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SAVOIRS ET COMPÉTENCES EN FRANÇAIS ÉCRIT D’ÉLÈVES GUINÉENS : LES ENQUÊTES CAMPUS (1998-2001) Gisèle Holtzer Université de Franche-Comté Introduction La finalité des recherches menées dans le cadre du projet CAMPUS (1998- 2001) sur le français en Guinée était d’ordre didactique. C’est donc le milieu scolaire, lieu majeur de diffusion du français, qui a été notre terrain d’étude. Il faut avant tout souligner l’important effort de scolarisation effectué par la Guinée au cours de la décennie 90. Le taux de scolarisation primaire qui était de 31,8 % en 1990-91 atteint 50,46 % en 1996-97 1 . La recherche CAMPUS, précisons-le, porte sur l’enseignement public mais il faut signaler que depuis 1984, l’ouverture d’établissements privés est autorisée par la République de Guinée (ordonnance n° 300/PRG/84). Cependant le réseau privé reste encore très minoritaire sauf à Conakry où le nombre d’écoles primaires privées (200) dépasse celui des écoles publiques (150). Le point à relever est que les 200 écoles privées (laïques, franco-arabes, catholiques, protestantes) de la capitale guinéenne accueillent moins d’élèves (36.454) que les 150 écoles publiques (119.904) 2 . Cela signifie de meilleures conditions d’études dans le privé, du moins pour ce qui est des effectifs par classe. Un document récent émanant du service de Planification guinéen (A.A. Barry, 1998) livre une information intéressante : la progression des effectifs globaux est nettement plus importante dans le privé que dans le public (+ 24.010 élèves pour le privé, + 887 élèves pour le public entre 1996 et 1997). Le même document fait apparaître une diminution du nombre des garçons dans l’enseignement public (- 4.450) et une augmentation parallèle de leur nombre dans l’enseignement privé (+ 13.764) en l’espace d’une année scolaire (1996 à 1997). Une enquête récente menée à l’INRAP 3 montre que l’école privée bénéficie d’une image positive aux yeux des parents d’élèves. Selon cette enquête, qui ne concerne que la ville de Conakry, le choix de l’école privée est motivé entre autres par des effectifs limités, une meilleure organisation de ces établissements mais surtout, et cela pour les 3/4 des parents interrogés, par les bons résultats enregistrés aux examens nationaux. L’enquête souligne « le prestige dont jouit l’enseignement privé à Conakry, même auprès des parents qui, pour des raisons généralement de coût, confient leurs enfants à l’école publique » (G. Simmy, 1998 : 11). Le « privé » est ainsi vu plus 1 Sources : Annuaire statistique de l’enseignement primaire, Ministère de l’Éducation nationale, Conakry, juillet 1997. 2 Chiffres de 1996-97. 3 INRAP : Institut National de Recherche et d’Action Pédagogique.

recit, texte argumentatif

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  • SAVOIRS ET COMPTENCES EN FRANAIS CRIT DLVES GUINENS : LES ENQUTES CAMPUS (1998-2001)

    Gisle Holtzer Universit de Franche-Comt

    Introduction

    La finalit des recherches menes dans le cadre du projet CAMPUS (1998-2001) sur le franais en Guine tait dordre didactique. Cest donc le milieu scolaire, lieu majeur de diffusion du franais, qui a t notre terrain dtude. Il faut avant tout souligner limportant effort de scolarisation effectu par la Guine au cours de la dcennie 90. Le taux de scolarisation primaire qui tait de 31,8 % en 1990-91 atteint 50,46 % en 1996-971. La recherche CAMPUS, prcisons-le, porte sur lenseignement public mais il faut signaler que depuis 1984, louverture dtablissements privs est autorise par la Rpublique de Guine (ordonnance n 300/PRG/84). Cependant le rseau priv reste encore trs minoritaire sauf Conakry o le nombre dcoles primaires prives (200) dpasse celui des coles publiques (150).

    Le point relever est que les 200 coles prives (laques, franco-arabes, catholiques, protestantes) de la capitale guinenne accueillent moins dlves (36.454) que les 150 coles publiques (119.904)2. Cela signifie de meilleures conditions dtudes dans le priv, du moins pour ce qui est des effectifs par classe. Un document rcent manant du service de Planification guinen (A.A. Barry, 1998) livre une information intressante : la progression des effectifs globaux est nettement plus importante dans le priv que dans le public (+ 24.010 lves pour le priv, + 887 lves pour le public entre 1996 et 1997). Le mme document fait apparatre une diminution du nombre des garons dans lenseignement public (- 4.450) et une augmentation parallle de leur nombre dans lenseignement priv (+ 13.764) en lespace dune anne scolaire (1996 1997). Une enqute rcente mene lINRAP3 montre que lcole prive bnficie dune image positive aux yeux des parents dlves. Selon cette enqute, qui ne concerne que la ville de Conakry, le choix de lcole prive est motiv entre autres par des effectifs limits, une meilleure organisation de ces tablissements mais surtout, et cela pour les 3/4 des parents interrogs, par les bons rsultats enregistrs aux examens nationaux. Lenqute souligne le prestige dont jouit lenseignement priv Conakry, mme auprs des parents qui, pour des raisons gnralement de cot, confient leurs enfants lcole publique (G. Simmy, 1998 : 11). Le priv est ainsi vu plus

    1 Sources : Annuaire statistique de lenseignement primaire, Ministre de lducation

    nationale, Conakry, juillet 1997. 2 Chiffres de 1996-97. 3 INRAP : Institut National de Recherche et dAction Pdagogique.

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    positivement que le public , ce qui explique que les parents qui le peuvent (financirement parlant) y fassent scolariser leurs enfants, prioritairement les garons.

    Le volet Didactique de la recherche CAMPUS porte sur un terrain partiellement pris en compte par les grandes enqutes internationales, celui des comptences effectives en franais oral et crit des lves guinens. Nous avons choisi de procder cette valuation des moments charnires de la scolarit : la 6e

    anne qui marque la fin du cycle primaire et la 10e anne qui clt le cycle du collge. La production soumise valuation est un exercice scolaire de type rdaction , activit dexpression relativement libre qui permet llve de mobiliser ses ressources en franais, de combiner des comptences de nature diffrente (grammaticales, discursives, pragmatiques) en vue de produire un texte significatif autour dune macro-fonction : raconter en 6e anne, argumenter en 10e anne (voir infra).

    Une recherche vise didactique se doit de tenir compte de lenseignant, lment clef de la situation pdagogique, particulirement dans les environnements o le livre scolaire est rare et o les contacts avec le franais se limitent souvent lespace de la classe. Dans chaque tablissement visit, des enseignants ont t invits sexprimer sur leur mtier au cours dentretiens de type semi-directif : formation, mthodes utilises, problmes dapprentissage de leurs lves... Les entretiens, enregistrs avec laccord de chaque enseignant, offrent la possibilit dvaluer la qualit de lexpression en franais du rpondant. Il convient ici de garder lesprit que les enseignants forms entre 1968 et 1984 nont tudi le franais que pendant quelques annes et nont pas tous reus de formation pdagogique initiale. De plus, ceux qui ont exerc avant la rforme de 1984 ont donn la majeure partie de leur enseignement en langue nationale. La formation linguistique et pdagogique des enseignants, selon leur anciennet4, ne peut qutre marque par lhistoire de lducation en Guine.

    Il est certain que ce que lon recueille dans un entretien, ce sont les discours des enseignants sur leurs pratiques (ce quils disent quils font). Seules des observations directes de cours pourraient rendre compte de ce que les enseignants font rellement dans leur classe et des discours pdagogiques quils tiennent (comment ils prsentent tel ou tel aspect de la langue franaise, quelle norme ils se rfrent, comment ils valuent les productions orales / crites de leurs lves). Cest l un volet important si lon veut agir sur la formation des enseignants mais le programme CAMPUS sest arrt aux portes de la classe

    La contribution qui suit ne prsente que les rsultats concernant les lves. Nous avons en effet privilgi ce public, valuant 1097 copies pour le primaire et 995 pour le collge partir dune vaste opration de recueil de donnes dans des tablissements scolaires (niveaux primaire et secondaire) de chacune des rgions naturelles de la Guine.

    4 Sur 13.234 enseignants exerant dans le primaire, 2.080 ont plus de 25 ans danciennet

    (Annuaire statistique de lenseignement primaire, 1996-97).

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    1. Principes mthodologiques

    Pour lanalyse de la situation guinenne, nous nous sommes inspirs du modle tabli par Chaudenson (1991) en rappelant que la Guine ne fait pas partie des nombreux pays francophones auxquels ce modle a t appliqu. En retenant cette approche, notre but ntait pas de fournir des mesures du status et du corpus relatifs au franais dans le contexte guinen mais de fournir des informations susceptibles de sintgrer aux recherches faites selon ce modle sur les autres pays francophones. Le status, pris par Chaudenson dans un sens classique, dsigne le statut de la langue considre (langue officielle, nationale), ses emplois (administration, justice, religion), ses fonctions. En Guine, comme on le sait, le franais a un status lev : il est langue officielle, langue de ladministration centrale, langue de lcole du primaire luniversit depuis la rforme de 1984.

    Dans le corpus, nous avons retenu deux domaines : lappropriation linguistique et les types et niveaux de comptences. En Guine, lappropriation du franais se fait essentiellement lcole mais lenqute sociolinguistique CAMPUS confirme un phnomne mergent qui demanderait tre tudi de manire plus prcise : le franais se pratique aussi de manire informelle5. Les types et niveaux de comptence visent valuer les comptences relles des lves en franais. Le volet Didactique de CAMPUS est en grande partie consacr lvaluation des comptences crites et orales des lves et des enseignants sur lensemble du territoire guinen. Je ne ferai tat ici que des rsultats concernant les comptences crites des lves, labondance des donnes recueillies nayant pas jusquici permis le traitement des donnes orales.

    1.1. Donnes recueillies

    Des donnes, crites et orales, ont t recueillies auprs de deux types de public, les lves et les enseignants et deux niveaux scolaires, fin du primaire et fin du collge. Lenqute mene auprs des lves du primaire et du collge comprend quatre types de donnes :

    - Questionnaire classe (voir annexe) : ce bref questionnaire a pour but didentifier la classe visite et de recueillir des informations sur les effectifs, le nombre de garons/filles, lchelle dge, etc.

    - Questionnaire lve (voir annexe) : il apporte des informations sur la biographie scolaire de chaque lve (frquentation ou non dune cole coranique/maternelle, redoublements ventuels, causes des difficults scolaires). Le questionnaire ne mentionne pas la frquentation possible dune medersa (la medersa vise la matrise de la langue arabe et offre aussi un enseignement en franais) et on peut le regretter.

    - Productions crites Les productions crites ont t effectues durant 1horaire habituel de la

    classe. Les sujets proposs sont troitement lis lexprience sociale et culturelle des lves et les textes attendus (narration et argumentation) figurent parmi les types textuels mentionns dans les programmes. Les sujets proposs sont les suivants :

    5 Voir larticle de A. M. Diallo dans ce mme volume.

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    . cole primaire (6e anne) : Racontez une fte ou une crmonie laquelle vous avez particip (mariage, danse folklorique, initiation, etc.)

    . Collge (10e anne) : Que pensez-vous de lexode rural ? de la scolarisation des jeunes filles ? du tabagisme ? de la polygamie ? (thme au choix). Jintroduirai ici un bref commentaire sur le choix des sujets. La familiarit de llve avec la tche effectuer a t un point dterminant dans le choix du sujet, particulirement pour les lves de 6e anne. La tche devait en effet tre relativement simple sur le plan cognitif et faire appel aux ressources langagires de llve. Sur le plan cognitif, la charge est, on le sait, rduite si les lments suivants sont plus ou moins familiers llve : le type de tche, le sujet, le type de texte, la connaissance du contexte et de larrire-plan, le savoir socio-culturel. Dans le cas des sujets proposs pour lenqute, la familiarit de llve avec le domaine de rfrence (troitement li son exprience sociale et culturelle) et avec le type de texte attendu (rcit, texte argumentatif) est un lment facilitateur qui devrait laider anticiper le contenu et donc centrer davantage son attention sur laspect linguistique. En revanche, cet ancrage dans le contexte exprientiel peut contribuer favoriser la prsence de la langue/des langues lie(s) ces vnements et, par l-mme, tre source derreurs (interfrences, calques, etc.).

    Le nombre de productions crites recueillies figure dans le tableau 1. Nombre total En zone urbaine En zone rurale

    cole primaire 1097 781 (71 %) 316 (29 %) Collge 995 714 (72 %) 281 (28 %)

    Tableau 1 : Nombre de productions recueillies

    Le corpus denqute comporte par ailleurs des productions orales6 avec 80 enregistrements pour les lves du primaire (4 lves enregistrs par classe visite) qui se sont exprims sur le sujet : Racontez ce que vous avez fait pendant les vacances. De mme, 80 lves du collge ont t enregistrs (4 lves par classe visite) sur le sujet : Quel mtier aimeriez-vous faire aprs vos tudes ? Pourquoi ?

    Les enqutes enseignant ont permis de recueillir des donnes crites et orales7. Les enseignants ont dabord t convis sexprimer par crit partir de la consigne suivante : Nous faisons une enqute nationale sur le mtier denseignant. Pourriez-vous vous exprimer sur votre mtier en donnant votre point de vue sur les aspects positifs et sur les difficults de cette profession. Au total 101 productions crites ont t recueillies auprs de 55 enseignants du primaire et de 46 enseignants du collge. Dans chaque tablissement visit, 4 5 enseignants ont t invits ensuite participer un entretien semi-directif. Le corpus global comprend 93 entretiens denseignants du primaire et 93 entretiens denseignants du collge.

    6 Rappel : les productions orales nont pas t traites dans le cadre de CAMPUS. 7 Les donnes enseignant nayant t que trs partiellement traites, il nen sera pas fait tat

    dans cet article.

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    1.2. Outils danalyse : la grille dvaluation

    1.2.1. Les comptences values

    Il est important de prciser ce que nous entendons par production crite afin de bien comprendre la constitution de la grille dvaluation. Produire un texte crit a t dfini dans cette recherche comme la capacit raliser une unit de production verbale vhiculant un message linguistiquement organis et tendant produire sur son destinataire un effet de cohrence (J.-P. Bronckart, 1996 : 74). Un des points mis en valeur par cette dfinition gnrique est le caractre structur du texte qui doit prsenter un degr suffisant de cohrence pour crer chez le lecteur limpression dtre face un ensemble. Produire un texte crit dans une activit relativement ouverte comme cest le cas ici (le thme dclencheur laisse une grande part dinitiative au scripteur) peut permettre dobtenir une image assez large des comptences de llve. Cest en effet la possibilit pour lui de faire la preuve de ce dont il est capable la fin dun cycle scolaire (savoirs et savoir-faire matriss), la tche de production lamenant mobiliser et combiner diffrentes comptences langagires (orthographiques, grammaticales, lexicales, textuelles) qui peuvent tre soumises valuation. Ces prcisions ne sont pas inutiles car les reprsentations scolaires du bien crire privilgient gnralement les aspects formels de la langue, ngligeant les aspects textuels (progression thmatique, connecteurs, anaphores) qui organisent les phrases entre elles et plus largement des ensembles de phrases.

    La grille dvaluation labore dans le programme CAMPUS prend en compte trois grandes catgories de comptences :

    - une comptence scripturale gnrale (mots correctement dcoups, ensemble lisible, ponctu)

    - une comptence pragmatique qui rend compte de la capacit organiser un texte se dfinissant comme texte narratif (cole primaire) ou texte argumentatif (collge)

    - une comptence linguistique qui manifeste la matrise des aspects formels de la langue, lexique (orthographe, sens) et grammaire (morphologie, syntaxe).8

    1.2.2. Les critres

    Chacune de ces trois macro-catgories inclut un certain nombre de critres, comme le montre le tableau 2 :

    8 Les grilles dvaluation, primaire et collge, sont prsentes en annexe.

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    Grille cole primaire Grille Collge

    Comptence scripturale 6 critres 5 critres Comptence pragmatique 7 critres 12 critres Comptence linguistique 15 critres9 18 critres10

    Total 28 critres 35 critres

    Tableau 2 : Rpartition des critres

    Le poids relatif de la comptence linguistique dans les deux grilles, indiqu par le nombre lev de critres, traduit notre volont de tenir compte de limportance que linstitution scolaire guinenne donne la correction formelle de lexpression crite. Ainsi, nous avons vit dintroduire un cart entre les comptences effectivement enseignes et les comptences values par la recherche, supposant que, le plus souvent, la comptence pragmatique tait moins enseigne, voire mme nglige par les enseignants. Lobjectif, trs prgnant en Guine comme dans dautres pays dAfrique francophone, est avant tout damener les lves une bonne matrise du franais selon les normes en vigueur dans linstitution, une expression crite correcte (Programmes de lcole lmentaire, 1994 : 21). Lobjectif de lcole est de faire apprendre le franais dans sa forme standard, le franais de rfrence, de transmettre les modles du bien crire dans la reprsentation normative quen a linstitution.

    Dans ce contexte, lattention porte lacquisition de comptences linguistiques est prioritaire. Limportance qui doit tre accorde la correction formelle est dailleurs explicitement mentionne dans les recommandations faites lenseignant dans les programmes officiels. Ainsi, dans lvaluation des productions crites, classiquement partage entre le fond et la forme, le volet formel est jug le plus important, ce qui nest pas spcifique, soulignons-le, lcole guinenne : La correction de la forme prendra le maximum du temps (ibid., p.31). Le fond doit sattacher principalement la comprhension du sujet (la consigne a t comprise), la bonne adaptation des introductions et des conclusions. Ainsi, lcrit scolaire doit se mouler dans le dispositif rhtorique quest la rdaction, cest--dire prsenter la structuration ternaire : introduction, dveloppement organis en paragraphes, conclusion. Enfin, les programmes officiels recommandent de sintresser la qualit des ides en faisant la diffrence entre un texte pauvre en ides et un texte riche. Quant la forme, les aspects souligns dans les textes ducatifs sont lorthographe (lexicale et grammaticale), la syntaxe (phrases bien/mal construites), la morphologie, la ponctuation. Les liens entre les phrases et autres relations entre les lments du texte ne sont pas mentionns dans les priorits.

    9 13 critres seulement ont t pris en compte dans lvaluation effective, les critres 17 et 18

    ont t rservs pour des tudes ultrieures. 10 15 critres seulement ont t pris en compte dans lvaluation effective, les critres 22 et

    26 ont t rservs pour des tudes ultrieures.

  • Savoirs et comptences en franais crit 43

    1.2.3. Les niveaux

    La grille dvaluation a t construite de manire intgrer la notion de niveau. Une fois values, les productions crites des lves ont t classes selon une chelle de comptence en 4 niveaux pour le primaire et en 5 niveaux pour le collge (tableau 3).

    Niveau 0 connaissances quasi nulles Niveau 1 connaissances rudimentaires du franais

    Niveau 2 sorte de niveau seuil matrise juste suffisante du franais

    Niveau 3 trs satisfaisant (pour le primaire) satisfaisant (pour le collge)

    Niveau 4 (spcifique au collge)

    trs bon niveau

    Tableau 3 : Les niveaux de matrise du franais

    Lvaluation sest voulue raliste en prenant en compte le fait que les lves (surtout la fin du cycle primaire) taient en cours dapprentissage. Cest pourquoi la russite (+) a t attribue lorsque llve a fait preuve dune matrise globale pour un critre donn. Un faible taux derreurs a t accept et, lvidence, le degr de tolrance fait intervenir la subjectivit de lvaluateur. La variabilit des comportements valuatifs face aux erreurs prsentes dans les productions est un paramtre invitable. Les normes intriorises par les valuateurs diffrent parfois sensiblement, les Guinens faisant en gnral rfrence une conception plus stricte de la norme que leurs homologues hexagonaux. La mise en pratique de la grille a fait merger des diffrences dapprciation, aussi chaque production a-t-elle t soumise une double, voire une triple valuation. Sil nest pas certain que nous ayons russi liminer toute trace de subjectivit dans les valuations effectues, nous pouvons toutefois penser que cela na pas eu dimpact significatif sur les rsultats.

    1.3. Lieux denqute

    Vingt coles primaires et vingt collges ont t retenus, 4 par rgion naturelle + Conakry. Dans chaque rgion, deux tablissements situs en zone urbaine et deux tablissements situs en zone rurale ont t slectionns (tableau 4).

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    Rgion Zone urbaine Zone rurale

    Basse Guine Bok - Kindia Mafrinya (prfecture de Forcariah) Tougnifily (prfecture de Boffa)

    Moyenne Guine Mamou - Lab Ditinn (prfecture de Dalaba) Pilimini (prfecture de Koubia)

    Haute Guine Kankan - Siguiri Sanguiana (prfecture de Kouroussa) Mandiana

    Guine Forestire Gueckdou NZrkor

    Srdou (prfecture de Macenta) Kokota (prfecture de Lola)

    Conakry Kaloum, Ratoma Matoto

    Dixinn-Matam

    Tableau 4 : Lieux dimplantation des tablissements slectionns

    2. Rsultats quantitatifs

    Les rsultats sont de deux types, quantitatifs et qualitatifs. Je prsenterai en premier lieu les rsultats quantitatifs, pour le primaire (2.1) puis pour le collge (2.2).

    2.1. cole primaire

    Le corpus dtude comprend 1073 productions sur les 1097 recueillies. Certaines ont en effet t limines (cas de fraude : recopiage dun texte tudi antrieurement ou de la production dun autre lve).

    2.1.1. Les niveaux atteints

    Le classement des productions crites par niveau pour chaque rgion est prsent dans le tableau 5 :

    MOYENNE

    GUINEE HAUTE GUINEE

    GUINEE

    FORESTIERE BASSE

    GUINEE CONAKRY MOYENNE

    NATIONALE N0 12 % 39 % 10 % 37 % 31 % 26 % N1 62 % 52 % 52 % 47 % 47 % 53 %

    79 %

    N2 18 % 4 % 21 % 4 % 12 % 12 % N3 8 % 4 % 15 % 4 % 7 % 7 %

    19 %

    limines 2 %

    Tableau 5 : Classement par niveau selon les rgions11

    Daprs ce tableau, on constate que 1/4 des lves obtient le niveau 0, un peu plus de la moiti se situe en N1, ce qui fait 4 lves sur 5 en situation dchec et donc 1 lve sur 5 seulement dans la zone de russite. La lecture de ces chiffres

    11 Pour une tude dtaille, lchelle des sites, voir annexe.

  • Savoirs et comptences en franais crit 45

    bruts amne conclure un bilan trs mauvais. On observe des disparits selon les rgions : - Grosso modo, deux rgions se distinguent par la faiblesse de leurs

    rsultats : la Haute Guine et la Basse Guine qui ont un taux lev de N0 (39 % et 37 %), trs suprieur la moyenne nationale qui est de 26 %. Ces mmes rgions, quel que soit le site, ont un taux peu lev de N2 et de N3 (8 %, chiffre trs infrieur la moyenne nationale de 19 %) ;

    - Conakry obtient des rsultats similaires la moyenne nationale ; - La Moyenne Guine et la Guine forestire ont des rsultats suprieurs

    la moyenne nationale, avec un taux relativement faible de N0 (respectivement 12 % et 10 %) et un taux relativement important de russite (26 % et 36 %). On note par ailleurs que la Guine forestire compte moins de redoublements dlves (30 % de non redoublement) que les autres rgions.

    Ces rsultats peuvent tre mis en relation avec les rsultats des examens dentre en 7e anne. Les statistiques scolaires indiquent qu la session de 1996, cest la Moyenne Guine qui comptait le plus grand nombre dadmis (67,65 % Lab, avec 68,65 % de russite pour les filles) alors que Conakry se situait en bas du tableau (33,16 % dadmis dont 27,41 % de filles)12 Les rsultats CAMPUS corroborent donc trs globalement ces statistiques scolaires.

    Pour une apprciation plus juste des rsultats, il importe de revenir sur la dlimitation des niveaux, plus particulirement sur la frontire lourde de consquences qui spare russite et chec. Dans cette tude comme dans dautres, les niveaux doivent tre considrs comme des catgories ayant certes leur pertinence mais manquant de finesse. En effet, une tude attentive montre quun certain nombre de copies sont classes en N1 alors quelles remplissent les principales conditions pour tre en N2 (elles satisfont la totalit des critres obligatoires) mais il leur manque un seul critre facultatif (1 sur 5) pour passer la frontire N1/N2. Autrement dit, ces copies tmoignent de comptences (presque) aussi satisfaisantes que des copies classes en N2 et pourraient (presque) faire partie de lensemble russite. Par exemple 31,6 % des copies du primaire classes en N1 NZrkor sont la limite de N2. La ligne de partage entre chec et russite nest donc pas aussi radicale que les statistiques tendent le montrer. En rajustant le mode de classement par niveau, on parviendrait sans doute une apprciation plus fine qui viterait une lecture trop tranche des rsultats.

    2.1.2. Corrlations

    - Zone rurale/zone urbaine Les croisements effectus indiquent quil ne semble pas y avoir de

    diffrences significatives entre les rsultats en zone rurale et en zone urbaine.

    12 Annuaire statistique de lenseignement primaire, Ministre de lducation

    nationale, Conakry, juillet 1997.

  • 46 G. Holtzer

    - Pr-scolarisation Vu la faible frquentation des coles maternelles13 (seuls 28 % des lves

    de lchantillon ont eu une pr-scolarisation en maternelle), il serait hasardeux dtablir des corrlations fermes. La frquentation dune cole coranique est en revanche plus rpandue et peut constituer une variable intressante : 41 % des lves y ont suivi au moins une anne denseignement. On note des variations trs importantes selon les rgions : 68 % de frquentation en Moyenne Guine (rgion o se trouvaient de grands centres islamiques bien avant la colonisation) contre 23 % en Guine forestire. La frquentation dune cole coranique (pendant au moins 3 ans) semble avoir une influence positive sur les rsultats en franais (tableau 6).14

    Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 limin Non-frquentation

    27 % 52 % 11 % 8 % 2 %

    Un an 30 % 48 % 12 % 8 % 2 % Deux ans 30 % 50 % 11 % 4 % 5 % Trois ans et plus 18 % 58 % 15 % 7 % 1 %

    Tableau 6 : Corrlation entre niveaux et frquentation dune cole

    coranique - Genre Les garons reprsentent 61 % des lves de lchantillon. On observe peu

    de variations selon les rgions, sauf Conakry o le pourcentage est quilibr (50/50). Les filles sont donc minoritaires. Pour les comptences manifestes, les filles sont plus nombreuses se classer en N0 et N1, cest--dire aux niveaux les plus faibles (tableau 7).

    Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 limins

    Masculin 23 % 55 % 13 % 7 % 2 % Fminin 31 % 49 % 11 % 7 % 2 %

    Tableau 7 : Corrlation entre niveaux et genre

    Le Forum mondial de lducation de Dakar (26-28 avril 2000) a soulign la gravit de la discrimination lgard des filles dans le domaine de la scolarisation en Afrique noire. En Guine, sur 200 enfants scolarisables (100 garons et 100 filles), 61 filles et 24 garons ne sont pas scolariss. Toutefois, il faut observer quen 20 ans, le taux brut de scolarisation15 des filles a beaucoup progress, passant de 24 %

    13 Les coles maternelles sont encore peu rpandues en Guine, except Conakry. 14 Les tableaux prsentant les diffrentes corrlations sont extraits de J.-M. Bague

    (2003). 15 Le taux brut de scolarisation (TBS) est la mesure en pourcentage du rapport entre

    le nombre des lves se trouvant dans le primaire et la population scolarisable

  • Savoirs et comptences en franais crit 47

    37 %. Selon un rapport rcent, le taux brut de scolarisation pour la Guine atteint 50 % (un enfant sur deux na pas accs lcole) mais, comme on le voit, cet effort touche moins les filles que les garons (tat de la francophonie dans le monde, 2001).

    - Effectifs 92 % des classes concernes par lenqute CAMPUS comptent plus de 40

    lves, la moyenne tant de 55 lves par classe. Il est difficile dtablir des corrlations entre les rsultats et les effectifs dans une situation o un nombre lev dlves est la norme, cest pourquoi nous navons pas jug pertinent de traiter cette variable. lvidence, les classes surcharges ne favorisent pas un bon apprentissage et sont un obstacle aux activits orales. Cependant ce critre nexplique pas dans tous les cas les faibles performances en franais des lves guinens.

    - Redoublement Le phnomne de redoublement est assez constant dans lcole guinenne.

    Le Rapport dducation pour tous (2000), manant du Dpartement de lEnseignement pr-universitaire, observe que lobjectif vis pour lanne 2000 tait de faire baisser significativement le taux de redoublement afin quil se situe entre 5 % et 10 %, objectif non atteint selon notre enqute. Seuls 24 % des lves de lchantillon nont jamais redoubl, 50 % ont redoubl une fois, 22 % deux fois. Les redoublements se produisent chaque tape du cycle primaire mais surtout en 5e

    anne (16 %) et en 6e anne (27 %). Sans surprise, les lves nayant jamais redoubl ont des rsultats un peu suprieurs aux autres et sont plus nombreux atteindre le niveau 3. Ce phnomne a des rpercussions sur lge des lves terminant le cycle primaire. Presque la moiti des lves concerns par lenqute (48 %) a 15 ans et plus.

    2.1.3. Conclusion

    Les chiffres sont rudes : 79 % des lves ont une comptence insuffisante en franais crit. Ces chiffres indiquent de grandes tendances et il serait bon de les nuancer en comptabilisant les productions situes la frontire du niveau 2 (celles auxquelles il manque 1 critre pour franchir la barre) afin davoir une vision plus objective et moins alarmiste de lefficacit de lenseignement du franais en Guine. Certes, les conditions matrielles et structurelles de lducation en Guine ne sont pas des lments favorables mais nous les laisserons de ct (sans nier leur impact) dans la mesure o elles sont souvent mises en cause pour expliquer le faible rendement de lcole. Ce qui frappe, ce sont les diffrences entre les rgions et les lieux. Comment expliquer par exemple que deux coles faibles effectifs (26 et 24 lves), toutes deux situes en zone rurale, mais dans des rgions diffrentes, ont des rsultats aussi contrasts : Kokota (Guine forestire) 46 % dchec/54 % de russite ; Mafrinya (Basse Guine) 91,6 % dchec/8,4 % de russite. En ltat actuel de la recherche, il serait hasardeux davancer une explication. Il apparat clairement que dautres facteurs que les effectifs et que la localisation ville-

    dfinie comme le groupe dge fix par chaque pays pour tre scolaris (6-11 ans ou 7-12 ans, soit 6 classes dge).

  • 48 G. Holtzer

    campagne interviennent, ce qui invite la prudence dans linterprtation des rsultats.

    Lenqute semble montrer que la disparit zone urbaine-zone rurale est moins marque que lors des prcdentes enqutes et qutre scolaris dans la capitale ne constitue pas toujours un avantage certain. Il est clair que lenseignement primaire doit imprativement viser ce que lensemble des lves atteigne le niveau 2, seuil minimal de russite. Lanalyse qualitative des productions crites, par le reprage des manques les plus significatifs, est seule en mesure dindiquer quels lments de la langue doivent tre lobjet dune attention soutenue dans lenseignement du franais (voir infra, 3).

    2.2. Collge16

    2.2.1 Les niveaux atteints

    Le corpus se compose de 980 productions crites sur les 995 recueillies, 15 dentre elles ayant t limines (copiage). Les rsultats par rgion sont prsents dans le tableau 8 :

    Niveaux Lieu 0 1 2 3 4

    Total

    Basse Guine 24 % 19 %

    23 % 30 %

    25 % 18 %

    18 % 20 %

    23 % 12 %

    Moyenne Guine

    9 % 10 %

    14 % 25 %

    11 % 20 % 30 %

    28 % 20 %

    Haute Guine 16 % 13 %

    25 % 34 %

    25 % 18 %

    24 % 27 %

    12 % 7 %

    Guine forestire

    13 % 15 %

    8 % 14 %

    14 % 14 %

    25 % 39 %

    20 % 14 %

    Ville de Conakry

    37 % 28 %

    30 % 36 %

    24 % 15 %

    12 % 13 %

    16 % 8 %

    Totaux 18 % 29 % 15 % 25 % 11 % 980 limines 1 % 15

    Tableau 8 : Classement par niveau selon les rgions17

    Selon ce tableau, 47 % des lves de 10e anne ont un niveau faible (N1) ou

    trs faible (N0) en franais, 36 % ont une bonne (N3) ou trs bonne (N4) matrise du franais et peuvent tre considrs comme de bons lves. 15 % sont en situation

    16 Lexpos des rsultats quantitatifs sappuie sur le travail ralis par A. B. Sylla au cours dun sjour de recherche Besanon (Bourse dexcellence AUF). 17 Pour chaque rgion, le 1er pourcentage indique la proportion dlves classs dans un niveau relativement lensemble de la Guine. Le second pourcentage indique la proportion dlves classs dans un niveau par rapport la rgion considre. Ainsi en Basse Guine, 24 % des lves de lchantillon total (995 lves) sont au niveau 0, ce qui reprsente 19 % des lves valus dans la rgion.

  • Savoirs et comptences en franais crit 49

    intermdiaire (N2), certains proches du niveau infrieur N1, dautres proches du niveau suprieur N3. Cette dernire catgorie dlves forme un groupe difficile classer dans les rubriques chec/russite. Comme pour le primaire, les meilleurs rsultats sont obtenus en Moyenne Guine et en Guine forestire. La ville de Conakry se caractrise par un taux lev de mauvais rsultats, 64 % des lves de la capitale se classant en N0 et N1.

    2.2.2. Corrlations

    - Zone urbaine/zone rurale Les rsultats globaux montrent que plus de 50 % des lves citadins se

    situent en N0 et N1 pour 40 % des lves ruraux. De mme, 34 % des collgiens des villes sont en N3 et N4 pour 43,6 % des collgiens tudiant en zone rurale. Cela reviendrait dire qutudier en ville ne semble pas se traduire par une meilleure russite scolaire mais il convient de rester prudent car cela ne se vrifie pas pour toutes les rgions. Pour Conakry, les rsultats sont infrieurs ceux des autres rgions, notamment Kaloum et Sonfonia.

    - Genre Lchantillon comprend une nette majorit de garons (73 %) avec des

    diffrences entre la Haute Guine (86 % de garons) et Conakry (64 % de garons), ce qui tendrait indiquer que la capitale est un lieu plus favorable lducation des filles. Lcart dj not dans le cycle primaire saccentue donc au collge. En ce qui concerne les performances scolaires, les filles sont plus nombreuses parmi les lves faibles : 55,7 % dentre elles sont en N0 et N1 contre 44,4 % pour les garons. Elles sont galement moins nombreuses parmi les bons lves : 29 % sont en N3 et N4 pour 39,1 % des garons. Il est certain que des facteurs culturels et conomiques (place de la femme dans la socit, tches mnagres dvolues aux filles) jouent et parfois fortement sur la scolarit des filles.

    - Effectifs 79 % des classes visites comptent 40 lves et plus. On note des carts

    sensibles entre des rgions qui ont un grand nombre de classes plus de 40 lves : Conakry (100 % de classes de plus de 40 lves), la Guine forestire (90 %) et dautres qui ont des effectifs moins lourds : la Moyenne Guine (58 % de classes de plus de 40 lves). Comme pour le primaire, et pour des raisons identiques, aucune corrlation na t tablie entre les rsultats et cette variable.

    - ge 61 % des collgiens de lchantillon ont entre 17 et 19 ans, 31 % tant gs

    de 20 ans et plus. Selon les donnes chiffres, les meilleurs rsultats sont obtenus par les plus jeunes, les plus gs qui ont souvent eu un parcours chaotique tant en majorit peu performants.

    2.2.3. Conclusion

    Mme si les chiffres doivent tre considrs avec prudence, ils permettent de dgager un certain nombre de tendances. Globalement, les rsultats sont suprieurs ceux du primaire, ce qui na rien de surprenant, une slection stant opre lentre du collge. Toutefois, prs de la moiti des collgiens se classe en-dessous du niveau moyen, constat qui reste proccupant. Comme pour le primaire, le

  • 50 G. Holtzer

    rendement de lenseignement est suprieur en Moyenne Guine et en Guine forestire. Enfin, parmi les phnomnes les plus saillants, figurent la faible prsence des filles dans le premier cycle du secondaire et la mdiocrit globale de leurs performances en franais crit. Ces constats, qui ne sont pas nouveaux, indiquent quun effort important est faire pour dvelopper lducation des filles et les placer dans des conditions plus gales de russite.

    3. Rsultats qualitatifs : des savoirs et des comptences

    Le classement par niveau ne dit rien de ce qui est linguistiquement acquis/non acquis par les lves. Dans un premier temps, le traitement des donnes par critre ( % de russite/chec pour tel ou tel critre) permet davoir une vision plus prcise des comptences manifestes. Mais ce nest pas suffisant. Constater, par un reprage quantitatif, que les lves utilisent des indicateurs temporels (critre 11 primaire) ou des connecteurs logiques (critre 13 collge) ninforme pas sur le type dindicateurs/de connecteurs utiliss (non utiliss) ni sur les problmes demploi effectivement rencontrs par les lves.

    Dans cette recherche vise didactique, ltude qualitative des russites et des checs est essentielle. Les questions directrices peuvent se formuler comme suit : combien dlves du primaire emploient/nemploient pas dindicateurs temporels ? quels sont les indicateurs temporels les plus frquemment employs, qui constituent une sorte de savoir commun des lves, un noyau dur de connaissances enseigner tous (forme, sens et emploi) ? Quels sont les moins frquents ? En cas demploi erron, quelle est la source possible de lerreur et quelles remdiations pourrait-on proposer ? Pour tre qualitativement pertinente, lanalyse doit porter sur la dimension du texte (phrase, groupe de phrases, paragraphe) et non sur des lments linguistiques isols. Une telle analyse demande du temps, ce qui explique que nous ne pouvons fournir actuellement que des lments trs partiels.

    Les rsultats qualitatifs seront rapports sous deux rubriques : - les savoirs/comptences matriss/non matriss. Seront donns les

    rsultats globaux (russite/chec) selon les critres figurant dans la grille dvaluation du primaire et du collge ;

    - lanalyse de problmes reprs dans les productions crites. La description de ces problmes (cohsion des textes, rfrence...) sera loccasion daborder la question didactique en proposant des amorces dinterprtation des carts constats et des pistes de remdiation.

    3.1. Les rcits produits en fin de cycle primaire

    Rappel du sujet : Racontez une fte ou une crmonie laquelle vous avez particip (mariage, danse folklorique, initiation, etc.).

    Les lves taient invits produire le rcit dun vnement festif li leur

    exprience de vie. En 6e anne, dernire anne du cycle primaire, les lves sont censs avoir acquis les comptences ncessaires pour produire un rcit. Selon les objectifs dfinis par les programmes officiels de 5e et 6e annes (1994), llve doit tre capable de rdiger un texte dune dizaine de lignes rpondant des consignes

  • Savoirs et comptences en franais crit 51

    simples (p.2l). Il a t prpar la rdaction dun rcit : il doit en effet savoir relater un vnement quil a vcu ou dont il a t le tmoin (p.2l) ; il a en outre t entran la rdaction dun rcit au pass : le programme de 5e anne propose lbauche dun plan pour le rcit dun voyage au pass Le matin, je suis parti Pendant la journe, dans le train, Le soir je suis arriv (p.32). Llve devrait donc matriser le pass compos (emploi et forme) ainsi que quelques indicateurs temporels courants. Lalternative pass compos/imparfait a t tudie sans tre toutefois explicitement associe des squences descriptives ayant leur place dans un rcit. Parmi les thmes de lecture au programme figurent les crmonies (baptme, mariage), les ftes religieuses (chapitre Rjouissance) (p. 24). On peut donc penser que les lves de lchantillon devraient possder les ressources lexicales et grammaticales de base pour traiter le sujet propos.

    3.1.1. Savoirs/Comptences : russites et problmes

    Contrairement ce qui a t fait pour le collge, le traitement des donnes par critre na pas encore pu tre effectu. Cependant, les tudes partielles ralises jusquici font apparatre certaines tendances. En ce qui concerne la comptence gnrale dcriture, les textes produits sont, sauf rare exception, lisibles, sont trs diversement ponctus et trs ingalement dcoups en paragraphe. Sur le plan pragmatique, les textes sont pour la plupart comprhensibles, et se dfinissent comme des rcits. Les temps de la narration (pass compos/imparfait) sont globalement matriss. Ainsi, ltude des 60 productions de lcole Mamadou Konat de NZrkor (Guine forestire) montre 70 % de russite pour ce critre (42 productions). Certes, les rsultats de la Guine forestire sont souvent suprieurs ceux des autres rgions, et il faut sans doute sattendre un taux de russite moins bon pour les autres sites. Les difficults se situent davantage du ct de la cohsion des textes : cohsion nominale (anaphore), indicateurs temporels, liage des phrases (coordonnants). Enfin, concernant la comptence linguistique, la phrase simple est en gnral matrise. Les problmes concernent lorthographe dusage, lorthographe grammaticale (particulirement les accords en genre et nombre).

    3.1.2. Analyse de quelques problmes

    - Orthographe grammaticale : les dsinences verbales Dans la grille dvaluation, deux critres rendent compte de la matrise de

    la conjugaison : critre 23 : les conjugaisons sont globalement connues sous leur forme prononce. critre 24 : les conjugaisons sont globalement connues sous leur forme crite. Il existe un dcalage significatif entre les rsultats obtenus ces deux

    critres. Les lves connaissent mieux les conjugaisons sous leurs formes orales que sous leurs formes crites (dsinences verbales mal orthographies). Par exemple Kokota (Guine forestire), si 18 lves sur 23 sont valus positivement pour le critre 23, un seul obtient le critre 24. Il y a l des rflexions mener sur la pdagogie de lcrit associe loral afin que des comptences relles loral se traduisent par des comptences effectives lcrit.

  • 52 G. Holtzer

    Ces rsultats recoupent des valuations faites en France auprs dlves de CM2, dernire anne du cycle primaire. Une tude ralise selon le protocole de CAMPUS indique que 82 % des lves valus connaissent les conjugaisons sous leurs formes orales et quils ne sont que 53 % en matriser les formes crites (M.P. Rortais, 2001). Les lves guinens ne se dmarquent pas des lves franais sur ce point. La non correspondance phonie-graphie, le fait que les marques des dsinences verbales ne soient, pour certaines, pas prononces et correspondent des graphies diffrencies (-e, -es, -ent) accentuent les difficults dapprentissage du franais. Comme lcrit N. Catach le mcanisme du passage du graphme au phonme fonctionne bien en franais (dans le sens de la lecture). Cest dans le sens inverse (du phonme au graphme) que les difficults vritables commencent (1973 : 37). Dans le cas du franais en Afrique francophone, les difficults sont lvidence dcuples.

    - La rfrence anaphorique En franais, la cohsion nominale, qui assure la continuit thmatique du

    texte, est ralise par deux catgories danaphores : les pronoms (notamment les pronoms personnels) et la reprise nominale (un homme Lhomme). Je ne commenterai que lanaphore pronominale, lautre catgorie tant trs peu prsente dans les textes des lves du primaire. La rfrence anaphorique est lun des problmes manifests dans les productions des lves guinens. Les topics (principalement les personnes dont llve parle) sont en effet souvent introduits directement par des pronoms (ils, il) dpourvus dunit-source explicite (G. Holtzer, 2002). Les exemples suivants sont trs reprsentatifs des cas relevs :

    Ex Notre cour tait remplie de chaises et de fauteuils. Aprs ils sont descendus, dans les voitures pour aller sasseoir

    Le rfrent assigner ils est indcidable mme si par infrence on peut penser quil sagit des participants au mariage, cest--dire des invits.

    Ex : Jai particip au mariage de mon frre qui a eu lieu le 5 avril 1999 NZrkor (1). Ctait un magnifique mariage (2). Mes parents qui se trouvent Conakry, au Fouta, sont tous venus pour participer au mariage de mon frre (3). Le matin les femmes prparaient toutes sortes de choses (4). partir de I1h30mn ils sont partis faire la signature la mairie (5). Ils taient accompagns par ses amis, ses frres, ses parents (6).

    Quel est lantcdent de ils (nonc 5) ? Sur le plan syntaxique, lunit-source la plus proche est les femmes (nonc 4) et on pourrait admettre que le pronom prsente une erreur de genre si les connaissances culturelles du lecteur ne venaient rendre cette interprtation difficilement plausible (les femmes qui prparent le repas de mariage ne participent pas la crmonie officielle). Mes parents (nonc 3) serait un antcdent possible au prix dun effort du lecteur pour tablir un lien ventuel. Lnonc 6 conduit liminer cette interprtation au profit dune autre : ils dsigne les maris, non verbalis dans le texte en tant quunit-source. La rupture de la relation de co-rfrence entre un pronom et son unit-source fait que le lecteur rencontre des difficults pour identifier demble la/les personne(s) dont il est question dans le texte. Il y parvient assez souvent par une srie dinfrences qui se font au dtriment du confort et du temps de lecture. On pourrait faire lhypothse

  • Savoirs et comptences en franais crit 53

    que llve-narrateur, en crivant son texte, a en tte limage mentale de lvnement quil raconte, sorte de scne vcue dont il est lun des acteurs. Llve pourrait ainsi ne pas rendre explicites des dsignations qui sont pour lui videntes.

    Cette perspective interprtative trouve dans les tudes sur lancrage culturel des discours un appui possible. Ainsi, pour G. Manessy (1994), dans les rcits raliss par des narrateurs africains il y a prdominance de lintention smantique sur la mise en uvre automatique des mcanismes grammaticaux (p.16). En tmoignent de nombreux indices comme la contextualisation du discours : ce qui est suppos connu de lauditeur, parce que mention vient den tre faite ou parce que la situation de communication est suffisamment explicite, na pas tre dit ; lutilisation des pronoms anaphoriques connat ainsi de nombreuses lacunes, inattendues pour une oreille franaise pour qui tout vide syntaxique doit tre combl, mais justifiables du strict point de vue de lintelligibilit (ibid.). Il conviendrait de procder une analyse plus fine de la rfrence anaphorique la lumire de la perspective culturelle et de distinguer les emplois surprenants dus aux modalits dnonciation particulire du discours africain et les emplois qui relvent plus strictement dune dfaillance de la comptence discursive.

    - Les indicateurs temporels Pour quil y ait rcit, il doit y avoir une suite dactions organises dans le

    temps, do lintrt port la manire dont les lves ont exprim la dimension temporelle des actions. Cet aspect est pris en charge par le critre 11 de la grille : La progression du rcit est marque par des indicateurs temporels. Les lves disposent de deux moyens pour indiquer la chronologie des actions : la rfrence temporelle et les organisateurs textuels. Quand elle est exprime dans les productions, la rfrence temporelle est le plus souvent ralise par des indications horaires (le temps des horloges) : 12 heures, partir de 20h, ds dix-sept heures, vers 13 heures, etc. Elle est galement ralise par des mots renvoyant des moments du jour : la nuit tombe, le soir, le matin de bonne heure (trs souvent crit le matin bonheur), etc. Les organisateurs temporels, comme leur nom lindique, organisent le texte en tablissant un rapport entre les actions : ensuite, aprs, avant de, et (sens de et puis)

    Ex : Avant daller la mairie, on a envoy ma mre dans une salle de coiffure

    plusieurs femmes sont venues et elles ont commenc prparer les condiments

    Aprs, ils sont descendus dans les voitures etc. Les lves utilisent de prfrence la localisation temporelle (heure,

    moment) et leurs textes produisent une impression de dcousu dans la mesure o les noncs sont simplement juxtaposs. Les organisateurs temporels (demploi pourtant simple pour des morphmes tels que ensuite, avant, et) sont beaucoup moins employs ; or ces mots assurent un liage entre les noncs, donnant au texte une cohsion plus grande.

  • 54 G. Holtzer

    La consigne Racontez une fte ou une crmonie laquelle vous avez particip invite au simple rapport dactions et tend faire prvaloir la juxtaposition dnoncs pour rendre compte des actions qui se succdent. Lemploi/non emploi dindicateurs temporels dpend en partie du type de texte concern. Des valuations faites en France sur des textes narratifs composs par des lves en fin de cycle primaire font apparatre un phnomne identique celui observ chez les lves guinens : les textes produits sont en majorit composs dnoncs juxtaposs, sans liage particulier (A. Mouquod 2000, M.-P. Rortais 2001). lvidence, les lves franais ont une bonne connaissance des coordonnants temporels et, aprs, quils utilisent frquemment loral. Pourtant, beaucoup ne les emploient pas dans un rcit crit.

    Ces constats issus dtudes sur des productions attestes indiquent quon ne peut se satisfaire dune explication en termes de dficit linguistique. Lanalyse des productions des lves guinens en situation de rcit oral apportera sans doute des lments de comparaison intressants sur les indicateurs temporels utiliss oralement. Ici encore, la mise en relation discours oral-discours crit savre indispensable pour comprendre comment les lves expriment la temporalit dans leur rcit.

    3.2. Des textes argumentatifs au collge

    Chacun des 32 critres de la grille dvaluation a t trait informatiquement pour lensemble des productions et pour les productions par rgion. Je ne prsenterai que les rsultats les plus saillants. Suivront des commentaires sur certains aspects de la comptence des lves de collge qui permettront daborder des questions dordre didactique.

    3.2.1. Savoirs/Comptences : russites et problmes

    Les textes ont en gnral une bonne lisibilit (98,31 %), sont assez correctement ponctus (61,66 %), trs moyennement structurs en paragraphes (55,88 %). La plupart des textes produits sont bien de type argumentatif, sont comprhensibles, prsentent une thse taye par des arguments pertinents comme le montre le tableau 9. Ce qui pose problme, cest la structuration de largumentation.

  • Savoirs et comptences en franais crit 55

    Rubrique Critres OUI NON

    Comptence pragmatique

    et de communication

    Le texte est globalement comprhensible

    92,90 % 7,10 %

    Cest bien un texte argumentatif

    86,86 % 13,14 %

    8

    Il y a une introduction, un dveloppement, une conclusion

    41 % 59 %

    9

    Prsence dune thse explicite

    84,73 % 15,27 %

    10

    Pertinence des arguments

    65,96 % 34,04 %

    17

    Absence de contradiction dans largumentation

    74,24 % 25,76 %

    Tableau 9 : Rsultats globaux

    Sur le plan linguistique, le traitement des critres aboutit des chiffres indiquant une performance assez faible sur les points indiqus dans le tableau 10.

    Orthographe dusage 71,37 %

    dchec Orthographe des conjugaisons 58,33 %

    dchec Correction des constructions verbales 76,36 %

    dchec Matrise des phrases complexes 63,10 %

    dchec

    Tableau 10 : Les points faibles

    Sont dans lensemble matrises : la syntaxe de la phase simple (79 %), la

    conjugaison verbale sous sa forme orale (80,90 %), lutilisation des temps verbaux (69,14 %).

    3.2.2. Analyse de quelques problmes

    - Le paragraphe Dans la grille dvaluation du collge, le paragraphe (critre 5) est

    considr comme un lment contribuant la bonne prsentation du texte crit : aspect visuel de la page, aire scripturale sur laquelle se rpartissent les mots, les phrases, dcoups en paragraphes (J. Peytard, 1982 : 120). Dans cette approche

  • 56 G. Holtzer

    smiotique, le message scriptural fait signe par ses dcoupes : entailles graphiques comme la ponctuation, les majuscules, les paragraphes (ibid., p.121).

    Le paragraphe est une sorte de macroponctuation qui permet de segmenter le texte. Ainsi que laffirment les psycholinguistes, le paragraphe est sans doute une des units les plus fortes dans la construction des textes (P. Coirier et al., 1996 : 192). Le problme est que les fonctions remplies par le paragraphe sont diverses et quil nest pas facile den fixer les rgles de fonctionnement de manire stricte. Dans le milieu scolaire, on peut retenir la fonction de marqueur de frontire de contenu : changer de paragraphe revient changer de contenu, aborder une autre ide, dvelopper un autre argument, etc. Le paragraphe est galement li au fonctionnement des anaphores, lments qui posent de nombreux problmes aux lves en primaire et au collge. Gnralement, on nutilise pas le pronom anaphorique lorsque le rfrent est situ dans un autre paragraphe. On voit que le paragraphe nest pas une simple unit visuelle signalant une bonne mise en page du message crit. Il est en relation avec la structuration du message, avec la cohrence du texte et, dans ce sens, il fait partie de la comptence textuelle des lves.

    Nombreux sont les lves de collge (et a fortiori du primaire) qui ignorent le dcoupage en paragraphes. Les productions crites sont limage de la linarit de la parole, du flux continu de loral, les phrases tant mises bout bout. Les lves qui dcoupent leur texte le font en gnral de manire minimale selon les rgles de la rhtorique scolaire qui veut que dans toute rdaction il y ait une introduction, un dveloppement, une conclusion (critre 8). Pour les autres usages du paragraphe, il nest pas certain et des tudes ultrieures pourront le montrer que les dcoupages effectus correspondent une structuration rationnelle du contenu.

    Il convient ici de faire intervenir nouveau le facteur culturel mentionn par G. Manessy (1994) qui affirme que la construction du discours en Afrique nest pas le simple reflet des modles occidentaux. Manessy signale que lanalyse de la rhtorique africaine reste faire et pointe un lment essentiel de cette analyse : le discours en langues africaines. Selon lui, lanalyse devrait en effet porter sur les discours mis dans les langues africaines plutt que sur les discours en franais. En dplaant le point focal de lanalyse, on serait sans doute amen constater des analogies susceptibles dexpliquer laisance avec laquelle les utilisateurs multilingues de celles-ci jouent des diverses ressources de leur rpertoire (p.16). Il faut garder lesprit qucrire selon les rgles occidentales passe par un processus dacculturation. Bien que la question de la lgitimit dun tel processus soit importante, nous la laisserons de ct au profit de considrations plus linguistiques. Le cadre de comprhension est le plurilinguisme des lves manifest dans leur rpertoire verbal. Les contacts avec le franais normatif se limitant le plus souvent lcole, la prgnance des modes dexpression en langues guinennes et leur transfert dans les activits langagires scolaires en franais sexpliquent aisment. Cela plaide en faveur dun enseignement moins strictement monolingue qui prenne en compte les langues de llve dans les stratgies didactiques mises en uvre.

    - Argumentation et connecteurs Le texte attendu est de type argumentatif et devrait comprendre trois phases

    dans sa version simple :

  • Savoirs et comptences en franais crit 57

    - phase 1. nonc de la thse exposant le point de vue du scripteur Ex : La scolarisation des jeunes filles a beaucoup davantages. - phase 2. Prsentation darguments, cest--dire dlments qui appuient la

    thse nonce. Ces arguments sont censs appartenir la mme classe argumentative (servir la mme thse) comme cest le cas dans lexemple ci-dessous o lorientation argumentative positive est soutenue par quatre arguments prsents successivement :

    Ex : Les jeunes filles une fois lcole peuvent acqurir des connaissances, souvrir au monde moderne. Elles peuvent tre utiles au dveloppement conomique de leur pays. Les jeunes filles scolarises peuvent mieux lever leurs enfants.

    - phase 3. Conclusion qui peut prendre la forme dune reformulation de la phase 1

    Ex : En rsum, nous devons scolariser nos jeunes filles. Ce modle textuel peut tre compliqu par lintroduction de contre-

    arguments introduisant une restriction par rapport lorientation argumentative de la phase 2. Ainsi dans la thse dveloppant les avantages de la scolarisation des filles, llve aborde un aspect oppos qui nannule pas la thse nonce mais la nuance en rendant le point de vue moins unilatral.

    Ex : Mais aussi ct de la scolarisation des jeunes filles, il y a des inconvnients.

    Cest le plus souvent la version simple du modle argumentatif, cest--dire lorientation argumentative unique, qui est mise en uvre par les lves du collge. Quant aux connecteurs introducteurs darguments, ils sont pris en compte par le critre 13 de la grille dvaluation : Lutilisation des connecteurs logiques est globalement satisfaisant18. On relve un faible taux de russite pour ce critre (21 %), avec des variations rgionales mais des pourcentages toujours trs en dessous de 50 %.

    Daprs les tudes partielles faites jusquici, les productions se caractrisent soit par labsence de connecteurs les noncs sont juxtaposs ou coordonns par et soit par lutilisation de connecteurs qui peuvent tre classs en 4 catgories :

    - connecteurs non marqus argumentativement : dabord, ensuite, enfin. Ce sont des numratifs qui jouent un rle de cohsion entre phrases, soulignent lorganisation et la progression du texte ;

    - connecteurs introducteurs darguments : car, parce que, en effet, puisque (en effet est peu frquent et souvent mal employ, puisque est trs rarement utilis) ;

    - connecteurs introducteurs de conclusion : donc, alors ; - connecteurs introducteurs darguments anti-orients : mais (introduit un

    argument ou un point de vue oppos). La prsence de connecteurs ne signifie pas que ceux-ci soient correctement

    utiliss. Les premires analyses font apparatre des emplois errons, en particulier de car et en effet :

    Ex : *Le tabac cest quelque chose qui nest pas bon du tout car nous devons nous mfier du tabagisme.

    18 Le terme logique est ici critiquable car il sagit plus largement de prendre en

    compte lensemble des connecteurs servant la ralisation de largumentation.

  • 58 G. Holtzer

    En rsum, les connecteurs les plus utiliss sont essentiellement des

    marqueurs dintgration linaire (type dabord, ensuite) et la locution conjonctive parce que. Les lves ne paraissent pas trs laise avec le maniement des connecteurs argumentatifs. Cela sexplique en partie par le fait que lenseignement dispens, suivant en cela les instructions donnes dans les programmes, porte principalement sur la grammaire de la phrase et ne prend que peu en compte le niveau du texte. Or, nombre de connecteurs ont un fonctionnement discursif qui porte au-del de la phrase (ex : en effet). La matrise des connecteurs, comme dailleurs la structuration en paragraphes, suppose par consquent un enseignement qui prenne en charge les macro-units du texte.

    4. Conclusion

    Les problmes abords dans la partie qualitative ne sont pas des problmes locaux touchant des micro-lments de la phrase (morphologie nominale, orthographe dusage), non que ceux-ci soient mineurs au contraire dans les productions crites des lves du primaire comme du collge. Mais ce sont des problmes classiquement discuts, auxquels les enseignants guinens accordent la plus grande attention. Le seul point analys de cet ordre est la dsinence verbale envisage toutefois sous un angle nouveau : le lien oral/crit. Laccent a t mis ici sur des problmes intervenant au niveau interphrastique ou au macro niveau des groupes dnoncs, cest--dire des problmes dordre textuel qui sont beaucoup plus rarement pris en compte dans les valuations et partant, dans la formation langagire des lves.

    Pour le primaire, les quelques clairages apports par les valuations faites en France dans des classes homologues indiquent que produire un texte lcrit nest pas chose facile pour des lves francophones. Les carts se situent souvent aux mmes endroits que dans les productions guinennes (ponctuation, mise en paragraphe, cohsion, orthographe), seuls les pourcentages diffrent. Chez les lves de France les taux de russite sont plus levs, les taux dchec moins marqus. Ces constats devraient engager les enseignants guinens relativiser le poids de ce quils considrent comme des checs.

    Lune des sources des difficults rencontres par les lves tient aux manques des programmes de franais, construits sur des listes de contenus, les units textuelles telles que les articulateurs tant la plupart du temps tudies dans le cadre de phrases isoles. En outre, les valeurs discursives des lments textuels assurant la cohsion sont mconnus. Ainsi, les anaphores pronominales sont enseignes comme de simples pronoms personnels et non en tant que marques de cohsion nominale (A.B. Sylla, 2002 : 128-129). Une place devrait tre accorde dans les programmes la typologie des textes afin de prparer les lves mieux comprendre la spcificit des types textuels (narratif, argumentatif) et leur organisation, tant en rception quen production. Sur ce point, les carts culturels entre les textes produits en langue africaine et les modles textuels franais ne devraient pas tre ngligs. Quest-ce que bien raconter, 1oral/ lcrit, pour un Guinen ?

    Lcriture est un processus complexe, un processus dynamique, qui passe par des tapes naturelles de rvisions-corrections effectues par le scripteur. Une

  • Savoirs et comptences en franais crit 59

    rflexion sur le travail de rgulation que llve se doit deffectuer sur le texte en cours de production, sur le travail de relecture-vrification du texte produit pourrait tre mene au sein des quipes pdagogiques (INRAP et autres) en vue de faire une place ces tapes, dans des pratiques pdagogiques davantage centres sur lapprentissage, et de promouvoir des procdures permettant un meilleur contrle des lves scripteurs sur leurs crits.

    Pour clore ces considrations directement rattaches lanalyse des productions crites, je ferai une remarque qui nest pas une banale parenthse. Les travaux en linguistique textuelle, en approche cognitive de la production de textes pour sen tenir ces deux courants fournissent un ensemble considrable de savoirs savants non directement utilisables en didactique du franais. Nous citerons ici D. Bucheton et sa mise en garde salutaire contre des transpositions htives : On se demande bien en effet quels savoirs une didactique du franais pourrait transposer quand les rfrents thoriques issus des sciences du langage (linguistique, smiologie, sociolinguistique) sont pour le moins souvent conflictuels, les pratiques sociales de rfrence encore trs peu dfinies, et les traditions scolaires massivement prgnantes mais jamais vritablement clarifies (1995 : 47). Ceci pour appeler la prudence les auteurs de manuels scolaires et les formateurs denseignants qui pourraient tre tents, comme on le constate trop souvent, de proposer aux pdagogues les modles labors par les chercheurs, sans distance critique ni prise en compte des caractristiques des situations denseignement/apprentissage (caractristiques linguistiques, sociales, culturelles) et de ce que signifie apprendre ici et maintenant.

    Sur le plan sociolinguistique, le franais est en Guine une langue seconde dans le sens o il assume des fonctions sociales de communication dans la communaut multilingue, en complmentarit avec les langues guinennes, sans tre (sauf exception) la langue premire des locuteurs19. Une langue trangre est, de ce point de vue, une langue sans usage fonctionnel dans lenvironnement social. Sur un plan plus psycholinguistique, le franais est une langue seconde apprise lcole plus souvent quacquise spontanment aprs une/des langue(s) premire(s). Cest donc une langue non maternelle mais, comme le fait remarquer D. Vronique, le fait quune langue enseigne soit accessible dans lenvironnement immdiat de lapprenant modifie assurment la conduite denseignement tenir (1993 : 466). Que cet environnement ne soit pas toujours immdiat et proche de llve ninvalide pas lobservation ci-dessus qui souligne les implications didactiques (implications dterminer) de ce statut de langue seconde. En dehors de lcole, et plus particulirement Conakry, il y a une appropriation spontane dune certaine forme de franais (rue, quartier, petits mtiers, etc.). On doit considrer lcole comme un milieu multilingue o plusieurs langues co-existent (langues guinennes-franais) et o pntrent des ralits langagires venues de lextrieur, diffrentes du franais de lcole, non conformes la norme scolaire (franais informel). Il importe de tenir compte du contact de lensemble de ces langues (et de ces varits de langue) sur lapprentissage scolaire du franais.

    19 Voir larticle de A. M. Diallo dans ce volume.

  • 60 G. Holtzer

    Le rpertoire verbal des lves guinens est un rpertoire plurilingue mais ce fait dimportance est rarement pris en compte dans l'enseignement qui reste troitement referm sur le franais. Or, lvidence, certains problmes en franais trouvent une part de leur explication dans les savoirs/comptences dvelopps dans les langues premires. Des passerelles devraient donc tre effectues entre des savoirs acquis en langues premires et des savoirs acqurir en franais lorsque des contacts perturbateurs se font entre les langues du rpertoire des lves. En outre le rpertoire verbal de llve ne devrait pas tre uniquement vu comme une source potentielle de problmes pour lapprentissage du franais. Il est aussi un rservoir de ressources et de comptences exploiter qui peuvent faciliter la mise en place de savoir-faire en franais. Llve a ainsi dvelopp au cours de sa socialisation un certain nombre de comptences orales en langue guinenne. Ces comptences sont susceptibles dtre transfres dans lapprentissage et la pratique du franais. Il serait souhaitable que lenseignement sorte des stratgies didactiques restrictivement monolingues pour favoriser les transferts possibles.

    La recherche ralise montre que le facteur culturel doit tre intgr la rflexion didactique. Un type textuel (narration, description) implique une organisation relativement strotype haut degr de gnralisation et ce, dans une culture donne (cest nous qui soulignons). E. Bonvini (1988) pointe ainsi les diffrences de nature culturelle entre la devinette en Occident et en Afrique ; J. Derive (1986, 1994) souligne pour sa part que le genre se dfinit diffremment dans la littrature orale africaine o les conditions dnonciation sont essentielles, et dans la littrature crite franaise o les proprits textuelles sont dterminantes. Pour G. Manessy, le franais en Afrique est ent sur une souche culturelle vivace qui lui confre sa pleine originalit (1994 : 19). Cette souche culturelle vivace, qui sous-tend la construction des discours en langues guinennes et qui teinte certains modes dexpression en franais, fait partie des variables de lapprentissage de la langue franaise en Guine, et plus largement en Afrique noire francophone.

    Ces diverses considrations conduisent (re)poser la question de lintroduction des langues guinennes lcole. Le dbat sur la place de ces langues dans lenseignement revient sur le devant de la scne avec la priorit donne lducation de base (Sommet francophone de Cotonou, 1995, rsolution n6). La pdagogie convergente, qui repose sur lide dune scolarisation en langue maternelle dabord (avec toute lambigut que revt la notion de langue maternelle dans les contextes multilingues), en franais ensuite, dans une dmarche de complmentarit et de convergence, est souvent donne en exemple. Cette approche cherche dcloisonner les pdagogies et vise tablir une cohrence globale du parcours scolaire (tat de la francophonie dans le monde, 1997 : 342-353). Lintroduction des langues africaines pour les premiers apprentissages semble tre un facteur de russite avec le bmol que constitue le fait que les classes exprimentales bnficient de conditions plus favorables que celles des classes normales (meilleur encadrement, enseignants mieux forms et plus motivs, mise disposition de livres scolaires, etc.). Les enqutes CAMPUS indiquent que 40 % des Guinens interrogs seulement sont favorables lenseignement des langues guinennes au niveau primaire, cest dire limportance de la rsistance une telle introduction. Toutefois, comme lcrit Calvet (1996), il est assez probable que la

  • Savoirs et comptences en franais crit 61

    promotion collective passe par les langues nationales. La scolarisation en langues guinennes, puis en franais, sous rserve quil y ait une vritable pdagogie intgre constitutive dun bilinguisme scolaire construire, est sans doute un moyen de rduire les redoublements, et partant, lchec scolaire. Seule une exprimentation contrle pourrait permettre de tester la viabilit des pdagogies convergentes et les conditions prcises de leur russite pour une meilleure gestion didactique du plurilinguisme des lves.

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    Textes officiels

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  • 64 G. Holtzer

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    RAPPORT DDUCATION POUR TOUS (2000), Dpartement de lEnseignement pr-universitaire, Conakry.

  • Savoirs et comptences en franais crit 65

    ANNEXE

    PROJET CAMPUS Enqutes avril 1999

    INFORMATIONS SUR LES CLASSES VISITES

    - Nom de l'enquteur: - Date

    1- Identification de l'cole :

    1- Rgion 2- Zone

    3- Prfecture 4- Sous-prfecture

    5- cole 6- Classe 2- Informations sur la classe ( demander l'enseignant) :

    7- Effectifs 8- Nombre de filles / garons F : G : 9- Passants 10- Redoublants 11- chelle d'ge

    NB : Noter toute autre information pertinente relative la classe (classe double flux, multigrade, etc.)

    PROJET CAMPUS Enqutes avril 1999

  • 66 G. Holtzer

    questionnaire lve

    N(et ventuellement n Q-gnr.)

    - Nom de l'enquteur

    - Date ____________________________________________________________________

    1-Rgion naturelle :

    2- Prfecture

    3- Zone urbaine rurale

    4- Sous-prfecture

    5- cole

    6- Classe

    7- Nom de l'lve

    8- Sexe Masculin Fminin

    9- ge

    10- As-tu frquent une cole coranique avant d'entrer l'cole primaire ?

    oui non

    11- Si oui, pendant combien d'annes ?

    12- As-tu frquent une cole maternelle avant d'entrer l'cole primaire ?

    oui non

    13- Si oui, pendant combien d'annes ?

    14- Combien de fois as-tu redoubl de classe ?

    15- quel(s) niveau(x) ? 16- Pourquoi ?

    Enqute Campus franais en Guine

    Fiche d'valuation

    - Productions crites cole primaire -

    1- Production crite n : cole: Rgion:

  • Savoirs et comptences en franais crit 67

    Nom et prnoms de l'valuateur :

    + - 1. Le texte produit est lisible matriellement 2. Les accents sont utiliss correctement 3. Il est prononc de manire satisfaisante 4. Il y a des majuscules aprs les points 5. Les mots sont correctement dcoups

    1.Prsentation, graphie, ponctuation, scripturalit.

    6. Le texte est dcoup en paragraphes 7. Le message est globalement comprhensible 8. La consigne (le sujet a t comprise : le devoir respecte le thme

    9. Il s'agit d'un rcit ( on rapporte bien des actions) 10. Le texte spare un tat initial ( introduction ) et un tat final

    11. La progression du rcit est marque par des indicateurs temporels

    12. LES TEMPS USUELS DE LA NARRATION (IMPARFAIT/PC) SONT GLOBALEMENT MATRISS

    2. Comptence pragmatique et de communi-cation : savoir produire un texte narratif scolaire

    13. Les noncs sont coordonns 14. Il a peu de fautes d'usage 15. LE VOCABULAIRE UTILISE EST : APPROPRIE 16. : riche 17. [utilise des calques dune (des) LN] 18. [matrise globalement les niveaux de langue] 19. Le genre des mots est globalement matris 20. Le nombre des mots est globalement matris 21. LA PHRASE SIMPLE EST MATRISE 22. Le texte inclut des phrases complexes globalement matrises

    23. LES CONJUGAISONS SONT GLOBALEMENT CONNUES SOUS LEURS FORMES PRONONCES

    24. Les conjugaisons sont globalement connues (y compris leurs transcriptions

    25. L'accord sujet/verbe est globalement matris

    3. Langue Orthographe : Lexique : Syntaxe de la phrase : Morphosyntaxe du verbe :

    26. Les constructions verbales sont globalement correctes 27. Le texte matrise globalement l'accord du pp. avec

    tre et avoir

    28. La distinction inf./pp. est globalement matrise

    valuation globale - Si la copie possde tous les critres: 1, 5, 7, 8, 9 la copie a le niveau 1 - En de, ('valuation est un chec. la copie a le niveau 0 - Avec le niveau l, plus les critres obligatoires : 12, 15, 21, 23, et 5 des 8 critres facultatifs suivants : 3. 4, 10. 1 l, 14, 19. 20, 26 ( entourer)

    la copie a le niveau 2 - Avec le niveau 2 et 4 des critres suivants : 2. 6, 22. 24, 25, 27, 28.

    la copie a le niveau 3

  • 68 G. Holtzer

    Grille d'valuation Collge

    1 Production crite n : cole : Rgion :

    Nom et prnoms de l'valuateur :

    NB : pour simplifier l'valuation, les critres de niveau 1 sont en taille 12 et en gras, les critres de niveau 2 sont en taille 10 mais en MAJUSCULES, ceux de niveau 3 en taille 10 normale, ceux de niveau 4 en taille 10 italique. Vous pouvez ainsi valuer le niveau 1, puis 2, et vous consacrer ensuite au reste des items.

    1 LE TEXTE PRODUIT EST LISIBLE MATERIELLEMENT 2 Les majuscules sont utilises de manire approprie 3 Les accents sont utiliss correctement 4 LA PONCTUATION EST GLOBALEMENT MATRISE

    1. Prsentation, Graphie, Ponctuation, Scripturalit

    5 Le texte est structur en paragraphes distincts 6 LE TEXTE EST GLOBALEMENT COMPRHENSIBLE 7 C'est bien un texte de type argumentatif 8 LE TEXTE COMPORTE UNE INTRODUCTION, UN DVELOPPEMENT ET UNE CONCLUSION

    9 LE TEXTE EXPOSE EXPLICITEMENT UNE THSE, UN POINT DE VUE

    10 LES ARGUMENTS SONT PERTINENTS PAR RAPPORT LA THSE

    11 Les arguments sont illustrs par des exemples 12 La progression de l'argumentation est satisfaisante 13 L'utilisation des connecteurs logiques est globalement satisfaisante

    14 Le texte fait plus de soixante dix mots 15 Les phrases du texte sont rendues cohrentes par l'usage de pronoms de rappels (pronoms personnels et dmonstratifs

    2. Aspect pragmatique

    16 Les phrases du texte sont rendues cohrentes par des reprises lexicales (utilisation de termes gnriques/ spcifiques et/ou de nominalisation

  • Savoirs et comptences en franais crit 69

    17 Absence de contradiction dans l'argumentation

    18 Matrise de la distinction entre les niveaux de langue (oral/crit)

    19 Il y a peu de fautes d'usage 20 LE VOCABULAIRE EST APPROPRIE (L'LVE N'EMPLOIE PAS UN MOT POUR UN AUTRE)

    21 Le vocabulaire est riche 22 [Absence de calques, d'interfrences et autres termes du franais de Guine]

    23 LE GENRE DES MOTS EST GLOBALE- MENT MATRISE

    24 LES ACCORDS EN GENRE SONT MATRISS (Y COMPRIS POUR LE PARTICIPE PASSE)

    25 LES ACCORDS EN NOMBRE SONT MATRISS (Y COMPRIS POUR LE PARTICIPE P ASS )

    26 [L'orthographe est dgage de l'influence de l'oral ] 27 LA PHRASE SIMPLE EST MATRISE 28 Le texte inclut des phrases complexes globale- ment matrises

    29 Les phrases complexes prsentent des structures diversifies .)

    30 L'utilisation des temps verbaux est globalement matrise 31 LES CONJUGAISONS SONT GLOBALEMENT CONNUES (SOUS LEURS FORMES 'PRONONCES)

    32 Les conjugaisons sont globalement correctes (y compris la transcription)

    33 L'ACCORD SUJET/VERBE EST GLOBALEMENT MATRIS

    34 La distinction infinitif/participe pass est globalement matrise

    3. Langue

    35 Les constructions verbales sont globalement correctes Les items 22 et 26 ne sont pas pris en compte pour l'attribution des niveaux. Niveau 0 La copie ne possde pas la totalit des critres de Niveau 1 Niveau 1 La copie possde tous les critres 1 6 7 14 Niveau 2 La copie possde le Niveau 1 plus les critres obligatoires suivants 9, 10, 23, 27, 31 et trois des six critres facultatifs ( entourer) 4, 8, 20, 24, 25, 33 Niveau 3 La copie possde le Niveau 2 plus sept des treize critres suivants ( entourer) 2, 5, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 28, 30, 32, 34, 35.

  • 70 G. Holtzer

    cole primaire Classement par niveaux selon les rgions

    MOYENNE GUINE 240 copies

    239 copies values

    Mamou

    45 19 %

    Ditin Dalaba

    47 20 %

    Lab

    114 48 %

    Pilimini Koubia

    34 14 %

    N0 3 2 10 14 29 N1 20 38 73 17 148 N2 16 6 20 2 44 N3 6 1 10 1 18

    limines 0 0 1 0 (1)

    HAUTE GUINE

    246 copies 245 copies values

    Sanguiana Kouroussa

    59 24 %

    Kankan

    51 21 %

    Mandiana

    60 24 %

    Siguiri

    76 31 %

    N0 5 26 38 26 95 N1 41 22 21 45 129 N2 6 1 0 4 11 N3 6 2 1 1 10

    limines 1 0 0 0 (1)

    GUINE FORESTIRE

    195 copies 192 copies values

    Gukdou

    78 40 %

    Macenta

    31 16 %

    NZerekore

    60 31 %

    Kokota Lola 26

    13 %

    N0 11 4 5 0 20 N1 39 14 38 11 102 N2 13 8 9 11 41 N3 14 5 8 2 29

    limines 1 0 0 2 (3)

  • Savoirs et comptences en franais crit 71

    BASSE GUINE 180 copies

    167 copies values

    Bok

    57 32 %

    Tougnifili Boffa

    30 16 %

    Kindia

    69 39 %

    Mafrinya Forecariah

    24 13%

    N0 25 19 16 6 66 N1 29 8 33 16 86 N2 1 0 7 0 8 N3 2 0 3 2 7

    limines 0 3 10 0 (13)

    CONAKRY 236 copies

    230 copies values

    Kaloum 56

    24 %

    Dixinn 72

    31 %

    Matoto 72

    31 %

    Ratoma 36

    15%

    N0 21 20 14 18 73 N1 20 39 42 11 112 N2 10 6 7 5 28 N3 4 5 8 0 17

    limines 1 2 1 2 (6)

  • 72 G. Holtzer

    Frquentation d'une cole coranique ou d'une cole maternelle

    (en pourcentage) cole coranique cole maternelle sans 1 an 2 ans 3 ans sans 1 an 2 ans 3 ans Total Guine

    59 10 12 19 72 6 10 11

    Conakry 67 10 11 12 62 68 14 Basse Guine

    54 17 19 9 70 6 12 12

    Moyenne Guine

    31 8 10 50 74 7 9 10

    Haute Guine

    66 14 10 9 78 6 6 10

    Guine Forestire

    77 3 9 11 76 5 8 11

    Rpartition des lves par rgion (zone, effectifs, sexe, ge) (en pourcentage)

    Zone Effectif Genre ge

    Urbaine Rurale - 40 + 40 Masc. Fm. 10-14 15 + Total Guine

    71 29 8 92 61 39 52 48

    Conakry 100 0 15 85 50 50 55 45 Basse Guine

    71 29 16 84 65 35 63 36

    Moyenne Guine

    66 34 0 100 63 37 56 44

    Haute Guine

    53 47 0 100 64 36 48 51

    Guine Forestire

    66 34 13 87 63 37 37 63

    IntroductionTableau 1: Nombre de productions recueilliesGrille cole primaireTableau 4: Lieux dimplantation des tablissements slectionnsTableau 5: Classement par niveau selon les rgionsTableau 6: Corrlation entre niveaux et frquentation dune cole coraniqueTableau 7: Corrlation entre niveaux et genreTableau 8: Classement par niveau selon les rgionsTableau 9: Rsultats globauxTextes officiels

    1 Le texte produit est lisible matriellement6 Le texte est globalement comprhensiblecole coraniqueEffectif