionnement affectés, ainsi que les établissements secondaires de plus de 300 élèves ; le budget des écoles fondamentales est affecté en fonction du nombre d’élèves (avec des risques de sur déclaration). L’octroi des crédits de fonctionnement au niveau régional est encore très peu performant, mais au moins il se fait sur le base du nombre d’enseignants. Le principal constat en la matière est que les structures déconcentrées ont beaucoup de mal à faire la distinction entre budget d’investissement et budget de fonctionnement, ce dernier étant souvent oublié ou négligé, au profit du budget d’investissement..

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Le décalage entre calendrier budgétaire et calendrier scolaire pose aussi problème, car les allocations budgétaires parviennent tardivement. Enfin, des arbitrages doivent être faits par les Finances car les allocations proposées sont souvent mal justifiées techniquement. La campagne statistique est organisée de telle sorte que les résultats puissent être exploitables pour la rentrée suivante (les questionnaires écoles sont envoyés en novembre, récupérés en janvier et saisis jusqu’en juin. Cependant, des efforts supplémentaires seront faits en 2006/07 pour distribuer les questionnaires dès octobre.

Bilan et perspectives d’AGEPA en Mauritanie Bilan critique. Des contraintes restent à lever : l’exploitation non optimale des données recueillies aux différents ordres du système, la faiblesse des structures régionales en matière de gestion, la proportion encore élevée d’écoles incomplètes, la persistance de la sédentarisation anarchique, les difficultés d’application des critères et normes liés à la carte scolaire, la faible participation des associations de parents d’élèves. Une observation transversale est que la dimension humaine, le choix des hommes explique les différences de performance observées.

Plan d’action AGEPA Mauritanie

Activités Tâches Période Responsable Appui Autres commentaires

SIGE décembre-06 MEFS/DSSP En cours 1 Mise en place système de suivi évaluation

Carte scolaire octobre-06 MEFS/DSSP En cours

Optimisation octobre-06 MEFS/DP En cours 2 Amélioration gestion RH Incitation octobre-06 MEFS/DP En cours

Gestion des examens juillet-06 MEFS/DEC En cours 3 Gestion basée sur les résultats CNE juillet-06 MEFS En cours

Modèle de simulation régional Disponible MEFS/DSSP En cours

Budget école octobre-06 MEFS/DREFS En cours

Outil de gestion juillet-06 MEFS/IGEN En cours 4 Amélioration gestion administrative

PAR juillet-06 MEFS/DSSP En cours

5 Qualité Restructuration des ENI mai-06 MEFS/ENI En cours Les activités AGEPA s’inscrivent bien dans le programme décennal. Les budgets écoles doivent être discutés mi 2006.

Recommandation A. Mingat : Attention une fois encore à ne pas négliger l’étape de la définition institutionnelle des responsabilités, qui doit être préalable à la mise en place des instruments. Le processus de décentralisation du pouvoir sera une condition de réussite de la démarche AGEPA.

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3.6 Mozambique

Contexte de l’éducation au Mozambique Le système éducatif mozambicain, géré par un ministère unique de l’éducation et culture (MEC) a les caractéristiques quantitatives suivantes :

- EP1 (1ère au 5ème niveau) o Écoles : 8.696 o Élèves : 3.471.140 (dont 47% des filles) o Enseignants : 45.887

- EP2 (6ème et 7ème niveau) o Écoles : 1.320 o Élèves : 26.540 (dont 41% des filles) o Enseignants : 11.011

L’éducation primaire mozambicaine, constituée d’un cycle de sept années, a beaucoup progressé au cours des dernières années en termes d’effectifs scolaires. Cependant, peu d’écoles primaires proposent un cycle primaire complet, la majorité s’arrêtant au mieux à la cinquième année. L’enjeu majeur se situe désormais sur la qualité. Pour le relever, le Mozambique a notamment mis en place une « stratégie d’amélioration de la gestion scolaire », qui repose sur un double dispositif de décentralisation des fonds. Des fonds sont confiés aux écoles dans le cadre d’un programme d’« appui direct aux écoles ». Le mécanisme de gestion de ces fonds permet la pleine participation des différents acteurs de la communauté éducative au niveau local : le directeur d’école utilise ce fonds conformément à la planification élaborée par la commission de gestion de l’école, à partir d’une liste de dépenses éligibles transmise par le Ministère. Cependant, faute de dispositif bancaire efficace sur tout le territoire, qui permettrait à l’école de conserver ces fonds, la direction du district s’en charge ; le directeur d’école accompagné d’un membre de la communauté vient solliciter l’allocation au « coup par coup » : un chèque est alors émis pour l’achat des matériels. Les résultats obtenus sont encourageants.

Ce thème des aides directes aux écoles a retenu l’intérêt des participants de l’atelier, qui n’ont pas manqué d’exprimer leurs questions ou interrogations quant aux critères d’allocation des ressources (effectifs scolarisés, mais aussi situation de l’école ou autres paramètres), à la véracité de l’information transmise par les écoles ou encore à la soutenabilité à moyen et long terme d’un tel dispositif, lorsque son lancement a été largement soutenu par l’aide extérieure.

Par ailleurs, depuis un an, des fonds sont aussi décentralisés pour la construction de salles de classe dans le cadre d’un programme de construction accélérée de salles de classes, auquel les communautés sont habilitées à participer.

Bilan d’AGEPA au Mozambique Equipe. Dirigée par le secrétaire permanent du ministère, l’équipe AGEPA est formée en outre de trois directeurs nationaux et de fonctionnaires représentant chaque direction nationale. C’est un souci de formation-action qui a poussé à cette composition de l’équipe. Au-delà, l’ensemble des acteurs sont consultés, même s’ils ne font pas partie de l’équipe elle-même. La création de cette structure centrale de coordination est un élément jugé positif pour le bon déroulement d’AGEPA. Il reste toutefois à intégrer des représentants des acteurs clés de la gestion au niveau décentralisé :

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Calendrier. Le plan d’action relatif à l’engagement du Mozambique dans AGEPA a été défini sur la période 2004/2007. Jusqu’en octobre 2004, les activités à mener dans le cadre d’AGEPA et les instruments de suivi de ces activités ont été définis. De décembre 2005 à mars 2006, un pré-test puis un test des instruments opérationnels conçus ont été effectués. D’ici décembre 2006, les instruments devraient être produits et institutionnalisés, pour une expérimentation de ces outils, dits de supervision, prévue en février 2007. Méthodologie. Le Mozambique a utilisé les échanges d’expériences au cours d’ateliers ou de voyage d’étude comme un moyen d’affiner l’approche. Appliquée à quatre provinces, la phase de test des instruments a été confiée aux quatre types d’acteurs concernés : le directeur du district, le coordinateur de la zone d’instruction, le directeur d’école et l’enseignant. Le directeur provincial et le directeur national ont été impliqués dans la phase de sélection finale des outils. Cette phase test avait trois objectifs principaux : (i) Former les directeurs de district, les coordinateurs de zones, les directeurs d’écoles et les enseignants à l’utilisation des instruments de gestion scolaire ; (ii) suivre et analyser cette utilisation ; (iii) recueillir l’opinion des acteurs concernés sur l’utilisation, l’opérationnalité et l’efficacité des instruments proposés. Résultats. Les principaux enseignements des entretiens qui ont été menés pour l’évaluation sont les suivants. Du point de vue du directeur de district, les outils de gestion mis à sa disposition ont vocation à faciliter l’élaboration des plans de formation et améliorer sa connaissance des effectifs scolaires et enseignants, de leur évolution et de leur distribution, ainsi que la situation des infrastructures disponibles et nécessaires. Pour le coordinateur de ZIP, les outils doivent permettre d’améliorer l’analyse et le traitement des données, l’organisation des supervisions pédagogiques et la planification des séminaires de formation continue des enseignants, et faciliter la planification d’infrastructures nouvelles. Le directeur d’école attend des outils de gestion qu’ils l’aident dans la prévision des effectifs pour les années à venir et le suivi de l’assiduité des élèves. Ils doivent aussi aider à stimuler la participation et l’engagement des professeurs, suivre le degré d’accomplissement des programmes et mieux utiliser les ressources existantes. Enfin, le point de vue de l’enseignant rejoint le précédent sur plusieurs points. A la systématisation de l’information sur les effectifs scolaires et l’assiduité des élèves et des enseignants sont ajoutées les fonctions de contrôle du résultat scolaire par l’enseignant et par le parent d’élève, d’appui à l’élaboration d’un programme de soutien aux élèves, à l’amélioration de la préparation des cours et au contrôle de la gestion des programmes d’enseignement, ainsi qu’à l’auto-évaluation de l’enseignant. Cependant, les entretiens ont révélé une difficulté des enseignants à utiliser ces instruments.

Perspectives et plan de travail d’AGEPA Mozambique Le deuxième plan stratégique de l’éducation actuellement en cours de finalisation accorde la part belle aux questions de gestion. Le Mozambique se trouve dans un contexte de changement. Une restructuration du ministère a amené des changements d’équipes et la surcharge de l’équipe AGEPA. Aussi faudra-t-il : - Restructurer et élargir l’équipe AGEPA avec l’inclusion des provinces et districts, en nommant un

responsable de projet pour chaque province ; - Évaluer le projet, tout en tenant compte des differentes étapes et en étudiant l’expansion optimale au

niveau national ; - Former les fonctionnaires des directions provinciales et départementales et les enseignants à la maîtrise

des instruments de l’AGEPA ; - Mettre en cohérence, harmoniser et consolider les outils de gestion élaborés pour qu’ils puissent produire

des résultats.

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On pourra profiter des opportunités que représentent la révision du règlement de l’enseignement de base et des outils associés, la réforme en cours de la formation des enseignants ou encore la formation des directeurs d’école. Un voyage d’étude à Madagascar pourrait être utile en vue de mener une évaluation d’impact en septembre 2007, avant une possible généralisation en 2008.

Plan d’action AGEPA Mozambique Activités (Responsable) Action

Période Appui

Constitution d’équipes des provinces et des districts 1 Restructuration des Équipes AGEPA (Équipe AGEPA)

Juin, Juillet 2006

Conclusion de l’inventaire des outils

Harmonisation des outils opérationnels, exécutifs et locaux (Cartographie scolaire, outil d´optimisation, distribution aux enseignants, Appui direct aux écoles, manuel de gestion…)

2 Conclusion et amélioration des outils

(Équipe AGEPA)

Juin, Août 2006 Appui technique

3 Sensibilisation Séminaires, réunions, visites… Permanent

Recommandation A. Mingat : l’évaluation d’impact est peut-être prématurée tant que les outils et les actions ne sont pas précisés.

3.7 Niger

Contexte de l’éducation au Niger Le Niger compte 11 millions d’habitants sur un territoire de plus d’un million de km2. Le pays se décompose en sept régions, auxquelles s’ajoute la communauté urbaine de Niamey, et 36 départements. Le système éducatif est articulé autour des niveaux suivants :

- 8300 écoles, scolarisant 1 million d’élèves, soit environ la moitié de la population scolarisable, et employant 24000 enseignants dont 61% de contractuels de l’éducation

- 50 inspections - 8 directions régionales de l’éducation de base et de l’alphabétisation (DREBA) - un ministère de l’éducation de base et de l’alphabétisation (MEBA)

Tous les textes fondamentaux du Niger (loi d’orientation sur le système éducatif (1998), stratégie de réduction de la pauvreté (2002), Plan de développement de l’éducation (PDDE, 2003)) vont dans le sens d’une amélioration de la gestion du système éducatif. Le PDDE, dont l’objectif fédérateur est d’«améliorer l’accès et la qualité de l’enseignement du cycle de base 1 » a pris notamment deux voies pour y parvenir : la décentralisation et déconcentration des responsabilités ; le développement d’outils de pilotage par les résultats. Des outils ont été développés au niveau macro (Modèle de simulation financière de l’éducation, Cadre de dépenses à moyen terme) mais ils ne permettent pas de refléter les disparités entre régions ou entre établissements. Aussi le Niger a-t-il décidé de construire des outils adaptés aux besoins des acteurs locaux et régionaux.

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Outils de gestion décentralisée au Niger : tableau de bord école et tableau de bord acteurs Deux des instruments mis en place pour améliorer la gestion décentralisée ont été présentés : le tableau de bord école et le tableau de bord acteurs. Equipe AGEPA. L’équipe AGEPA est constituée d’un « échantillon » des acteurs clés du processus de gestion : représentants des directions centrales (direction de la formation initiale et continue, direction des études et de la programmation, direction de la statistique et de l’informatique, direction des ressources humaines, direction de la législation et du contentieux), mais aussi un directeur régional, un inspecteur, un conseiller pédagogique et un directeur d’école. Tableau de bord école. Le tableau de bord école fait partie intégrante de la chaîne d’information statistique et est utilisé comme outil de pilotage par les résultats au niveau micro. Les effets escomptés du tableau de bord école sont la promotion du pilotage axé sur les résultats, le développement d’outils et la capitalisation de l’information qui doivent être accessibles, compréhensibles et utilisables par tous, la rationalisation du processus d’allocation des moyens entre les écoles, l’incitation des communautés locales à se mobiliser autour des écoles, et l’identification des écoles à inspecter et appuyer en priorité. La décomposition du tableau de bord école est la suivante : - Identification et localisation de l’école - Contexte environnemental - Effectifs d’élèves sur deux années (ces trois premiers types d’information étant déjà donnés par le

questionnaire école rempli par le directeur d’école) - Moyens humains et matériels - Résultats - Indices résumés - Graphiques, pour faciliter l’utilisation des tableaux de bord école par les Comités de gestion de l’école

(COGES) (dont les faibles taux d’alphabétisation ne permettent pas toujours l’appropriation des autres dimensions du tableau de bord école)

Les indices résumés sont les suivants : - indice de contexte : moyenne des indicateurs d’environnement (accessibilité, cantine, latrines, eau, ruralité) - indice de moyens : moyenne des indicateurs d’allocation des ressources (ratio élèves/maîtres, places

assises, manuels élèves, guide du maître, % des personnels fonctionnaires) - indice de résultats : moyenne des indicateurs de résultats (% de filles, réussite à l’examen de fin de cycle,

taux de rétention, % de redoublants) - indice d’efficience résultats/moyens : rapport entre l’indice de résultats et celui de moyens (plus sa valeur

est élevée, meilleurs sont les résultats de l’école compte tenu des moyens disponibles) Le tableau de bord école sera utilisé pour une répartition équitable des ressources en fonction du contexte de l’école, mais aussi pour une « discrimination positive » : il permet de repérer les établissements qui, en dépit de faibles moyens, obtiennent de bons résultats. Une autre exploitation possible est de repérer les établissements les plus efficaces afin de s’inspirer de leurs pratiques d’utilisation des ressources. Il est recommandé que les tableaux de bord école puissent servir la conception des projets écoles appuyés par l’AFD et Aide et Action (en fournissant l’information mettant en évidence les problèmes spécifiques des écoles) mais rien n’a été acté pour l’instant.

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Au-delà de l’outil tableau de bord école, les acteurs doivent connaître leurs responsabilités dans la gestion : c’est l’objet du tableau de bord acteurs. Tableau de bord acteurs. Le tableau de bord acteurs décrit pour chaque acteur ses responsabilités en termes de gestion administrative et pédagogique (sauf pour les COGES qui n’ont que des responsabilités administratives), ainsi que les activités et les instruments à sa disposition pour exercer ses responsabilités. A travers cet outil sont visées une meilleure lisibilité du système (pour ses acteurs comme pour ses utilisateurs), une plus grande implication de chacun des partenaires dans le fonctionnement régulier de l’école, une coordination plus efficace des activités pédagogiques et administratives et une aide à la rénovation institutionnelle entreprise par le MEBA. Parallèlement, un document en vigueur du ministère de la formation initiale et continue décrit les responsabilités, attributions et les indicateurs vis-à-vis desquels chaque acteur sera évalué.

Ce tableau de bord acteurs, innovant, a soulevé des interrogations liées aux caractéristiques des acteurs : y a-t-il une influence du profil et du statut (fonctionnaire, contractuel) des acteurs sur la mission qui leur est assignée et leur capacité et motivation à la réaliser ? Quel rôle particulier est confié au maître, clé de voûte du système, et quel soutien particulier lui est apporté ?

Calendrier de mise en œuvre. Niamey et Zinder ont été sollicités pour tester le tableau de bord écoles depuis 2004. En revanche, le tableau de bord acteurs n’est pas encore validé. Une évaluation aura lieu, à la suite de laquelle la généralisation pourra être décidée. Enseignements et limites. En théorie, l’ensemble des acteurs accueille favorablement les deux tableaux de bord. Par exemple, le tableau de bord acteurs permet une clarification des rôles, une plus grande transparence et, partant, une meilleure collaboration entre acteurs. Cependant, l’affinement de l’outil pose la question de l’équilibre entre complexité et utilité : plus l’outil est complexe, plus il apporte d’informations, mais moins il est facilement appropriable par les acteurs censés l’utiliser. Les autres risques identifiés sont de fausses déclarations, un désengagement des échelons intermédiaires du terrain, qui se contenteraient de remplir les tableaux de bord sans aller vérifier la réalité sur le terrain.

La question de l’intégration des outils tableaux de bord dans la chaîne statistique a été soulevée. Elle renvoie d’ailleurs également à la question plus large de l’institutionnalisation d’AGEPA, en tant qu’initiative constitutive des plans d’action et agendas nationaux. Cet impératif renvoie à plusieurs éléments :

- l’harmonisation des systèmes de collecte de données, notamment informatique, qui doit être recherchée afin de permettre une mise à jour annuelle et pluriannuelle unifiée de l’information ;

- la compatibilité des recommandations AGEPA avec les orientations nationales en matière de réforme de la gestion des systèmes publics, sans laquelle la généralisation des expérimentations sera très difficile.

Perspectives et plan d’action AGEPA Niger Les prochaines étapes souhaitées consisteront à :

o Compléter le tableau de bord acteurs par une entrée par les fonctions ; o Créer de nouveaux tableaux de bord pour les échelons de l’inspection et des DREBA o Concevoir et mettre en place un plan de formation des utilisateurs

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o Evaluer l’impact du tableau de bord école (selon une méthodologie inspirée de celle de Madagascar) (certes, les utilisateurs l’apprécient, mais l’objectif qui lui est assigné est-il atteint ?)

Plan d’action AGEPA NIger Action 1 : Fusion avec la composante appui institutionnel du PDDE

Activités Période Responsables

Appui Autres commentaires

1.1 Présenter à la revue intermédiaire des bilans et perspectives du groupe AGEPA dans le cadre du groupe développement institutionnel du PDDE

24-26 Mai 06 DGAR

1.2 Prendre un arrêté de fusion des équipes AGEPA et institutionnel du PDDE

Juin-Juillet 06 DGAR

1.3 Intégrer les actions AGEPA dans le plan d’actions annuel de la composante DI du PDDE

Juillet-Août 06 DSI (coordonateur) + ensemble de l’équipe AGEPA

Action 2 : Tableau de bord acteurs (responsabilités) Activités Période Responsa

bles Appui Autres

commentaires 2.1 Finaliser des fiches « mécanismes » (description de l’enchaînement

des tâches des différents acteurs pour accomplir les missions de gestion courante, ex : rentrée scolaire, suivi de la fréquentation des élèves, de l’assiduité des enseignants) en cohérence avec les tableaux de bord acteurs

Juin-Décembre 06

DFIC/Cellule COGES

PADEN (Pratdessus)

2.2 Compléter le tableau de bord acteurs par la description des responsabilités des différentes directions centrales en ligne avec un organigramme du MEBA

Juin 06-Juin 07 DRH/DLC PADEN (Pratdessus)

2.3 Mise en cohérence des textes juridiques avec les tableaux de bord acteurs

Juin 06-Juin 07 DLC/DEP

2.4 Préparer et mettre en œuvre le plan de formation/sensibilisation et diffusion des outils en ligne avec l’évaluation d’impacts

Juin 06-Juin 07 DRH/DSI PADEN/DFIC

Action 3 : Tableau de bord écoles Activités Période Responsa

bles Appui Autres

commentaires 3.1 Diffusion des TDBE 2004/05 aux DREBA Niamey et Zinder Juillet 06 DSI PADEN 3.2 Production des TDBE 2005/06 Septembre 06 DSI PADEN 3.3 Conception du modèle de TDB Inspection et DREBA et étude de la

pertinence d’un TDB Secteur pédagogique Septembre 06 DSI/DREB

A Niamey Pôle de Dakar

3.4 Production des TDB inspection et DREBA Octobre 06 – Juin 07

DSI Pôle de Dakar

3.5 Préparer et mettre en œuvre le plan de formation/sensibilisation et diffusion des outils en ligne avec l’évaluation d’impacts

Juin 06-Juin 07 DRH/DSI PADEN/DFIC

Action 4 : Evaluation d’impact Activités Période Responsa

bles Appui Autres

commentaires 3.1 Formulation des objectifs et des modalités pratiques de réalisation de

l’évaluation d’impacts Juin– Septembre 06

DSI Pôle de Dakar/PADEN

3.2 Mise en œuvre de l’évaluation d’impacts Octobre 06 – 07 DSI Pôle de Dakar/PADEN

Dépendant de l’acquisition du financement

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3.8 Sénégal En séance plénière puis lors de la table ronde organisée à l’ancienne école normale supérieure, le Sénégal a présenté quatre types d’outils mis en place dans le cadre de la décentralisation pour améliorer la gestion du système éducatif, en vue d’avoir un impact sur la qualité : le cahier de charges, les projets d’écoles, les collectifs de directeurs d’école et le système de recrutement régionalisé des enseignants volontaires et vacataires. Il a également expliqué son positionnement et ses attentes par rapport à l’initiative AGEPA.

Outils de gestion décentralisée au Sénégal

Cahier des charges et projets d’école. La décentralisation est au cœur de la réflexion sur l’amélioration de la qualité, ainsi que l’illustre par exemple le traitement de ce thème lors de la dernière biennale de l’ADEA. Au Sénégal, différentes innovations et réformes ont été menées pour améliorer la qualité, parmi lesquelles la mise en place de cahiers de charges et projets d’école. La création des cahiers de charges (CDC) et des projets d’école (PE) est une réponse à un certain vide pédagogico-administratif. Le bilan du système éducatif mené en 2006 a fait apparaître une série de déficits: déficit d’initiative des établissements, le système étant trop centralisé, déficit de compétences des directeurs en matière de gestion de structure, les directeurs n’ayant pas reçu de formation spécifique, et manque de mobilisation des partenaires de l’école à la base, l’école restant largement « insulaire ». Pourtant, dès les années 1990, des outils avaient été mis en place pour améliorer la qualité du système, en réduisant les effets négatifs de l’enclavement et du manque de ressources dans certaines zones, en renforçant le leadership et l’image des inspecteurs et directeurs d’école, et en donnant priorité à l’encadrement pédagogique des enseignants et des élèves.

- le projet d’école créé en 90/91 propose une vision commune et opérationnelle de l’école, et concrétise le partenariat entre l’école et la communauté.

- le cahier de charges créé en 96/97 décrit les mandats des inspecteurs, directeurs d’école et des maîtres.

Les principes supposés garantir le succès de ces outils étaient la responsabilisation, la lisibilité et la visibilité des missions (qui peuvent être évaluées), la déconcentration et la décentralisation des pouvoirs. Des organes (équipe pédagogique, coopérative scolaire, cellule école-milieu), ont été mis en place. Des formations ont été administrées. Chaque directeur d’école, chaque inspecteur, chaque maître a eu à suivre une feuille de route. Résultats obtenus. La mise en place du cahier de charges a eu pour conséquence directe le développement d’un sentiment d’appartenance à une communauté éducative, a permis aux enseignants et inspecteurs d’améliorer leur pratique professionnelle (notamment au sein des équipes pédagogiques), l’amélioration des performances des élèves se traduisant alors par la diminution du redoublement et de meilleurs résultats aux examens. Toutefois, des limites subsistent. La logique d’assistance reste prégnante, et les niveaux déconcentrés s’en remettent encore largement au niveau central. Le corps enseignant, par corporatisme ou conservatisme,

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accepte mal la participation de la communauté au travail pédagogique. Enfin, la formation des directeurs d’école et des inspecteurs à la gestion par les résultats reste insuffisante. A plus long terme, ces deux innovations ont eu des effets positifs : les communautés s’intéressent désormais à l’organisation pédagogique des écoles et au suivi des élèves ; les collectifs de directeurs d’école et les tables de concertation entre inspecteurs sont nés des CDC ; les CDC ont également inspiré les évaluations standardisées. Enseignements. Responsabilisés, les acteurs à la base peuvent participer ; cette décentralisation et la dévolution de pouvoirs à des acteurs à la base contribuent à l’amélioration de la qualité de l’éducation. La contractualisation, i.e. le partenariat avec les structures privées, est un puissant moyen de libérer la créativité des individus. Un tel partenariat doit être fondé sur la confiance et la transparence et permettre de valoriser les dynamiques communautaires, l’esprit d’initiative et la proactivité. La qualité ne peut se gérer au niveau central. Elle doit se gérer dans les écoles, au niveau de la classe. L’encadrement de proximité influe très favorablement sur la qualité des enseignants. En définitive, améliorer la gouvernance du système éducatif passe par une promotion de la citoyenneté scolaire.

Le collectif de directeurs d’école (CODEC) Comme souvent, cette innovation est née pour faire face aux difficultés rencontrées dans la mise en œuvre du PDEF : enseignants insuffisamment formés, éloignement de certaines écoles…Dans le contexte de décentralisation, il convenait d’harmoniser certaines pratiques, sans que les inspections départementales de l’éducation nationale (IDEN) aient toujours les moyens nécessaires pour s’en charger. Des structures, dites collectifs de directeurs d’école (CODEC), sont apparues spontanément, pour servir de relais aux IDEN. Un CODEC regroupe les directeurs et chargés d’écoles d’une même zone homogène, qui peut épouser les limites d’une commune, d’un arrondissement, d’une communauté rurale ou être simplement un regroupement d’écoles unies par la proximité géographique et partageant des réalités socio-économiques particulières. Structure de réflexion et de concertation autour de la gestion et du développement du système éducatif au niveau de chaque zone homogène, il offre un cadre de pilotage local de la qualité, conformément aux priorités du PDDE. Missions. Les CODEC ne sont pas institutionnalisés mais se fixent un plan d’action annuel pour répondre à leurs missions de :

- encadrement des maîtres et des nouveaux directeurs, - appui à la collecte et au traitement des données de base servant à la planification des projets d’école, - appui à l’organisation des examens scolaires, de la préparation à la correction, - appui à l’organisation des activités périscolaires et des campagnes de la vie scolaire, - relais des objectifs et de la vision de l’IDEN auprès des maîtres et des parents, - développement du dispositif de suivi des apprentissages, - développement de partenariats à la base pour l’amélioration des conditions d’apprentissage, - rôle de conseiller, facilitateur et médiateur de conflits

…le tout en vertu des principes précités de responsabilisation, partenariat et déconcentration. Ressources. Les CODEC ne reçoivent pas de budget du ministère de l’éducation nationale ; selon les cas, ils fonctionnent sur contribution de leurs membres, des écoles, et/ou encore sur subvention des collectivités locales, avec parfois l’appui logistique de l’IDEN concernée.

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Une panoplie d’outils est à la disposition des CODEC : Fiche signalétique, fiche d’encadrement des maîtres (sorte de bulletin d’inspection qui n’implique que le maître et le directeur d’école désigné par le CODEC pour cet encadrement), fiches de comptes rendus et synthèse, rapports de fin d’année… Premier bilan. Dans l’ensemble, les objectifs assignés ont été atteints, avec pour conséquence probable de meilleurs rendements scolaires des élèves. Les formations par les pairs ont permis de relever le niveau des directeurs d’école et surtout une prise de conscience de leur rôle. Les difficultés subsistantes sont liées au manque de moyens, au manque de structuration, au cumul de fonction par certains directeurs d’écoles non déchargés, à l’instabilité du corps des directeurs d’écoles.

Le recrutement des volontaires et vacataires au niveau départemental A partir de 1993, le Sénégal a entrepris de recruter des enseignants à moindre coût, pour améliorer les taux de scolarisation sans contrevenir aux exigences d’ajustement structurel. Cependant, la loi du nombre jouant, à mesure que la masse de volontaires augmentait, leurs revendications devenaient plus pressantes, entraînant des mutations au fil du temps :

- un corps de maîtres contractuels est apparu, plus avantageux en termes de salaire et statut ; - la bourse des volontaires est passée de 50.000 à 80.000 FCFA (160 $) aujourd’hui ; - le passage au statut de maître contractuel se fait désormais au bout de deux ans au lieu de quatre ; - le reclassement dans la fonction publique, croissant, a concerné 1125 contractuels en 2005 ; - les maîtres contractuels participent désormais au mouvement national, - divers avantages sociaux leur ont été octroyés (avancement automatique, retraite à 60 ans, validation

des années de contractualisation, indemnités pour la tenue de classes spéciales, etc.) Résultats. L’évaluation menée a donné des résultats mitigés. Les volontaires ont naturellement contribué à l’élargissement de l’accès. Mais il y avait des problèmes d’efficacité, puisque 30% des volontaires encadraient 18% des élèves. En termes de qualité, il n’y avait pas de différences notables dans leurs résultats aux examens professionnels ; malgré la difficulté à obtenir des indicateurs de qualité, on a noté une baisse progressive du niveau académique et de la motivation. Alors que les volontaires étaient supposés remplir en plus un rôle d’agents de mobilisation de la communauté, seuls 19% étaient originaires de la région dans laquelle ils exerçaient, 40% avaient des problèmes d’adaptation, et seuls 2% étaient satisfaits de leur situation sociale dans la communauté. Cet objectif était donc manqué. Au-delà, seuls 9% des volontaires étaient satisfaits de leurs conditions de travail (la plupart étant affectés en zone rurale), alors que 61% étaient satisfaits de leurs conditions de formation initiale et 88% se disaient avoir été informés de leurs conditions de vie, d’enseignement et d’intégration dans la communauté. Aujourd’hui, plus de la moitié des enseignants, « craie en main », sont des volontaires ou des contractuels. Cela pose une question de soutenabilité, sachant que les poussées syndicales vont croissant et aboutissent régulièrement à une paralysie du système éducatif. Recommandations. Les recommandations qui avaient été formulées lors de l’évaluation de ce dispositif ont peu été suivies. Cependant, au niveau départemental, des marges de manœuvre existent pour améliorer l’utilisation de ces corps enseignants, qui touchent à :

- l’allocation des ressources humaines, financières et matérielles : il faut non seulement encourager davantage les volontaires exerçant dans les zones les plus difficiles mais aussi respecter un certain équilibre dans l’allocation des différents types de personnels ;

- la formation continue : il convient d’élaborer ou mettre en œuvre un plan de formation continue sur la base des besoins spécifiques des enseignants selon leur profil ;

- le suivi des performances, en instaurant un système de suivi participatif et décentralisé des performances de l’école

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- ou encore l’amélioration des conditions de travail et de vie, en travaillant sur la motivation grâce à un soutien non seulement pédagogique mais aussi moral, grâce à une plus grande proximité, donc aussi un ratio enseignants/inspecteurs plus raisonnable.

Le Sénégal et AGEPA Le Sénégal fait partie des pays ayant récemment intégré le programme AGEPA (juin 2005). Le pays ayant développé diverses initiatives en matière d’outils de gestion, il souhaitait les confronter aux approches des autres pays. Equipe. Une équipe AGEPA de 15 personnes a été constituée, dont un noyau de cinq personnes chargé d’approfondir la réflexion et de rédiger les différents rapports, sous la supervision générale du secrétaire général du ministère. Conformément à l’approche AGEPA, la première étape a consisté à valider les termes de référence de l’équipe. Processus. En décembre 2005, un atelier d’identification des outils de gestion de l’école a été organisé, visant à :

o identifier les indicateurs de moyens et de résultats o identifier les acteurs clés du système, leurs rôles et responsabilités o recenser les outils de gestion existants o proposer des outils complémentaires.

Un rapport de synthèse a été produit et validé en février 2006, lors d’un atelier national. Une mission de collecte de données sur le terrain a été organisée début mars pour procéder à l’état des lieux des pratiques dans les deux zones tests d’AGEPA Sénégal (le département de Kébémer et la circonscription de Grand Dakar 2). Cette mission avait pour objectifs d’évaluer le niveau de maîtrise et d’utilisation des outils par les acteurs à la base, de prendre connaissance des outils utilisés non nécessairement connus du niveau central et de recueillir l’avis des acteurs sur les besoins nouveaux qu’ils constatent en la matière. (Cette collecte ciblée n’est pas nécessairement exhaustive, puisque d’autres outils ont peut-être été créés par d’autres départements pour leurs propres besoins, mais on peut supposer que les besoins sont les mêmes d’un département à l’autre, et donc les outils conçus semblables). Il est intéressant de noter que (i) beaucoup des outils de gestion existants ont été fabriqués par les acteurs eux-mêmes, en fonction de leurs besoins ; (ii) l’identification des nouveaux outils à créer a été largement soufflée par les acteurs, qui ont exprimé les besoins auxquels ils ne sont pas parvenus à répondre par eux-mêmes. En mai, un atelier a permis d’analyser les données, de finaliser le rapport de mission et d’arrêter la liste des outils qui seront testés dans le cadre d’AGEPA. Ainsi, la démarche accélérée du Sénégal devrait permettre de rattraper le retard dû à une entrée tardive dans l’initiative AGEPA, qui est appropriée comme une démarche plus que comme un projet spécifique. Le plan d’action pour les mois à venir comprend deux étapes principales : 1. L’élaboration des nouveaux outils et amélioration des outils existants, avec un souci de minimisation du nombre d’outils 2. L’information et la formation des acteurs Enjeux de l’AGEPA et difficultés rencontrées.

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Décentralisation/déconcentration. On sait que l’amélioration de la gestion passera largement par les niveaux déconcentrés et décentralisés du système éducatif. Or le transfert de pouvoir que le processus de déconcentration/décentralisation suppose se heurte non seulement à des résistances du niveau central, mais aussi à des difficultés institutionnelles : l’organigramme actuel ne permet pas la déconcentration, ni même la mise en œuvre efficace du PDEF. Actuellement, la déconcentration a atteint le niveau régional, mais pas vraiment le niveau départemental et le niveau de l’école. Au-delà, pour offrir un véritable encadrement de proximité des enseignants, il manque certainement un échelon entre l’inspection départementale et l’école. Utilisation des outils pour la planification. Les outils de gestion sont censés aider l’élaboration et la mise en œuvre des plans d’action régionaux et départementaux que chaque inspection doit désormais produire. En conséquence, l’enjeu est d’assurer une bonne complémentarité entre ces deux types d’instruments.

Perspectives et plan d’action Bilan d’étape. Des zones ont été ciblées pour le lancement d’AGEPA, après discussions avec les acteurs à tous les niveaux : classe, école, IDEN, IA, collectivités locales. Une série d’outils existe d’ores et déjà : règlement intérieur, registre d’appel, emploi du temps, plan d’action, projet d’école, fichiers de personnels, bulletin d’inspection, statistiques scolaires, liste des indicateurs du PDEF, tableaux de bord, cadre de dépenses sectoriel à moyen terme (CDSMT). Mais la gestion administrative de ces outils ne s’accompagne pas de leur utilisation pédagogique, pour diverses raisons : manque de capacités des directeurs, budget non orienté vers la production de résultats scolaire, insuffisante participation des communautés, manque de suivi des collectivités locales... Le problème d’imputabilité se retrouve à tous les niveaux. C’est sur la base de ce diagnostic qu’a été défini le plan d’action suivant.

Plan d’action AGEPA Sénégal Actions Activités Période Responsabilité Appui sollicitié Elaboration des outils de gestion

Conception des outils Validation des outils

Juil-août 06 Août-sept 06

Groupe restreint Chef de projet

Appui technique et financier

Partage Information Sensibilisation

Groupe restreint Chef du projet

Formation Sept 06 Groupe restreint Chef du projet

Appui matériel financier et technique

Mise en œuvre de la phase test

Exécution de la phase test Suivi et accompagnement

Oct-nov 06 Acteurs de terrain Groupe restreint Chef du projet

Appui technique et financier

Evaluation Evaluation Juillet 07 Acteurs de terrain Groupe restreint Chef du projet

Appui technique et financier

NB : une rubrique stratégie est prévue pour rendre compte des modalités pratiques.

Recommandation A. Mingat : Il faut veiller à définir les résultats visés et pas seulement les changements de comportements visés. En termes de résultats, une amélioration de la rétention et des résultats d’apprentissage devrait être clairement ciblée. Par ailleurs, le calendrier doit être certes ambitieux mais avant tout réaliste.

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4 La décentralisation, outil de l’amélioration de la gestion ? Une « table ronde » sur la décentralisation a été proposée par le pays hôte comme clé d’entrée thématique de la problématique d’amélioration de la gestion. Suite à une présentation introductive synthétique de l’académie de Thiès, du département de grand Médine et de la faculté des sciences de l’éducation par les autorités compétentes, le secrétaire général du ministère de l’éducation nationale du Sénégal a introduit la problématique de la décentralisation en la situant dans le contexte sénégalais : la déconcentration du système éducatif a été en avance par rapport à la décentralisation administrative ; les compétences transférées au niveau régional ou départemental dans le cadre de cette dernière concernent essentiellement la gestion des bourses, des cantines scolaires, manuels et fournitures scolaires, la construction des salles de classe au niveau primaire. Mais cette décentralisation connaît quelques difficultés : un retard dans la consommation des crédits et dans les constructions de salle de classe. Une réflexion a donc été engagée sur les moyens à mettre en place pour améliorer la décentralisation. Sur cette base, et suite à la présentation par le Sénégal de ses outils (cf. supra), des travaux en ateliers se sont tenus sur le thème de la déconcentration/décentralisation comme outil d’amélioration de la gestion. Les principales conclusions de ces ateliers sont les suivantes.

Constats La déconcentration et la décentralisation constituent une option politique des Etats. Pour mémoire, la déconcentration concerne stricto sensu la hiérarchie administrative du système éducatif, mais s’appuie dans de nombreux pays sur des structures de coordination et de conseil. La décentralisation est pour sa part comprise comme le transfert de pouvoir aux autres acteurs du système, et a le grand mérite de libérer les initiatives à la base, de permettre une gestion de proximité et une meilleure appropriation et, partant, l’implication des communautés dans l’école. Les processus de décentralisation et déconcentration en cours constituent une véritable opportunité pour l’amélioration de la gestion du système éducatif, à condition qu’ils soient renforcés. En effet, si des progrès sont notés, notamment en matière d’allocation des enseignants grâce au recrutement régionalisé, un certain nombre de difficultés subsistent :

- La déconcentration est freinée par des résistances au changement à l’intérieur de l’administration éducative ;

- Une tension entre structures déconcentrées et décentralisées existe souvent, l’autorité politique des collectivités locales prédominant alors que ces mêmes collectivités manquent de moyens pour conduire leur mission.

Recommandations Aussi un certain nombre de recommandations ont-elles été formulées :

- Actualiser ou réactualiser les textes législatifs pour faciliter et rendre plus flexible ce double processus de déconcentration / décentralisation ;

- Travailler sur des « zones de délégation », pour lesquelles les fonctions à déléguer, les acteurs

bénéficiant de cette délégation, les lieux de délégation et les méthodes et moyens d’action soient bien définis ;

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- Créer les espaces de concertation et d’échanges entre les élus locaux et l’administration déconcentrée ;

- Renforcer l’autonomie des écoles pour qu’elles puissent jouer le rôle d’arbitre et pousser les deux

types de structure à une meilleure collaboration ;

- Doter les initiatives locales, telles que les CODEC dans le cas particulier du Sénégal, de moyens nécessaires à leur bon fonctionnement ;

- Appuyer la démarche des projets d’école, car à la fois elle symbolise la compréhension partagée

des besoins nécessaires pour le bon fonctionnement de l’école et elle responsabilise les communautés à travers les comités de gestion de l’école qui les élaborent ;

- Faciliter l’intervention des communautés au sein de ces projets d’école ;

- Evaluer l’impact de ces projets et la satisfaction des communautés à leur endroit ;

- Identifier les acteurs responsables du suivi du processus de décentralisation/déconcentration

(Par exemple, l’affectation du personnel enseignant pourrait être déléguée aux directeurs régionaux ou inspecteurs départementaux qui sélectionneraient les enseignants à affecter et établiraient les contrats pour les nouvelles recrues, tandis que le suivi de ce processus serait assuré par les inspecteurs du ministère)

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5 Perspectives et recommandations pour l’initiative AGEPA

Quelques éléments de conclusion La reconnaissance de l’importance des questions de gestion est acquise. D’ailleurs, les assises de la gestion avaient cette même tonalité. Cette amélioration de la gestion est non seulement nécessaire, mais, ainsi que l’ont prouvé les exposés des pays, elle est surtout possible. Cela doit engager d’autres pays à s’engager dans cette voie. Il y a une compréhension commune mais une interprétation différente en fonction des contextes et des priorités nationales. Un processus par étapes est donc vivement souhaitable, partant de la définition des responsabilités, et aboutissant à l’extension de la démarche. Il demande du temps et une volonté politique forte.

Perspectives Partant du bilan d’AGEPA décrit en première partie, et des résultats du présent atelier, le défi est désormais de passer d’une activité artisanale à une activité de plus grande échelle, soustraite à la « logique de club » qui était celle d’AGEPA jusqu’à présent. Pour ce faire, les moyens existent :

- organiser des formations génériques, pour rendre les connaissances acquises accessibles au plus grand nombre de pays ;

- mobiliser de l’expertise pour répondre aux besoins spécifiques identifiés par les équipes nationales ; - poursuivre l’organisation d’ateliers régionaux (tous les 18 mois ou deux ans) ; - constituer et animer un réseau d’échanges d’informations et d’expériences.

Appui de l’institut de la Banque Mondiale Le renforcement des capacités est une priorité de l’Institut de la Banque Mondiale qui a de ce fait une double mission : être au service des Régions de la Banque Mondiale, notamment la Région Afrique pour l’initiative AGEPA ; appuyer les pays sur une perspective nationale ou régionale, avec des moyens variés (présentiels, à distance, etc.). . Les activités de formation doivent être sollicitées par les pays pour appuyer l’amélioration de la gestion. Toutes les modalités sont envisageables (formations en cascade, formations génériques fondées sur l’expérience accumulée depuis le lancement de l’initiative…) à condition que les pays en expriment les besoins, avec l’appui des task team leaders de la Banque Mondiale qui les suivent. En plus de cet appui de l’institut de la Banque Mondiale, des soutiens « sur mesure » peuvent être fournis par les experts aux pays suffisamment avancés dans la constitution de l‘équipe nationale et la préparation d’un plan d’action. Pour financer ce travail, il faut s’adresser aux représentants des donateurs soutenant l’initiative (TTL de la Banque Mondiale et assistants techniques de l’Agence française de développement, Pôle de Dakar…) ou encore à la coordination locale des partenaires, dès lors que le plan d‘action AGEPA fait partie intégrante des programmes nationaux. Convergence avec la CONFEMEN La CONFEMEN invitera début juin les ministres de ses pays membres à examiner et adopter le cadre d’action élaboré à l’issue des Assises de la gestion scolaires tenues en avril 2006 à Madagascar. Il s’agira ensuite de déterminer les actions prioritaires de ce cadre d’action, pour les intégrer dans les approches sectorielles et les plans de développement au niveau national.

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Le souhait de la CONFEMEN est que tous les pays s’engagent dans la voie d’une meilleure gestion, à travers une plus grande responsabilisation et imputabilité des acteurs, dans la perspective d’une meilleure qualité. Elle rejoint à ce titre l’esprit et les objectifs de l’initiative AGEPA.

Recommandations générales Un débat final a permis de dégager les points de recommandations suivants, pour la poursuite de l’initiative AGEPA :

- Publier l’ensemble des documents et outils pays sur un site Internet ; - Informer les chefs de file des pays non encore impliqués ainsi que les task team leaders n’ayant pas

pu participer, sur les résultats du présent atelier de Dakar, pour insuffler et diffuser l’ « esprit AGEPA » le plus largement possible ;

- Pérenniser la structure de coordination de l’initiative AGEPA, quelle que soit sa forme (Banque

Mondiale ou pas) et préciser l’échéancier de l’initiative ;

- Préserver l’initiative des effets de mode ou de l’application de recettes toutes prêtes, et veiller à ne pas la noyer dans la prolifération actuelle des initiatives ;

- Penser dès à présent le passage d’une initiative pilote, sous forme d’expérimentation, à une approche

durable : quelle stratégie d’extension soutenable, à d’autres pays mais aussi au sein des pays ? Cela peut passer par une institutionnalisation de l’initiative dans le plan national de développement de l’éducation, par la formation et l’échange d’informations et ou encore par la confrontation d’expériences entre pays ;

- Favoriser précisément les échanges entre pays entre deux ateliers AGEPA pour leur permettre de

mûrir ensemble des points qui leur sont communs ;

- Encourager les échanges Sud-Sud d’experts nationaux ;

- Joindre les efforts pour l’initiative : l’institut de statistique de l’UNESCO (ISU) s’est proposé pour apporter un appui dans le cadre de l’initiative, sur les questions de microplanification et carte éducative, via l’outil logiciel Exploram ;

- Construire un langage très simple et militant pour sensibiliser les enseignants et introduire des

changements de comportement. Créer le désir de produire des résultats, en « créant un traumatisme chez les enseignants » (sic) et en montrant l’exemple ;

- Eviter dans la mise en œuvre d’AGEPA les comportements plus techniciens que gestionnaires, qui

n’augurent pas d’une bonne démarche future au niveau national ;

- Créer les passerelles nécessaires entre le technique et le politique, pour les décisions difficiles qu’impose une démarche exigeante de gestion telle que prônée par AGEPA.

L’initiative AGEPA est une voie d’apprentissage et de partage dans laquelle le développement des capacités devient essentiel ; il convient donc de capitaliser à partir de la ressource développée en son sein.

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6 Annexes 1. Programme de l’atelier 2. Discours officiels 3. Tableau comparatif pays 4. Synthèse des évaluations 5. Liste des documents de l’atelier

6.1 Programme de l’atelier Programme du 3ème Atelier sur "L'Amélioration de la Gestion de l'Education dans les Pays Africains" (AGEPA)

16-18 Mai 2006 Dakar, Sénégal

Jour 1 : Mardi, 16 Mai

Introduction et progrès des délégations nationales

Début Fin Durée Programme Intervenant Modérateur Lieu

Introduction & Ouverture

08 :30 09 :00 00 :30 Arrivée des participants & enregistrement

09 :00 09 :15 00 :15 Introduction par le modérateur général de l’atelier Mme Bourrel

09 :15 09 :30 00 :15 Bref aperçu de l’initiative AGEPA et du programme de l’atelier Mme Tan

09 :30 10 :00 00 :30 Ouverture officielle par le Ministre de l’Education National Prof. Sourang

M. Coustère

L’Amélioration de la Gestion Educative

10 :00 10 :15 00 :15 L’importance de l’amélioration de la gestion du point de vue des donneurs – Présentation de l’AFD M. Balmes

10 :15 10 :30 00 :15 Rapport sur les Assisses Francophones de la Gestion Scolaire de la CONFEMEN au Madagascar Mme Hima

M. Coustère

Hôtel Ngor

10 :30 10 :45 00 :15 Pause Café

Enjeux de gestion et la valeur ajoutée de l’initiative AGEPA

10 :45 11 :15 00 :30 Inventaire de l’initiative AGEPA M. Mingat

Présentations des délégations nationales (10 min) et séances questions-réponses (20 min)

11 :15 11 :45 00 :30 Sénégal Chef de la délégation

11 :45 12 :15 00 :30 Mozambique Chef de la délégation

Mme dos Santos Hôtel Ngor

12 :30 14 :00 01 :30 DÉJEUNER

14 :00 14 :30 00 :30 Bénin Chef de la délégation

14 :30 15 :00 00 :30 Guinée Chef de la délégation

15 :00 15 :30 00 :30 Burkina Faso Chef de la délégation

Mme Hima Hôtel Ngor

15 :30 15 :45 00 :15 Pause Café

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Jour 1: Mardi, 16 Mai - suite

Début Fin Durée Programme Intervenant Modérateur Lieu

Le cas du Niger: La mise en oeuvre des tableaux de bord scolaires

15:45 16:00 00:15 Interventions AGEPA: développement et mise en oeuvre Chef de la délégation

16:00 16:15 00:15 Premières impressions de la mission d'évaluation et étapes prochaines Chef de la délégation

16:15 16:30 00:30 Discussion

16:30 16:50 00:20 Synthèse de la journée M. Verspoor

16:50 17:00 00:10 Informations sur le déroulement de la table ronde Mme Gnamy

M. Mafakha Touré Hôtel Ngor

19:00 Départ de l'hôtel vers le restaurant Teroubi

19:30 Dîner offert par le Gouvernement Sénégalais Restaurant Teroubi

Jour 2: Mercredi, 17 Mai

Les premières expériences des pays

Début Fin Durée Programme Intervenant Modérateur Lieu

Le cas de Madagascar: La mise en oeuvre et l'évaluation d'impact

09:00 09:20 00:20 Interventions AGEPA: développement et mise en oeuvre Mme Razafindramary

09:20 09:40 00:20 Evaluation d'impact: les défis du développement de l'évaluation et de la mise en oeuvre M. Randrianirina

09:40 10:00 00:20 Données initiales: premiers résultats des tests d'achèvement et questionnaires école M. Ravelo, Mme Rakotobe

10:00 10:30 00:30 Discussion

M. Brossard Hôtel Ngor

10:30 10:45 00:15 Pause Café

Le cas de la Mauritanie: La décentralisation et la régionalisation du modèle de simulation

10:45 11:05 00:20 Présentation de la Mauritanie Chef de la délégation

11:05 11:35 00:30 Discussion

11:35 11:55 00:20 Synthèse de la matinée M. Mingat

M. Verspoor Hôtel Ngor

12:30 14:00 01:30 DÉJEUNER

Table ronde: Les défis de la gestion dans un contexte de décentralisation

Faculté des Sciences de l'Education (Ancienne

ENS)

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14:00 Départ pour la Faculté des Sciences de l'Education

14:30 15:30 01:00 Séance d'introduction (en plénière) Amphithéâtre

15:45 16:00 00:15 Pause Café

16:00 17:00 01:00 Discussions approfondies en groupes Petites salles

17:00 17:45 00:45 Synthèse de la Table Ronde (en plénière) Amphithéâtre

18:00 Départ de l'ENS vers l'Hôtel Ngor

19:30 Départ de l'Hôtel vers le restaurant La Pointe des Almadies

20:00 Dîner offert par la Banque Mondiale Restaurant Pointe des Almadies

Jour 3: Jeudi, 18 Mai

Etapes ultérieures

Début Fin Durée Programme Intervenant Modérateur Lieu

09:00 09:15 00:15 Termes de référence pour les groupes de travail M. Mingat

09:15 10:30 01:15 Groupes de travail par pays: étapes prochaines M. Coustère Hôtel Ngor

10:30 10:45 00:15 Pause Café

10:45 12:30 01:45 Suite groupes de travail par pays Hôtel Ngor

12:30 14:00 01:30 DÉJEUNER

14:00 15:30 01:30 Présentations des résultats des groupes de travail par pays (10 min) Chefs des délégations Mme Bourrel Hôtel Ngor

15:30 15:45 00:15 Pause Café

15:45 16:00 00:15 Synthèse de l'atelier M. Mingat

16:00 16:20 00:20 Activités de soutien pour l'amélioration de la gestion (CONFEMEN, WBI) Mme Hima/Mme Bourrel

16:20 16:50 00:30 Etapes prochaines de l'initiative AGEPA: présentation (10 min.) et discussion (20 min) Mme Tan

16:50 17:05 00:15 Evaluation de l'atelier & distribution des certificats Mme Bourrel

17:15 17:30 00:15 Clôture officielle de l'atelier par le Secrétaire Général du ministère de l' Education Nationale M. Aïdara

M. Verspoor Hôtel Ngor

Dîner libre

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6.2 Discours officiels de l’atelier

Ouverture de l’atelier par le ministre délégué aux questions pédagogiques du MEN du Sénégal Ibrahima Fall, ministre délégué aux questions pédagogiques du Sénégal, a ouvert les travaux en exprimant l’attention portée par le gouvernement du Sénégal au thème de l’atelier. L’éducation occupe une place majeure dans les priorités du gouvernement sénégalais. Cela se traduit par la part accordée au secteur dans le budget de l’Etat (40% du budget total de fonctionnement), et la mise en place depuis 2000 d’un programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF) qui constitue un cadre fédérateur pour l’ensemble des partenaires. Le Sénégal a enregistré des résultats positifs dans les domaines suivants : scolarisation, des filles en particulier, construction de salles de classes et de collèges de proximité, recrutement des enseignants, maîtrise des personnels grâce à l’utilisation d’un fichier partagé entre Ministère de l’Education, Ministère de la Fonction Publique et Ministère des Finances, gestion des manuels scolaires, mise en place d’écoles normales d’instituteurs dans chaque région, transformation de l’école normale supérieure en faculté des sciences et technologies. Cependant, le pays est mal classé dans l’échelle des performances scolaires des élèves. C’est pourquoi la deuxième phase du PDEF est entièrement consacrée à l’amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages. Dans un contexte de mobilisation toujours plus difficile des ressources, l’amélioration de l’efficience est cruciale. L’initiative AGEPA revêt donc un double intérêt, puisqu’elle vise non seulement une meilleure allocation des ressources mais aussi une meilleure transformation des ressources en résultats scolaires. Elle est également en ligne avec la vision du Président de le République attaché à la démocratisation de l’éducation, traduite par un amendement portant l’obligation scolaire de 6 à 16 ans. Pour le Sénégal, cet atelier présente une double perspective : accroître les capacités nationales en matière d’analyse sectorielle et améliorer les stratégies pour permettre à tous les acteurs de jouer leur rôle. Pour ce faire, il s’agira de capitaliser sur les expériences des pays et d’harmoniser les démarches pour obtenir de meilleurs résultats. Résorber les déficits énormes en matière de gestion demande une mobilisation de tous les acteurs.

Clôture par le secrétaire général du MEN du Sénégal M. Aidara s’est réjoui de prononcer le mot de clôture. Il a rappelé que la feuille de route fixée pour tous les acteurs sénégalais de l’éducation en juin dernier s’exécute de façon satisfaisante. Le président Abdoulaye Wade, en recevant récemment le prix Houphouët Boigny, a mis l’accent sur l’éducation pour créer un monde de paix. L’initiative AGEPA, qui vise à transformer les agents en acteurs, vient donc à point nommé pour le Sénégal, qui lance la deuxième phase de son programme autour du thème fédérateur de la qualité. Le présent atelier, par la qualité des interventions et la pertinence des thèmes abordés a donné lieu à des débats de haute facture. Il ne reste qu’à souhaiter une appropriation optimale et féconde par les acteurs concernés des conclusions et recommandations et plans d’action validés. Remerciant les partenaires techniques et financiers du Sénégal, ainsi que les experts présent, le secrétaire général a exprimé le souhait que la chaîne de solidarité et d’échanges d’AGEPA soit renforcée à l’issue de ce séminaire.

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6.3 Tableau comparatif pays sur les outils et dispositifs de gestion Positionnement de l’innovation

dans le système :

Bénin Burkina Faso Guinée Sénégal Madagascar Mauritanie Mozambique Niger

Pilotage central « animation pédagogique axée sur les résultats » avec système de récompense pour mobiliser les acteurs

Cahier de charges pour différents acteurs : IDEN, inspecteurs, directeurs d’école

Tableaux de bord à tous les niveaux (ministère, CISCO, ZAP, école)

Outil d’optimisation de la gestion des enseignants

Tableau de bord acteurs

Pilotage déconcentré/ Inspecteurs

5 conférences pédagogiques par an au niveau de la circonscription scolaire

Régionalisation du recrutement des enseignants

Subventions « de dynamisation des DSEE » prévues pour financer le suivi de la formation continue et l’encadrement pédagogique

Table de concertation Manuel de gestion

Ecole (outils de planification)

Tableau de bord école Projet d’école Tableau de bord Contrat programme de réussite scolaire Réunions école

Tableau de bord école

Ecole (moyens) Fonds école expérimentés dans 16 provinces

Avant : Programme de petites subventions d’école (PASE II) Depuis 05/06, toutes les écoles doivent être dotées d’une subvention calculée sur la base de 2$ par élève et 20$ par salle de classe

Caisse école -appui direct aux écoles (mais sans dispositif bancaire) alloué via les directions de district -

Directeur Collectifs de directeurs d’école CODEC

Encadrement de proximité

Manuel de gestion

Enseignant Trousseau et avance de salaire pour les nouveaux enseignants

Trousseau Equipe pédagogique

Elève Cartable minimum

Comité de gestion

Commission de gestion de l’école

COGES comité de gestion

de l’école Communautés programme accéléré de

construction de salles de classe

Méthodologie pour AGEPA

Etude d’impact fondée sur un questionnaire école et deux tests de niveaux

Entretiens avec les acteurs

Equipe AGEPA A définir Equipe renouvelée avec le changement ministériel, sous la direction du secrétaire général

A définir 15 personnes, dont noyau dur de 5 personnes pour la rédaction des rapports

Rebaptisée AGEMAD : 16 techniciens des directions techniques centrales et des directions décentralisées, appuyés par des assistants techniques français et de consultants de la Banque mondiale

A définir 3 directeurs nationaux, fonctionnaires représentant toutes les directions nationales, secrétaire permanent

Intégrée aux équipes nationales régulières

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6.4 Synthèse des évaluations

6.5 Liste des documents de l’atelier Les documents indiqués ci-dessous sont disponibles en version papier et/ou sur le CDRom issu de l’atelier A ajuster ou compléter en fonction du contenu du CDRom Documents de l’atelier

- Programme de l’atelier - Liste des participants - Communiqué de presse – 12 mai 2006 - Remarques liminaires de Jee Peng Tan

Documents de référence

- Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains (AGEPA) – présentation du programme d’activité, Oct. 2003 / Activity brief- improving education management in African countries, Oct. 2003

- Mingat A. Questions de gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique sub-saharienne: diagnostic et perspectives d’amélioration dans le contexte de l’initiative accélérée pour la mise en œuvre de la scolarisation primaire universelle. Février 2003

- Mingat A. Note pour l’amélioration de l’allocation des personnels aux écoles au niveau de l’enseignement primaire. Février 2004

- Mingat A. Note pour l’amélioration de la gestion de la transformation des ressources en résultat au niveau des écoles primaires. Mai 2004

- Assises francophones de la gestion scolaire : projet de cadre d’action sur la gestion des systèmes scolaires de l’espace francophone : « vers une nouvelle dynamique de la gestion des systèmes éducatifs » - 20 avril 2006

Rapports pays

- Termes de référence pour les délégations - La gestion de l’éducation au Burkina Faso – avril 2006 - Rapport de la République de Guinée – avril 2006 - Amélioration de la gestion de l’éducation à Madagascar - Rapport d’étape juin 05/mai 06 – groupe AGEPA Sénégal - Atelier de validation du rapport issu de l’atelier d’exploitation des outils de gestion identifiés au niveau

des acteurs clés du système – Projet AGEPA Sénégal - Etude de cas nationale : le projet d’école et le cahier des charges : des outils de contractualisation pour

le pilotage de la qualité dans l’éducation de base – document de travail du Sénégal présenté à la biennale ADEA 2003.

- Niane B., Innovations et réformes pour l’amélioration de la qualité de l’éducation de base en perspective de l’EPT, cas du Sénégal. Mars 2004.

- Teuw A., Etude du cas du projet des volontaires de l’éducation au Sénégal. Août 2001.