Renforcer le partenariat école-communauté: Bénin, Niger et Sénégal

Institut international deplanification de l’éducation

Renforcer le partenariat école-communautéBénin, Niger et Sénégal

Candy Lugaz et Anton de Grauwe

avecCheikh Diakhaté,

Justin M. Dongbehounde et Ibo Issa

Réformer la gestion pour l’EPT

Renforcer le partenariat école-communautéRésultats d’une recherche au Bénin, au Niger et au Sénégal

Renforcer le partenariat école-communautéRésultats d’une recherche au Bénin, au Niger et au Sénégal


En collaboration avec

Cheikh Diakhaté, Justin Mahougna Dongbehounde et Ibo Issa


Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles de l’auteur et ne représentent pas nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y fi gurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été fi nancée grâce à la subvention de l’UNESCO et aux contributions de plusieurs États membres de l’UNESCO dont la liste fi gure à la fi n de ce document.

Publié parl’Institut international de planifi cation de l’éducation7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, Francee-mail : [email protected] web de l’IIPE : www.iiep.unesco.org

Maquette de couverture : IIPEPhoto de couverture : Plan International. Une école visitée au BéninComposition : Linéale ProductionImpression et brochage : Atelier d’impression de l’IIPEISBN 92-803-2351-1© UNESCO 2010

mailto:[email protected]

http://www.iiep.unesco.org

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TABLE DES MATIÈRES

Liste des abréviations 7

Liste des tableaux 9

Liste des schémas 11

Remerciements 12

Résumé 13

I. Introduction 15 1.1 Participation, partenariat, communauté :

pourquoi étudier, comment interpréter ? 15 1.2 Le programme de recherche 20 1.3 Objectifs et structure du document 25

II. Le partenariat école-communauté : synthèse des études de cas 27

2.1 Présentation des communautés et des écoles étudiées 27 2.2 Des facteurs de réussite 33 2.3 Autres facteurs 57 2.4 Suggestion de politiques pour renforcer le partenariat

école-communauté et conclusion 59

III. Un partenariat école-communauté de qualité :exemples au Bénin, au Niger et au Sénégal 67

3.1 Une école au Bénin 67 3.2 Une école au Niger 94 3.3 Une école au Sénégal 131

Bibliographie 167


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LISTE DES ABRÉVIATIONS

AFD Agence française de développementAG Assemblée généraleAME Association des mères éducatricesAPE Association des parents d’élèvesAPP Activités pratiques productivesAsdi/Sida Agence suédoise d’aide au développement international

(Swedish International Development Cooperation Agency)

BAPE Bureau de l’Association des parents d’élèvesBEPC Brevet d’études du premier cycleBFEN Brevet de fi n d’études moyennesCAP Certifi cat d’aptitude professionnelleCAPE Collectif des APE au niveau communalCAPED Cellule d’animation pédagogiqueCCS Chef de circonscription scolaireCCG Cadre de concertation et de gestionCEAP Certifi cat d’aptitude pédagogiqueCEP Certifi cat d’études primairesCEPE Certifi cat d’études primaires élémentairesCFEE Certifi cat de fi n d’études élémentairesCFEN Certifi cat de fi n d’études normalesCFEPD Certifi cat de fi n d’études du premier degréCGE Comité de gestion de l’écoleCOGES Comité de gestion des établissements scolairesCREC Comparative Education Research CentreCRS Catholic Relief ServicesCS Circonscription scolaireFCFA Franc de la Communauté fi nancière d’Afrique


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Liste des abréviations

FEDAPE Fédération départementale des APEIDEN Inspection départementale de l’éducation nationale IDS Institute of Development StudiesIIPE Institut international de planifi cation de l’éducationINEADE Institut national d’étude et d’action pour le

développement de l’éducation INFRE Institut national de formation et de recherche ISSEG Institut supérieur des sciences de l’éducation de GuinéeJICA Japan International Cooperation AgencyJICA/EPT JICA École pour tousLOSEN Loi d’orientation du système éducatif nigérienMEBA Ministère de l’Éducation de base et de l’AlphabétisationONG Organisation non gouvernementale PCR Président du Conseil ruralPDDE Plan décennal de développement de l’éducationPDEF Programme de développement de l’éducation et de la

formationPDRH Projet de développement des ressources humainesPNIR Programme national d’infrastructures ruralesPROAP UNESCO Principal Regional Offi ce for Asia and

the Pacifi c (Thaïlande)SCOFI Scolarisation des fi llesUNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation,

la science et la culture


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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2.1 Profi l des communautés étudiées en 2005-2006 28Tableau 2.2 Profi l des écoles étudiées en 2005-2006 30Tableau 2.3 Taux de réussite à l’examen dans les écoles

étudiées en % (2004-2005) 32Tableau 2.4 Profi l des BAPE dans les écoles étudiées 34Tableau 2.5 Nombre d’années passées par les enseignants

dans la localité de l’école (valeur médiane) 58Tableau 2.6 Nombre d’années passées par les enseignants

dans l’école (valeur médiane) 58Tableau 2.7 Nombre d’enseignants fonctionnaires, contractuels,

communautaires et volontaires dans les écoles étudiées au Bénin, au Niger et au Sénégal 59

Tableau 3.1 Effectifs de l’école Bénin 5 en 2005-2006 70Tableau 3.2 Évolution des effectifs de l’école Bénin 5

de 2002-2003 à 2005-2006 70Tableau 3.3 Taux de réussite et de redoublement

de l’école Bénin 5 en 2004-2005 71Tableau 3.4 Caractéristiques du personnel enseignant

de l’école Bénin 5 75Tableau 3.5 L’APE, une structure interne à l’école selon

le directeur, les enseignants, les élèves et les membres du BAPE 82

Tableau 3.6 Évolution des effectifs de l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006 98

Tableau 3.7 Recrutement des fi lles à l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006 98

Tableau 3.8 Résultat des examens à l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006 99

Tableau 3.9 Les infrastructures de l’école Niger 3 99Tableau 3.10 Caractéristiques des élèves de l’école Niger 3 101


10

Liste des tableaux

Tableau 3.11 Caractéristiques des enseignants interviewés à l’école Niger 3 102

Tableau 3.12 Caractéristiques des membres du BAPE/COGESet de l’AME rencontrés à l’école Niger 3 106

Tableau 3.13 Plan d’action de l’école Niger 3(année scolaire 2004-2005) 114

Tableau 3.14 Plan d’action de l’école Niger 3 (année scolaire 2005-2006) 116

Tableau 3.15 L’APE, une structure interne à l’école selon le directeur, les enseignants, les élèves et les membres de l’APE 119

Tableau 3.16 Implication du BAPE/COGES dans l’école selon les domaines 121

Tableau 3.17 Implication du directeur et des enseignantsdans les activités de l’APE/COGES 123

Tableau 3.18 Effectifs de l’école Sénégal 4 (2005-2006) 135Tableau 3.19 Évolution des effectifs de l’école Sénégal 4

de 2003-2004 à 2005-2006 136Tableau 3.20 Résultats au CFEE de l’école Sénégal 4

de 2002-2003 à 2004-2005 136Tableau 3.21 Nombre de redoublants par cours à l’école

Sénégal 4 en 2005-2006 137Tableau 3.22 Nombre de redoublants à l’école Sénégal 4

par année scolaire 138Tableau 3.23 Répartition des manuels par cours et par titres

à l’école Sénégal 4 139Tableau 3.24 Caractéristiques du personnel enseignant

de l’école Sénégal 4 142Tableau 3.25 Place de l’APE dans l’école selon le directeur,

les enseignants et les élèves de l’école Sénégal 4 153


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LISTE DES SCHÉMAS

Schéma 1.1 Échelle de participation selon Arnstein 17Schéma 1.2 Échelons de participation selon Deschler et Sock 18Schéma 1.3 Un modèle de coopération entre l’école

et les parents développé à Hong-Kong 18Schéma 3.1 Planifi cation et mise en œuvre du plan d’action

participatif de l’école Niger 3 113


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REMERCIEMENTS

Les auteurs tiennent à remercier Djénabou Baldé de l’Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée (ISSEG), pour sa participation à la synthèse des études de cas.


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RÉSUMÉ

Depuis des décennies, l’amélioration de la qualité de l’éducation est une grande préoccupation des décideurs nationaux dans le monde entier. De nombreuses études ont mis en évidence les différents facteurs jouant un rôle essentiel à cet égard, parmi lesquels les interactions entre les différents acteurs au niveau de l’école, en particulier le personnel enseignant, les parents et la communauté dans son ensemble.

Aujourd’hui, la plupart des décideurs et des chercheurs de la scène internationale reconnaissent l’utilité de la participation des communautés au fonctionnement et à la gestion de l’école. Il importe donc d’identifi er les pistes qui contribueront à forger une véritable relation de partenariat entre l’école et la communauté.

Dans cette perspective, l’IIPE a coordonné une recherche auprès de 13 écoles primaires de trois pays d’Afrique de l’Ouest – le Bénin, le Niger et le Sénégal –, dont l’objectif était d’analyser la nature du partenariat liant l’école à la communauté et de dégager des stratégies visant à le renforcer. L’analyse s’est concentrée sur des écoles où la relation avec l’Association de parents d’élèves (APE) et le Comité de gestion de l’école (CGE) était jugée satisfaisante. La présente étude expose les principaux résultats et conclusions de cette recherche.

Le champ d’analyse des enquêtes de terrain menées dans le cadre de cette recherche a couvert l’ensemble des dimensions du partenariat école-communauté ; une attention particulière a été accordée à la structure, au fonctionnement et au rôle joué par les APE et CGE. Cette recherche a permis d’identifi er des facteurs déterminants de ce partenariat. Ceux-ci sont liés au contexte de l’école, au degré d’ouverture de l’école et de la communauté, à la composition et au fonctionnement des structures de représentation des parents et de la communauté, au rôle clé joué par certains individus au sein de l’école et de la communauté et à l’appui de partenaires extérieurs. D’autres facteurs semblent jouer un rôle moins important, en particulier le niveau de ressources des communautés et le profi l des enseignants.


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Résumé

De précédentes études sur la question étaient arrivées à une conclusion qui a été confi rmée par cette recherche : l’implication des communautés dans le fonctionnement et la gestion de l’école ne va pas toujours de soi, et mérite d’être encouragée et soutenue afi n qu’elle contribue pleinement à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Sur la base des résultats de la recherche, cette étude suggère des stratégies pour renforcer le partenariat. La participation des communautés au fonctionnement et à la gestion de l’école ne vise pas à remplacer l’État. Elle requiert, au contraire, que le gouvernement renforce son implication, notamment en mettant à disposition des textes législatifs concernant les APE et les CGE et en donnant aux acteurs de l’école et de la communauté une formation sur leurs nouvelles responsabilités. L’appui d’acteurs représentant l’État au niveau local – tel que le bureau déconcentré d’éducation ou un formateur relais – est essentiel.


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I. INTRODUCTION

1.1 Participation, partenariat, communauté : pourquoi étudier, comment interpréter ?

Pourquoi étudier le partenariat école-communauté ?

Depuis des décennies, l’amélioration de la qualité de l’éducation est une grande préoccupation des décideurs nationaux dans le monde entier. Elle l’est devenue surtout au vu des progrès impressionnants réalisés pour démocratiser l’accès à l’éducation. L’éducation pour tous n’aura aucune valeur réelle si l’enseignement offert est d’une piètre qualité. Cependant, il n’est pas facile d’améliorer celle-ci : ces dernières années, plusieurs études ont mis l’accent sur la diversité des facteurs déterminant la qualité du système éducatif et de l’école. Parmi ceux-ci, les interactions entre différents acteurs au niveau de l’école et, en particulier, les relations entre le personnel enseignant, les parents et la communauté dans son ensemble, se révèlent essentielles (voir, entre autres, Bray, 2001 ; Carron et Ta Ngoc, 1996 ; Scheerens, 2000 ; Shaeffer, 1994).

Le rôle que les parents d’élèves et les communautés peuvent jouer dans le fonctionnement et la gestion de l’école (et ce, dans des contextes différents, dans des pays développés ou en voie de développement) est mis en évidence depuis plusieurs décennies. Les parents « sont naturellement censés être les partenaires les plus directs des maîtres dans l’éducation de leurs enfants » (Carron et Ta Ngoc, 1996, p. 279). En outre, ils contribuent la plupart du temps à l’obtention des ressources fi nancières et matérielles de l’établissement scolaire. Ils sont donc directement concernés par ce qui se passe au niveau de l’école, et ont leur mot à dire à ce sujet. Toutefois, les parents et la communauté ont dans bien des cas une attitude passive ; ils considèrent l’école comme un domaine réservé aux enseignants et extérieur à eux. Cette attitude est d’ailleurs confortée par le comportement des professeurs, qui refusent qu’ils participent à la gestion des affaires scolaires.

Depuis plusieurs années, des politiques ont été mises en œuvre dans de nombreux pays dans le but d’accroître la participation des


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Introduction

parents et des communautés au fonctionnement et à la gestion de l’école. L’utilité potentielle de la participation communautaire et d’un partenariat entre école et communauté ne fait aucun doute. Leurs avantages ont été soulignés par plusieurs auteurs. Michener (1998, p. 2106) en distingue deux types : des bénéfi ces pour le planifi cateur, à savoir une plus grande effi cacité administrative et fi nancière ; des bénéfi ces pour les participants, en particulier le renforcement de leurs compétences et de leur autonomie. Shaeffer (1994, p. 23) note cinq objectifs auxquels la participation peut contribuer :

• un objectif idéologique : renforcer le pouvoir autonome des communautés ;

• un objectif économique : accroître les ressources disponibles et faire partager les frais du service offert ;

• des objectifs politiques : d’une part, renforcer la légitimité du gouvernement, d’autre part, développer la démocratie locale ;

• des objectifs liés au programme, en particulier son appropriation par la population, ce qui rend sa mise en œuvre plus effi cace et améliore ses chances d’être durable ;

• un objectif de renforcement des capacités et des compétences au niveau local.

Un bénéfi ce, qui ne fi gure pas de manière explicite dans cet éventail, est la responsabilisation de l’école vis-à-vis de la communauté. En effet, l’accent qui a été mis récemment sur l’implication des communautés dans la gestion de l’école est fortement lié aux préoccupations concernant la bonne gouvernance. La décroissance de l’absentéisme des enseignants à la suite de la mise en place de comités de gestion pouvant exercer un contrôle sur le personnel de l’école, comme cela semble avoir été le cas, entre autres, au Salvador (Jimenez et Sawada, 1998) et au Rajasthan (Rajagopal et Sharma, 1999), est citée comme preuve de l’impact positif du partenariat sur la gouvernance.

Les concepts

Les concepts « participation » et « communauté » se prêtent à différentes interprétations. L’analyse de l’impact de la participation de la communauté sur le fonctionnement de l’école dépend des interprétations utilisées.


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Introduction

En ce qui concerne la participation, Arnstein (1969) a été l’un des premiers auteurs à proposer une échelle indiquant l’intensité de la participation citoyenne. Elle fait une distinction entre huit niveaux, allant du plus profond au plus superfi ciel (schéma 1.1).

Schéma 1.1 Échelle de participation selon Arnstein

8 Contrôle par les citoyens7 Délégation de pouvoirs6 Partenariat5 Apaisement4 Consultation3 Information2 Thérapie1 Manipulation

Source : Arnstein (1969).

Certains détails de cette échelle peuvent évidemment faire l’objet d’une critique : faut-il considérer l’apaisement comme une forme plus riche de participation que la consultation ? N’y a-t-il pas un mélange entre les formes (par exemple, consultation et partenariat) et les objectifs (par exemple, thérapie et apaisement) ? Quoi qu’il en soit, ce schéma a l’avantage de mettre l’accent sur la grande diversité des niveaux de participation. Plusieurs auteurs l’ont adapté. Shaeffer (1994, p. 16-17) propose sept échelons, dont le cinquième est « la participation à la fourniture d’un service, souvent en tant que partenaire, avec d’autres acteurs ». Deschler et Sock (1985) ont lié les différents échelons à quatre types de participation, qui permettent également de faire la différenciation entre participation réelle et pseudo-participation (schéma 1.2).


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Introduction

Schéma 1.2 Échelons de participation selon Deschler et Sock

IParticipation réelle

A. Autonomisation 8 Contrôle par les citoyensB. Coopération 7 Délégation de pouvoirs

6 PartenariatIIPseudo-participation

A. Assistentialisme 5 Apaisement4 Consultation

B. Domestication 3 Information2 Thérapie1 Manipulation

Source : Deschler et Sock (1985).

Epstein (1995) a réalisé un schéma semblable qui concerne plus spécifi quement l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. Six types sont défi nis : les soins parentaux, la communication, le volontariat, l’apprentissage à la maison, l’inclusion dans la gouvernance et la collaboration mutuelle. En se fondant en partie sur cette base, Hong-Kong a mis en place un modèle de coopération entre école et parents constitué de sept niveaux (schéma 1.3).

Schéma 1.3 Un modèle de coopération entre l’école et les parents développé à Hong-Kong

1 Communication unilinéaire

2 Communication mutuelle

3 Les parents participent à un programme qui s’adresse spécifi quement à eux

4 Les parents assistent l’école

5 Les parents sont impliqués dans une organisation parentale

6 L’école consulte les parents au sujet de ses politiques

7 Les parents participent à la gestion de l’école

Source : Manzon, 2004, p. 44.

Le niveau de participation potentiel dépend en partie de l’ouverture de « l’espace » concerné : ainsi, l’école peut être un espace fermé, ouvert sur invitation ou ouvert par revendication (VeneKlasen et al., 2004, p. 5).

Ces différentes modélisations font une distinction claire entre participation (terme assez général) et partenariat (forme spécifi que de


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Introduction

participation qui va au-delà de l’information ou de la consultation). Celle-ci peut être défi nie comme « une relation d’engagement mutuel basée sur une vision partagée et un esprit de solidarité » (Capacci et Pozniak, 2004, p. 11). Le dialogue est indispensable à un véritable partenariat.

Le terme « communauté » est vague et peut désigner différents types d’acteurs. Dans le cas de la communauté de l’école, il peut désigner les parents des élèves actuels, ou tous les parents des enfants d’âge scolaire, ou encore tous ceux qui vivent dans l’aire de recrutement de l’école (ce qui soulève le problème des régions urbaines où il n’y a pas de délimitation géographique claire). Toutefois, quelques caractéristiques permettent de défi nir les membres d’une véritable communauté, à savoir une culture commune, une proximité géographique, des objectifs communs, une différenciation par rapport aux autres communautés.

Par ailleurs, il est important de réaliser qu’une communauté n’est jamais complètement homogène et harmonieuse. Elle consiste en différents groupes dont les intérêts sont parfois communs, parfois confl ictuels (Guijt et Shah, 1998). Ces confl its peuvent exister à deux niveaux. Au sein de la communauté, plusieurs groupes existent : les enseignants, les élèves, leurs parents, la direction, les parents des non-scolarisés, les fonctionnaires, etc. De plus, au sein de chacun de ces groupes, il peut y avoir des divergences d’intérêt et des discordes. Ceci est particulièrement vrai dans des pays caractérisés par de fortes disparités, comme l’Afrique du Sud (Grant Lewis et Naidoo, 2004, p. 7-8), ou par un système de castes, comme le Népal.

Au niveau de l’école, la communauté est la plupart du temps représentée par des associations de parents d’élèves (APE)1 ou par un comité de gestion de l’école (CGE), dont les membres sont les représentants des parents d’élèves inscrits à l’école, le directeur d’école, les enseignants, voire d’autres membres de la communauté comme le chef de village ou de quartier, selon le cas. Des pays ont développé ces structures afi n que les parents ou la communauté aient le sentiment de

1. Les désignations « Association des parents d’élèves » (APE) et « Bureau de l’Association des parents d’élèves » (BAPE) seront utilisées indifféremment dans cette étude et font chacun référence à cette structure au niveau de l’école.


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Introduction

s’impliquer dans la vie de l’établissement et qu’ils puissent avoir leur mot à dire concernant sa gestion et exiger d’être informés régulièrement de ses résultats. Dans certains contextes, ces structures sont nées de la pratique et se sont développées en dehors d’un cadre institutionnel formel, ce qui montre l’intérêt des parents pour l’école ainsi que leur volonté de participer à sa gestion et de contribuer à son amélioration.

Une recherche entreprise par l’IIPE sur la décentralisation de l’éducation dans quatre pays d’Afrique francophone de l’Ouest (Bénin, Guinée, Mali et Sénégal), en collaboration avec des instituts de recherche nationaux et l’ONG Plan (Lugaz et De Grauwe, 2006), s’est intéressée notamment à l’appui fourni aux écoles par les communautés. Elle a démontré la diversité des relations entre les APE ou les CGE et les écoles. Dans certains cas, les APE ou les CGE n’existent que sur le papier et ne sont pas fonctionnels. Dans d’autres cas, seuls quelques acteurs clés, à savoir le directeur d’école, le président de l’APE et le trésorier, communiquent entre eux. Ces personnes monopolisent alors le pouvoir de décision. Parfois, la mauvaise gestion ne fait qu’agrandir le fossé qui existe entre l’école et la communauté. Toutefois, on constate dans d’autres contextes l’existence d’un véritable partenariat entre école et communauté, auquel participent l’APE et le CGE. Ce partenariat est alors utile à tous les acteurs et contribue à l’amélioration de l’école et au développement social de la communauté.

1.2 Le programme de recherche

L’importance des relations école-communauté et la diversité de celles-ci ont amené l’IIPE, des instituts de recherche nationaux et l’ONG Plan à entreprendre une recherche plus détaillée sur la question suivante : quels sont les facteurs qui expliquent et déterminent l’existence d’une bonne relation entre l’école et la communauté ? La nécessité d’examiner comment un partenariat peut devenir une source de responsabilisation a été soulignée par plusieurs auteurs (Cornwall, 2000 ; Gaventa et al., 2002).

La recherche s’est concentrée sur le fonctionnement des APE et des CGE ainsi que sur leurs relations avec les acteurs de l’école et de la communauté. Elle repose sur plusieurs hypothèses :


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Introduction

• l’engagement et l’implication durables des communautés dans leurs écoles sont essentiels pour améliorer celles-ci, en particulier dans des contextes où d’autres acteurs sont peu présents ;

• les communautés peuvent soutenir l’école dans différents domaines, en étant à l’écoute de ses besoins et en assumant la mise en œuvre de certaines activités, déchargeant ainsi le personnel enseignant ;

• l’implication des communautés dans les affaires de l’école peut favoriser la responsabilisation de l’ensemble des acteurs, dans un souci de partage des tâches, de transparence et d’imputabilité (accountability) ;

• l’existence d’une APE et d’un CGE fonctionnels, représentatifs de la communauté et permettant à cette dernière de s’exprimer et d’exiger que le personnel de l’école lui rende des comptes, est considérée comme un élément essentiel d’une bonne relation entre l’école et la communauté.

Cette recherche a été mise en œuvre conjointement par l’IIPE et l’ONG Plan. La collaboration avec Plan a été justifi ée par son expérience du terrain et des communautés locales. Cette ONG travaille en outre avec différents acteurs au niveau local, à savoir les écoles, les districts et les municipalités, et tend à se rapprocher des décideurs nationaux. Il s’agissait donc d’un partenaire utile pour l’IIPE : Plan a non seulement participé fi nancièrement au programme de recherche, mais a aussi fourni une expertise des problématiques locales, ce qui a facilité la conduite de la recherche et contribué à sa réussite.

Approche méthodologique

Cette recherche a été mise en œuvre dans trois pays de l’Afrique de l’Ouest francophone : le Bénin, le Niger et le Sénégal. Elle visait en particulier à tirer des leçons de cas où la relation entre l’école et l’APE ou le CGE était satisfaisante.

Un atelier technique coordonné par l’IIPE a été organisé en décembre 2005 à Cotonou. Il a réuni le chercheur principal et le conseiller d’éducation de l’ONG Plan de chacun des trois pays. L’encadrement était assuré par deux spécialistes de l’IIPE et par le conseiller régional pour l’Afrique de l’Ouest de Plan. Grâce aux travaux de l’atelier, les


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Introduction

chercheurs nationaux ont pu entreprendre un exercice pilote dans trois écoles afi n de tester le cadre d’analyse et les instruments d’entretien. Ils ont ensuite entrepris leur recherche dans des écoles de leur pays ayant une relation satisfaisante avec l’APE et le CGE. Un ensemble de 13 établissements a été étudié : quatre au Sénégal, quatre au Niger et cinq au Bénin. Quatre d’entre eux (deux au Niger et deux au Sénégal) se trouvaient en région urbaine.

Dans chaque pays, la recherche a été conduite par une équipe dirigée par un chercheur principal2. Elle était de nature qualitative, la principale stratégie de collecte d’informations consistant en des entretiens avec un grand nombre d’acteurs : le directeur de l’école, les enseignants, un groupe d’élèves, le bureau de l’APE et du CGE, des parents d’élèves n’appartenant pas à ces structures, le chef du village ou du quartier, les représentants de l’autorité locale élue, ainsi que les chefs de l’administration scolaire, de l’ONG et du Collectif des APE au niveau communal (CAPE), lorsqu’une telle structure existait. L’objectif était d’apprendre de l’expérience de ces acteurs, de recueillir leur opinion sur les facteurs ayant un impact sur le partenariat entre l’école et la communauté, et de déterminer la façon de construire une relation fructueuse entre les deux.

Les entretiens ont porté sur les questions suivantes :

• la présentation de l’école, de la communauté, de l’APE et de leur fonctionnement interne ;

• la relation entre l’APE et l’école (directeur, enseignants, élèves) ;

• la relation entre l’APE et la communauté ; • la relation entre l’APE et des acteurs « externes » (bureau local,

mairie, réseau des APE, ONG et agences d’aide).

Les entretiens se sont déroulés sur le terrain, en général dans les écoles et parfois dans les bureaux des circonscriptions scolaires ou des districts. Les chercheurs ont ainsi pu observer, bien que de manière très brève, l’action des partenaires sur le terrain. Ils ont ensuite rédigé des monographies sur chaque établissement. De plus, des questionnaires

2. Justin Dongbehounde, de l’Institut national pour la formation et la recherche en éducation (INFRE), au Bénin ; Ibo Issa, coordinateur principal du projet JICA école pour tous, au Niger ; Cheikh Diakhaté, de l’Institut national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation (INEADE), au Sénégal.


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Introduction

visant à compléter les informations recueillies lors des rencontres ont été distribués au directeur de l’école, aux enseignants, aux élèves ainsi qu’aux membres du bureau de l’APE (BAPE), après les entretiens réalisés avec chacun d’entre eux.

Quelques défi s méthodologiques

Quelques problèmes méthodologiques ont été rencontrés au cours de cette recherche. Ils étaient liés à trois types de diffi cultés :

• apprécier ce qu’est une bonne relation entre l’école et la communauté, représentée par l’APE ou le CGE ;

• connaître en détail le fonctionnement interne de ces structures ;• traduire les conclusions de ce travail de recherche en conseils de

politique éducative.

L’objectif était de tirer des leçons de cas où la relation de partenariat entre l’école et la communauté est réelle. Mais comment identifi er des établissements où un tel partenariat existe sans avoir étudié préalablement un certain nombre d’écoles ? Les indicateurs quantitatifs ne sont pas d’une grande aide : dans la plupart des pays, y compris les trois pays étudiés, le système d’information de gestion éducative ne contient pas d’indicateurs sur la relation école-communauté. Si l’on pouvait, sur la base d’un échantillon, faire une collecte de données à ce sujet, elle nous en apprendrait plus sur l’existence d’une relation que sur sa nature.

La solution semblait alors d’identifi er les écoles en se fondant sur l’appréciation de différents acteurs bien informés et proches de l’école – administration locale, partenaires extérieurs – quant à la nature de leurs relations avec la communauté et au dynamisme de leur APE ou CGE. Le recours à ces critères d’identifi cation, relativement généraux, visait à couvrir des situations contrastées et à comprendre quels facteurs déterminent la qualité de la relation entre l’école et la communauté. Sur cette base, il a été possible de faire une sélection et d’exclure un grand nombre d’écoles : celles où le CGE ou l’APE n’était pas du tout fonctionnel(le) et celles où il y avait des confl its entre école


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Introduction

et communauté3. Il n’en demeure pas moins que, dans quelques cas retenus et étudiés, il n’existait pas de véritable partenariat entre l’école et la communauté.

Certaines écoles étaient caractérisées par une très bonne relation entre le directeur d’école et l’APE ou le CGE, mais les autres acteurs (à savoir les enseignants, les élèves et le reste de la communauté) ne participaient pas à ces échanges. Ainsi, loin d’être l’affaire de tous, la relation entre établissement et communauté se limitait à quelques individus. La recherche a aussi porté sur une école (Sénégal 3) dont l’APE a été très dynamique, avant de sombrer dans une véritable léthargie.

Ces cas particuliers ont toutefois été utiles : ils ont permis d’identifi er les faiblesses de certaines APE, pourtant considérées comme performantes, et de les comparer à d’autres qui jouaient véritablement un rôle d’intermédiaire et constituaient un espace de dialogue entre l’école et la communauté dans leur ensemble. Inclure des APE ou des CGE de ce genre dans le cadre de cette recherche a montré la diffi culté de concevoir et de défi nir les critères de performance de ces structures. Si elles sont perçues comme étant actives par certains acteurs (notamment le directeur d’école, qui les présente de manière favorable à l’administration scolaire et à ses partenaires), une analyse en profondeur de leurs relations avec le reste des acteurs fait apparaître leurs faiblesses. Cette constatation a permis d’affi ner les caractéristiques d’une bonne relation entre l’école et la communauté.

Par ailleurs, les chercheurs ont rencontré des diffi cultés lorsqu’ils ont voulu comprendre en détail le fonctionnement interne de ces structures, en particulier la gestion des ressources fi nancières. Différentes raisons peuvent expliquer cette situation.

Tout d’abord, il y a la mainmise de certains acteurs sur ces ressources. Par exemple, il arrive souvent que le directeur d’école, qui jouit d’un certain statut au sein de la communauté et qui est conscient des besoins de l’établissement, se pose en gestionnaire et contourne

3. Cela ne veut pas dire que l’étude de situations confl ictuelles est inutile ni qu’un confl it ne peut pas être porteur de changement, au contraire. Mais dans une recherche limitée à un petit nombre d’écoles, il semblait préférable d’avoir un groupe assez homogène en ce qui concerne la nature de la relation école-communauté.


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Introduction

l’APE ou le CGE. Le manque de qualifi cations et de compétences des membres de l’APE ou du CGE dans ce domaine favorise souvent cette situation. L’absence de planifi cation dans l’utilisation des ressources, ainsi que les diffi cultés à recouvrer l’ensemble des cotisations des parents d’élèves expliquent aussi pourquoi les équipes de chercheurs ont eu du mal à obtenir des informations sur la gestion. Idéalement, les équipes auraient dû assister à des réunions d’APE ou de CGE, mais cela n’a pas été possible pour des considérations pratiques, la durée de leur séjour sur le terrain étant limitée4.

Enfi n, il n’est pas facile de traduire les conclusions de cette recherche en conseils de politique éducative à cause de plusieurs facteurs. D’abord, la « distance » entre le niveau ministériel et l’école est grande, et elle l’est encore plus dans les pays examinés, où le ministère de l’Éducation n’est ni particulièrement effi cace ni pourvu de moyens suffi sants. Le ministère est alors moins infl uent que certaines personnes qui occupent des positions d’autorité (parfois de manière informelle) au sein de la communauté. Ensuite, plusieurs conclusions de la recherche ont trait à des facteurs sociaux ou culturels, sur lesquels le ministère de l’Éducation a peu d’emprise et qui se traduisent de ce fait diffi cilement en conclusions politiques.

1.3 Objectifs et structure du document

Ce document, qui vise à présenter les résultats de la recherche conduite auprès d’écoles, d’APE et de CGE au Bénin, au Niger et au Sénégal, comprend deux parties :

• La première analyse et synthétise les principales leçons de cette recherche. Après une présentation des communautés et des écoles étudiées, elle identifi e en particulier :

– des facteurs qui semblent jouer un rôle dans une bonne relation entre l’école et la communauté ;

– d’autres facteurs qui paraissent avoir moins d’importance à cet égard ;

4. Une recherche très approfondie, qui entre en détail dans le fonctionnement de ces associations et examine les débats et discussions, comme celle de Naidoo (2005) en Afrique du Sud, exige un séjour de plusieurs semaines, voire de plusieurs mois, dans l’école. Ainsi, Naidoo a pu étudier six écoles sur une période d’environ deux ans.


– des pistes à suivre pour développer et dynamiser la relation école-communauté.

Cette synthèse repose sur des extraits des monographies portant sur cet ensemble d’écoles, en particulier sur des citations des acteurs extraites des entretiens5.

• La deuxième partie présente trois études de cas préparées par les équipes de recherche au Bénin (Bénin 5), au Niger (Niger 3) et au Sénégal (Sénégal 4). Elles ont été sélectionnées parmi un ensemble de 13 études de cas car elles illustrent de façon frappante les conclusions présentées dans la synthèse.

Par souci de confi dentialité, le nom des écoles étudiées a été remplacé dans ce document par les appellations suivantes : Bénin 1, Bénin 2, Bénin 3, Bénin 4, Bénin 5 ; Sénégal 1, Sénégal 2, Sénégal 3, Sénégal 4 ; Niger 1, Niger 2, Niger 3, Niger 4.

5. Les citations des études de cas sont données dans le texte entre guillemets, et celles des acteurs interviewés, en italique.


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II. LE PARTENARIAT ÉCOLE-COMMUNAUTÉ : SYNTHÈSE DES ÉTUDES DE CAS

2.1 Présentation des communautés et des écoles étudiées

Les communautés

Le tableau 2.1 expose le profi l des communautés étudiées. Le nombre d’habitants dans les communautés visitées au Bénin, au Sénégal et au Niger varie entre 1 500 et 175 000. Il existe différents groupes ethniques et culturels.

D’une manière générale, le taux d’alphabétisation dans ces communautés est très faible, surtout en milieu rural. Selon les données fournies, il serait d’environ 32 % et bien plus faible encore chez les femmes. Une forte paupérisation et un fort taux de chômage frappent une grande partie des populations de ces communautés. L’exode rural est également très important. L’agriculture et l’élevage sont les activités principales dans les zones rurales ; en revanche, dans les zones urbaines, il y a de nombreux fonctionnaires.


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Renforcer le partenariat école-communauté

Tableau 2.1 Profi l des communautés étudiées en 2005-2006

Écoles Zone Nombre d’habitants

dans la localité

Groupes ethniques Activités

Bénin 1 Rurale 3 317 Adja, Haoussa, Niago, Fon

Agriculture

Bénin 2 Rurale 3 000 Adja, Fon, Haoussa, Nago

Agriculture, commerce

Bénin 3 Rurale 1 500 Adja Agriculture, élevage, petit commerce, transformations légères

Bénin 4 Rurale 3 000 Adja, Fon Agriculture, commerce, artisanat, fonctionnariat

Bénin 5 Rurale nd Adja, Fon Agriculture, commerce

Niger 1 Urbaine 3 000 Djerma Agriculture, élevage, petit commerce

Niger 2 Urbaine nd Haoussa, Peulh, Touareg, Zarma

Agriculture, élevage, petit commerce, artisanat

Niger 3 Rurale 3 000 Haoussa, Touareg, Peulh

Agriculture, élevage, petit commerce, artisanat

Niger 4 Rurale 4 462 Djerma, Haoussa, Peulh Agriculture, élevage, artisanat, commerce

Sénégal 1 Urbaine 8 500 Wolof, Pulaar, Sérère, Bambara, Diola, Ndiago

Fonctionnariat, travail ouvrier, commerce, artisanat, élevage

Sénégal 2 Rurale 6 575 Wolof, Pulaar, Maure Agriculture, élevage, artisanat, commerce

Sénégal 3 Urbaine 175 000 Wolof, Pulaar, Maure Fonctionnariat, pêche, artisanat, commerce, chômage

Sénégal 4 Rurale 4 000 Wolof Agriculture, petit commerce, élevage

nd : non disponible.Source : Études de cas au Bénin, au Niger et au Sénégal.


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Le partenariat école-communauté : synthèse des études de cas

Les écoles

Le tableau 2.2 revient sur les principales caractéristiques des établissements sur lesquels portait la recherche. Dans toutes les écoles étudiées au Sénégal, l’effectif total de fi lles dépasse celui des garçons. Au Niger et au Bénin, il est d’environ 40 ou 45 %, à l’exception de deux écoles au Niger (33 et 36 %).

Dans la plupart des écoles, le ratio élèves/maître est relativement élevé, se situant aux alentours de 50. Il l’est plus particulièrement dans deux écoles au Bénin (environ 70), mais n’atteint pas 40 dans deux écoles au Niger et une au Sénégal.

Les établissements étudiés bénéfi cient dans leur ensemble du soutien de partenaires extérieurs, comme l’ONG Plan et l’agence d’aide japonaise JICA au Niger. Les écoles Niger 1, 2 et 4 reçoivent même l’appui de plusieurs partenaires. Les caractéristiques de cette aide seront examinées plus loin. Seules deux écoles sénégalaises ne reçoivent aucun appui.

Par ailleurs, les élèves résident généralement à proximité de leur établissement ; l’école Sénégal 3 fait exception, car elle obtient de si bons résultats que les habitants des villages voisins y inscrivent leurs enfants. La situation est plus variable en ce qui concerne les enseignants : certains habitent sur site, d’autres ont une certaine distance à parcourir. Cependant, aucun d’entre eux ne réside à plus d’une heure de l’école.


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Renforcer le partenariat école-comm

unauté

Tableau 2.2 Profi l des écoles étudiées en 2005-2006

Écoles Salles de

classe

Effectifs d’élèves

Nombre d’enseignants

Ratio élèves/maître

Appui actuel de partenaires

extérieurs

Durée du trajet ou distance moyenne entre le lieu d’habitation de l’élève et l’école

Durée du trajet ou distance moyenne entre le lieu d’habitation de l’enseignant et l’école

Filles (%)

Total

Bénin 1 4 48 450 6 75 Plan 500 mètres De 15 à 20 minutes Bénin 2 6 40 411 6 68,5 Plan, UNICEF,

AGeFIBnd De 20 à 25 minutes

Bénin 3 6 nd nd 6 nd Plan 1,5 km 30 minutes pour la plupart et de 40 à 50 minutes pour d’autres

Bénin 4 6 44 420 7 60 Plan La plupart des élèves vivent à proximité de l’école ; le plus éloigné est à 2 km.

De 10 à 15 minutes à pied ; 30 minutes pour l’enseignant le plus éloigné

Bénin 5 6 40 391 7 56 Plan Les élèves vivent pour la plupart à proximité de l’école.

De 4 à 5 km

Niger 1 7 45 286 8 36 Plan, Projet École et Santé, JICA, Ambassade du Canada

5 minutes 4 km

Niger 2 7 49 483 14 34,5 COSAGE, JICA Pas plus de 15 minutes à pied 10 minutes à piedNiger 3 5 33 169 3 56 JICA Pas plus de 15 minutes à pied De 5 à 10 minutes à piedNiger 4 9 36,5 397 8 50 Plan, Projet École

et Santé, PRADEB5 minutes en moyenne ; certains vivent à 40 minutes de l’école.

Plusieurs habitent sur le site de l’école ; le plus éloigné réside à 30 minutes de distance


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Écoles Salles de

classe

Effectifs d’élèves

Nombre d’enseignants

Ratio élèves/maître

Appui actuel de partenaires

extérieurs

Durée du trajet ou distance moyenne entre le lieu d’habitation de l’élève et l’école

Durée du trajet ou distance moyenne entre le lieu d’habitation de l’enseignant et l’école

Filles (%)

Total

Sénégal 1 15 51 719 21 34 Aucun De 8 m à 4 km, la plupart des élèves habitant le quartier de l’école

De 10 à 15 minutes

Sénégal 2 10 55 636 14 45,4 Plan Moins de 15 minutes De 5 à 20 minutesSénégal 3 12 53 636 12 53 Aucun Variable : les plus éloignés sont à 6 km ; la

plupart des élèves viennent de quartiers voisins.

Variable : de 5 à 10 minutes pour certains ; de 35 à 60 minutes pour d’autres

Sénégal 4 12 56 569 15 38 Non La plupart des élèves habitent à proximité de l’école.

Les enseignants vivent sur le site de l’école



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Dans plusieurs établissements, les taux de réussite à l’examen de fi n de primaire sont bons, se situant à 90 % ou plus (tableau 2.3) dans six écoles.

Tableau 2.3 Taux de réussite à l’examen dans les écoles étudiées en % (2004-2005)

École Zone Taux de réussite à l’examen

Bénin 1 Rurale nd

Bénin 2 Rurale 96,3

Bénin 3 Rurale nd

Bénin 4 Rurale 90,7

Bénin 5 Rurale 100

Niger 1 Urbaine 56

Niger 2 Urbaine 53,12

Niger 3 Rurale 54,2

Niger 4 Rurale 92,6

Sénégal 1 Urbaine 57,2

Sénégal 2 Rurale 33,7

Sénégal 3 Urbaine 90

Sénégal 4 Rurale 90


Le profi l des BAPE étudiés (tableau 2.4) varie selon les pays et les écoles. La date de création des APE et de leurs bureaux est généralement la même que celle de l’établissement auquel ils sont liés. Beaucoup d’APE existent depuis plus de 20 ans. Leur dernier renouvellement date de 2003, 2004 ou 2005 (à l’exception de deux écoles sénégalaises), ce qui est conforme aux règlements demandant un renouvellement tous les deux ou trois ans. Le nombre de membres composant ces bureaux diffère selon le cas : ils sont moins nombreux au Sénégal (environ six) qu’au Niger (autour de 18 membres dans trois écoles).


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Tableau 2.4 Profi l des BAPE dans les écoles étudiées en 2005-2006

Écoles Date de création du BAPE

Membres Durée du trajet ou distance moyenne entre le lieu d’habitation et l’école

Profession des membres Âge des membres

Date du dernier renouvellement

F TotalBénin 1 1978 nd 9 100 m Cultivateurs 48,5* 2004Bénin 2 1970 nd 9 nd Maçons, cultivateurs, menuisiers, couturiers 48* 2004Bénin 3 1978 nd 11 De 5 à 10 minutes Cultivateurs 43* 2005Bénin 4 1948 2 13 De 10 à 15 minutes Cultivateurs nd 2004Bénin 5 1997 2 14 Moins de 2 km nd De 30

à 55 ans2004

Niger 1 1979 3 nd 5 minutes Ménagères, cultivateurs 56** 2006Niger 2 1996 Au moins 4 18 Les membres du bureau résident dans le

quartier de l’école.Enseignants retraités, ménagères, cultivateurs, entrepreneurs

50** 2003

Niger 3 1982 8 17 10 minutes Cultivateurs, ménagères 46** 2004Niger 4 1980 Au moins 7 18 10 minutes Cultivateurs, ménagères, commerçants 49** 2004

Sénégal 1 1978 nd 8 100 m nd De 66 à 72 ans

2004

Sénégal 2 1955/56 2 6 15 minutes Chef du centre d’expansion rurale, ouvrier, chauffeur, ménagère, matrone, sans-emploi

De 35 à 60 ans

2003

Sénégal 3 nd nd nd nd nd nd Avant 2001Sénégal 4 1990 3 7 Les membres du bureau résident dans le

village de l’école.nd De 25 à

61 ans2001-2002

* : âge médian des membres rencontrés durant les entretiens. ** : âge médian des membres du bureau. nd : non disponible.Source : Études de cas au Bénin, au Niger et au Sénégal.


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Les femmes sont généralement bien représentées dans les BAPE, même si l’information manque concernant certaines écoles. Toutefois, on remarque qu’elles sont souvent minoritaires. Elles sont particulièrement nombreuses (sept femmes sur 18 membres) dans le cas de l’école Niger 4.

On remarque des différences d’âge entre les membres ; certains sont relativement jeunes (de 25 à 30 ans), d’autres plus âgés (l’un d’eux a 72 ans). La moyenne d’âge est proche de 50 ans dans plusieurs cas. La majorité des membres des APE et des CGE ont des enfants inscrits à l’école. Par ailleurs, ces structures réunissent des membres ayant des profi ls différents qui sont relativement représentatifs de la communauté : il s’agit généralement de cultivateurs, de maçons, de ménagères, de commerçants, etc. La plupart d’entre eux vivent à proximité de l’école.

Dans de nombreux bureaux, le mandat de certains membres est reconduit depuis plusieurs années (jusqu’à plus de 10 ans dans quelques cas).

2.2 Des facteurs de réussite

Plusieurs facteurs contribuant à une bonne relation entre l’école et la communauté ont été identifi és à partir des études de cas. Ces facteurs sont liés :

• au contexte ;• à l’ouverture réciproque de l’école et de la communauté ;• à la composition et au fonctionnement des structures de

représentation des parents et de la communauté ;• au rôle clé joué par certains individus au sein de l’école et de la

communauté ;• à l’appui de partenaires extérieurs.

Il est parfois fait référence à des constats ou à des conclusions d’autres études semblables à celle-ci sur la relation école-communauté.


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Le contexte

Tout d’abord, les relations au sein des communautés étudiées sont bonnes. La plupart du temps, elles semblent être satisfaisantes, dénuées de confl its, que les communautés soient homogènes ou comprennent différents groupes ethniques, culturels et sociaux. Par exemple, le quartier dans lequel se trouve l’école Sénégal 1 est caractérisé par une diversité ethnolinguistique. Comme l’a souligné le chef de quartier, « il y a les Wolof plus nombreux, beaucoup de Pulaar, des Sérère, des Bambaras, des Diolas, des Ndiago ». Les chercheurs ont précisé à ce sujet que « la population du quartier est essentiellement marquée par une diversité de couches sociales (fonctionnaires, ouvriers au chômage [...], commerçants, artisans, éleveurs, etc. [...] ». Malgré ces différences, les rapports entre les groupes sont harmonieux. Le chef de quartier a en effet précisé que les discordes étaient rares.

Le rôle joué par le chef de quartier, qui entretient de bonnes relations avec le reste de la communauté et veille à la prévention de disputes, contribue à cette situation. Il a dit s’appuyer sur un conseil de quartier au sein duquel « chaque ethnie est représentée par son chef coopté ».

En outre, il existe une culture de participation dans plusieurs communautés étudiées. Cela a été souligné par le responsable du Collectif des APE au niveau communal, rencontré dans le cadre de l’étude sur Bénin 5 : « Les habitants de ce village sont habitués aux réunions. Ils aiment discuter, donner leur point de vue, critiquer l’autre. »

L’ouverture de l’école à la communauté, et réciproquement

L’ouverture de l’école, ou plus précisément de son personnel enseignant, à la communauté est essentielle. Or, elle ne va pas toujours de soi. Des recherches ont démontré que certains enseignants considèrent que la communauté n’a pas les compétences nécessaires pour avoir son mot à dire sur le fonctionnement et sur la gestion de l’école ; ils estiment que ces domaines leur sont réservés. Les parents d’élèves et la communauté dans son ensemble peuvent d’ailleurs partager ce point de vue. Les professeurs ont tendance à accuser les parents lorsque les résultats scolaires sont mauvais ; ils vont rarement


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les rencontrer pour chercher avec eux une solution aux problèmes (Carron et Ta Ngoc, 1996, p. 171-176). « Pourtant, l’expérience montre que même les parents dont le niveau d’éducation est faible sont capables d’apporter d’importantes contributions et désirent le faire » (Bray, 2001, p. 36). Des études au Nicaragua (Rivarola et Fuller, 1999 ; Gershberg, 1999) ont souligné un des facteurs qui freinent le dialogue : les acteurs locaux, en particulier les enseignants, n’ont pas l’habitude de discuter et de coopérer avec les membres de la communauté, leur tradition étant de respecter les instructions venant d’en haut.

L’attitude du personnel enseignant envers la communauté est donc essentielle, comme l’a souligné Swift-Morgan (2006) dans une étude consacrée à la participation des communautés au fonctionnement et à la gestion des écoles en Éthiopie. Les parents rencontrés dans le cadre de cette recherche ont précisé qu’ils oseraient davantage s’impliquer si les professeurs étaient plus accueillants et considéraient qu’ils pouvaient jouer un rôle important (Swift-Morgan, 2006, p. 359). De même, Bray (2001, p. 36) a mis l’accent sur le fait qu’il faut « encourager les enseignants à créer le contact et à écouter ».

Des chercheurs ont souligné l’attitude positive du personnel enseignant dans plusieurs écoles étudiées au Niger et au Sénégal, qui se manifestait de différentes manières :

• en maintenant des contacts informels avec les parents d’élèves et le reste de la communauté par des visites aux familles à l’occasion de différentes cérémonies traditionnelles telles que mariage, baptême ou funérailles (cas de Sénégal 4 et de Niger 3) ;

• en mettant les infrastructures de l’école à la disposition de la communauté afi n qu’elle puisse y mener ses propres activités. Par exemple, Sénégal 3 dispose d’une « salle des maîtres qui sert en même temps de siège au Collectif des directeurs d’école de l’IDEN, au conseil de quartier, aux organisations communautaires de base du quartier et à l’équipe pédagogique » ;

• un des maîtres de cette même école a précisé qu’au cours de l’année précédant l’enquête, il avait rendu visite à toutes les familles des élèves de sa classe. Il a souligné : « Certains parents, agréablement surpris, n’ont pas hésité à acheter des boissons pour mon accueil, très émus de ma présence. » De telles visites


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sont révélatrices de la volonté des enseignants de connaître les parents d’élèves et de discuter avec eux du travail de leurs enfants. Cette démarche est envisagée de manière positive par les parents d’élèves. Carron et Ta Ngoc (1996, p. 198-199) ont mis l’accent sur le fait que de telles visites étaient « considérées comme une activité de routine » dans la province du Zhejiang, en Chine : les enseignants y consacrent environ trois heures par semaine. En faisant une comparaison avec d’autres cas où ces visites étaient moins fréquentes, voire inexistantes, ils ont conclu : « Il n’est pas douteux que, dans le cas du Zhejiang, les contacts entre les maîtres et les parents sont beaucoup plus intensifs » (Carron et Ta Ngoc, 1996, p. 199) ;

• dans d’autres cas, les enseignants acceptent que les parents d’élèves s’impliquent dans les affaires de l’école. Les chercheurs ont souligné au sujet de Niger 4 : « Les parents viennent jusqu’en classe pour s’enquérir du travail de leurs enfants. Les mères viennent chaque lundi, mercredi et vendredi. Le chef du village en personne a l’habitude de leur rendre visite à l’école pour les conseiller et les encourager. Il en est de même pour le maire de la commune. » Ceci ne semble pas heurter les professeurs. L’un d’entre eux a souligné : « Nos relations sont très bonnes et nous souhaitons que ça continue dans ce sens. » À Sénégal 1, « l’APE passe souvent demander aux enseignants les diffi cultés qu’ils rencontrent et solliciter l’organisation de cours supplémentaires pour les élèves ».

Une telle ouverture du personnel enseignant à la communauté contribue au développement d’une relation de partenariat entre eux. Un contre-exemple issu des études de terrain renforce cette idée. À Niger 1, les villageois ont regretté que les professeurs refusent de vivre parmi eux. Les chercheurs ont précisé à cet égard : « Toutes les enseignantes quittent leur village le matin pour se rendre à l’école Niger 1 dispenser les cours et revenir dans l’après-midi. Et comme l’école se trouve à l’entrée du village, ces enseignantes ont peu ou n’ont pas d’occasion de contact avec la communauté. » Le chargé de l’éducation de la mairie a noté : « Les enseignants peuvent passer toute l’année scolaire sans mettre pied au village ; l’ancien directeur a quitté parce qu’il n’a pas voulu rejoindre le logement du directeur construit par Plan Niger. (...)


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Dans cette école, pour connaître le maître, il faut aller à l’école. » Les enseignantes ont elles-mêmes reconnu cet état de fait. L’une d’entre elles a déclaré : « Nous n’avons aucun contact avec la communauté. » Une telle attitude constitue un véritable frein au développement d’une relation de partenariat entre école et communauté.

S’il est essentiel que le personnel enseignant s’ouvre à la communauté, la communauté doit, elle aussi, s’ouvrir à l’école. Plusieurs éléments peuvent la motiver à le faire, comme l’attitude positive, le sérieux et le professionnalisme des professeurs. Il est tout aussi essentiel qu’elle ait foi en l’éducation comme outil de mobilité sociale. Les démarches de sensibilisation conduites par des acteurs locaux ou par des partenaires extérieurs seront décisives pour que la communauté s’intéresse aux questions éducatives, en particulier dans des contextes où la scolarisation des enfants n’est pas une priorité et où l’école est perçue comme un élément étranger. À titre d’exemple, le président de l’APE de Niger 2 a souligné le rôle important joué par la représentante de l’Association des mères éducatrices (AME), qui « sensibilise les mères pour inscrire leurs fi lles à l’école et les laisser poursuivre leurs études même après le mariage ou l’accouchement ». Dans le cadre de l’étude sur Niger 3, l’accent a été mis sur le fait que « l’Iman de la mosquée profi te toujours du moment de la prière pour rappeler aux fi dèles que la quête du savoir est un devoir pour chaque musulman et que nul n’a le droit d’empêcher son enfant d’aller à l’école ». De la même manière, « le BAPE, le COGES et l’AME de Niger 3 ont identifi é des femmes considérées comme des sages du village et leur ont demandé de faire du porte-à-porte afi n qu’elles rencontrent les villageoises chez elles et discutent avec elles des problèmes de la scolarisation des fi lles. Par ailleurs, les marabouts ont été invités à prêcher dans les mosquées sur des thèmes développés par l’Islam qui prônent la nécessité de la scolarisation des fi lles. »

Les communautés rencontrées au Bénin, au Niger et au Sénégal ont fait preuve d’un véritable intérêt pour les questions éducatives. Leur ouverture à l’école et à son personnel s’est manifestée de différentes manières :

• Accueil des enseignants venant d’ailleurs et contacts informels avec eux. Dans le cas de Sénégal 4, les habitants du village


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ont pris l’initiative d’héberger les professeurs chez eux, à leurs propres frais, avant que ceux-ci emménagent dans des logements de fonction construits par la communauté, sur le site de l’établissement. Après le déménagement, « les populations et les enseignants [ont maintenu] de bons rapports en se rendant mutuellement visite et en se faisant des cadeaux (les populations offraient des mets délicieux, et les enseignants leur donnaient du savon, du sucre, du café et du thé) ». Le fait que les professeurs étaient logés dans le village avait un autre avantage pratique : celui de raccourcir la durée de leur trajet pour aller à l’école. En effet, l’absentéisme des enseignants s’explique parfois par l’obstacle de la distance.

• Fourniture de ressources fi nancières et matérielles et participation à des activités visant à améliorer le site de l’établissement. Dans le cas de Bénin 5, les habitants du village ont essayé de faire fructifi er les revenus issus de leurs activités par des mécanismes de microcrédit, afi n de pouvoir contribuer fi nancièrement au développement des écoles du village. À Niger 4, des opérations de salubrité étaient organisées chaque mercredi ; l’ensemble des couches sociales du village (et particulièrement les femmes) y participaient de façon massive. Le président du COGES a ainsi souligné : « Aujourd’hui, notre école est devenue l’endroit le plus propre du village (…). Et cela est le résultat de l’engagement de la communauté de faire de leur école un espace agréable à la vie des enfants. »

• Participation de la communauté aux différentes réunions de l’APE ou du comité de gestion. Plusieurs acteurs ont mis l’accent sur ce fait, qui montre que la communauté est réellement préoccupée par les questions éducatives. À titre d’exemple, les acteurs rencontrés à Sénégal 1 ont déclaré : « Tous les deux ans, il y a un nouveau bureau, et tous les parents viennent ; la salle est pleine et il y a souvent de vives discussions. »

Les structures de représentation des parents, de la communauté et du personnel de l’école (BAPE ou CGE)

Les structures de représentation des parents, de la communauté et du personnel de l’école (BAPE et CGE) ont été créées dans


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le but de favoriser une relation de partenariat entre l’école et la communauté. Toutefois, elles ne sont pas toujours effi caces et n’ont pas automatiquement d’impact. Cette recherche, qui repose sur l’analyse des BAPE et des CGE fonctionnels, a permis d’identifi er plusieurs éléments liés en particulier à leur composition et à leur fonctionnement, éléments essentiels dans la relation de partenariat.

La composition du BAPE ou du CGE revêt une certaine importance. Plusieurs auteurs ayant analysé la question de la participation des communautés se sont demandés qui participe réellement (Swift-Morgan, 2006, p. 348). Dans bien des cas, il apparaît que les BAPE et les CGE sont loin de représenter l’ensemble de la communauté auprès de l’école : ces structures sont plutôt composées de groupes (plus particulièrement d’élites locales) qui ne sont pas toujours préoccupés par les besoins des groupes défavorisés (Bray, 2003, p. 38). Swift-Morgan s’est donc posé la question suivante : « est-ce qu’une “communauté” participe si seulement ses principaux responsables sont impliqués ? » (Swift-Morgan, 2006, p. 348).

Idéalement, les structures de type BAPE ou CGE devraient représenter l’ensemble des acteurs concernés par la relation de partenariat (à savoir les élèves, leurs parents, la communauté où l’école se trouve et le personnel enseignant) afi n de favoriser un véritable dialogue. Or, une telle représentativité « complète » était rare dans les écoles étudiées. Dans tous les cas, ces structures sont constituées de représentants de différents groupes. En général, ce sont les représentants des parents d’élèves, le directeur d’école, ainsi que le chef de village (ou encore le chef de quartier ou le chef religieux), qui sont conseillers, ou membres de droit. Dans certains établissements, notamment au Niger, les enseignants sont aussi représentés. Dans le cas de Niger 2 et 3, les représentants d’organisations de la société civile agissant au sein de la communauté, comme les associations des mères éducatrices (AME), faisaient partie du CGE. Dans le cas de Niger 4, le CGE comprenait même un représentant des élèves.

Même si les femmes sont minoritaires dans les BAPE des écoles étudiées, elles sont bien représentées (tableau 2.4). D’autres recherches ont montré que ce n’est pas toujours le cas. Dans certains pays, comme au Malawi, la législation exige que les femmes participent à ces structures


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et fi xe des quotas, mais ceux-ci sont rarement respectés. Les femmes ne s’impliquent pas dans les BAPE parce que leurs tâches domestiques ne leur en laissent pas le temps. Et lorsqu’elles sont membres de ces structures, elles n’osent pas intervenir dans le processus de décisions, ou encore, leur opinion n’est pas considérée comme valable par les hommes, qui dominent les discussions (Rose, 2003a, p. 15). Il en résulte que « la prépondérance des hommes dans les comités d’école occulte certaines questions importantes pour les fi lles » (Bray, 2001, p. 30).

La législation sur les APE et les CGE au Bénin et au Sénégal ne pose pas de condition quant à la participation des femmes et ne fi xe aucun quota. Au Niger, en revanche, le CGE doit être composé d’une représentante de l’AME ou d’un groupement féminin. Par ailleurs, la participation active des femmes à la vie de l’école (à titre individuel ou par le biais des AME) a été soulignée par les personnes interrogées dans plusieurs établissements.

Si la composition de ces structures n’est pas toujours idéale dans les écoles étudiées, elle peut être considérée comme satisfaisante, car elle permet aux représentants des parents d’élèves, au personnel enseignant et à la communauté de se rencontrer et de discuter entre eux.

Il faut se demander si les représentants de ces différents groupes sont considérés comme tels par les membres de ces groupes. En d’autres termes : partagent-ils les préoccupations et les intérêts de l’ensemble du groupe qu’ils représentent ? L’analyse des études de cas a montré que les BAPE ou les CGE étaient généralement perçus comme des structures représentatives de la communauté, pour plusieurs raisons :

• Leurs membres vivaient à proximité de l’école. Ainsi, dans le cas de Bénin 5, le chef du village a précisé que le BAPE représentait bien « l’aire qui entoure l’école ». Le secrétaire général du bureau actuel a indiqué : « Tous les parents ont voulu changer le bureau pour que les membres soient du village. » Ce n’était pas le cas des membres de l’ancien bureau. De même, au cours de l’enquête sur Bénin 3, les parents hors BAPE ont précisé : « Chaque quartier est représenté dans le bureau à l’exception de deux d’entre eux qui n’en ont manifesté aucun signe de frustration. »

• Les membres représentent les différents groupes culturels et sociaux de la communauté, ainsi que les parents des élèves non scolarisés.


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En ce qui concerne le BAPE de Niger 2, le chef de quartier a précisé que « le bureau représente tous les parents aussi bien ceux qui ont des enfants à l’école que ceux qui n’en ont pas. »

• Ces mêmes membres ont été désignés par une assemblée représentant la communauté et caractérisée par un fort taux de participation.

Dans la plupart des cas, les membres des bureaux sont élus selon un processus démocratique. Dans le cas de trois écoles au Niger, les personnes interrogées ont insisté sur le fait que la règle de désignation par consensus avait été remplacée récemment par l’élection des membres. Néanmoins, dans d’autres écoles, de telles procédures ne sont pas encore appliquées : c’est le cas notamment de Sénégal 4, où « la règle du consensus prévaut » et où il n’y a pas de vote.

Dans certaines écoles étudiées, la représentativité des membres de ces structures et l’effi cacité de leurs mécanismes d’institution n’étaient pas pleinement satisfaisantes. Par exemple, la question de l’âge des membres du BAPE ou du CGE a été soulevée. Dans certains cas, les mêmes membres étaient réélus depuis plusieurs années, ce qui expliquait qu’ils soient très âgés. Ainsi la directrice de Bénin 1 a déclaré : « La caractéristique essentielle de cette école (…) est que tout le bureau est toujours reconduit à chaque élection. » Les parents hors APE ont d’ailleurs unanimement dit que : « seule la mort peut enlever le président du bureau. » Le respect qui est dû à ces personnes en raison de leur âge ne permet pas de les remplacer ni de faire des élections ouvertes.

La directrice de Bénin 3 a dit à l’équipe de chercheurs : « C’est diffi cile en milieu Adja, notamment dans ce village, de remplacer quelqu’un avant que la mort ne l’emporte. Le remplacement est souvent source de frustration. Il est vite assimilé à l’incapacité de la famille d’appartenance de la personne remplacée à assumer avec honneur et dignité des responsabilités que le village lui a confi ées. On a été bien obligé de tenir compte de cette réalité culturelle pour que dans l’actuel bureau de l’APE on soit obligé de maintenir cinq anciens membres. » Quant au directeur de Niger 4, il a affi rmé : « Dès qu’on pose le problème de renouvellement, la communauté avance le critère d’âge et les aînés sont automatiquement reconduits sans vote. » Or, ceci pose de vrais problèmes en ce qui concerne :


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• la représentativité. Les membres des BAPE ne représentent plus nécessairement l’ensemble des parents d’élèves de l’école : du fait de leur âge, certains n’ont plus d’enfants à l’école ;

• la légitimité. Puisque le mandat des membres est reconduit régulièrement ;

• l’effi cacité. Le directeur de Sénégal 1 considère que le potentiel de la communauté n’est pas exploité et mobilisé, malgré la bonne volonté et le sérieux du BAPE : « Il faut encore plus de dynamisme dans les initiatives. Peut-être à cause de leur âge, ce besoin se fait sentir. »

À première vue, l’imposition d’un processus d’élection par vote secret semble être une panacée, puisqu’il est plus démocratique et représentatif qu’une désignation par l’administration ou par un leader politique. Mais, précisément à cause des confl its au sein des communautés, la défaite d’un candidat à des élections peut amener à l’exclusion volontaire du groupe que ce candidat représente (Rajagopal et Sharma, 1999, p. 60).

Parmi les facteurs contribuant à une relation de partenariat entre école et communauté, la qualité de la communication entre l’APE ou le CGE, l’école et la communauté a été soulignée à maintes reprises dans les études de cas.

Pour assurer cette qualité, il faut tout d’abord que les différents acteurs communiquent régulièrement, notamment grâce à des réunions auxquelles chacun peut assister et participer. Swift-Morgan (2006, p. 359) a souligné qu’il était important de convier les parents hors APE ou CGE à ces rencontres afi n qu’ils se sentent impliqués. Dans trois communautés au Niger, l’ensemble des acteurs concernés participaient aux réunions :

• À Niger 2, « le bureau a affi rmé que toute la communauté est invitée à prendre part à toutes les réunions et assemblées générales (AG) qu’il organise ». Par ailleurs, « à ces AG, il n’est pas surprenant de constater la présence des parents ayant des enfants à l’école ou non, ainsi que celle des autorités coutumières et politiques du quartier. »

• Le chef du village de Niger 3 a « affi rmé avoir participé lui-même à trois assemblées générales qui ont vu la participation de toute


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la communauté et aussi des enseignants de l’école qui étaient invités comme d’habitude ». À cet égard, les chercheurs ont souligné : « Les parents d’élèves hors APE sont aussi pleinement impliqués dans la résolution des problèmes de l’école car régulièrement conviés aux différentes réunions et AG. » Par ailleurs, un enseignant de cet établissement s’est exprimé en ces termes : « Nous sommes toujours conviés aux réunions du BAPE et du COGES ; donc nous connaissons comment ils animent leurs structures ; nous sommes comme des membres du bureau, car notre avis est toujours demandé lorsqu’il faut prendre des décisions. »

• En ce qui concerne Niger 4, « les réunions de BAPE se tiennent de concert avec toutes les structures partenaires de l’école, à savoir le COGES, l’AME et le CLD. [...] Selon les propos du président et du directeur d’école, ces réunions sont ouvertes aux parents hors bureau qui désirent y assister en tant qu’observateurs. »

Certains acteurs, en particulier les enseignants et les élèves, ont parfois regretté de ne pas être invités à ces réunions, qui leur permettraient de faire entendre leur voix, de communiquer leurs besoins et d’être informés des principales décisions. Ainsi, à Bénin 5, les professeurs ont fait part à l’équipe de recherche de leur souhait d’avoir davantage de contacts avec le BAPE, notamment afi n de lui exprimer directement leurs besoins. Ils ont déclaré : « Comme il y a la hiérarchie, nous sommes obligés de faire nos doléances au directeur. Ce serait mieux si on pouvait les faire de nos propres voix. Parfois certaines doléances que nous faisons ne sont pas satisfaites. Si on pouvait expliquer directement au BAPE nos besoins pour qu’ils puissent en tenir compte, ce serait mieux. Il y a un fi ltre au niveau de la direction. » Quant aux élèves, ils ont indiqué : « quand ils sont en réunion, il faut nous inviter. Si quelque chose nous manque, on pourrait leur dire. »

Le BAPE (ou le CGE) se doit d’entrer en contact et de communiquer régulièrement avec la communauté, puisqu’elle sert d’interface entre la population et l’école. Swift-Morgan (2006, p. 356) a souligné que la qualité du partenariat école-communauté est proportionnelle au degré de communication de ces structures avec le reste de la communauté. L’existence de mécanismes effi caces de transmission de l’information de l’APE vers la population a été mise en évidence à plusieurs reprises


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au cours de cette recherche. Ainsi, dans le cas de Niger 3, « un système de zonage du village a été mis en place pour mieux assurer la circulation de l’information. Chaque quartier est considéré comme une zone et, à ce titre, dispose d’un délégué chargé de transmettre les informations aux habitants de son quartier. » Ce système « permet à toute la communauté d’être au courant des conclusions des réunions dans les meilleurs délais ». Par ailleurs, « pour des actions urgentes, l’information est donnée dans les mosquées. » À Niger 2, le BAPE a recours aux services du crieur public, qui informe tous les habitants du quartier des réunions et AG. Il faut noter que si de tels mécanismes de diffusion se révèlent particulièrement nécessaires dans des localités étendues et de grande taille, ils restent utiles dans tous les cas.

La qualité de la communication entre école et communauté repose aussi sur des visites régulières des membres de l’APE ou du CGE à l’école. Celles-ci leur permettent de rencontrer le personnel enseignant et de s’enquérir de leurs besoins ainsi que des problèmes auxquels ils font face. Elles témoignent de leur intérêt pour l’école et peuvent contribuer à ce que les professeurs considèrent les parents d’élèves comme des partenaires. Dans le cas des écoles étudiées, la fréquence de ces visites ainsi que la grande disponibilité de l’APE ou du CGE ont été soulignées par la plupart des acteurs rencontrés. Par exemple, le directeur de Bénin 5 a déclaré : « Les membres du BAPE sont toujours disponibles et s’arrangent pour être là quand on a besoin d’eux. Quand il y a des problèmes à l’école, au moment des travaux champêtres ou pendant la saison des pluies, les parents ne peuvent pas être disponibles, mais eux oui. À tout moment que je les sollicite, ils ne ménagent pas leurs efforts. La preuve : le BAPE a été prévenu hier soir de votre visite, et ils sont là ce matin pour vous rencontrer ; ils sont toujours disponibles quand on a besoin d’eux. » Les propos du chef de village rejoignent ceux du directeur : « Ils font bien leur travail. Si les maîtres les appellent, à n’importe quelle heure, ils sont là. »

La nature de l’information communiquée par l’APE ou le CGE aux différents acteurs est elle aussi essentielle. Si cette structure fait preuve de transparence, la population lui fera confi ance, ce qui favorisera le développement d’une relation de partenariat. La communication d’informations relatives aux activités de l’APE ou du CGE et de l’école, à leurs plans d’action, en particulier à leur utilisation des ressources, est


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indispensable car cela permet le développement de véritables relations de responsabilisation entre l’établissement et la communauté.

Ainsi, à Niger 2, « lors de l’élaboration du plan d’action de l’école, c’est la communauté tout entière qui analyse les problèmes, les classe par ordre de priorité et décide de ceux qui doivent être traités. C’est toujours au cours d’une AG élargie à cette même communauté que le plan d’action proposé par le COGES est validé. La communauté est informée par la même voie de la gestion des ressources qu’elle a mobilisées pour l’exécution du plan d’action de l’école. » Les parents rencontrés ont déclaré durant les entretiens : « Nous sommes tellement impliqués dans les activités menées en faveur de l’école par le Bureau de l’APE qu’il ne peut y avoir de confl its entre nous. » Un membre du bureau de COGES a précisé : « Nous sommes obligés d’informer la communauté de tout ce que nous faisons et de demander son accord puisqu’il s’agit d’utiliser les moyens mobilisés par cette même population. »

Le manque d’information risque d’aboutir à des incompréhensions, voire à des conflits, d’affaiblir la confiance en ces structures, et donc de nuire au partenariat entre l’école et la communauté. Une mère d’élèves hors APE de Sénégal 1 a exprimé le souhait d’être plus impliquée dans le BAPE, pour en savoir davantage sur les fonds collectés et sur leur utilisation, ainsi que sur les rentrées d’argent provenant d’autres sources : « Je les ai vus élever des poules, mais je ne sais pas où va cet argent ; c’est normal qu’on soit informés. » Elle juge ce défaut de communication comme « le point faible du bureau ». D’autres parents de la même école ont eux aussi déploré le manque de communication entre le bureau et les autres parents. Selon eux, le fait de corriger cette situation pourrait « motiver davantage tout le monde, surtout quand on nous donne toutes les informations sur les fonds ».

La nature des activités mises en œuvre par l’APE ou le CGE et la rapidité d’action de ces structures jouent aussi un rôle dans le développement d’une relation de partenariat entre école et communauté. Dans l’ensemble des établissements étudiés, ces activités correspondent aux besoins de l’école : elles portent par exemple sur l’amélioration des infrastructures scolaires, sur le recrutement et le


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paiement d’enseignants communautaires, ainsi que sur la sensibilisation aux questions éducatives. Les membres du BAPE de Sénégal 1 ont indiqué : « Tous les deux ou trois mois, on fait une réunion pour voir ce qui ne marche pas à l’école et on se concerte avec le directeur pour dégager les priorités et agir par rapport à nos capacités fi nancières mais on ne répond jamais à des commandes qui ne répondent pas à l’intérêt de l’école. » De même, le directeur de Sénégal 4 a salué les activités du BAPE de son établissement : « Le BAPE est bien impliqué, il prend des initiatives pertinentes et des actions qui correspondent aux besoins de l’école […]. Les interventions du BAPE sont toujours attendues, parce que porteuses d’initiatives ou d’idées qui vont dans le sens du développement de l’école. »

Certaines activités de l’APE ou du CGE profi tent aussi dans certains cas à la communauté. À ce sujet, un parent hors bureau APE de Niger 4 a souligné : « Le BAPE s’implique dans des activités autres que celles de l’école, comme la construction du centre de santé intégré. »

Plus particulièrement, organiser des activités fédératrices, qui concernent l’ensemble des acteurs de l’école et de la communauté et qui sont mises en œuvre par eux, est une stratégie intéressante pour développer le partenariat entre l’école et la communauté. Il peut être utile de se concentrer dans un premier temps sur des activités concrètes, dont le résultat sera visible aux yeux de tous. Cela constituera une manifestation concrète du partenariat. Ainsi le président du COGES de Niger 2 a indiqué : « Avant, à l’emplacement de cette école, il y avait une mare qui servait de dépotoir d’ordures pour les habitants du quartier, mais grâce aux efforts du BAPE, du COGES et de la communauté, cet endroit est aujourd’hui un lieu habitable. »

À Sénégal 3, l’ensemble des acteurs se sont réunis pour réhabiliter le site de l’école qui était dans un état de dégradation avancée. Ils étaient tous motivés par l’envie de préserver cet établissement, qui jouit d’une excellente réputation grâce à ses bons résultats scolaires. L’équipe de chercheurs a souligné à juste titre à ce sujet : « La mobilisation et l’implication communautaires ne sont des dynamiques porteuses que lorsque les enjeux sont compris et partagés par tous les acteurs communautaires, qui en font la même lecture et partagent une préoccupation commune. »


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Les différentes études de cas ont montré que les BAPE ou les CGE interviennent dans des domaines spécifi ques, liés à leur profi l, tandis que d’autres acteurs (directeur, enseignants ou même des structures d’élèves, de type « coopératives scolaires ») s’impliquent dans des activités différentes. Dans le cas de Bénin 4, il a été précisé que les bureaux d’élèves « sont en relation avec le personnel enseignant pour la résolution des problèmes concernant la propreté de l’école, la discipline, le travail et l’assiduité ». Au Sénégal, les enseignants de Sénégal 3 ont insisté sur la nécessité de redynamiser le BAPE. En effet, les professeurs étaient surchargés de travail à cause de la léthargie du bureau : « Il y a des blocages dus à des surcharges au niveau des maîtres, car certaines tâches pourraient être gérées par les parents. » Un partage des tâches entre les différents acteurs agissant au niveau de l’école, dont le BAPE ou le CGE, et donc la complémentarité de leurs interventions sont le signe d’un bon partenariat et contribuent à l’amélioration de la qualité de l’éducation. En effet, une recherche récente dans certains des mêmes pays conclut : « Alors que les efforts d’un seul individu sont facilement dépassés par les diffi cultés, la collaboration de tous peut faire la différence. Les écoles qui fonctionnent de la manière la plus satisfaisante sont celles où il existe de bonnes relations entre la communauté et les enseignants, et où l’APE aide le chef d’établissement et les enseignants » (Lugaz et De Grauwe, 2006, p. 139).

Récemment, au Niger et au Sénégal, la législation a prévu la création de comités de gestion de l’école (CGE) pour compenser le fonctionnement relativement décevant des APE. Dans les établissements étudiés, une bonne entente règne entre le BAPE et le CGE : le BAPE est chargé de sensibiliser et de mobiliser les parents d’élèves, ainsi que de soutenir les activités de l’école, tandis que le CGE est un outil de planifi cation et de gestion de l’école. Ces structures et les acteurs rencontrés semblent avoir une compréhension claire de leurs activités. Leurs relations se caractérisent même par une certaine collaboration. Néanmoins, dans d’autres contextes, leur coexistence pose des problèmes, notamment en ce qui concerne le partage des responsabilités (Lugaz et De Grauwe, 2006, p. 130-131). Plusieurs facteurs semblent expliquer cette situation, plutôt positive, existant dans les écoles étudiées dans le cadre de cette recherche :


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• l’existence de textes défi nissant les rôles du CGE ; • une compréhension claire et mutuelle des rôles de chacun au niveau

de l’école et de la communauté. Ceci confi rme ce que Bray (2001, p. 33) a souligné : les acteurs peuvent « collaborer effi cacement s’ils ont une idée précise de leur rôle et sont respectueux les uns des autres » ;

• le fait que certains acteurs (comme le directeur d’école) appartiennent à ces deux structures et veillent au respect de leurs domaines de compétences respectifs.

Au Ghana, par exemple, les choses ne se passent pas de manière aussi fl uide. Selon une étude de Mfum-Mensah (2003), l’existence de deux structures (la Parents-Teachers Association et les comités de gestion) a créé des confl its entre elles et entre leurs membres, à cause d’une confusion dans la défi nition de leurs rôles respectifs ; de plus, elles ont hérité de jalousies et de rivalités qui existaient avant leur création.

Le rôle clé joué par certaines personnes au sein de l’école ou de la communauté

Force est de constater à partir des études de cas que certaines personnes jouent un rôle clé dans le développement d’une relation de partenariat entre l’école et la communauté.

Dans plusieurs exemples, les initiatives prises par le directeur d’école ont été soulignées. En ce qui concerne Niger 3, l’accent a été mis sur la qualité et la fréquence des contacts informels entretenus par le directeur avec les parents d’élèves. Celui-ci a affi rmé : « Mes contacts avec les parents sont permanents, non seulement en tant que secrétaire général du BAPE et du COGES, mais aussi dans le cadre des rapports sociaux, je dirai même familiaux, que j’entretiens avec toute la communauté. » Un des parents interviewés a d’ailleurs souligné : « Le directeur de notre école est tellement intégré que nous le considérons comme un des nôtres. » Dans le cas de Bénin 5, le directeur a incité la communauté à s’impliquer dans l’amélioration du site scolaire : « À mon arrivée, il y avait juste une classe tôlée. J’ai pris contact avec les villageois qui m’ont aidé à mettre des portes et des fenêtres dans cette classe. Puis j’ai contacté un responsable de développement rural, qui


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nous a offert des tables-bancs pour cette classe. J’ai ensuite demandé à la sous-préfecture, qui a aidé à fi nir le premier bâtiment. »

Le dynamisme de l’ancienne présidente du BAPE de l’école Sénégal 3 a été souligné par l’ensemble des acteurs rencontrés : « L’ancienne présidente, qui était animatrice à la radio en retraite, avait réussi à insuffl er au bureau un réel dynamisme autour du problème vital qu’a connu l’école, il y a cinq ans, un défi à toute la communauté : l’état de délabrement de l’école. »

Dans certains cas, le chef du village ou de quartier sert d’intermédiaire entre l’école et la communauté. Lors de l’étude de Sénégal 1, le chef de quartier a souligné : « J’ai décidé d’aller épauler [le directeur] en rencontrant les populations afi n de leur expliquer la nécessité d’engager le quartier dans les activités de l’école. »

Plusieurs facteurs semblent expliquer que ces individus puissent jouer un rôle crucial dans la dynamisation de la relation école-communauté :

• leur personnalité ;• leur foi dans le bien-fondé de l’école ; • leur position dans la communauté et la fonction qu’ils occupent.

Elles leur donnent une certaine autorité et leur permet d’être respectés par les autres membres de la communauté, ainsi que d’être régulièrement en contact avec l’ensemble des acteurs ;

• la faiblesse du cadre réglementaire régissant le fonctionnement des APE ou des CGE. Elle leur permet (en particulier au directeur d’école et au président de ces structures) d’assumer un certain leadership dans la relation école-communauté.

Cependant, si ces individus jouent effectivement un rôle clé dans la dynamisation de cette relation, cela n’est pas sans danger. S’il ne repose que sur eux, le partenariat entre l’école et la communauté est fragile. À Sénégal 3, le départ de l’ancienne présidente de l’APE a conduit à la léthargie du bureau et à l’affaiblissement de la relation entre l’école et la communauté. L’équipe de recherche a souligné : « Tout laisse entendre que l’APE était à la remorque de la présidente qui en était le poumon. La vitalité de l’APE était dès lors fortement tributaire de sa présence, et sa fonctionnalité dépendante d’elle. » La léthargie


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de l’APE s’explique par « le départ de la dynamique présidente et le profi l de ses remplaçants, moins actifs, moins entreprenants et moins mobilisateurs ».

De telles situations peuvent parfois faciliter la mainmise de certains acteurs (comme le directeur d’école ou le président de l’APE) sur le BAPE et le CGE. Un tel leadership ne va pas dans le sens d’un partenariat entre école et communauté. Comme l’a souligné l’équipe de recherche du Sénégal, le BAPE risque alors « d’être l’affaire de quelques parents, du directeur et des enseignants, même s’ils sont les plus honnêtes de leur communauté ».

En effet, ce « monopole » risque de donner lieu à certaines dérives. À Sénégal 2, « le défi cit de communication et le dirigisme du président qui exercerait un certain monopole dans le fonctionnement interne de l’APE » ont été dénoncés par les membres du BAPE. L’un des parents hors BAPE rencontrés a déclaré : « Le président fait tout, c’est-à-dire que c’est lui qui initie la plupart des activités et fait toutes les démarches dévolues en général aux membres du BAPE. »

Le cas de l’Afrique du Sud est instructif. À la suite de la disparition du régime de l’apartheid, ce pays a mis en place des School Management Boards, qui ont un pouvoir de décision important, notamment en ce qui concerne les frais scolaires, le choix des langues d’enseignement et le recrutement des enseignants. Les parents forment toujours une majorité dans ces structures, dont les membres sont élus de manière démocratique. La législation à cet égard est claire et bien respectée. En théorie, cela garantit un renforcement du pouvoir de la communauté et oblige l’école à travailler en partenariat avec elle. En pratique, cependant, d’après plusieurs recherches (Grant Lewis et Naidoo, 2004 ; Bamberg, 2001 ; Naidoo, 2005), plusieurs problèmes sont apparus dans un grand nombre d’établissements. Bien que ces structures soient constituées de manière démocratique, elles ne sont pas systématiquement représentatives des composantes de la société. Le processus électoral ne tient pas compte des diffi cultés que rencontrent les parents : certains ont du mal à s’impliquer parce qu’ils sont analphabètes, qu’ils exercent plusieurs emplois ou qu’ils habitent loin de l’école, tandis que beaucoup d’autres sont intimidés par le fait de devenir membres de structures de ce genre. Dans bien des cas, les groupes désavantagés sont sous-représentés.


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C’est donc le chef d’établissement qui gère l’agenda, et les parents, bien qu’ils soient majoritaires, prennent rarement des décisions qui vont à l’encontre de ce qu’il veut.

Toutefois, dans certains cas, le professionnalisme et l’intégrité des personnes qui jouent un rôle clé dans la relation école-communauté sont tels que le reste de la population leur accorde une réelle confi ance en ce qui concerne la gestion des affaires de l’établissement. Cela a été observé dans plusieurs cas étudiés. Par exemple, le nouveau directeur de Sénégal 3 a donné un second souffl e à l’APE. L’équipe de chercheurs a souligné que : « étant très rares, les moindres tensions entre maîtres et parents sont vite vidées grâce au directeur ». D’après les différents témoignages recueillis et confi rmés par l’IDEN, ce dernier jouit d’une belle réputation qui lui confère respect et confi ance de la part des autres parents ou autres membres de la communauté. Comme l’ont souligné ces derniers : « Le directeur est très sérieux, dynamique, rigoureux, compétent et travailleur. Il est vivement apprécié par l’Inspecteur chef de la communauté, par les enseignants eux-mêmes et par l’homme de la rue. »

De telles qualités humaines et professionnelles rassurent le reste de la communauté et la motive à s’impliquer davantage dans le fonctionnement de l’école, comme cela a été mis en évidence par le chef de quartier de Sénégal 1 : « Avant, les parents ne s’occupaient pas de l’école. Quand l’actuel directeur est arrivé, les gens, sceptiques au départ, ont vu les effets de son bon management et ont adhéré. » Les membres de l’APE ont souligné : « Notre courage est dû à la droiture du directeur, sinon nous aurions quitté le bureau depuis longtemps. Il respecte les parents, il est diplomate et véridique. »

Les communautés accordent une confi ance telle aux membres des APE ou CGE que ceux-ci sont parfois réélus à leur poste durant plusieurs années. Ainsi, le président de l’APE de Niger 3 en est membre depuis 10 ans, dont sept en tant que président. Un parent hors bureau APE a déclaré : « C’est grâce à sa disponibilité et son dévouement pour la question de l’école que nous l’avons reconduit au poste du président de l’APE et du COGES suite aux élections de 2004. » De même, à Sénégal 4, le dernier renouvellement du bureau a plutôt été un réaménagement : « Il y a une reconduction des membres du BAPE », a


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révélé le directeur. Mais, comme nous l’avons vu précédemment, cela pose parfois problème, car des membres de longue date refusent de renoncer à leurs prérogatives.

Par ailleurs, certaines personnes qui ne sont pas membres de ces structures peuvent y jouer un rôle, même si cela n’est pas permis par des règles préétablies. À titre d’exemple, à Sénégal 4, un enseignant occupe le poste de trésorier du bureau de l’APE par intérim. Le directeur a expliqué à cet égard : « L’ancien trésorier, commerçant de son état, très souvent absent du village, ne jouait pas pleinement son rôle. [...] Le BAPE a été obligé de désigner un enseignant de l’école comme intérimaire. Ce qui ne semble pas déranger outre mesure l’ensemble des parents d’élèves. » En effet, pour les acteurs rencontrés, « tout le monde sait que celui qui gère les fonds du BAPE est honnête. Donc, même s’il n’est pas membre du BAPE, ça ne dérange personne. » Les membres du BAPE rencontrés ont précisé : « Un BAPE peut comporter des enseignants puisqu’ils ne sont pas considérés comme étrangers. »

Comme l’a souligné l’équipe de recherche du Sénégal, les populations ne s’inquiètent pas outre mesure de la composition du BAPE ou du CGE, ni du renouvellement de ses membres, tant que tout fonctionne correctement. Cela peut s’expliquer par le fait que peu d’individus sont à la fois disponibles et capables d’occuper un poste dans ces structures : les membres de la communauté et de l’école préfèrent donc réélire des personnes ayant rempli jusqu’à présent leur mission de façon satisfaisante, et à qui ils font confi ance. Ils n’en demeurent pas moins responsables de la reconduction des membres du bureau et les font remplacer lorsque ceux-ci ne remplissent pas bien leur fonction. Les parents hors APE de Sénégal 4 ont insisté sur ce point : « Dès qu’il y aura un membre qui ne fera plus l’affaire, il sera remplacé. »

Il est utile de souligner qu’une bonne entente « n’implique pas forcément un partage équitable des pouvoirs ou des ressources entre les partenaires : souvent, les partenaires subordonnés sont satisfaits d’être subordonnés, et les partenaires dominants, d’être dominants » (Bray, 2001, p. 32). En effet, il y aura toujours des disparités en ce qui concerne le partage du pouvoir et des ressources : ce qui importe, c’est le niveau de ces disparités. La question principale devient alors celle de l’existence d’un climat de confi ance entre partenaires, confi ance qui


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dépend en grande partie du droit de regard des uns et des autres et donc de leurs compétences et connaissances.

L’appui externe

Un acteur externe, dont l’objectif principal est d’appuyer et d’accompagner les acteurs impliqués dans le partenariat (le personnel de l’école et les différents groupes qui composent la communauté), peut être très utile. Les organisations non gouvernementales peuvent être les mieux placées pour jouer ce rôle, car elles ne représentent l’intérêt d’aucun groupe spécifi que. Plan le fait dans un grand nombre de pays, et Catholic Relief Services a aidé à mettre en place des APE ou leur équivalent au Kosovo et à Haïti (Capacci et Pozniak, 2004), notamment. L’acteur externe agit comme conseiller légal dans certains projets (VeneKlasen et al., 2004, p. 37) ou comme agent éducatif communautaire dans d’autres (Bernard van Leer Foundation et Fundación FESCO, 2004, p. 21 ; Sujatha, 2000, p. 42). Il crée des liens informels mais forts avec les membres de la communauté, leur donne des conseils et les incite à participer. Il peut également aider à tisser des liens entre les associations de différentes écoles et les villages.

Les études de cas font apparaître que quelques acteurs externes jouent également un rôle clé dans le développement d’un partenariat entre école et communauté. Il s’agit d’ONG et d’agences d’aide comme Plan ou JICA au Niger, qui s’impliquent dans les écoles depuis plusieurs années. Parfois, les structures de représentation des APE ou des CGE au niveau communal (Collectif des APE ou Coordination communale des APE, selon le cas) offrent un appui important. Au Niger, le ministère de l’Enseignement de base 1 et de l’Alphabétisation (MEB1/A) a mis en place, dans le cadre du projet JICA, un système de suivi des COGES. Celui-ci fonctionne de la manière suivante : « Au niveau central ce suivi est piloté par une Cellule de promotion des COGES (CP/COGES), au niveau de chaque région existe un point focal régional des COGES et un observateur relais des COGES au niveau de chaque inspection. » Ce dernier « assure le suivi/encadrement des COGES communaux ; au besoin, il peut participer au suivi/encadrement des COGES locaux ».

Il convient de souligner la faiblesse, voire l’inexistence, de l’appui donné par d’autres acteurs comme l’administration scolaire


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ou, dans certains cas, la mairie. Cela s’explique notamment par leur charge de travail, liée au nombre d’écoles dans leur circonscription ; un contexte de décentralisation rend les choses encore plus diffi ciles. Les collectivités locales se sont vu confi er de larges domaines de compétences, parmi lesquelles l’éducation. Celle-ci ne fait donc pas toujours partie de leurs priorités. Les collectivités locales demandent souvent à leur représentant au niveau départemental ou communal de se charger des relations avec les structures de représentation des parents d’élèves.

L’appui de ces acteurs extérieurs vise deux objectifs. Premièrement, il veut montrer aux communautés et au personnel de l’établissement qu’il est dans leur intérêt de participer ensemble au développement de l’école. En effet, il est diffi cile de créer un partenariat dans des contextes où il n’y a pas de culture de participation. Dans le cas de Bénin 5, le Collectif des APE au niveau communal (CAPE) a mis l’accent sur l’impact positif des interventions de l’ONG Plan : « L’implication de l’ONG Plan dans cette école a fait que les gens se sont intéressés à l’école, se sont rapprochés d’elle, car ils trouvent que c’est plus facile comme ça. Si Plan s’en va, ils auront peut-être pris l’habitude. » De même à Niger 3, un parent d’élève a mis l’accent sur le fait qu’« il y a trois ans, aucun membre de la communauté ne s’intéressait à l’école, mais aujourd’hui, avec la mise en place du COGES et les formations reçues, l’école est devenue le centre d’intérêt de toute la communauté. »

Deuxièmement, cet appui a pour but de former et d’assister les membres des BAPE ou des CGE afi n qu’ils puissent accomplir leurs missions et prendre leurs responsabilités, en particulier dans la préparation de plans d’activités et la gestion des ressources fi nancières, comme en témoignent les exemples suivants : • À Bénin 5, les membres du BAPE ont souligné : « Plan Bénin

nous a envoyé un animateur pour nous former au travail des APE. La formation nous a appris à tenir un cahier des élèves, des dépenses, des procès-verbaux, à élaborer les statuts, à gérer la caisse. Avant la formation, c’était moins bien. Tout se faisait en zigzag. »


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• Au sujet de cette même école, le responsable du CAPE a souligné que sa mission est de : « dynamiser les actions des APE à la base à travers la sensibilisation, la formation, l’information. Le CAPE appuie les APE dans l’organisation des AG, pour la formation en matière de projections, dans l’élaboration des textes de base (statuts et règlements intérieurs) pour leur reconnaissance offi cielle. » Pour l’année 2005-2006, le plan d’action stratégique du CAPE était de donner une formation aux BAPE sur la cogestion de la subvention de l’État.

• Au sujet de Niger 2, les chercheurs ont précisé que l’observateur-relais « assure le suivi de l’exécution du plan d’action de l’école et le renforcement des capacités des membres du COGES [...] ».Le développement d’un véritable partenariat ne se réalise pas du

jour au lendemain (Capacci et Pozniak, 2004, p. 12). Les intervenants externes ont besoin de temps pour comprendre la dynamique de la communauté (Middelborg et Duvieusart, 2002, p. 11), tandis que celle-ci doit s’adapter aux nouvelles réalités et attentes, et changer ses attitudes, voire sa culture. Pour qu’un programme qui implique un partenariat communautaire devienne autonome, les acteurs externes doivent s’investir à long terme. Le soutien accordé par les ONG et les agences d’aide aux écoles étudiées s’étend sur plusieurs années, mais sa durée reste limitée. Il est donc essentiel que les acteurs plus institutionnalisés au niveau local appuient et accompagnent les BAPE et les CGE dans l’accomplissement de leur mission, comme leurs représentations au niveau communal.

Le système d’observateur-relais des COGES développé au Niger constitue un outil intéressant : il aide ces structures à mettre en œuvre leurs nouvelles responsabilités et à effectuer un suivi de leur fonctionnement. Les observateurs-relais rencontrés dans le cadre de cette étude entretiennent des contacts étroits avec les COGES de chaque école. Leur position leur permet d’examiner de près le fonctionnement des COGES locaux, d’identifi er leurs besoins, ainsi que de diffuser des stratégies novatrices dans l’ensemble des écoles du département. Leurs tâches principales étant de soutenir l’école par des visites régulières et d’organiser des échanges entre les établissements, la disponibilité des moyens de transport est essentielle pour qu’ils puissent exercer leur


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mandat correctement. Ainsi, l’observateur-relais de Niger 4 a regretté l’insuffi sance des moyens de déplacement lorsqu’il a dû effectuer le suivi des activités de l’ensemble des COGES de son département.

2.3 Autres facteurs

Les études de terrain conduites au Bénin, au Niger et au Sénégal ont aussi permis d’identifi er des facteurs qui ne semblent pas jouer un rôle déterminant dans le partenariat école-communauté. Ce qui a invalidé certaines hypothèses formulées avant la recherche.

Un premier facteur concerne le niveau des ressources des communautés. Même si la plupart des populations vivent dans la pauvreté, elles contribuent matériellement et fi nancièrement au fonctionnement de l’école, notamment par le biais des cotisations de l’APE. Cette participation est proportionnelle à leurs capacités. Dans le cas de Sénégal 4, elles ont décidé de nourrir et de loger à leurs frais les enseignants. De telles contributions sont nécessaires parce que les ressources fournies par l’État sont insuffi santes. Par ailleurs, dans ce contexte, les communautés ont un droit de regard sur le fonctionnement et la gestion de l’école, ce qui renforce leur rôle de partenaire.

Plusieurs remarques peuvent être faites au sujet du profi l des enseignants dans les écoles étudiées. Par exemple, les années passées dans la commune (ce qui peut indiquer également leur origine) ne semblent pas jouer un rôle déterminant dans le développement de la relation école-communauté. Le tableau 2.5 montre que le nombre d’années passées par les enseignants dans une localité varie selon les pays et même au sein de chacun d’eux. La durée de leur séjour est relativement courte dans la plupart des cas ; dans neuf des 13 écoles, ils sont restés en moyenne moins de cinq ans, tandis que dans trois écoles, ils sont restés 12 ans ou plus. Sans tirer des conclusions hâtives à partir d’un nombre très limité d’établissements, il est possible d’affi rmer que le fait que les enseignants soient arrivés récemment dans la communauté ne représente pas un obstacle insurmontable au développement d’un partenariat. La volonté de collaborer et l’ouverture d’esprit sont des facteurs bien plus importants.


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Tableau 2.5 Nombre d’années passées par les enseignants dans la localité de l’école (valeur médiane)

Bénin Niger SénégalÉcole 1 4 2 17École 2 4 3 4

École 3 14 3 12École 4 6 1 3École 5 3,5 - -

Source : Questionnaires remplis par les enseignants au Bénin, au Niger et au Sénégal.

On note aussi que le nombre d’années passées par les enseignants dans l’école elle-même est variable. On remarque qu’ils ne travaillent généralement pas dans ces établissements depuis longtemps – environ trois ans en moyenne. L’hypothèse selon laquelle l’appartenance des enseignants à la communauté et leur longue expérience dans une même école sont indispensables au développement d’un partenariat n’a pas été validée par cette recherche.

Tableau 2.6 Nombre d’années passées par les enseignants dans l’école (valeur médiane)

Bénin Niger SénégalÉcole 1 2 1 8École 2 4 2 4École 3 4 3 6École 4 4,5 1 2,5École 5 4 - -

Source : Questionnaires remplis par les enseignants au Bénin, au Niger et au Sénégal.

Enfi n, le tableau 2.7 montre que la proportion des enseignants fonctionnaires, contractuels et communautaires varie d’un pays et d’une école à l’autre. Le fait qu’ils soient recrutés ou non par la communauté ne semble donc pas constituer un facteur déterminant dans l’existence d’un partenariat.


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Tableau 2.7 Nombre d’enseignants fonctionnaires, contractuels, communautaires et volontaires dans les écoles étudiées au Bénin, au Niger et au Sénégal

Pays Écoles Fonctionnaires Contractuels de l’État

Contractuels locaux ou

communautaires

Volontaires Total

Bénin 1 3 2 1 - 62 - 2 3 - 53 1 3 2 - 64 3 2 2 - 75 3 2 2 - 7

Niger 1 1 7 - - 82 5 9 - - 143 1 1 1 - 34 1 7 - - 8

Sénégal 1 19 1 - 1 212 5 8 - 3 163 11 - - 1 124 4 8 - 3 15

Source : Études de cas au Bénin, au Niger et au Sénégal.

2.4 Suggestion de politiques pour renforcer le partenariat école-communauté et conclusion

Suggestion de politiques pour renforcer le partenariat école-communauté

Au vu des études de cas conduites au Bénin, au Niger et au Sénégal, il apparaît que plusieurs facteurs jouent un rôle clé dans le partenariat école-communauté. Les expériences réussies, ainsi que les faiblesses identifi ées dans certains cas, permettent de dégager des pistes à suivre pour développer et dynamiser cette collaboration.

La sensibilisation de la communauté aux questions éducatives est une première étape essentielle. Plusieurs acteurs peuvent remplir une fonction clé à cet égard. Le rôle des associations de la société civile et des femmes a été mis en évidence dans les études de cas, tout comme celui des partenaires extérieurs. Des leaders de la communauté (chefs de village ou de quartier, chefs religieux) peuvent aussi jouer un rôle


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déterminant. Ces acteurs ont une autorité certaine sur le reste de la communauté ; ils peuvent infl uencer la façon dont celle-ci considère l’école et ses relations avec elle. À titre d’exemple, Sénégal 4 a subi dans le passé l’hostilité de la population : comme le village a été fondé par un guide religieux, elle pensait qu’il n’était pas indiqué d’envoyer les enfants à l’école française. Récemment, le chef religieux a aidé le BAPE à sensibiliser la communauté à l’importance de l’institution scolaire, notamment en inscrivant ses propres enfants à l’école. Ceci a profondément changé l’image de l’établissement.

Il importe en outre de sensibiliser les membres de la communauté mais aussi les acteurs de l’école au bien-fondé d’un partenariat entre école et communauté. L’attitude positive des enseignants envers les parents d’élèves et le reste de la communauté se révèle essentielle ; elle les encourage à s’impliquer dans le fonctionnement et la gestion de l’établissement. L’engagement manifeste des enseignants (visite aux élèves ou appui au développement de la communauté) est nécessaire à la création d’un partenariat durable.

Le développement de structures représentant dans la mesure du possible l’ensemble des acteurs concernés par la relation école-communauté est indispensable. Dans la plupart des cas étudiés, ces structures sont constituées de parents d’élèves, du directeur d’école, voire de certains enseignants et du chef de village ou de quartier. Il est indispensable de veiller à ce qu’elles ne reposent pas uniquement sur quelques individus, dont le départ risquerait de conduire à un affaiblissement. Il est nécessaire de partager le leadership si l’on souhaite développer un véritable partenariat entre l’école et la communauté. Rappelons qu’au Niger les COGES sont constitués de représentants du BAPE, de l’Association des mères éducatrices ou d’un groupement féminin, du personnel enseignant, des élèves (s’ils sont organisés au niveau de l’école) et du directeur d’école. Cette large représentativité contribue à leur effi cacité.

Idéalement, le personnel des structures devrait être renouvelé régulièrement. Toutefois, les études de terrain ont montré que cela n’était pas toujours facile à faire, compte tenu de la prévalence de certaines traditions (liées notamment au respect de l’âge des membres) et du nombre limité de personnes ayant les capacités nécessaires pour faire partie de ces structures. Dès lors, il importe que les acteurs de


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l’école et de la communauté connaissent les règles qui prévalent à cet égard et n’hésitent pas à y recourir lorsque cela s’avère nécessaire.

L’existence de mécanismes de consultation et d’information au sein même de structures comme l’APE ou le CGE, entre ces structures, ainsi qu’avec l’école et la communauté, est indispensable à l’établissement d’une relation de confi ance entre chacun de ces acteurs. La communication doit être régulière et transparente. Les assemblées générales et la participation d’autres acteurs (chef de village, de quartier, membres de la communauté) aux réunions de ces structures constituent certains de ces outils. Ils permettent de garantir que chacun puisse être informé, faire entendre sa voix et se sentir impliqué.

Par ailleurs, l’existence, la mise à disposition et l’interprétation commune de textes régissant le fonctionnement de ces structures sont essentielles. Il est vrai que, dans certains cas étudiés, l’absence de tels documents n’a pas créé de problèmes, car les acteurs principaux (en particulier le directeur et le président du BAPE) sont consciencieux et guidés par le bien-être commun. Malheureusement, toutes les écoles n’ont pas la chance d’avoir à leur service des personnes de ce genre. Les textes réglementaires constituent des garde-fous contre certaines dérives, notamment les abus d’autorité. Ils doivent déterminer le champ de responsabilités de chacun, prévoir un fonctionnement démocratique des structures et faire en sorte que les différents types d’acteurs aient un droit de regard sur les décisions prises et sur les activités mises en œuvre.

Au Sénégal, les textes déterminant les missions et le fonctionnement des BAPE n’existaient pas au moment de l’enquête, alors que ceux concernant les CGE avaient été rédigés. Si cette situation ne semble pas poser de problèmes dans les établissements étudiés (notamment du fait du sérieux des membres de ces structures et de leur volonté d’agir de concert en faveur du développement de l’école), elle comporte néanmoins un risque : elle peut mener à une confusion des rôles de ces deux structures et à des confl its.

Enfi n, il est indispensable que les acteurs aient connaissance de ces textes, afi n qu’ils soient en mesure de prendre pleinement leurs responsabilités et de veiller au bon fonctionnement des structures.


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Les acteurs extérieurs peuvent jouer un rôle clé dans le développement d’un partenariat école-communauté, comme c’est le cas, par exemple, du Collectif des APE au niveau communal ou des ONG. Tout d’abord, ils peuvent sensibiliser les acteurs de l’école et de la communauté au bien-fondé du partenariat et aux stratégies nécessaires à son développement. Ensuite, ils peuvent soutenir la mise en œuvre pratique du partenariat en habituant ces acteurs à se réunir, à discuter des problèmes de l’école, à identifi er des solutions et à les appliquer ensemble. Amener ces acteurs à se rencontrer au sujet de préoccupations communes et à participer conjointement à des activités dont le résultat serait visible aux yeux de tous peut être une stratégie à suivre dans un premier temps. Cela leur permettrait de voir les résultats concrets du partenariat. Cela renforcerait aussi leur confi ance en ce qui concerne leur capacité à travailler ensemble. Rappelons l’exemple de Sénégal 3, où la présidente de l’APE a réussi à faire en sorte que l’ensemble des acteurs de l’école et de la communauté travaillent à la réhabilitation des infrastructures de l’établissement. Ils avaient la même motivation : préserver le site de l’école, dont la réputation était très bonne et qui faisait partie de leur identité commune.

Par ailleurs, les acteurs externes peuvent donner une formation aux acteurs de l’école et de la communauté sur le fonctionnement et sur les missions de l’APE ou du CGE, ainsi que sur leurs nouvelles responsabilités. Plus particulièrement, des formations portant sur la gestion des ressources est nécessaire, compte tenu de l’autonomie croissante des écoles dans ce domaine. De même, il est essentiel de sensibiliser les membres de ces structures à la nécessité d’informer régulièrement les acteurs non membres des décisions prises et des activités à mettre en œuvre.

Il importe aussi de veiller à la pérennisation des activités entreprises par les partenaires extérieurs. À l’initiative de l’ONG Plan, une structure de représentation des enfants a été mise en place dans une école ; cela a été un véritable succès durant quelques années mais, à la suite du départ des différents membres, elle est tombée dans l’oubli. Sensibiliser davantage les acteurs de l’école et de la communauté à cet égard aurait pu permettre d’éviter cette situation. Un observateur ou un formateur-relais, relevant d’un partenaire extérieur ou de l’administration scolaire (par exemple, un conseiller pédagogique),


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pourrait accompagner l’école durant quelques années dans la mise en œuvre de ce partenariat, jusqu’à ce que la culture de la participation se soit développée au niveau de l’école et de la communauté ; cela peut constituer une stratégie à suivre.

L’État doit appuyer, accompagner et renforcer ces structures dans la mise en œuvre de leurs responsabilités, notamment à travers ses unités représentatives au niveau local : celles-ci étant plus proches des écoles et des communautés, elles « sont mieux à même de conduire des actions de sensibilisation, de formation et de pilotage à cet égard. Il importe dès lors de former les fonctionnaires travaillant à ce niveau. Des collaborations pourraient en outre être nouées avec les ONG travaillant sur le terrain, afi n de bénéfi cier de leur expérience, notamment en ce qui concerne le dialogue avec les communautés » (Lugaz, 2008, p. 7).

Cette recherche a démontré qu’il est possible de tirer des leçons très utiles des réussites de certains APE ou CGE. Néanmoins, ces leçons varient parfois d’une APE et d’un CGE à l’autre, du fait de la diversité des contextes et des défi s. Cooke et Kothari (2001, p. 54) ont souligné que davantage d’analyses et de recherches sont nécessaires pour comprendre comment les structures participatives incluent les groupes défavorisés et pauvres et comment elles protègent et sécurisent les intérêts de ceux-ci. « Une telle compréhension demande une analyse des communautés compétentes et des projets participatifs qui ont réussi ; cette analyse doit se concentrer sur les processus, les dynamiques de pouvoir et les modèles d’inclusion et d’exclusion. » Lorsque cela est possible, cette analyse doit aller au-delà de l’existence des structures formelles « pour identifi er les intérêts différents et pour scruter les dimensions cachées et invisibles du pouvoir », ainsi que leur impact sur le fonctionnement des structures (VeneKlasen et al., 2004, p. 10).

Conclusion

Aujourd’hui, la plupart des décideurs et des chercheurs de la scène internationale reconnaissent l’utilité de la participation des communautés au fonctionnement et à la gestion de l’école. Il importe donc d’identifi er les pistes qui contribueront à forger une véritable relation de partenariat entre école et communauté.

La recherche conduite auprès de 13 écoles au Bénin, au Niger et au Sénégal a permis d’identifi er de telles pistes. De précédentes


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études étaient arrivées à une conclusion qui a été confi rmée par cette recherche : l’implication des communautés dans le fonctionnement et la gestion de l’école ne va pas toujours de soi, et mérite d’être encouragée et soutenue afi n qu’elle contribue pleinement à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Les activités de sensibilisation et de formation auprès de l’ensemble des acteurs de l’école sont essentielles, tout comme l’existence d’un cadre législatif et réglementaire identifi ant le fonctionnement de ces structures et garantissant leur représentativité.

Plusieurs acteurs sont amenés à stimuler la participation des communautés et à favoriser le développement d’une relation de partenariat avec l’école. Les ONG et autres organisations de la société civile, du fait de leur proximité avec les communautés et de leur expertise des problématiques locales, interviennent largement dans ce domaine et jouent un rôle pivot à cet égard. L’État et en particulier ses représentations au niveau local doivent remplir une fonction tout aussi essentielle, sinon plus importante encore, pour différentes raisons :

• Ces unités administratives locales étant à l’interface entre plusieurs types d’acteurs (personnel enseignant, parents d’élèves, partenaires extérieurs, communauté), elles sont dans une position favorable pour développer et stimuler le dialogue au niveau local et servir de médiateur.

• Leur expertise dans le domaine éducatif et leur connaissance des problématiques éducatives locales leur permettent de former et d’accompagner les acteurs de l’école et la communauté dans leurs nouvelles responsabilités.

• Comme ce sont des représentantes de l’État au niveau local, elles peuvent soutenir les acteurs locaux (école, communauté) de manière continue, ce qui permet de développer un partenariat à long terme entre l’école et la communauté.

Cela a plusieurs implications. Il importe de former ces acteurs pour qu’ils sachent comment accomplir cette mission, mais aussi de veiller au partage des responsabilités prévues dans un contexte de décentralisation. Compte tenu de la charge de travail dévolue à ces unités, la création de structures parallèles responsables notamment de la promotion d’un partenariat entre école et communauté constitue une piste intéressante à suivre.


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III. UN PARTENARIAT ÉCOLE-COMMUNAUTÉ DE QUALITÉ : EXEMPLES AU BÉNIN, AU NIGER ET AU SÉNÉGAL

Cette partie expose trois études de cas préparées par les équipes de recherche au Bénin, au Niger et au Sénégal :

• École Bénin 5 ; • École Niger 3 ;• École Sénégal 4.

Elles ont été sélectionnées sur un ensemble de 13 études, parce qu’elles mettent en évidence de façon frappante la qualité de la relation école-communauté dans les établissements étudiés.

3.1 Une école au Bénin

Introduction

Dans le cadre du programme de recherche pilote intitulé « Renforcer le partenariat école-communauté », entrepris par l’Institut international de planifi cation de l’éducation (IIPE) et l’ONG Plan, trois études de terrain pilotes, durant de deux à trois jours, ont été conduites en décembre 2005 dans trois écoles au Bénin : deux dans la Circonscription scolaire (CS) de La Brousse, dont l’école Bénin 5, et une dans la CS Urbain. La présente étude porte sur l’école Bénin 56, groupe B.

Le principal objectif de cette recherche pilote était de tester les instruments de recherche et de dégager les premiers éléments d’analyse sur la relation école-communauté.

Cette étude pilote a été réalisée par une équipe internationale, composée d’un représentant du ministère des Enseignements primaire et secondaire du Bénin, d’un chercheur nigérien, du conseiller pour l’éducation de Plan Sénégal, et d’un représentant de l’IIPE7.

6. Ci-après désignée «Bénin 5 ».7. Amath Camara (ONG Plan Sénégal), Ibo Issa (JICA, Niger), Marc Glele (ministère des Enseignements

primaire et secondaire, Bénin) et Candy Lugaz (IIPE).


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Les entretiens ont été conduits auprès d’un grand nombre d’acteurs. L’équipe a rencontré individuellement le directeur d’école, le président du Bureau de l’Association de parents d’élèves (BAPE) de l’école, le secrétaire général du BAPE, le chef du village, le président du Collectif des APE au niveau communal (CAPE), le chef de la CS de La Brousse, ainsi que le maire de La Brousse. Des entretiens de groupe ont aussi été réalisés avec les membres du BAPE (le vice-président, le secrétaire général, le secrétaire adjoint, le trésorier, le trésorier adjoint, le commissaire aux comptes, un responsable aux infrastructures, un conseiller), des enseignants de l’école, un groupe d’élèves de CM2, et un groupe de parents d’élèves ne faisant pas partie du BAPE.

Des questionnaires, visant à compléter les informations recueillies lors des rencontres, ont été distribués au directeur de l’école, aux enseignants, aux élèves ainsi qu’aux membres du BAPE après les entretiens réalisés avec chacun d’entre eux. Cela a certainement biaisé les réponses écrites de ces acteurs, puisque les entretiens les avaient « sensibilisés » aux questions relatives au BAPE.

Le recours à des interprètes (l’un des membres de l’équipe de recherche ainsi que le commissaire aux comptes du BAPE) a été nécessaire lors des rencontres avec le président et les membres du BAPE, le chef du village et les parents d’élèves hors BAPE.

Cette étude synthétise et analyse les informations recueillies durant l’enquête de terrain effectuée auprès de ces différentes sources d’information. Elle met aussi en évidence la relation entre l’école Bénin 5 et sa communauté, par le biais de son BAPE.

A. Profi l de l’école et de sa communauté

• La communauté

L’école Bénin 5 est située dans un village du même nom. Ce dernier se trouve en zone rurale et est constitué de sept hameaux. Les activités principales des habitants sont, par ordre d’importance, l’agriculture et le commerce. La langue parlée est essentiellement l’adja. Le fon est aussi parlé, même si ce n’est pas la langue du milieu. La communauté semble être assez homogène de ces différents points de vue.


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Un partenariat école-communauté de qualité :exemples au Bénin, au Niger et au Sénégal

Le chef de village actuel occupe cette position depuis cinq ans. Il est commerçant et travaille aussi la terre. Il n’est pas allé à l’école, mais deux de ses enfants sont inscrits dans un autre établissement du village. Il a lui-même défi ni son rôle comme suit : « Il y a trois grandes missions : je sers de relais entre la commune et les populations. S’il y a des confl its au sein de la population, c’est moi qui les règle. Si des ONG demandent à intervenir dans le village, j’en informe la population. »

Selon lui, dans le village de Bénin 5, « ceux qui ne sont pas allés à l’école sont plus nombreux que ceux qui y sont allés », mais la tendance semble s’inverser : le nombre d’enfants scolarisés tend à dépasser le nombre d’enfants non scolarisés. De plus, les habitants semblent être intéressés et préoccupés par les questions éducatives, comme l’a souligné le chef : « Ils regrettent de ne pas être allés à l’école. » Il a précisé que les villageois essayent de faire fructifi er les revenus issus de leurs activités par des mécanismes de microcrédit, afi n de pouvoir participer aux contributions scolaires et d’appuyer ainsi les écoles du village.

Par ailleurs, une certaine tradition liée à la participation et à la discussion semble caractériser ce village. Le Président du CAPE a souligné que ses habitants « sont habitués aux réunions. Ils aiment discuter, donner leur point de vue, critiquer l’autre. »

La communauté semble être très intéressée par l’école Bénin 5. Par exemple, elle s’est impliquée dans la construction de l’établissement. Par ailleurs, le directeur a indiqué : « La communauté sait que l’enseignant doit être à l’heure. Elle tient informé le BAPE. » Quant aux professeurs, ils ont résumé la relation entre l’établissement et la communauté comme suit : « Une école sans population est une école qui n’évolue pas. Il y a ici une relation très forte entre l’école, l’APE et la communauté. » Le CAPE est même allé jusqu’à dire : « Les membres de la communauté ne s’impliquent pas dans l’école grâce au bureau de l’APE, mais parce qu’ils en ont envie. »

• L’écoleL’école Bénin 5 a été créée en 1997 par le directeur actuel. Elle a été

scindée en deux groupes, A et B. L’enquête de terrain, les informations et les statistiques données sur cette école concernent exclusivement le groupe B.


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En 2005-2006, les effectifs totaux de ce groupe s’élèvent à 391 élèves, dont 157 fi lles et 234 garçons (tableau 3.1). La parité n’est donc pas encore atteinte.

Tableau 3.1 Effectifs de l’école Bénin 5, en 2005-2006

Garçons Filles Total

CI 39 34 73

CP 35 25 60

CE1 29 28 57

CE2 45 33 78

CM1 48 20 68

CM2 38 17 55

Total 234 157 391

Source : Tableau synoptique de l’école pour l’année 2005-2006, communiqué par le directeur d’école.

Ces effectifs, qui s’élevaient à 484 élèves en 2002-2003 (tableau 3.2), ont diminué ces dernières années. Le directeur explique cette évolution par l’ouverture d’autres écoles dans le village dernièrement.

Tableau 3.2 Évolution des effectifs de l’école Bénin 5, de 2002-2003 à 2005-2006

Effectifs

2002-2003 484

2003-2004 454

2004-2005 405

2005-2006 391

Source : Directeur d’école.

Le directeur a indiqué que, entre 2004-2005 et 2005-2006, de manière générale, le taux de réussite s’est accru, et que les abandons et les redoublements ont diminué. Les taux de réussite et de redoublement pour l’année 2004-2005 fi gurent dans le tableau 3.3.


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Tableau 3.3 Taux de réussite et de redoublement de l’école Bénin 5, en 2004-2005

Classe Taux de réussite Taux de redoublement

CM2 100 % -

CM1 88 % 12 %

CE2 77,4 % 22,6 %

CE1 100 % -

CP 92,7 % 7,3 %

CI 100 % -

Remarque : Le taux de réussite et de passage est calculé en fonction des élèves qui ont passé l’examen. Source : Directeur d’école.

L’école est composée de six classes. Il n’y a pas de classe à double fl ux ni de classe multigrade. L’établissement a été essentiellement construit par la communauté et par l’ONG Plan Bénin. Le directeur a joué un rôle moteur à cet égard. Il a souligné durant l’entretien : « À mon arrivée, il y avait juste une classe tôlée. J’ai pris contact avec les villageois qui m’ont aidé à mettre des portes et des fenêtres dans cette classe. Puis j’ai demandé de l’aide au responsable de développement rural, qui nous a offert des tables-bancs pour cette classe. J’ai ensuite contacté la sous-préfecture, qui a aidé à fi nir le premier bâtiment. Le deuxième bâtiment a été construit dans le cadre du partenariat avec Plan Bénin. »

Le groupe B est constitué de deux bâtiments de bonne qualité. L’école a récemment été pourvue d’un terrain de volley-ball, réalisé par Plan Bénin. Il n’y a pas de clôture. Le groupe A se trouve à quelques mètres. Les élèves s’y rendent lors de la récréation. Il n’y a pas de cantine scolaire ; quelques vendeuses de nourriture sont présentes dans la cour au cours des récréations.

(a) Les ressources

Dans l’ensemble, l’établissement semble relativement bien doté de ressources matérielles, grâce à l’appui de Plan Bénin. Le matériel scolaire (stylos, cahiers, etc.) est fourni par l’ONG, sur la base des cotisations parentales versées au début de chaque année scolaire ; elles s’élèvent à 1 400 FCFA par élève en CM2 et en CM1, et à 1 000 FCFA


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aux autres niveaux. À la date où les entretiens ont eu lieu, les fournitures de cette année scolaire n’avaient pas encore été données.

Durant les entretiens, un enseignant s’est plaint du matériel mis à la disposition des professeurs, en particulier en ce qui concerne les images pour les élèves du CI : « Normalement, c’est l’État mais rien n’est prévu pour ça. La stratégie de travail en groupe avec les enfants pose donc problème. Certaines images sont là mais d’autres manquent. Ça devient alors à la charge de l’enseignant qui doit les photocopier à ses frais. »

Depuis quelques années, l’État verse une subvention à chaque école. Elle vise notamment à payer les enseignants communautaires, jusqu’alors à la charge des parents. Son montant dépend en principe des effectifs, à raison de 2 000 FCFA par élève. Le directeur a indiqué que le ministère ne tenait pas toujours compte de ce principe. Tous les établissements de plus de 300 élèves ont reçu l’an dernier 552 000 FCFA. De cette somme, 100 FCFA par élève sont reversés à l’APE ; 50 % de ce montant est alors destiné au bureau de l’école, et 50 % au CAPE. En d’autres termes, seulement environ 160 000 FCFA restent entre les mains du directeur. La subvention de cette année scolaire n’a pas encore été reçue.

Lors de son entretien avec le Président du CAPE, l’équipe a pu consulter un texte publié deux mois avant l’enquête, en octobre 2005, par le ministère des Enseignements primaire et secondaire et l’ONG World Education8. Ce document pose clairement les bases de la gestion de cette subvention.

Il dispose que, dès la mise en place de la subvention, le directeur d’école, le président et le trésorier du BAPE doivent prendre les dispositions nécessaires pour le retrait des fonds alloués. Ces derniers doivent être domiciliés dans un compte bancaire ouvert au nom de l’école. Le directeur d’école doit élaborer un projet de budget et le soumettre à l’amendement du comité élargi (composé du directeur, du BAPE et du CCS), avant de le présenter pour vote à l’assemblée générale (AG) des parents d’élèves. Les dépenses doivent être faites

8. MEPS, World Education. 2005. Manuel de gestion fi nancière et comptable des écoles maternelles et primaires publiques.


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par le directeur, en collaboration avec le président et le trésorier du BAPE. Les retraits des fonds doivent être effectués avec les signatures du directeur, du président et/ou du trésorier du BAPE. À la fi n de chaque année scolaire, le directeur doit établir un compte-rendu sur l’exécution du budget et le soumettre à l’amendement du comité élargi, avant son approbation par l’AG des parents d’élèves.

Ce texte explique donc clairement le principe de cogestion de cette subvention par le directeur de l’école et le BAPE. Le directeur a précisé que, sur cette subvention, « tout ce qui reste pour l’école est géré en commun accord avec les parents », mais cela ne semble pas être le cas dans la réalité. Il est ressorti des entretiens que le président du BAPE ne maîtrisait pas la question de la gestion de cet argent ; il ne savait pas quelle part était destinée au bureau, ni si un compte-rendu de l’utilisation de ces fonds était présenté aux parents au cours d’une AG. Quant aux autres membres du bureau, ils ont souligné que la gestion de cette subvention relevait du « domaine des maîtres ». Or ces derniers ont indiqué ne pas avoir une connaissance claire et précise du sujet : « Nous savons tout simplement qu’il y a un taux par élève et souvent, elle vient tardivement. » Celle-ci semble donc être gérée exclusivement par le directeur d’école.

(b) Les élèves

Les élèves habitent pour la plupart à proximité de l’établissement. Ils parlent majoritairement la langue adja, ainsi que le français, à l’école. Leurs parents sont pour l’essentiel des agriculteurs ou des commerçants.

Il existe une représentation des élèves au niveau de chaque classe, ainsi qu’au niveau de l’école. Un conseil de classe de trois élèves est créé au début de chaque année scolaire. Ses membres sont choisis par les élèves. Le premier responsable est chargé de la discipline ; le deuxième, de l’hygiène ; et le troisième, du sport. Parmi ces trois responsables doit fi gurer une fi lle ; elle tient généralement le rôle du deuxième responsable. Ensuite, un comité de gestion au niveau de l’école est constitué ; il est composé de trois élèves, désignés parmi les responsables de classe. Au moment où les enquêtes ont eu lieu, les conseils de classe et le comité de gestion n’avaient pas encore été formés.


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(c) Le personnel de l’école

Il y a en tout sept enseignants dans l’école, dont le directeur.

Le directeur est fonctionnaire (agent permanent de l’État). Cet homme de 40 ans est directeur depuis huit ans et a exercé ce poste pour la première fois dans cette école. Il habite relativement loin de l’établissement (à 15 km), mais vit depuis longtemps dans ce village. Il est pourvu de différents diplômes (CEPE, BEPC, CEAP, CAP).

L’équipe a pu rencontrer l’ensemble des enseignants, dont les caractéristiques sont exposées dans le tableau 3.4.

Chaque enseignant est responsable d’une classe. Le directeur s’occupe de la classe de CM2. Il a un adjoint qui le remplace lorsqu’il effectue des déplacements, généralement liés à sa fonction de syndicaliste. Par ailleurs, chacun des professeurs est responsable d’un domaine du fonctionnement de l’école. On distingue ainsi :

• un responsable des activités sportives ;• un responsable du matériel ;• un responsable de la nutrition/santé/hygiène ;• un responsable des affaires administratives ;• un responsable des activités culturelles.

Selon le directeur, cette répartition des tâches correspond à une « gestion collégiale » de l’école. Toutefois, un enseignant (le responsable des activités culturelles) a précisé que l’accomplissement de ces fonctions était incompatible avec les plages horaires d’enseignement. Il a dit qu’il ne pourrait accomplir cette tâche qu’après les heures de cours, ce qui amènerait à garder les enfants à l’école trop longtemps, selon le directeur et les parents d’élèves. Sa marge de manœuvre est donc assez restreinte, voire inexistante.


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Tableau 3.4 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école Bénin 5

Âge 26 ans 28 ans 30 ans 32 ans 34 ans 40 ans

Sexe M M M M M M

Diplôme(s) CEP, BEPC BEPC BEPC, CEAP CEFEB, BEPC CEP, BEPC BEPC, CEP, CEAP

Statut (fonctionnaire, contractuel, communautaire, volontaire)

Communautaire d’État

Contractuel Fonctionnaire Communautaire d’État

Contractuel Fonctionnaire

Nombre d’années à ce poste 6 ans 2 ans 9 ans 4 ans 2 ans 7 ansNombre d’années dans cette école

6 ans 2 ans 9 ans 1 an 2 ans 9 ans

Distance entre le lieu d’habitation et l’école

4 km De 4 à 5 km 1 km 5 km 3 km 9 km

Nombre d’années dans cette localité

Depuis toujours 1 an 3 ans 4 ans 1 an 9 ans

Langue(s) parlée(s) Adja, français Adja, mina Français, adja Adja, mina, français, anglais, espagnol

Adja, mina, fon, français, anglais,

sahoué

Adja, français, mina, fon

Source : Enseignants de l’école Bénin 5.


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Les professeurs ont précisé qu’en ce qui concerne l’enseignement ils étaient bien encadrés par le directeur d’école, qui vient régulièrement assister à leurs cours. Ils bénéfi cient en outre de formations dans le cadre des Unités pédagogiques (qui se tiennent tous les 15 jours et qui réunissent les professeurs et directeurs d’école autour d’un ou de plusieurs thèmes), ainsi que des visites des conseillers pédagogiques (CP) de la CS. Les enseignants ont précisé qu’ils en avaient bénéfi cié l’an dernier. On peut néanmoins supposer qu’elles sont peu fréquentes, compte tenu du nombre élevé d’enseignants dans la CS (464) comparé au personnel de la CS chargé de l’encadrement pédagogique et des inspections (3 CP et un inspecteur) : le ratio est ainsi de 1 pour 116.

B. Le BAPE de l’école : présentation, mission, fonctionnement, ressources

• Présentation du BAPE de l’école Bénin 5

Le BAPE de l’école Bénin 5 a été créé en 1997, en même temps que cette école. Ce bureau s’occupe de l’ensemble du complexe scolaire, à savoir des groupes A et B.

Le bureau a été renouvelé pour la dernière fois au mois d’octobre 2004. Il comprend 14 membres, dont deux femmes.

L’un des membres rencontrés fait partie du BAPE depuis sa création. La majorité des autres membres ont été élus au dernier renouvellement, soit un an auparavant. Il en va ainsi du président.

La plupart des membres sont analphabètes, dont le président. Seuls quatre d’entre eux savent lire et écrire. Les membres rencontrés ont entre 30 et 55 ans. Chacun a au moins un enfant qui est inscrit dans cette école, à des niveaux d’enseignement différents. Quatre d’entre eux habitent tout près de l’école, dont le président ; les autres résident à un ou deux kilomètres de l’établissement. Dans leur ensemble, ils vivent dans cette localité depuis longtemps (certains depuis toujours, d’autres depuis plus de 10 ans). Tous parlent la langue adja, et quelques-uns, le français.


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• Mission offi cielle

Le BAPE est régi par un règlement interne, que l’équipe a pu consulter. Selon ce document, la mission du BAPE de l’école Bénin 5 consiste à :

– « rassembler tous les parents d’élèves pour le développement de l’école ;

– mettre ensemble leurs ressources matérielles, fi nancières et intellectuelles dans l’intérêt de l’école ;

– faciliter le développement de relations saines entre l’APE et le collectif des enseignants ;

– participer à toutes les actions de formation des membres du BAPE ».

Dans leur ensemble, les membres semblent connaître le règlement interne et ses dispositions (concernant les missions du bureau, son fonctionnement interne, le nombre de membres et le rôle de chacun). Les textes offi ciels, ainsi que tous les autres documents écrits liés au bureau (procès-verbaux des réunions, rapport fi nancier, budget) sont conservés par le secrétaire général. Celui-ci a d’ailleurs amené l’ensemble des documents à l’entretien de groupe, afi n que l’équipe de recherche puisse les consulter.

Les membres du BAPE semblent apprécier la mission qui leur est confi ée et n’ont pas formulé le souhait de voir leurs tâches étendues ni modifi ées.

• Fonctionnement interne

(a) Mise en place

Le règlement intérieur du BAPE de l’école Bénin 5 prévoit une élection des membres tous les trois ans. En principe, ils ont donc un mandat de trois ans, renouvelable une fois. Ils sont élus lors d’une AG par les parents d’élèves, le chef du village et le directeur. L’élection doit se faire à scrutin secret.

Le BAPE de l’école Bénin 5 semble se conformer à ce règlement. Comme il a été indiqué plus haut, le dernier renouvellement du bureau date du mois d’octobre 2004, soit environ un an avant la conduite de cette enquête. La plupart des acteurs rencontrés ont précisé que


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l’élection du bureau s’effectue en général sur la base d’un vote secret, avec des « graines et des cailloux ». Lors du dernier renouvellement, deux des membres de l’ancien bureau ont vu leur mandat reconduit : le secrétaire adjoint et l’ancien président, qui tient actuellement le poste de conseiller. Cette question sera approfondie ultérieurement.

(b) Structure interne

Le BAPE de l’école Bénin 5 est composé de 14 membres. Selon le directeur, les membres du BAPE et le règlement intérieur, il comporte les postes suivants :

– président ; – vice-président ; – secrétaire général ; – secrétaire général adjoint ; – trésorier général ; – trésorier général adjoint ; – trois conseillers.

Il s’agit des postes clés du BAPE, connus de tous. Selon le directeur, le président « coordonne les activités au sein du bureau ». Le président du BAPE a précisé que son rôle était de « convoquer les AG et les réunions, lorsque cela était nécessaire ». Quant au secrétaire, toujours selon le président, il « est là pour les papiers, les rapports, les convocations ». Le trésorier « gère les petits fonds avec le président et garde l’argent ». Le directeur a souligné à son sujet qu’il s’agissait du « poumon de la maison ». Les adjoints remplacent le responsable quand il est absent. Les conseillers sont là « pour orienter les autres. Ce sont des personnes expérimentées dans l’éducation, qui ont eu à travailler avec le système et qui peuvent orienter les autres membres du bureau », a précisé le directeur. Le CAPE a souligné que le poste de conseiller était « même plus important que celui de président ».

Rappelons que l’ancien président est à présent conseiller au sein du bureau. Un membre du CAPE a insisté sur ce point auprès de l’équipe : « J’ai constaté qu’il est toujours président. Le nouveau président n’est pas allé à l’école, il n’est pas aussi émancipé que l’ancien président. » Selon le CAPE, les membres du bureau considèrent toujours l’ancien président comme le président du bureau actuel. Le directeur de l’école


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entretiendrait toujours de nombreux contacts avec lui. Faute de temps, l’équipe n’a pas pu vérifi er ces informations auprès d’autres acteurs.

Le BAPE comporte d’autres postes clés, comme ceux de responsables aux infrastructures ou d’organisateur. Il y a une certaine incertitude quant au nombre de personnes chargées de ces postes au sein du bureau. Par ailleurs, certains membres ont semblé méconnaître le rôle d’autres membres, en particulier celui des deux femmes.

Selon les textes offi ciels, un représentant des enseignants doit aussi être membre du BAPE, mais cela n’a pas été mentionné par les différents interlocuteurs et ne semble donc pas être le cas. Par ailleurs, un commissaire aux comptes a participé à l’entretien de groupe avec les membres du bureau. Le règlement intérieur du BAPE souligne que ce dernier doit être « désigné en dehors des membres du bureau. Sa responsabilité est de réclamer aux responsables fi nanciers tous les documents comptables nécessaires. »

(c) Réunions

On distingue les réunions ordinaires des réunions extraordinaires du BAPE. Les réunions ordinaires sont les AG. Selon le règlement intérieur, y participent les membres du bureau, les parents d’élèves, les « sympathisants et amis de l’école » (soit des personnes qui « par leurs actions contribuent à la réalisation des objectifs de l’association »), le chef de village et le directeur, membres de droit du bureau, ainsi qu’un représentant des enseignants.

Le règlement intérieur dispose que « l’AG défi nit le plan d’action et les grandes orientations de l’association. Elle approuve les rapports moraux et fi nanciers. Elle adopte et amende les statuts et le règlement intérieur. » Ce dernier prévoit deux AG par an, comme l’ont confi rmé l’ensemble des interlocuteurs. Celles-ci ont généralement lieu au début (trois mois après la rentrée scolaire, pour présenter les activités de l’année à venir) et à la fi n de l’année scolaire (pour faire le bilan des activités de l’année, « exposer les résultats des élèves, les taux d’abandon et de passage ; présenter le bilan fi nancier, les recettes et les dépenses, selon les chapitres », comme l’a précisé le directeur).

La dernière AG date du renouvellement du bureau, soit d’il y a environ un an. Il n’y a donc pas eu d’AG à la fi n de l’année 2004-2005.


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Le directeur a expliqué que cela était dû aux perturbations qui ont touché l’école l’an dernier et qui étaient liées notamment aux mouvements de grève du personnel enseignant : « On a prolongé l’année scolaire pendant les vacances », a-t-il déclaré.

Les réunions extraordinaires ont lieu lorsqu’il faut aborder une question précise. Le directeur a donné l’exemple d’une rencontre extraordinaire l’an dernier pour avertir les parents de la construction d’un terrain de volley-ball dans l’école.

Le président du BAPE est chargé de convoquer les réunions. C’est d’ailleurs une des fonctions qu’il a mise en avant quand il a présenté son rôle au sein du BAPE : « S’il y a un problème, je fais convoquer une réunion. » Les membres du bureau ont mis l’accent sur le fait que c’est généralement lui qui propose l’ordre du jour et qui prend les décisions. Ils ont néanmoins souligné qu’il « prend des décisions qui correspondent à tout le monde ». « Il ne peut prendre de décisions seul », a précisé le secrétaire général.

(d) Planifi cation et mise en œuvre des activités

Il n’y a pas de réelle planifi cation des activités par les membres du bureau. Le directeur leur fait part des besoins de l’école et ils agissent sur cette base, en fonction de leurs ressources. L’ensemble des membres participent à la mise en œuvre des activités.

L’équipe a pu noter que, globalement, les membres apprécient ce fonctionnement, axé sur la collégialité avec le président.

• Les ressources du BAPE

Le BAPE a deux types de ressources : – les cotisations des parents d’élèves ; – la subvention de l’État.

Les informations données par les acteurs rencontrés au sujet du montant des cotisations parentales n’ont pas toujours été très claires. Celles-ci semblent être de 2 000 à 3 000 FCFA pour les inscriptions au CI, et de 1 000 FCFA pour les autres élèves. Pendant plusieurs années, les cotisations des parents ont servi essentiellement à payer le salaire des enseignants communautaires. À présent, ces salaires sont complètement pris en charge par la subvention versée à l’école


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par l’État, et les cotisations parentales peuvent donc être utilisées à d’autres fi ns.

Au moment où les enquêtes de terrain ont eu lieu, les parents n’avaient pas encore payé les cotisations. Les membres du bureau ont indiqué qu’ils souhaitaient utiliser celles-ci pour construire une clôture pour l’école. Le secrétaire général du BAPE a indiqué que les fonds récoltés en 2004-2005 grâce aux cotisations parentales se sont élevés à 700 000 FCFA.

Le président et le trésorier signent les chèques des dépenses effectuées sur la base de ces ressources.

En ce qui concerne la subvention de l’État, rappelons que, sur chaque subvention reçue pour un élève, 100 FCFA sont reversés à l’APE ; 50 % de ce montant sont destinés au bureau de l’école, et 50 % au CAPE.

C. La relation entre le BAPE et l’école (directeur, élèves, enseignants)

• Le BAPE dans l’école

(a) Une structure de l’école

Dans le questionnaire distribué au directeur d’école, aux enseignants et aux membres du BAPE, il leur était demandé de faire un schéma représentant les différents acteurs de l’école.

Avant d’analyser les réponses données à cette question, quelques remarques méritent d’être faites. Seuls deux enseignants sur six ont répondu à cette question. Par ailleurs, six membres du BAPE ont fait le même schéma, ce qui nous amène à douter de la qualité et de la fi abilité de leur réponse.

Il n’en demeure pas moins que cet exercice a donné des résultats intéressants. Ainsi, le BAPE a toujours été intégré dans les schémas. Le directeur, les enseignants, les élèves et les ONG y fi gurent souvent aussi.

Une autre partie du questionnaire était relative à la place du BAPE dans l’école : s’agissait-il, selon ces acteurs, d’une structure interne ou externe à l’école ? Le tableau 3.5 expose les réponses données ; dans


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leur ensemble, le directeur, les enseignants, les membres du BAPE et les élèves ont considéré que le BAPE était une structure interne à l’école.

Tableau 3.5 L’APE, une structure interne à l’école selon le directeur, les enseignants, les élèves et les membres du BAPE

Le BAPE, une structureexterne à l’école

(nombre de réponses)

Le BAPE, une structureinterne à l’école


Directeur - 1

Enseignants 1 5

Membres du BAPE - 9

Élèves 1 9

Source : Questionnaires distribués au directeur, aux enseignants, aux membres du BAPE et aux élèves.

(b) Connaissance du BAPE par les acteurs de l’école

Dans leur ensemble, le directeur, les enseignants et les élèves connaissent le président du BAPE, le secrétaire général et le trésorier. Le président du BAPE semble être, aux yeux de tous, le personnage clé du bureau.

Cet homme a une bonne connaissance des membres du bureau dans son ensemble. Néanmoins, il a dû consulter les textes défi nissant les statuts du BAPE pour donner le nombre exact de ses membres.

Selon le directeur, le BAPE « est un partenaire à l’éducation. Il nous aide à régler les problèmes de l’école. Par exemple pour le recrutement des élèves, on demande au BAPE d’informer la population, de voir le chef du village, en disant “le directeur de l’école vous informe que la rentrée est prévue pour telle date”. C’est un intermédiaire entre l’école et la communauté. »

Les enseignants considèrent que le BAPE a pour tâche de « venir recueillir les besoins des maîtres et de voir ce qu’ils peuvent faire en fonction des possibilités. Ils doivent sillonner les classes, regarder s’il manque des tables-bancs, s’entretenir avec les maîtres. » Il apparaît donc que les enseignants attendent du BAPE qu’il les appuie dans leur


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travail, surtout en ce qui concerne les ressources matérielles dont ils ont besoin pour enseigner.

Le directeur d’école connaît très bien le fonctionnement interne du BAPE. Il a donné à l’équipe un certain nombre d’informations utiles sur le déroulement des AG, sur les autres types de réunions organisées au niveau du BAPE, ainsi que sur le mode de répartition des cotisations collectées par le bureau. Quant aux enseignants, s’ils sont au courant de l’existence des AG, ils ont précisé que la majorité d’entre eux n’y participait pas : seul un professeur y assiste avec le directeur d’école.

• Relations avec les acteurs de l’école

Les membres du BAPE se rendent régulièrement à l’école, comme l’ont affi rmé les élèves : « Les membres du BAPE sont souvent là à l’école, pour contrôler » ; « parfois ils viennent donner des conseils, ils disent d’apprendre les leçons. S’il y a un problème, ils le disent. Ils disent d’écouter les maîtres. » Les membres du bureau ont indiqué qu’ils pouvaient « rentrer dans les salles de classe pour voir comment on travaille ». De même, les enseignants ont précisé qu’ils rencontraient ces acteurs « souvent pour parler des enfants, de leur travail à l’école. Ils peuvent passer sans diffi culté dans nos classes pour s’enquérir de l’évolution du travail des enfants. » Néanmoins, il semble que tout cela doit se faire avec l’accord du directeur, qui a souligné : « Ici, aucun parent n’intervient dans les classes sans l’accord du directeur. »

Les membres du BAPE ont donc un contact fréquent avec les élèves et les enseignants. Par ailleurs, un professeur participe à la collecte des cotisations parentales au début de l’année avec le bureau. Néanmoins, les enseignants ont dit à l’équipe de recherche qu’ils souhaitaient avoir davantage de contacts avec le BAPE, en particulier pour qu’ils puissent lui exprimer directement leurs besoins (en ce qui concerne les ressources matérielles et le matériel pédagogique, qui sont insuffi sants). Ils ont indiqué : « Comme il y a la hiérarchie, nous sommes obligés de faire nos doléances au directeur. Ce serait mieux si on pouvait les faire de nos propres voix. Parfois certaines doléances que nous faisons ne sont pas satisfaites. Si on pouvait expliquer directement au BAPE nos besoins pour qu’ils puissent en tenir compte, ce serait mieux. Il y a un fi ltre au niveau de la direction. »


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Le directeur d’école rencontre lui aussi régulièrement le BAPE. En tant que membre de droit de cette structure, il assiste à la plupart de ses réunions, en particulier aux AG. Par ailleurs, des rencontres entre le BAPE et le personnel enseignant sont en principe organisées après le premier trimestre « pour discuter des activités entreprises jusque là, des stratégies à mettre en œuvre pour obtenir de bons résultats », comme l’a indiqué le directeur d’école. Ce dernier a précisé que seuls les membres du BAPE et lui assistaient jusqu’à présent à ces réunions, mais il a jugé bon d’y faire participer « l’enseignant le plus ancien ».

Ajoutons enfi n qu’aucun confl it entre les acteurs de l’école et les membres du BAPE actuel n’a été mentionné au cours des entretiens. L’équipe de recherche n’a remarqué aucune tension.

• Implication du BAPE dans l’école

Le BAPE de l’école Bénin 5 intervient au niveau des infrastructures de l’école ainsi qu’au niveau pédagogique. Ses membres se rendent régulièrement à l’école : ils visitent les classes et donnent des conseils aux maîtres ou aux élèves pour améliorer la qualité de l’apprentissage. Le directeur a précisé que le bureau s’implique au niveau de « l’éducation des enfants ». Ses membres « parlent aux élèves sur certaines conduites ». Le président du BAPE a précisé qu’il était là « pour les conseils » et pour dire aux enseignants : « Travaillez bien avec les élèves. »

L’implication du BAPE dans l’école semble toutefois se faire selon les directives du directeur et dans les limites posées par lui. Au sujet des infrastructures scolaires, ce dernier a souligné : « L’initiative vient toujours de moi ; les membres du BAPE s’associent par la suite à moi pour les démarches. » Le président du BAPE a précisé : « Tout se fait d’un commun accord entre le directeur et le BAPE. »

• Implication des acteurs de l’école dans le BAPE

Seul le directeur d’école est impliqué dans le fonctionnement interne du BAPE. Il assiste aux AG et à d’autres réunions du bureau. Il lui fait part des besoins de l’école, ce qui détermine les activités du BAPE. Le président du BAPE a souligné : « C’est celui qui est aux champs qui connaît le mieux sa roue. » Quant aux autres membres du


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bureau, ils ont précisé : « Si le directeur n’est pas dans les activités, on ne les fait pas. On ne peut rien faire sans lui. »

Les enseignants et les élèves participent peu (ou ne participent pas du tout) au fonctionnement interne du BAPE. Comme il a été indiqué plus haut, un seul enseignant assiste aux réunions du directeur et des membres du BAPE, ainsi qu’aux AG. De même, un professeur accompagne le BAPE lors de la collecte des cotisations parentales. Les enseignants ne sont pas impliqués dans d’autres domaines de fonctionnement ou d’activité du BAPE. Certains d’entre eux ont même précisé qu’ils n’étaient pas au courant « de ce qui est discuté à l’AG ». Il en va de même pour les élèves. Ces derniers ont regretté cette situation : « Quand ils sont en réunion, il faut nous inviter. Si quelque chose nous manque, on pourrait leur dire. » Tout comme les enseignants, ils souhaiteraient exprimer directement leurs requêtes à l’APE.

• Échange d’information et mécanismes de consultation entre le BAPE et l’école

Comme il a été vu plus haut, le directeur informe le BAPE des besoins de l’école. Les enseignants et les élèves, eux, ne peuvent adresser leurs doléances directement au bureau.

Le directeur doit être informé des activités du BAPE. Rappelons une des phrases d’un de ses membres : « Rien ne peut être fait sans le directeur. » Les enseignants ont considéré qu’ils étaient souvent informés des activités du BAPE. Les élèves avaient un avis partagé sur cette question : certains estimaient qu’ils étaient souvent informés, et d’autres, qu’ils ne l’étaient jamais.

Le directeur est consulté avant qu’une activité soit entreprise. En revanche, les élèves considèrent qu’on ne les consulte jamais lorsque le BAPE prend des décisions.

• Appréciation

D’un point de vue global, le directeur, les enseignants et les élèves apprécient le BAPE et son implication dans l’école. Selon les élèves et les professeurs, « le BAPE fait bien ». Les enseignants ont précisé : « Tant qu’il n’y a pas de disputes entre le groupe enseignant et le


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BAPE, on trouve que c’est bien. » Rappelons toutefois qu’ils regrettent de ne pas pouvoir exprimer leurs besoins directement au BAPE.

Le directeur apprécie la disponibilité des membres du bureau : « Les membres du BAPE sont toujours disponibles et s’arrangent pour être là quand on a besoin d’eux. Quand il y a des problèmes à l’école, au moment des travaux champêtres ou pendant la saison des pluies, les parents ne peuvent pas être disponibles, mais eux oui ». « À tout moment que je les sollicite, ils ne ménagent pas leurs efforts. La preuve : le BAPE a été prévenu hier soir de votre visite, et ils sont là ce matin pour vous rencontrer » ; « ils sont toujours disponibles quand on a besoin d’eux. » La proximité du lieu d’habitation des membres du BAPE avec l’école semble faciliter leur présence régulière.

Comme il a été vu plus haut, le directeur envisage le BAPE comme un partenaire de l’école, et même comme un partenaire au service de l’école. Selon lui, le rôle du BAPE est d’appuyer l’établissement et de répondre à ses différents besoins.

Par ailleurs, l’équipe de recherche a noté une certaine déférence des membres du BAPE à l’égard du directeur. Celui-ci a géré la venue de l’équipe de recherche dans l’école, ainsi que le déroulement et l’organisation des différents entretiens.

Cet homme apprécie ses relations avec le BAPE et considère que celui-ci respecte les limites qu’il pose. Rappelons qu’il a précisé : « Ici, aucun parent n’intervient dans les classes sans l’accord du directeur. » Il a poursuivi : « Il y a parfois des bureaux où l’on dit que le courant ne passe pas entre le directeur et le BAPE. Il y a aussi parfois des demi-lettrés qui ne veulent pas comprendre. Ici la relation entre le directeur et le BAPE est bonne. »

D. La relation entre le BAPE et la communauté (parents d’élèves hors BAPE, chef de village)

• Le BAPE dans la communauté

Le chef du village et le groupe de parents d’élèves rencontrés par l’équipe de recherche savent que le BAPE se compose d’environ une dizaine de membres. Tout comme les acteurs de l’école, ils connaissent avant tout le président, le secrétaire général et le trésorier.


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Selon le chef du village, le BAPE « représente les populations de l’école et doit veiller aux activités ». Quant aux parents d’élèves, ils considèrent que le BAPE a pour rôle de « représenter les parents d’élèves. Quand on veut voir les parents à l’école, ils représentent les parents sans qu’ils soient tous là ».

Le chef du village et certains parents d’élèves semblent bien comprendre le fonctionnement du BAPE. Le mécanisme des AG, organisées au début et à la fi n de l’année, est bien connu. Quelques parents d’élèves ont pu nous donner des détails à ce sujet. Une mère d’élève a ainsi précisé que, lors de la dernière AG, organisée en octobre 2004, « le BAPE a refusé les motions de grève et a demandé que les enseignants s’occupent des enfants ». Elle a par ailleurs indiqué que, lors des AG de fi n d’année, « les enseignants présentent le bilan des dépenses ».

Cette mère est intervenue très souvent durant notre entretien avec les parents. La barrière de la langue a peut-être constitué un obstacle à la participation des autres parents qui étaient présents. Le caractère international de l’équipe de recherche les a peut-être aussi intimidés. Il convient de préciser que cette mère envisage de se présenter aux prochaines élections du bureau, ce qui explique son intérêt pour le fonctionnement du BAPE.

Les parents ont semblé avoir une bonne connaissance de leurs droits en ce qui concerne le BAPE. Ils ont souligné : « Si le bureau fait mal son travail, on le remplace. » Nous verrons plus tard qu’ils ont effectivement usé de ce droit récemment.

Par ailleurs, le bureau représente bien « l’aire qui entoure l’école », selon le chef du village. Ceci ne semblait pas caractériser l’ancien BAPE. Le secrétaire général du bureau actuel a indiqué que « tous les parents ont voulu changer le bureau pour que les membres soient du village », ce qui n’était pas le cas des membres de l’ancien bureau.

• Relations entre le BAPE et la communauté

Le président du BAPE est l’interlocuteur clé du chef du village et des parents d’élèves. Ces acteurs ont précisé qu’ils n’hésitaient pas à entrer en contact avec le BAPE quand ils souhaitaient avoir des informations sur l’école ou sur les activités du bureau, ou même pour


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lui faire part d’un problème lié à l’école ou au bureau. Le chef de village a indiqué : « Le BAPE est mon interlocuteur privilégié au niveau de l’école. Si j’ai besoin d’une information, je vais voir le bureau. S’il y a un problème, je fais appel au président du BAPE. » Il a poursuivi : « Nous avons souvent des relations mais pas régulièrement, à cause des activités de chacun. »

• Implication de la communauté dans le BAPE

Les membres de la communauté invités à participer aux AG sont les parents d’élèves (selon le directeur, les parents sont « nombreux aux AG ; il n’y en a jamais moins de la centaine »), le chef du village ainsi que les « sympathisants et amis de l’école ». Le président du BAPE a souligné : « C’est normal de rendre compte des activités, du budget aux parents. »

Rappelons en outre que le chef du village et les parents d’élèves participent à l’élection du bureau.

Le chef du village a souligné qu’il était invité à toutes les réunions du BAPE, puisqu’il est membre de droit de cette structure : « Si on convoque n’importe quelle réunion, je suis informé et j’y assiste. Je reçois tout le temps une invitation. Quand il y a une réunion autour d’un problème, j’aide grâce à ma position de chef du village. »

Le président du bureau a déclaré : « Cela arrive que ceux qui ne sont pas membres du BAPE viennent nous voir pour faire part de leurs besoins. » Les membres ont souligné que « les parents peuvent changer l’ordre du jour des AG ». Ils ont poursuivi en mettant l’accent sur le fait que toute décision « est discutée en AG avant de l’adopter. Si l’AG dit non, on ne fait pas l’activité. »

Le groupe de parents d’élèves a souligné : « Les parents sont impliqués dans les grandes décisions. Par exemple concernant les infrastructures : avant que l’ONG Plan n’intervienne, tout le monde était informé. On demande l’accord des parents avant de prendre la décision. » En ce qui concerne la fi xation des cotisations parentales, les élèves ont indiqué que « le BAPE vient discuter avant avec les parents et les maîtres ».

Le chef du village et les parents d’élèves ont précisé qu’ils n’hésitaient pas à consulter le BAPE et son président pour obtenir


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des précisions sur telle ou telle décision/activité ou à l’informer, notamment en cas de mécontentement. Le chef du village a souligné : « Si j’apprends que le montant de la cotisation des parents a augmenté, je vais voir le président du BAPE pour lui demander pourquoi. C’est parce que je pense que je peux infl uencer les décisions prises par le BAPE que j’interpelle ses membres. Ça arrive souvent. » Quant aux parents d’élèves, ils ont indiqué : « Si quelque chose ne va pas, on va appeler le président du BAPE et on lui fait des reproches. »

Actuellement, il ne semble pas y avoir de discordes entre le BAPE et la communauté. Le seul confl it mentionné durant les entretiens concernait l’ancien bureau. Le secrétaire général du BAPE a communiqué à l’équipe de recherche le procès-verbal de l’AG au cours de laquelle l’ancien bureau a été démis de ses fonctions. Le document fournit les informations suivantes : « Le 13 octobre 2004 a eu lieu l’élection du nouveau BAPE sur la présence de plusieurs parents d’élèves. Ceux-ci ont opté pour ce renouvellement du fait de certains sous détenus par deux membres de l’ancien bureau (l’un 21 000 FCFA et l’autre 33 000 FCFA) qu’ils ont eux-mêmes avoué en présence des parents d’élèves. Ces sous sont ceux de l’année écoulée, alors que pendant ce temps l’école souffrait du manque d’argent. » À la demande de l’équipe de recherche, le directeur d’école est revenu sur cet événement : « L’ancien bureau avait des petites carences. Certains ne respectaient pas le bien public. Ce qui est pour la communauté doit être respecté. On a vu à l’AG qu’il y avait des problèmes dans le rapport des activités, que cela manquait de clarté. Donc on a demandé un nouveau bureau. Comme son président n’était pas responsable, on l’a gardé comme conseiller. » Quelques doutes demeurent quant aux responsables de ce détournement de fonds au sein de l’ancien bureau : selon le secrétaire général, il s’agirait de l’ancien secrétaire général et de son adjoint ; selon le directeur, il s’agirait du trésorier et du secrétaire général.

Ce sujet semble être tabou : le secrétaire général est le premier acteur à nous avoir parlé de ce détournement de fonds, alors que des entretiens avaient déjà été conduits par l’équipe de recherche avec différents acteurs, dont le directeur et les membres du BAPE. Par ailleurs, quand nous avons demandé aux parents d’élèves s’ils


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appréciaient l’ancien bureau, ils ont répondu : « L’ancien bureau a été renouvelé car son mandat était épuisé. Il n’avait rien fait de grave. »

• Implication du BAPE dans la communauté

Le BAPE entreprend des activités de communication et de sensibilisation auprès de la communauté. Il l’informe de différents sujets concernant l’école, comme la date de recrutement des élèves. Il tâche aussi de la sensibiliser aux questions éducatives ; par exemple, il va à la rencontre des parents d’enfants non scolarisés. Le président du BAPE a précisé être : « très intéressé par la déperdition scolaire, surtout celle des fi lles. Le BAPE fait aussi de la sensibilisation sur l’école buissonnière. »

• Appréciation

Dans leur ensemble, le chef du village et le groupe des parents d’élèves rencontrés apprécient le BAPE actuel. Les propos du chef à cet égard rejoignent ceux des acteurs de l’école : « Ils font bien leur travail. Si les maîtres les appellent, à n’importe quelle heure ils sont là. » Leur disponibilité a donc à nouveau été soulignée et saluée.

E. La relation entre le BAPE et les acteurs externes (bureau local, maire, ONG, réseau d’APE)

• La relation avec les autorités administratives et politiques (bureau local, maire)

(a) Les relations avec le CCS

Le BAPE de l’école Bénin 5 a peu de contacts avec la circonscription scolaire. Le chef de la CS (CCS) occupait ce poste depuis peu lorsque l’enquête a été menée. Il a reconnu lui-même ne pas bien connaître le bureau. Il a dit n’avoir « jamais entendu parler de problèmes entre le BAPE et les enseignants de cette école ». Il a donné quelques informations à l’équipe sur le principe de cogestion de la subvention de l’État transférée aux écoles, mentionnée plus haut. Il a précisé : « Le CCS n’est pas tout à fait impliqué dans la gestion de la subvention mais il est autorisé à viser le budget et à effectuer des contrôles libres sur l’utilisation des fonds. »


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(b) Les relations avec le maire

Le BAPE n’a aucune relation avec le maire de la localité. Le CAPE a néanmoins indiqué qu’il souhaitait que la mairie s’implique davantage dans la gestion de la subvention de l’État au niveau de l’école.

• Les relations avec le CAPE

Comme son responsable l’a indiqué lui-même, le Président du CAPE « représente les parents d’élèves auprès de l’administration scolaire communale », à savoir la CS. Leurs locaux sont d’ailleurs mitoyens. Sa mission est de « dynamiser les actions des APE à la base à travers la sensibilisation, la formation, l’information. Le CAPE appuie les APE dans l’organisation des AG, pour la formation en matière de projections, dans l’élaboration des textes de base (statuts et règlements intérieurs) pour leur reconnaissance offi cielle. »

Le CAPE a un plan d’action stratégique pour l’année. L’axe principal de ce plan pour cette année scolaire est de former les BAPE afi n qu’ils apprennent à cogérer la subvention de l’État. Lors des entretiens, le Président du CAPE a montré qu’il connaissait très bien les textes élaborés à ce sujet par le ministère. Il a présenté ces documents (qu’il avait à disposition dans son bureau) à l’équipe et lui a expliqué en détail les principes de la subvention. Rappelons que ces textes ont été préparés par le ministère des Enseignements primaire et secondaire avec l’ONG World Education. Le CAPE a été formé par l’ONG.

Le CAPE souhaite développer une structure de suivi au niveau communal, dont il serait lui-même membre ainsi que le CCS et le maire, structure qui serait chargée de contrôler la gestion des ressources au niveau de l’école. Il désire effectuer un « plaidoyer » auprès du maire à ce sujet.

En ce qui concerne les questions d’ordre fi nancier, nous avons déjà vu qu’une certaine part de la subvention versée par l’État à l’école est destinée au CAPE. Ce dernier verse ensuite une partie de cette somme à l’échelon départemental des APE (FEDAPE). « Le CAPE ne prend rien des cotisations parentales », a précisé son responsable.

Au sujet des relations avec le BAPE, le CAPE a indiqué : « On va aux AG et on suit. À l’école Bénin 5, on n’était pas là lors du dernier


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renouvellement car on n’a pas reçu l’information. On veut remédier à ça. » Quant aux membres du BAPE, ils ont jugé positivement leurs relations avec le CAPE : « On se réunit régulièrement pour parler de la situation de notre école. »

Le CAPE considère que « beaucoup de choses doivent être changées au niveau du fonctionnement interne du bureau. Tout n’est pas encore clair pour que chacun puisse jouer son rôle. Il y a un problème au niveau de la distribution des tâches. »

Le CAPE estime qu’un bon bureau, c’est celui qui « a les textes et qui les respecte. Il tient régulièrement ses AG. Il a une politique de scolarisation. Les opérations sont régulièrement enregistrées, les procédures comptables sont respectées, il doit pouvoir classer les pièces comptables. Il tient régulièrement ses réunions, et le PV de chaque séance est préparé. Chaque membre joue régulièrement son rôle. »

• Relations avec les ONG

Cette école est appuyée par les ONG Plan et World Education, qui soutiennent notamment le BAPE. Le président du bureau a souligné que ces partenaires extérieurs entrent d’abord en contact avec le directeur de l’école, puis avec le BAPE.

L’appui de ces ONG porte avant tout sur la formation des membres du bureau. Ces derniers ont souligné : « Plan Bénin nous a envoyé un animateur pour nous former au travail des APE. La formation nous a appris à tenir un cahier des élèves, des dépenses, des procès-verbaux, à élaborer les statuts, à gérer la caisse. Avant la formation, c’était moins bien. Tout se faisait en zigzag. » Deux des membres de l’ancien bureau ont reçu cette formation et ont ensuite formé les nouveaux membres. Par ailleurs, comme il a été vu plus haut, le BAPE a reçu une formation de World Education sur la cogestion des ressources.

L’ONG Plan soutient l’école sur le plan des ressources matérielles. L’équipe a demandé si le BAPE pourrait s’impliquer pour compléter l’aide de l’ONG. Les membres du bureau ont souligné : « Plan a tout fait. Il n’y a pas de possibilité pour faire autre chose. On nous demande une participation fi nancière ou en nature (remblais, eau). »


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En ce qui concerne l’éventualité de la fi n du soutien de Plan à cette école, les membres ont déclaré : « Quand Plan partira, nous pensons à nous réunir pour trouver une solution » ; « l’école a besoin d’une clôture, de gardiennage … ». À cet égard, le CAPE a souligné : « L’implication de l’ONG Plan dans cette école a fait que les gens se sont intéressés à l’école, se sont rapprochés d’elle, car ils trouvent que c’est plus facile comme ça. Si Plan s’en va, ils auront peut-être pris l’habitude. »

Conclusion

Il apparaît que la relation entre l’école Bénin 5 et sa communauté est bonne. Ceci semble reposer sur différents facteurs.

L’intérêt de la communauté environnante pour les questions éducatives ainsi que pour les réunions et les discussions semble jouer un rôle clé. Le chef du village et les parents d’élèves s’intéressent à ce qui se passe à l’école, tant en ce qui concerne la présence des maîtres que l’utilisation des ressources.

On peut noter une bonne communication entre les différents acteurs. Par exemple, la plupart de ceux que nous avons rencontrés avaient connaissance de la subvention versée par l’État à l’école et de son mécanisme de fi xation. De même, ils semblaient connaître le fonctionnement interne du BAPE, ainsi que le mécanisme des précédentes AG (et les dates auxquelles elles avaient eu lieu).

L’équipe de recherche a noté que les parents d’élèves connaissaient bien leurs droits vis-à-vis du BAPE, dont ils ont usé récemment en demandant l’élection d’un nouveau bureau.

La représentativité de la communauté par les membres du BAPE a été soulignée par différents acteurs. Celle-ci repose notamment sur la proximité du foyer de ces membres avec l’école, ainsi que sur leur profession. Leur disponibilité a été saluée fréquemment. Bien que le président du bureau soit analphabète, il est apprécié de tous à cause de sa disponibilité, de sa présence régulière à l’école, et de ses conseils aux enseignants et aux élèves. Cela résume ce que les acteurs rencontrés attendent du BAPE.


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La formation des membres du BAPE par les ONG semble avoir eu un impact signifi catif sur la qualité de leur travail. L’équipe a pu consulter les différents cahiers tenus par le BAPE, relatifs aux comptes, aux procès-verbaux des AG, etc., et constater leur qualité. Les membres ont eux-mêmes reconnu que la formation prodiguée par les ONG leur avait permis d’améliorer leur travail. Ils sentent qu’ils sont plus à même d’assumer leurs responsabilités envers l’école et la communauté.

Quelques remarques méritent d’être faites sur la relation entre le BAPE et le directeur d’école. Ce dernier semble dicter les activités du bureau et poser les limites des interventions de celui-ci dans l’école. Le BAPE intervient quand le directeur fait appel à lui. Cette situation ne semble pas susciter de confl its entre le directeur et le bureau. Les membres de ce dernier considèrent que le directeur est le mieux placé pour savoir ce qui est bon pour l’établissement. Les domaines et les modalités d’intervention du BAPE en ce qui concerne l’école semblent donc être acceptés et approuvés par chacun.

Toutefois, le BAPE est amené à évoluer : il devra intervenir dans la gestion des ressources, dans le cadre de la cogestion de la subvention de l’État. Au moment de l’enquête, nous avons pu remarquer que cette cogestion n’était pas encore devenue réalité, les fonds de l’établissement étant toujours gérés exclusivement par le directeur. Nous pouvons nous demander comment celui-ci acceptera cette nouvelle implication du bureau. Le Président du CAPE souhaite créer une structure qui effectuerait un suivi de ces ressources au niveau local et veillerait au respect du principe de cogestion. Il semble que cela serait très utile.

3.2 Une école au Niger

Introduction

L’école Niger 39, du village du même nom, se trouve dans la commune rurale du Centre. Elle a reçu la visite de notre équipe du 1er au 3 avril 2006. Dans cet établissement, il existe une association des parents d’élèves (APE) qui relève de la société civile et un comité de gestion des établissements scolaires (COGES) créé par l’État. Ces deux structures sont appelées à travailler ensemble au développement de

9. Cette étude a été préparée par une équipe composée de cinq chercheurs au Niger : Ibo Issa, consultant et chef de l’équipe, Ibrahim Kabo, Ibrahim Elh Gambobo, Salhatou Amani et Djibo Hamza.


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l’école. C’est pourquoi l’équipe des chercheurs a choisi de les prendre toutes les deux en compte lors de l’enquête.

Des entretiens ont eu lieu avec le BAPE et le COGES, les parents hors bureau, les enseignants et les élèves. L’équipe a rencontré individuellement le chef du village, l’imam du village, le directeur de l’école, le maire de la commune, le président du COGES communal, l’observateur-relais, ainsi que le chef du secteur pédagogique du Centre. La communication a été facile du fait que les membres de la communauté ayant participé à ces entretiens et les membres de l’équipe parlaient le haoussa.

Des questionnaires ont été distribués au directeur, aux membres du BAPE, aux élèves et aux enseignants avant le début des entretiens.

Les informations recueillies lors des différentes rencontres sont analysées et présentées dans le présent rapport.


• Présentation de la région L’école Niger 3 se trouve dans une région située au centre de la

République du Niger. Elle couvre une superfi cie de 113 371 km2, soit 8,9 % du territoire national.

La région se présente comme un énorme plateau entaillé de grandes vallées. Le zonage agroclimatique se caractérise par :

– une zone sud-sahélienne avec une pluviométrie qui varie de 425 à 750 mm par an ;

– une zone nord-sahélienne avec des précipitations comprises entre 200 et 425 mm par an ;

– une zone nord-saharienne avec 200 mm de pluie par an.

Ce zonage agroclimatique est l’un des facteurs qui déterminent la problématique du développement de la région.

La population de la région était estimée à 2 096 547 habitants en 2004, ce qui représente 17,7 % de la population totale du Niger (recensement général de population et de l’habitat de 2001).

L’agriculture constitue l’une des principales activités de subsistance de près de 98 % de la population. L’élevage est la seconde


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activité économique ; il y a une prédominance de la vocation pastorale dans la zone nord. Le commerce est fortement orienté vers le Nigeria, qui achète plus de 90 % des exportations de la région. Les produits exportés sont principalement le bétail, l’oignon, le niébé, le cuir et les peaux.

• La communauté

Le village de Niger 3 est l’un des nombreux villages de la commune rurale du Centre. Il est situé au sud-est de la commune, à environ 50 km du Centre, chef-lieu de la commune. Il se compose de neuf quartiers et de deux villages rattachés. Il compte environ 3 000 habitants. La population est majoritairement de l’ethnie Haoussa. Cependant, il faut noter la présence des populations peulhs et touaregs. Les habitants de Niger 3 s’adonnent essentiellement à l’agriculture. Il y a aussi des éleveurs, de petits commerçants et quelques artisans. Il faut également noter qu’une grande proportion de la population émigre à certaines périodes de l’année.

Le taux d’alphabétisation de la population du village de Niger 3 est d’environ 35 %. De l’année de la création de l’école Niger 3 à 2003 (année de la mise en place des COGES), cet établissement ne recrutait des élèves qu’une année sur trois à cause du manque d’engouement de la population pour l’éducation. En 2004, le BAPE et le COGES ont commencé à mener des campagnes de sensibilisation et, depuis, le recrutement se fait annuellement ; 55 élèves ont été recrutés à la rentrée 2004-2005 et 64 en 2005-2006. Il y a donc un certain regain d’intérêt pour l’école de la part des habitants.

D’une manière générale, le village de Niger 3 ne rencontre pas de problèmes sur le plan de la sécurité des biens et des personnes.

Le chef actuel du village occupe cette fonction depuis 1988. Il a été élu à la suite d’élections auxquelles ont participé plusieurs prétendants. Il faut noter que seuls les héritiers du trône ont le droit de se présenter. Sur le plan politique, les villageois sont représentés au sein du conseil municipal, qui siège au Centre, par un conseiller élu en 2004. Par ailleurs, la structure sociale est la même dans tout le département ; on trouve au sein de cette population des leaders religieux (un imam, par exemple), des associations socioprofessionnelles et des groupements féminins.


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Les habitants entretiennent de très bonnes relations avec le chef de leur village et l’imam, avec lesquels ils travaillent en étroite collaboration, surtout quand il s’agit de résoudre des problèmes auxquels l’école est confrontée. À titre d’exemple, l’imam de la mosquée profi te du moment de la prière pour rappeler aux fi dèles que la quête du savoir est un devoir pour chaque musulman et que nul n’a le droit de priver son enfant d’aller à l’école.

Un système de zonage du village a été mis en place pour assurer une circulation effi cace de l’information. Chaque quartier est considéré comme une zone et, à ce titre, dispose d’un délégué chargé de transmettre les informations aux habitants de son quartier. Au moment de l’enquête, le chef du village a affi rmé avoir participé à trois AG, auxquelles participaient toute la communauté et les enseignants de l’école, qui sont toujours invités.

• L’école

L’école primaire Niger 3 a été créée en 1980 et compte cinq salles de classe : quatre classes en dur, construites en partie par l’État et ses partenaires, et une classe en paillote, qui est l’œuvre de la communauté. Cet établissement comprend quatre niveaux (CM1/CM2, CI/CP), répartis dans deux classes multigrades, et une classe « seconde chance », qui reçoit des enfants âgés de 8 à 13 ans n’ayant pas été inscrits régulièrement à l’école. Les populations de Niger 3 ont décidé d’ouvrir cette classe pour permettre à ces enfants de rattraper leur retard en se présentant aux examens d’entrée en 6e après un cycle de quatre ans. La communauté prend entièrement en charge le fonctionnement de cette classe (construction de la salle, salaire de l’enseignant, fournitures scolaires, etc.).

(a) Les effectifs

L’école primaire Niger 3 a un effectif de 169 élèves pour l’année scolaire en cours, parmi lesquels on compte 56 fi lles pour 113 garçons (tableau 3.6). Remarquons que l’effectif était passé de 109 élèves en 2003-2004 à 125 élèves en 2004-2005.


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Tableau 3.6 Évolution des effectifs de l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006

Effectif 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Filles 30 32 56

Garçons 79 93 113

Total 109 125 169


Le nombre des fi lles recrutées à la rentrée 2003-2004 était de zéro ; il était de 9 en 2004-2005, et de 33 en 2005-2006 (tableau 3.7). Il apparaît, au vu de ce tableau, que le taux de recrutement des fi lles s’est amélioré de manière exceptionnelle durant cette période. Ce résultat remarquable a été obtenu grâce au BAPE et au COGES, qui sensibilisent la communauté à la scolarisation en général et à celle des fi lles en particulier. Le BAPE, le COGES et l’AME (Association des mères éducatrices) de Niger 3 ont identifi é des femmes considérées comme des sages du village et leur ont demandé de faire du porte-à-porte afi n qu’elles rencontrent les villageoises chez elles et discutent avec elles des problèmes de la scolarisation des fi lles. Par ailleurs, on a demandé à des marabouts de faire des prêches dans les mosquées sur des thèmes développés par l’Islam qui prônent la nécessité de la scolarisation des fi lles. Il faut noter toutefois que le rapport entre le nombre des garçons et de fi lles était de 2,01 en 2005-2006, ce qui montre une grande disparité entre les fi lles et les garçons scolarisés.

Tableau 3.7 Recrutement des fi lles à l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006

Années 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Filles 0 9 33


Au cours des deux dernières années scolaires, les résultats enregistrés au CFEPD par l’école Niger 3 sont les suivants : en 2003-2004, 19 candidats (tous des garçons) se sont présentés et seulement trois ont été admis, ce qui représente un taux de réussite de 15 % (tableau 3.8). Sur les 24 candidats qui se sont présentés en juin


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2004, cinq fi lles et huit garçons ont été admis ; ce total de 13 élèves admis représente un pourcentage de réussite de 54,16 %. En 2005, sur les 34 candidats qui se sont présentés, 3 fi lles et 14 garçons ont été admis, ce qui représente un taux de réussite de 50 %.

Tableau 3.8 Résultat des examens à l’école Niger 3 de 2003-2004 à 2005-2006

2003-2004 2004-2005 2005-2006Présentés Admis Présentés Admis Présentés Admis

19 0 fi lle 24 5 fi lles 34 3 fi lles3 garçons 8 garçons 14 garçons


(b) Les infrastructures

Sur le plan des infrastructures, l’école Niger 3 dispose (tableau 3.9) :

– de quatre classes en dur ; deux ont été construites par l’État, une par un projet et une par la collectivité ;

– d’un bloc de deux latrines et de deux douches construites par les parents d’élèves dans le cadre de l’exécution du plan d’action de l’année en cours ;

– d’un jardin scolaire entièrement fi nancé par les parents d’élèves ;

– d’une clôture (un mur de pierre embelli de banco) d’une hauteur d’environ 1,50 m, entièrement construite par les parents d’élèves dans le cadre de son plan d’action 2004-2005 ;

– d’une classe en paillote construite sur l’initiative des parents pour accueillir les élèves de la classe « seconde chance ».

Tableau 3.9 Les infrastructures de l’école Niger 3

École Niger 3

Classes Latrines/douches

Magasin Logementdu

directeur

Logement du

maître

Logementdu

gardien

Clôturede

l’école

Jardin scolaire

Puits ou

robinetPaillotes Dur

Nombre 1 4 4 0 0 0 0 1 1 0



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Il faut aussi souligner que l’école Niger 3 dispose d’un champ exploité chaque année par les parents, qui cultivent du mil et des arachides. En octobre 2005-2006, ceux-ci ont donné 22 bottes de mil aux deux enseignants contractuels en guise de soutien, compte tenu de l’irrégularité de leur pécule.

L’ensemble du mobilier (70 tables-bancs, 4 bureaux, 3 armoires et 4 chaises) et le matériel didactique (tels que les manuels scolaires et les guides du maître) sont fournis par l’État. Le directeur a affi rmé que « les guides de maîtres aussi bien que les manuels des élèves sont disponibles et en quantité suffi sante ». En revanche, les enseignants pensent que l’établissement manque de guides de maître en lecture et en mathématiques, ainsi que de livres de lecture et d’ardoises pour les élèves. Il faut noter que, depuis 2005, les manuels sont réceptionnés par les COGES. À l’école Niger 3, la clé de l’armoire où sont stockés ces ouvrages est remise au président du COGES. Ce dernier a dit à ce sujet : « À chaque fois, qu’il y a un besoin des manuels exprimé par un enseignant, on m’appelle pour signer le bon de sortie et ordonner la sortie. » Et d’ajouter : « Chaque enfant a payé une somme de 100 FCFA pour percevoir les manuels ; cet argent fait partie du fonds COGES et peut être utilisé pour la réparation et ou l’achat des manuels. » À l’école Niger 3, l’état des manuels et des guides est très satisfaisant ; la plupart sont traités avec tant de soins qu’ils ont quasiment l’air neuf. À l’instar de toutes les écoles du Niger, cet établissement reçoit un appui symbolique de l’État qui permet d’assurer une bonne rentrée scolaire. Il faut noter que l’établissement a un nombre largement suffi sant de tables-bancs.

(c) Les élèves

Les élèves habitent en moyenne à 5 minutes de l’établissement (15 minutes pour l’élève le plus éloigné et une minute pour le plus proche). Pour l’année scolaire en cours, tous les élèves de l’école habitent le village Niger 3. Le haoussa est la seule langue qu’ils utilisent pour communiquer entre eux à l’école. Le français n’est généralement parlé que pendant les cours. L’agriculture est la principale activité des parents d’élèves de Niger 3.

En ce qui concerne la représentation, les élèves élisent un bureau de classe, qui a à sa tête un responsable. Ce bureau a pour interlocuteur


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direct le maître titulaire de la classe. Les différents bureaux de classe élisent à leur tour un bureau d’école, qui a un président. Ce bureau a pour interlocuteur direct le directeur ; il est responsable des activités mises en œuvre dans le cadre des activités pratiques productives (APP). Selon le directeur, cette organisation a pour but d’ « initier les élèves à assumer des responsabilités ». Dans l’ensemble, les élèves de l’école Niger 3 affi rment qu’ils entretiennent de très bons rapports avec leurs enseignants ainsi qu’avec le directeur.

Les élèves de l’école Niger 3 qui ont participé à notre entretien (cinq fi lles et quatre garçons) sont âgés de 10 à 15 ans (tableau 3.10). Parmi eux, trois sont du niveau CM2, et six, du CM1. Ils ont de cinq à sept ans de scolarité (il y a deux redoublants parmi eux). Ils sont tous natifs du village Niger 3, à l’exception de la fi lle du directeur, qui y réside depuis huit ans. Ils mettent tous les jours de 3 à 10 minutes pour rejoindre leur école à partir de leur domicile.

Tableau 3.10 Caractéristiques des élèves interviewés à l’école Niger 3

Élève 1 Élève 2 Élève 3 Élève 4 Élève 5 Élève 6 Élève 7 Élève 8 Élève 9

Âge 10 10 10 10 11 11 14 15 15

Sexe F F M F M M M F F

Niveau d’enseignement

CM1 CM1 CM1 CM1 CM1 CM1 CM2 CM2 CM2

Nombre d’années dans cette école

5 ans 5 ans 5 ans 5 ans 5 ans 5 ans 6 ans 7 ans 7 ans

Lieu du foyer Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3Distance du foyerà l’école

3 minutes

3 minutes

3 minutes

3 minutes

3 minutes

3 minutes

3 minutes

10 minutes

3 minutes

Langues parlées Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa

Source : Questionnaires distribués aux élèves.

(d) Le personnel de l’école

Le personnel de l’établissement Niger 3 est essentiellement constitué d’enseignants : un fonctionnaire, un contractuel et un enseignant communautaire. Ce corps est constitué uniquement d’hommes, ce qui est fréquent pour la plupart des écoles enclavées (tableau 3.11).


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Tableau 3.11 Caractéristiques des enseignants de l’école Niger 3

Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3

Âge 34 38 48

Sexe M M M

Diplôme(s) CFEPD BEPC, CFEN BEPC, CEAPStatut Enseignant

communautaireContractuel Fonctionnaire

Nombre d’années à ce poste 1 an 3 ans 18 ans

Nombre d’années dans cette école

1 an 3 ans 8 ans


5 minutes 5 minutes 10 minutes

Nombre d’années dans cette localité (quartier)

34 ans 3 ans 3 ans

Langues parlées Haoussa et français

Haoussa, tamashek et français

Haoussa et français

Lieu d’habitation Niger 3 Niger 3 Niger 3

Source : Questionnaires distribués aux enseignants.

Note : L’enseignant contractuel est natif d’une localité située à trois heures de marche de Niger 3, mais il réside dans le village Niger 3 pendant l’année scolaire. La première fois, il n’a pas compris la question. Il nous a apporté des précisions lors de notre deuxième passage à Niger 3.

Le directeur est un instituteur adjoint âgé de 48 ans. Il est titulaire du CEPE, du BEPC et du CEAP et est fonctionnaire de l’État depuis 27 ans ; il a passé ces années dans la circonscription scolaire à laquelle appartient l’école Niger 3. Il est responsable de cet établissement depuis huit ans. Il est membre du COGES communal du Centre et est responsable du suivi de la sous-zone de Niger 3 (les écoles de la commune situées dans les environs de Niger 3). À ce titre, il organise des rencontres au sujet d’échanges et de formations entre ces écoles. Lorsqu’il doit s’absenter (parce qu’il participe aux réunions mensuelles et aux AG semestrielles du COGES communal), il est remplacé par un enseignant jouant le rôle de directeur adjoint.

Tous les enseignants de l’école parlent le haoussa, langue de communication de tous les villageois. L’enseignant communautaire est natif du village, où il réside. Le directeur et l’enseignant contractuel habitent aussi dans le village, où des parents d’élèves ont mis


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gracieusement à leur disposition des logements. Ajoutons aussi que le directeur et l’enseignant contractuel sont recrutés et payés par l’État, alors que l’enseignant communautaire est recruté et payé par le COGES dans le cadre de la classe « seconde chance ».

Chaque enseignant est responsable d’une classe, tandis que le directeur s’occupe des tâches administratives et pédagogiques (encadrement des enseignants) et enseigne dans une classe multigrade (CM1, CM2). L’âge de ces professeurs varie de 34 à 48 ans.

Selon tous les enseignants, l’APE/COGES fait partie intégrante de l’école. Ils affi rment que l’intervention des parents est très utile, notamment en ce qui concerne la sensibilisation à la scolarisation des fi lles et à leur contribution matérielle, physique et fi nancière pour la résolution des problèmes qui se posent dans l’établissement.

B. Le BAPE/COGES

• Le BAPE

(a) Mise en place et missions offi cielles

L’APE a été offi ciellement reconnue par l’arrêté n° 146/MI/MDI/DAPJ du 12 septembre 1989, du ministère de l’Intérieur. Elle fait partie intégrante de partenaires actifs de l’école dans le cadre de la société civile ; à ce titre, elle joue son rôle conformément à ses statuts et à la Loi d’orientation du système éducatif nigérien (LOSEN) (médiation entre les protagonistes de l’école, participation à des réfl exions sur l’école). Elle a été mise en place à l’initiative de l’État afi n qu’elle puisse contribuer au règlement des confl its scolaires.

Selon l’article 3 du statut de l’APE, celle-ci a pour mission :

– de regrouper les parents d’élèves afi n de coordonner leurs actions et de défendre les intérêts matériels et moraux de l’école nigérienne ;

– d’instaurer et d’entretenir une atmosphère de compréhension mutuelle entre maîtres, élèves, parents et autorités ;

– de contribuer à l’amélioration des conditions de vie et de travail à l’école ;


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– d’informer et de sensibiliser les parents aux questions d’enseignement, d’éducation et de formation ;

– de contribuer à toutes les réfl exions et suggestions susceptibles de développer et d’accroître le rendement et le rayonnement de l’école nigérienne ;

– d’entretenir des relations de coopération avec les autres associations nationales et étrangères concourant aux mêmes buts ;

– d’adhérer à toutes les associations sous-régionales ou régionales ;

– de représenter les parents d’élèves auprès des pouvoirs publics et d’agir légalement en leur nom.

Selon l’article 16 du même statut, le BAPE est composé des membres suivants :

– un président ; – un ou plusieurs vice-présidents ; – un secrétaire général ; – un ou plusieurs secrétaires généraux adjoints ; – un trésorier général ; – un ou plusieurs trésoriers généraux adjoints ; – un secrétaire à l’organisation ; – un ou plusieurs secrétaires adjoints à l’organisation ; – un secrétaire chargé de la scolarisation des fi lles ; – un ou plusieurs secrétaires adjoints chargés de la scolarisation

des fi lles ; – un secrétaire à l’information ; – un ou plusieurs secrétaires adjoints à l’information ; – un secrétaire chargé des relations avec les partenaires de

l’école ; – un ou plusieurs secrétaires adjoints chargés des relations

avec les partenaires de l’école ; – un ou plusieurs conseillers ; – deux commissaires aux comptes (hors bureau).

Le directeur de l’école nous a confi é que ces textes n’existent pas au niveau de l’école Niger 3.


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L’APE de l’école Niger 3 a été créée en 1982. Un de ses membres qui a pris part aux entretiens a indiqué : « Au début, les membres du bureau de l’APE étaient désignés ou choisis selon un consensus au sein de la communauté, mais depuis 2004, nous avons procédé par des élections libres et transparentes où tout habitant de Niger 3 a le droit de voter. »

En effet, en décembre 2004, des élections libres et transparentes ont été organisées afi n qu’on mette en place un nouveau bureau. Un parent d’élève a déclaré à ce sujet : « Bien que nous ayons procédé par vote, nous sommes restés soudés car il s’agissait de travailler pour nos enfants. » Le chef du village nous a fait savoir que la communauté avait demandé que l’imam et lui soient les principaux conseillers du bureau.

À l’issue de ces élections, un bureau de 17 membres, dont huit femmes, a été élu. Seuls sept anciens membres ont été réélus. Parmi ceux-ci fi gurent le président et le secrétaire général. Dix nouveaux membres ont donc fait leur entrée au sein de ce bureau. Il faut aussi noter que des huit femmes élues, une seule est instruite. Il s’agit de la secrétaire chargée de la scolarisation des fi lles (SCOFI) ; elle a le niveau CM2 (tableau 3.12).

Ce bureau est le refl et de la population du village. Toute la communauté considère qu’il la représente bien.

Parmi les membres du bureau interrogés, deux ont le niveau secondaire, un a le niveau primaire, trois sont arabophones, et six sont illettrés. Tous les hommes interviewés sont des cultivateurs, et les femmes, des ménagères. Ils parlent tous le haoussa ; ils sont tous natifs de Niger 3, excepté la secrétaire chargée de la SCOFI, qui y habite depuis 11 ans. L’âge des membres interviewés va de 25 à 67 ans. Chacun a au moins un enfant à l’école. La secrétaire chargée de la SCOFI est la plus jeune (25 ans), tandis que le président est le plus âgé du groupe (67 ans). Il est cultivateur et a fréquenté l’école coranique. Il est membre du BAPE depuis 10 ans ; il a été président du BAPE sept ans et du COGES deux ans. Un parent hors bureau a dit à ce propos : « C’est grâce à sa disponibilité et son dévouement pour la question de l’école que nous l’avons reconduit au poste de président de l’APE et du COGES suite aux élections de 2004. »


104


unauté

Tableau 3.12 Caractéristiques des membres du BAPE/COGES et de l’AME rencontrés à l’école Niger 3

Âge 25 32 34 35 45 45

Sexe F M M F F F

Profession Ménagère Cultivateur Cultivateur Ménagère Ménagère Ménagère

Niveau d’instruction Primaire Secondaire Secondaire Illettrée Illettrée Illettrée

Poste de responsabilité dans l’APE/COGES

Secrétaire chargée

de la SCOFI

Secrétaire aux affaires culturelles

Conseiller Vice-présidente de l’AME

Secrétaire à l’information

Secrétaire générale adjointe

de l’AME

Nombre d’années à ce poste 1 an 1 an 3 ans 1 an 1 an 1 an

Nombre d’années dans l’APE/COGES 1 an 1 an 3 ans 1 an 1 an 1 an

Nombre d’enfants à l’école 1 1 1 2 3 1

Niveau d’enseignement des enfants CI CP CI CI et CP CP et CI CM2

Lieu d’habitation Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3

Temps mis pour aller à l’école 10 minutes 4 minutes

7 minutes

3 minutes

10minutes

10 minutes

Nombre d’années dans cette localité 11 ans 32 ans 34 ans 35 ans 45 ans 45 ans

Langues parlées Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa


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Tableau 3.12 (suite)

Âge 47 50 54 55 60 67

Sexe M M M M F M

Profession Cultivateur Cultivateur Cultivateur Cultivateur Ménagère Cultivateur

Niveau d’instruction École coranique

Études islamiques

Illettré Illettré Illettrée École coranique

Poste de responsabilité dans l’APE/COGES

Secrétaire générale

adjointe à l’information

Responsable des relations avec les

partenaires APE et avec les membres du

COGES

Trésorier général

Secrétaire général à l’organisation

Secrétaire générale adjointe

SCOFI

Président de l’APE et du COGES

Nombre d’années à ce poste 1 an 1 an 2 ans 2 ans 2 ans 7 ans

Nombre d’années dans l’APE/COGES 1 an 1 an 2 ans 2 ans 2 ans 10 ans

Nombre d’enfants à l’école 2 2 1 2 2 2

Niveau d’enseignement des enfants CI CM1 CM1 CI et CP CI et CP CE2 et CM2

Lieu d’habitation Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3 Niger 3

Temps mis pour aller à l’école 6 minutes

5 minutes

7 minutes

5 minutes

12 minutes

7 minutes

Nombre d’années dans cette localité 47 ans 50 ans 54 ans 55 ans 60 ans 67 ans

Langues parlées Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa Haoussa

Source : Questionnaires distribués aux membres du BAPE.


106



Le BAPE de l’école comprend 17 membres, dont 3 conseillers. Selon le directeur et les membres du bureau interrogés, les postes clés sont les suivants :

– président ; – vice-présidente ; – secrétaire général ; – secrétaire à l’information ; – secrétaire à l’organisation ; – secrétaire chargée de la scolarisation des fi lles (SCOFI) ; – secrétaire chargé des relations avec les partenaires ; – trésorier général ; – trois conseillers.

Les postes énumérés ci-dessus sont les plus connus des parents. Même les élèves interrogés connaissaient pour la plupart au moins trois de ces membres. Deux commissaires aux comptes en dehors du bureau sont élus conformément aux règlements intérieurs.

Le président a défi ni son rôle comme suit : « Je convoque et dirige les réunions du bureau et les AG, ainsi que le suivi de l’application des décisions arrêtées à l’issue des réunions ou AG » ; « je suis l’ordonnateur de l’association et je la représente partout où c’est nécessaire ». Quant au trésorier, il affi rme que son « rôle se limite à garder les fonds de l’association, à tenir à jour le cahier de comptabilité et à rendre compte des mouvements des fonds ». Quant au secrétaire général, selon son adjointe, « il rédige les convocations, dresse les PV des réunions et garde les archives de l’APE ».

• Le COGES (Comité de gestion des établissements scolaires)

(a) Création, composition et missions offi cielles

La politique des COGES fi gure dans la partie « composante institutionnelle » du Plan décennal de développement de l’éducation (PDDE) du Niger. Le COGES, dernier maillon du MEBA au niveau local, a été créé grâce aux arrêtés suivants :

– n° 0070/MEB1/A/SG/DECB/DAF du 16 mai 2003 portant sur la création des COGES ;


107


– n° 0098/MEB1/A/SG du 4 juillet 2003 portant sur la création et les attributions de la CP/COGES ;

– n° 0000024/MEB1/SG du 10 février 2004 modifi ant et complétant l’arrêté n° 0070/MEB1/A/SG/DECB/DAF du 16 mai 2003 ;

– n° 000028/MEB1/A/SG/DGEB du 14 mai 2005 modifi ant l’arrêté n° 0098/MEB1/A/SG du 4 juillet 2003 et la lettre n° 0056/MEB/A/SG/DGEB du 31 mai 2005, instituant la mise en place des COGES dans toutes les écoles du Niger.

L’ensemble de ces textes sont disponibles à l’école Niger 3, mais ils ne sont consultés que par les enseignants de l’école.

Les missions et attributions du COGES telles que défi nies par les textes offi ciels du ministère de l’Éducation de base 1 et de l’Alphabétisation (MEB1/A) sont :

– recevoir et/ou acquérir des fournitures et des manuels pour les écoles ;

– sensibiliser à la promotion de la scolarisation en général et à celle des fi lles en particulier ;

– effectuer le suivi et le contrôle de l’assiduité des enseignants et des élèves ;

– initier à l’élection démocratique des membres ; – assurer la quiétude et la sérénité au sein des établissements

par des actions de conciliation entre les différents acteurs (parents, enseignants, élèves et autres) ;

– participer à toutes les activités visant l’amélioration du cadre de vie et de travail des élèves et la qualité de leur apprentissage ;

– élaborer, exécuter, suivre et évaluer le plan d’action d’école ;

– assurer la gestion et l’entretien des infrastructures et du mobilier de l’école ;

– acquérir les vivres dans les écoles ayant une cantine et contrôler la gestion de ceux-ci ;

– participer à l’élaboration des curricula spécifi ques ; – participer à l’organisation des Cellules d’animation

pédagogique (CAPED) ;


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– contribuer à l’amélioration de la santé et de l’hygiène en milieu scolaire ;

– assainir et sécuriser l’environnement scolaire.

Le COGES est composé : – de trois représentants du bureau de l’APE ; – d’une représentante de l’Association des mères éducatrices

(AME) ou groupement féminin ; – du directeur de l’école ; – d’un représentant élu des enseignants de l’école.

En réalité, le COGES est donc constitué de quatre représentants des parents d’élèves (la représentante de l’AME étant aussi une mère d’élève) et de deux enseignants (le directeur et le représentant des enseignants).

Le COGES élit en son sein un bureau de trois membres (un président, un secrétaire et un trésorier). Tous les membres doivent être élus à bulletins secrets selon le principe « un homme, une voix ».

(b) Mise en place

Le COGES de l’école Niger 3 a été créé en 2004, date du début de l’intervention du projet JICA/École pour tous (JICA/EPT). À la suite des formations sur le processus électoral données dans le cadre de ce projet, la population de Niger 3 a organisé des élections qui ont conduit à l’instauration démocratique du COGES.

Conformément aux textes, un COGES de six membres a été mis en place. Il est composé :

– de trois représentants de l’APE (le président du COGES, le responsable des relations avec les partenaires et le trésorier général) ;

– d’une représentante de l’AME ; – du directeur de l’école ; – d’un représentant des enseignants (l’enseignant

contractuel).

Le président de l’APE, qui est aussi celui du COGES, s’est confi é à l’équipe des chercheurs en ces termes : « Pour nous, les deux structures sont les mêmes, car nous sommes toujours ensemble et nous


109


faisons tout ensemble : les réunions, les assemblées générales et les travaux collectifs. »

En 2003-2004 (date du début de l’intervention du projet « École pour tous »), le COGES de l’école de Niger 3 a bénéfi cié de formations sur le processus électoral, mais aussi sur l’élaboration, le suivi et l’exécution des plans d’action et sur les techniques de sensibilisation.

(c) Réunions BAPE/COGES

Les réunions du BAPE se tiennent en fonction du règlement intérieur élaboré à cet effet. Une réunion du bureau est prévue à la fi n de chaque mois ; il y a aussi des réunions extraordinaires s’il est urgent ou important de débattre d’un certain sujet. Les réunions du BAPE se font toujours en présence des enseignants de l’école. Un professeur a dit à ce propos : « Nous sommes conviés à toutes les réunions de l’APE et nous pouvons donner notre point de vue ; quant à celles du COGES, nous participons en tant qu’observateurs. »

D’après le président de l’APE, les délégués des différents quartiers chargés de la communication ainsi que le chef du village et l’imam sont toujours invités à participer à ces rencontres. À la date de l’entretien, le BAPE avait tenu sept réunions, dont trois extraordinaires. Le président a justifi é la fréquence des réunions extraordinaires comme suit : « Notre école reçoit beaucoup de visiteurs étrangers qui viennent s’informer et voir ce que nous réalisons pour notre école, de telle sorte que nous nous réunissons plus que d’habitude pour répondre à toutes les sollicitations. » En effet, cette année, l’école a reçu la visite de plusieurs délégations (mission de la JICA Tokyo ; mission des partenaires techniques et fi nanciers composée des représentants de la Banque mondiale, de l’Union européenne, de l’AFD et de la coopération française ; et une délégation des responsables du MEBA conduite par la secrétaire générale), qui sont venues discuter avec les membres du BAPE et du COGES dans le cadre de leurs activités en faveur de l’école.

Le président a ajouté : « Parfois, les responsables des COGES voisins viennent s’inspirer de notre stratégie, ce qui nous oblige à distribuer le plus souvent les rôles entre tous les membres et cela ne peut se faire qu’avec des réunions.»


110


Les réunions du COGES se tiennent dans le cadre de la mise en œuvre du plan d’action. Le nombre et la régularité des rencontres sont fonction de la tâche à exécuter : « Nous avons tenu 15 réunions à la date d’aujourd’hui », a dit le directeur. L’ordre du jour est établi par le président et le secrétaire général, alors que celui des AG est défi ni par le bureau.

Les AG ordinaires convoquées par l’APE se tiennent tous les trimestres, sans compter les AG extraordinaires. Au moment de la visite des chercheurs, cinq assemblées générales avaient déjà eu lieu :

– la première a regroupé 67 participants, dont 20 femmes, pour analyser les problèmes de l’école au début de l’année ;

– la deuxième a regroupé 81 personnes, dont 16 femmes, pour valider le plan d’action élaboré par le COGES ;

– la troisième a regroupé 70 personnes, dont 20 femmes, pour analyser les activités additionnelles ;

– la quatrième a regroupé 45 personnes, dont 15 femmes, pour valider le plan d’action additionnel.

L’unique AG extraordinaire tenue à Niger 3 était consacrée aux préparatifs en vue d’accueillir la délégation du MEB1/A ; elle a été conduite par la secrétaire générale. Elle a regroupé 96 personnes, dont 23 femmes. Selon le président de l’APE/COGES, la participation à l’AG dépend de la disponibilité des parents.

Remarques :

– La seule relation entre l’APE et le COGES prévue dans les textes offi ciels est la représentativité de l’APE au sein du COGES (trois membres). Sinon, dans la pratique, l’APE de Niger 3 joue le rôle de mobilisateur des ressources, et le COGES assure la gestion de ces ressources.

– Toutes les AG sont convoquées par l’APE.


À Niger 3, les activités en faveur de l’école sont mises en œuvre selon un plan d’action annuel élaboré et exécuté par les parents et les enseignants (schéma 3.1). En 2004-2005, l’AG des parents d’élèves (qui a réuni 150 personnes, dont 35 femmes) a analysé les


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problèmes de l’école. Au cours de cette rencontre, on a considéré que l’activité la plus importante était d’entourer l’école par un mur de pierres embelli de banco (tableau 3.13). Le coût de ce projet a été estimé à 3 000 000 FCFA. Comme les parents d’élèves n’avaient pas les moyens nécessaires, l’AG a opté pour la participation physique : les parents d’élèves, munis de leurs charrettes, sont allés chercher les pierres, le banco, l’eau, etc., puis ont construit eux-mêmes le mur. Ces mêmes parents ont aussi mobilisé une somme de 44 500 FCFA pour l’exploitation d’un champ d’arachides.

Schéma 3.1 Planifi cation et mise en œuvre du plan d’action participatif de l’école Niger 3

1re AG de l’APE : analyse des problèmes de l’école et priorisation

par les parents

5e AG de l’APE : bilan de l’exécution

du plan d’action

Exécution du plan d’action additionnel

Exécution du plan d’action

4e AG de l’APE : validation du plan d’action additionnel

par les parents3e AG de l’APE : analyse

des problèmes pour le plan d’action additionnel

2e AG de l’APE : validation du plan

d’action par les parents

Élaboration du plan d’action par le COGES

Suivi par l’observateur-relais et le président de l’APE/COGES


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Tableau 3.13 Plan d’action de l’école Niger 3(année scolaire 2004-2005)

Activités programmées

Tâches Période d’exécution

Coût en FCFA)

Source de fi nancement

Responsables du suivi

Champ scolaire Exploitation d’un champ d’arachides

De mai à octobre 2005

44 500 APE Le secrétaire général du COGES

Clôture de la cour de l’école

Clôturer l’école avec un mur de

banco

Février-mars 2005

3 000 000 APE Le président de l’APE

Total 3 044 500

Note : Les parents d’élèves appellent « fonds COGES » les cautions des manuels (à raison de 100 FCFA par élève) et les revenus obtenus à la suite des activités génératrices de revenus, telles que la culture d’un champ d’arachides, etc. Source : Compte-rendu de l’AG de 2004-2005

Au cours de l’AG des parents d’élèves d’octobre 2005 (qui comptait 67 participants, dont 20 femmes), une quinzaine d’activités ont été retenues. Les plus importantes étaient le paiement du salaire de l’enseignant communautaire, la création d’un roumboun tchimi10, la construction d’une salle de classe en paillote améliorée, la construction de latrines, etc. (tableau 3.14). Le coût global a été estimé à 817 050 FCFA. Il faut noter que le coût d’un plan d’action est fonction du nombre ou de la teneur des activités retenues par l’AG des parents d’élèves, qui se tient au début de chaque année afi n qu’on recense, analyse et priorise les problèmes à résoudre au cours de l’année. D’après le président du BAPE/COGES, les cotisations sont libres : chacun donne ce qu’il peut en fonction de ses moyens.

(e) Ressources

Selon le directeur et le président du BAPE et du COGES de Niger 3, les fonds de l’APE et ceux du COGES sont mis ensemble et gérés par le COGES. Ils proviennent des cotisations des parents d’élèves, du champ scolaire, des cautions des manuels, des quêtes auprès des commerçants du village et, tout récemment, des 10 % de bénéfi ces provenant des activités génératrices de revenus que mènent l’AME. À propos des cotisations, le président a indiqué : « les cotisations sont

10. Roumboun tchimi : expression haoussa, qui désigne un grenier de sécurité constitué par la collecte volontaire des bottes de mil par la communauté au moment des récoltes.


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libres, chacun cotise en fonction de ses moyens » ; « dans chacun des huit quartiers que compte le village, il y a un comité scolaire ; chaque président du comité collecte les cotisations de son quartier et les verse au trésorier général du COGES ». Il a ajouté : « Nous ne sommes pas arrivés à ouvrir un compte, mais nous avons la ferme intention de le faire. » Quant au produit du champ scolaire, le directeur a confi é que le COGES disposait de neuf sacs d’arachides, d’une valeur de 90 000 FCFA, et d’une liquidité de 40 000 FCFA. Au sujet des 10 % de bénéfi ces générés par l’AME, le président a dit : « Le COGES a donné une somme de 30 000 FCFA à l’AME pour initier le petit commerce en vue de générer des bénéfi ces. 10 % de ces bénéfi ces sont versés au COGES à la fi n de chaque mois » ; « nous avons l’intention de porter cette somme à 60 000 FCFA car nous avons constaté que ça marche. »

(f) Constats

De tout ce qui précède, les constats suivants se dégagent :

– l’APE et le COGES ont été mis en place à la suite d’élections démocratiques au cours desquelles chaque membre de la communauté était électeur et éligible ;

– ces deux structures ont les mêmes président et secrétaire général ;

– les activités planifi ées ont été exécutées sur fonds propres de la communauté ;

– les réunions et les AG se tiennent de manière régulière et sont ouvertes à toute la communauté ;

– le schéma de communication mis en place (zonage du village en plusieurs quartiers, chacun ayant un délégué) s’avère effi cace.


114


unauté

Tableau 3.14 Plan d’action de l’école Niger 3 (année scolaire 2005-2006)



Coût (en FCFA)



Stockage des foins Collectes de tiges, transport Du 1er au 31 janvier 2006

26 250 APE, effort physique

Le président de l’APE

Embauche bovine Achat d’un Taurion, corde, amenant

Du 1er au 31 janvier 2006

42 500 Fonds COGES Le trésorier et le secrétaire général du COGES

Achat de deux sacs d’arachides

Achat de deux sacs d’arachides, location de terrain, désherbage et suivi des travaux

31 mai 2006 37 000 Fonds COGES et efforts physiques

Le président du COGES et un maître CI

Pharmacie scolaire Achat de 500 nivaquines, 500 aspirines, phlagyl, 3 tubes de 3 %, 60 ml alcool, 60 ml de mercure, coton, 1 boîte compresseur et 1 paire de ciseaux

Du 1er au 31 mars 2006

12 400 Fonds COGES Le gestionnaire

Sport Achat d’un ballon de football Du 1er au 31 décembre 2005

1 500 Cotisation APE Un maître représentant les enseignants au COGES

Construction d’une salle de classe en paillote améliorée

Achat de 700 briques, banco, eau, cordes, traverses, main-d’œuvre

Du 1er au 31 décembre 2005

43 000 Cotisation APE Le président et le caissier du COGES

Maintien des fi lles à l’école

Sensibilisation À partir du 1er octobre 2005

25 600 Cotisation APE Le trésorier du COGES, un maître et le secrétaire chargé de la SCOFI


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Coût (en FCFA)



Appui aux enseignants contractuels

Aide au train de vie (logement, prêt, nourriture et dons)

À partir du 1er octobre 2005

20 000 Fonds COGES Le président et le secrétaire général du COGES

Rehausser le taux de scolarisation des fi lles

Sensibilisation et AG À partir du 1er octobre 2005

25 600 APE et quêtes Les quartiers du village et le secrétaire chargé de la SCOFI

Études de nuit Achat de quatre lampes à pétrole et d’un bidon de pétrole


7 800 Cotisation APE Le caissier du COGES

Latrines à construire Main-d’œuvre, 20 voyages, pierres, 10 fûts d’eau, bois, deux portes, paille


41 000 Efforts physiques APE

Le président et le secrétaire du COGES

Jardinage Achat des semis, salades, carottes, choux, courges, melons, cordes, tiges et main-d’œuvre

Du 1er au 31 janvier 2006

20 300 Fonds COGES Le secrétaire général du COGES

Roumboun tchimi Collecte des bottes de mil et transport

Du 30 octobre au 30 novembre 2005

192 700 Cotisation APE Le président et le secrétaire général du COGES

Sensibilisation Causerie et AG 30 novembre 2005 6 400 Cotisation APE Le secrétaire général et le trésorier général

Salaire de l’enseignant communautaire

Paiement mensuel du salaire D’octobre 2005 à juin 2006

35 000 x 9 = 315 000

Fonds COGES Le président de l’APE/COGES

Total 817 050 FCFA

Source : Compte-rendu de l’AG de 2005-2006.


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C. Relations BAPE/COGES/école

• Connaissance du BAPE/COGES par les acteurs de l’école

– Connaissance des membres du BAPE/COGES : le directeur, les enseignants et les élèves connaissent plusieurs membres du BAPE et du COGES, parmi lesquels le président du BAPE et du COGES, le secrétaire général (qui est d’ailleurs le directeur) et le trésorier général du BAPE. Les élèves interrogés savent que le BAPE et le COGES tiennent des réunions et des AG de manière régulière, et que le président (de ces deux structures) est toujours présent à l’école. Celui-ci contrôle la présence des élèves et des maîtres en classe. Les élèves ont confi rmé que leurs parents payaient des cotisations pour fi nancer les activités entreprises au bénéfi ce de l’école.

– Connaissance du rôle du BAPE/COGES : interrogé sur le rôle du BAPE/COGES, le directeur a déclaré : « Le rôle de l’APE est de trouver des solutions aux problèmes de l’école ; quant au COGES, il a pour rôle de gérer les ressources mises à la disposition de l’école. » Selon les enseignants, l’APE est chargée de régler les confl its entre les parents d’élèves et les professeurs, d’assurer la bonne marche de l’école et de faire le suivi des élèves et des enseignants. Toujours selon eux, le COGES a pour rôle de gérer les activités de l’école.

– Connaissance du fonctionnement du BAPE/COGES : le directeur et les enseignants connaissent parfaitement le fonctionnement du BAPE/COGES. Un professeur s’est exprimé à ce sujet en ces termes : « Nous sommes toujours conviés aux réunions du BAPE et du COGES ; donc nous connaissons comment ils animent leurs structures. » Le directeur est à la fois le secrétaire général du BAPE et du COGES, et l’enseignant contractuel est membre du COGES au nom de ses pairs. L’enseignant communautaire est payé par le COGES.


117



Selon le directeur, les enseignants et tous les membres de l’APE/COGES, l’APE est une structure interne à l’école ; les avis des élèves sont partagés à ce sujet (tableau 3.15).

Tableau 3.15 L’APE, une structure interne à l’école selon le directeur, les enseignants, les élèves et les membres de l’APE

Le bureau de l’APE/COGES, une structure externe à

l’école (nombre de réponses)

Le bureau de l’APE/COGES, une structure interne à l’école


Directeur - 1

Enseignants - 2

Membres de l’APE - 12

Élèves 4 4

Source : Questionnaires distribués au directeur, aux enseignants, aux membres de l’APE et aux élèves.

(a) Relations avec le directeur

Il y a un contact régulier entre le directeur et le BAPE/COGES. En tant que secrétaire général du COGES de l’école et de l’APE, cet homme entretient des relations avec tous les membres du bureau. Il affi rme : « Mes contacts avec les parents sont permanents, non seulement en tant que secrétaire général du BAPE et du COGES mais aussi dans le cadre des rapports sociaux, je dirai même familiaux, que j’entretiens avec toute la communauté. » Un des parents interviewés disait : « Le directeur de notre école est tellement intégré que nous le considérons comme un des nôtres. » Cela fait de lui leur interlocuteur principal après le président de l’APE/COGES.

(b) Relations avec les enseignants

Au sujet des relations des professeurs avec le BAPE et le COGES, un enseignant a dit : « Nous avons des contacts directs avec les parents d’élèves dans le cadre du suivi de leurs enfants et à l’occasion des différentes cérémonies traditionnelles de mariage, de baptême, et autres. » Il a ajouté : « Nos rapports sont des rapports de complémentarité et de fraternité. » Les parents ont des relations


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cordiales avec le BAPE/COGES. L’un d’eux a déclaré : « Nous sommes toujours ensemble à tel point qu’il est diffi cile de les distinguer des autres membres de la communauté. »

(c) Relations avec les élèves

Nos entretiens avec les élèves, même s’ils se sont faits dans la langue nationale, n’ont pas été faciles : l’équipe des chercheurs les intimidait. Néanmoins, ils ont su répondre à l’essentiel des questions posées. Dans leur ensemble, ils sont au courant de l’existence de l’APE. Ils ont même cité le nom de quelques membres, tels que ceux du président et de la personne chargée de la scolarisation des fi lles. Ils ont aussi cité quelques-unes des activités du BAPE/COGES, à savoir la construction de la classe en paillote, l’édifi cation du mur de clôture de l’école, ainsi que l’exploitation d’un champ d’arachides et de mil au profi t de l’école.

• Implication du BAPE/COGES dans l’école

Le nombre des réunions (22 au total) tenues par le COGES et l’APE à l’école avec les enseignants ainsi que la présence quasi permanente du président du BAPE/COGES dans l’établissement montrent le degré d’implication de ces structures.

Un membre de l’APE a affi rmé : « L’école est aujourd’hui notre deuxième maison. » Pendant son séjour, l’équipe a constaté que la cour de l’école ressemblait à un lieu de fête : hommes, femmes et enfants y étaient à longueur de journée. Le directeur, les enseignants et les élèves de l’école Niger 3 apprécient l’implication de l’APE/COGES. Un des professeurs a affi rmé : « La présence des membres de l’APE/COGES à l’école fait désormais partie du paysage de notre établissement. » Les professeurs ont précisé qu’ils entretenaient d’excellents rapports, exempts de tout confl it, avec le BAPE et le COGES. Ils ont ajouté que ces structures leur apportent un appui matériel et fi nancier dans le cadre du protocole d’accord qu’ils ont signé avec elles pour le fonctionnement de leur école. C’est dans ce cadre que les cours de rattrapage prodigués par les enseignants tous les samedis sont organisés. Le même professeur a déclaré au sujet de ses collègues et lui : « Depuis que nous sommes à Niger 3, nous sommes logés gratuitement par les parents d’élèves. Mieux, cette année, ils nous ont même fourni des bottes de mil. »


119


Quant au directeur, il a affi rmé : « L’intervention des parents à l’école est pour moi une marque de soutien moral. C’est aussi grâce à eux que le BAPE et le COGES de notre école sont devenus un modèle de réussite dans la région. » Selon lui, l’implication de l’APE/COGES est essentielle au bon fonctionnement de l’école. « L’APE et le COGES jouent entièrement le rôle pour lequel ils ont été créés, à savoir l’amélioration de l’accès et de la qualité, mais aussi participer à la gestion de l’école. » À ce propos, le président de l’APE/COGES a dit : « Pour qu’ils se déplacent de Niger 3, les enseignants me demandent chaque fois la permission. »

Les multiples interventions de l’APE/COGES et les activités diverses et variées en faveur de l’école témoignent de cette implication.

Tableau 3.16 Implication du BAPE/COGES dans l’école selon les domaines

Activités Directeur Enseignants(nombre

de réponses)

Membres BAPE/COGES


Construction des bâtiments scolaires x 2 11

Entretien des bâtiments x 1 12

Recrutement des enseignants 1 6

Contrôle de la ponctualité/absence des enseignants

x 1 10

Évaluation du travail des enseignants x 10

Recrutement des élèves x 7Contrôle de la ponctualité/absence des élèves

x 1 12

Évaluation du travail des élèves x 5

Apport des ressources fi nancières x 1 10

Gestion des ressources fi nancières x 2 11

Apport des ressources matérielles x 1 10

Sensibilisation x 1 9

Santé/hygiène/alimentation x 1 12

Source : Questionnaires distribués au directeur, aux enseignants et aux membres du BAPE.


120


Selon le directeur, le BAPE et le COGES s’impliquent dans les domaines énumérés dans le tableau 3.16, sauf le recrutement des enseignants.

Les enseignants considèrent unanimement que le BAPE et le COGES s’impliquent dans les affaires de l’école, notamment en construisant des bâtiments et en gérant les ressources fi nancières de l’établissement.

Selon les membres du BAPE et du COGES, leur implication est effective dans tous les domaines énumérés ci-dessus, plus particulièrement dans les domaines suivants : la construction et l’entretien des bâtiments scolaires, le contrôle de la ponctualité et de l’absence des élèves et des enseignants, l’apport et la gestion des ressources fi nancières, la sensibilisation, l’hygiène et la santé.

Par ailleurs, on remarque que les membres du BAPE et le COGES semblent s’impliquer dans l’évaluation du travail des enseignants ; peut-être ont-ils confondu ce type d’évaluation avec le suivi de la ponctualité et de l’assiduité des professeurs.

• Implication des acteurs de l’école dans le BAPE/COGES

Le directeur, les enseignants et les élèves sont pleinement impliqués dans les activités du BAPE/COGES. D’après les informations recueillies lors des entretiens avec ces différents acteurs, le directeur est à la fois secrétaire général de l’APE et du COGES ; à ce titre, il s’engage dans toutes les activités entreprises par ces structures.

Quant aux enseignants, ils prennent part aux réunions du BAPE et du COGES. Un professeur a dit à ce sujet : « Nous sommes comme des membres du bureau, car notre avis est toujours demandé lorsqu’il faut prendre des décisions. »

Les élèves estiment qu’ils s’impliquent dans les activités du BAPE et du COGES en participant aux travaux de jardinage, aux activités d’assainissement de l’école et à la construction des classes en paillote.

Les résultats du tableau 3.17 refl ètent bien les réponses issues des entretiens avec les enseignants et le directeur ; ils montrent que ces acteurs sont toujours informés des activités du BAPE et du COGES.


121


Tableau 3.17 Implication du directeur et des enseignants dans les activités de l’APE/COGES

Toujours Souvent Rarement Jamais

Enseignants Directeur Enseignants Directeur Enseignants Directeur Enseignants Directeur

Êtes-vous consulté lorsque l’APE/COGES prend des décisions ?

2 1 - - - - - -

Êtes-vous informé des activités de l’APE/COGES ?

2 1 - - - - - -

Informez-vous l’APE/COGES des besoins de l’école ?

2 1 - - - - - -

Source : Questionnaires distribués au directeur et aux enseignants.


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• Échange d’informations et mécanisme de consultation entre l’APE et l’école

Le système de communication est bien structuré : le BAPE et le COGES organisent toujours les réunions en présence des enseignants et de neuf délégués des quartiers. Chaque délégué transmet ensuite l’information à son quartier. Dans le cas d’actions urgentes, l’information est donnée dans les mosquées.

Pour obtenir des renseignements relatifs à l’école, la communauté s’adresse au président du BAPE, qui s’informe à son tour auprès du directeur. Il arrive aussi que les parents s’adressent directement au directeur ou même aux enseignants quand ils veulent s’enquérir de la scolarité de leurs enfants.

Les occasions de consultation sont les réunions auxquelles prennent part les enseignants et les membres du bureau et les assemblées générales, qui regroupent toute la communauté et les acteurs de l’école.

Les trois points suivants ressortent de l’analyse des relations entre l’APE/COGES et l’école Niger 3 :

– la perception de l’école en tant qu’institution est cohérente. Cette vision commune basée sur la solidarité est un des facteurs clés qui contribuent au bon fonctionnement de l’APE et du COGES ;

– tous les membres de l’APE et du COGES font preuve d’une grande disponibilité, de sorte qu’ils sont très souvent à l’école (le président s’y rend quotidiennement). Quant au chef du village et à l’imam, ils répondent promptement aux sollicitations des acteurs de l’école et jouent un rôle important dans la circulation des informations. En un mot, la confi ance règne entre la communauté et les acteurs de l’école ;

– la transparence du fonctionnement du BAPE et du COGES, qui élargissent leurs réunions et leurs AG à tous les enseignants et à toute la communauté, a resserré davantage les liens entre l’APE et les acteurs de l’école.


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D. Relations entre le BAPE/COGES et la communauté (parents d’élèves hors bureau, chef du village)

• Le BAPE/COGES dans la communauté

Le BAPE et le COGES mènent aussi leurs activités en étroite collaboration avec la communauté tout entière. En effet, les réunions et les assemblées sont ouvertes à toute la communauté grâce à un mécanisme d’information qu’ils ont eux-mêmes établi : le système des délégués par quartier permet à toute la population d’être au courant des conclusions des rencontres dans les meilleurs délais.

Le chef du quartier, l’imam et le groupe de 7 parents (5 hommes et 2 femmes) hors bureau rencontrés par l’équipe savent que l’APE et le COGES existent et connaissent presque tous les membres du bureau. Un parent d’élève a dit : « C’est nous qui les avions choisis et ils ont toute notre confi ance. » Pour sa part, le chef du quartier a affi rmé être toujours informé des activités de l’APE. Il a ajouté : « Le bureau représente tous les parents, aussi bien ceux qui ont des enfants à l’école que ceux qui n’en ont pas. »

• Relations entre le BAPE/COGES et la communauté

Les entretiens avec les différents acteurs font ressortir que le BAPE et le COGES entretiennent de bons rapports avec la communauté. Un parent a dit : « Nous n’avons jamais eu des confl its, car nous faisons tout ensemble. »

Le chef du village a souligné : « Je suis régulièrement informé de toutes les activités de l’école par le biais du président et c’est aussi à travers lui que je transmets mes observations si je ne peux pas assister à une réunion ou AG. » Il a ajouté : « Je n’ai jamais eu un quelconque problème avec les membres du bureau. » Le chef du village est toujours présent sur le terrain et participe aux différentes réunions ou AG ; il montre ainsi l’exemple à ses administrés. D’ailleurs, il a affi rmé : « Au-delà des réunions et des AG, je suis moi-même régulier à l’école. De plus, à chaque fois que l’école reçoit la visite des étrangers, je suis tenu au courant et je fais partie du comité d’accueil. » L’interlocuteur privilégié du chef du village est le président de l’APE (qui est aussi le président du COGES), avec lequel il entretient de très bonnes relations. Il en est de même en ce qui concerne les rapports du chef


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avec le directeur et les enseignants. Il a affi rmé que : « Tout le monde est impliqué dans les affaires de l’école et cela est une très bonne chose. » Il a ajouté : « Le BAPE et le COGES rendent toujours compte à la communauté de toutes leurs activités au cours des AG qu’ils convoquent régulièrement. »

Les parents d’élèves hors APE sont aussi pleinement impliqués dans la résolution des problèmes de l’école, puisqu’ils sont conviés régulièrement aux différentes réunions et AG. L’ensemble de la population du village Niger 3 s’intéresse aux questions éducatives depuis la redynamisation de l’APE et la mise en place du COGES en 2004. À ce propos, un parent d’élève a dit : « Il y a trois ans de cela, aucun membre de la communauté ne s’intéressait à l’école. Mais, aujourd’hui avec la mise en place du COGES et les formations reçues, l’école est devenue le centre d’intérêt de toute la communauté. » Selon lui, cette évolution est due aux activités de sensibilisation menées par le BAPE et le COGES ; elles ont permis à la population de comprendre que « l’ignorance est la mère des maux ». Un autre parent a dit : « La mobilisation de la communauté de Niger 3 autour de la question de l’école s’explique par le fait que nous sommes aujourd’hui conscients que l’État à lui seul ne peut pas faire face aux multiples problèmes de l’école. » Cela montre combien les habitants de Niger 3 sont sensibilisés à leurs responsabilités vis-à-vis de leur école. Un membre du COGES a dit : « Aujourd’hui, nous sommes en train de faire école dans le département ; toutes les écoles voisines sont en train de suivre l’exemple de Niger 3. »

Le BAPE et le COGES de l’école Niger 3 rendent compte à la population de tout ce qu’ils entreprennent et lui demandent toujours son avis. Un membre du BAPE/COGES a affi rmé : « En réalité, nous sommes toujours avec la communauté et rien de ce que nous entreprenons ne lui est étranger. »

• Implications de la communauté dans le BAPE/COGES

L’ensemble des acteurs rencontrés sont unanimes : toute la communauté est toujours invitée à prendre part aussi bien aux réunions et aux AG qu’à toutes les activités qu’organise le bureau. Au début de l’année, les parents d’élèves participent à l’AG portant sur l’analyse des problèmes de l’école et à l’AG de validation du plan d’action élaboré


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par le COGES. La population se mobilise sur les plans fi nancier, matériel et physique pour mettre en œuvre les activités choisies. Lors des entretiens avec le groupe des parents, l’un d’eux a affi rmé : « Nous participons à toutes les activités menées en faveur de l’école par le BAPE/COGES. Pour la construction du mur par exemple, le bureau a scindé le village en quatre groupes et cela a permis de fi naliser le travail dans le délai prévu. ».

• Implications du BAPE/COGES dans la communauté

Le BAPE et le COGES informent la communauté de toutes les activités qu’ils entreprennent. Pour ce faire, des AG d’information et/ou de compte rendu sont organisées. Des AG bilan sont prévues à la fi n de chaque année.

Le bureau entreprend des rencontres de sensibilisation et d’échanges au sein de la communauté afi n de débattre des problèmes saillants de l’école Niger 3, notamment la scolarisation en général et celle des fi lles en particulier, ainsi que le suivi par les parents du travail de leurs enfants à l’école.

• Appréciations

Les relations entre le BAPE/COGES, la communauté et les acteurs de l’école sont excellentes. Lors de notre séjour à Niger 3, il nous a été diffi cile de distinguer les enseignants et les membres du bureau des autres membres de la communauté. Tout le village était mobilisé, y compris le chef du village et l’imam, et tout le monde était disposé à répondre aux attentes de l’équipe.

E. Relations entre l’APE/COGES et les acteurs externes

• Relations avec le COGES communalDans toutes les communes de la région de Tahoua, il existe un

regroupement des COGES appelé « COGES communal ». Le COGES local de l’école Niger 3 est membre du COGES communal de la commune du Centre et c’est aussi le centre de regroupement d’une des sous-zones du COGES communal.

Le COGES communal a pour mission : – d’assurer le suivi des activités des COGES membres ;


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– d’assurer le renforcement des capacités des COGES membres ;

– d’être le porte-parole des COGES membres auprès des instances supérieures et des administrations scolaires ;

– d’identifi er les besoins des COGES membres et de les exprimer au niveau des autorités de l’administration scolaire ;

– d’initier des activités génératrices de revenus afi n de pouvoir fonctionner de manière autonome ;

– de contribuer à la bonne gestion des ressources (manuels scolaires et subvention dans certains cas) allouées au COGES par l’État ;

– d’assurer une circulation permanente des informations relatives au développement des COGES.Dans le cadre de son plan d’action axé sur la scolarisation et la

qualité de l’éducation, le COGES communal du Centre a entrepris des missions de sensibilisation et d’information à Niger 3. Le directeur de l’école Niger 3 est membre du bureau du COGES communal et est en même temps responsable de la sous-zone de Niger 3 au titre du même bureau communal. Le président du COGES communal a affi rmé lors de notre entretien : « J’ai personnellement assuré la formation en gestion fi nancière des COGES de la sous-zone de Niger 3 en collaboration avec le directeur, responsable de la dite sous-zone. » Il a ajouté : « Nos relations avec le COGES de Niger 3 sont bonnes et le choix de Niger 3 comme centre de regroupement de leur sous-zone n’est pas un fait de hasard. »

• Relations avec l’observateur-relais

L’observateur-relais que nous avons rencontré est le responsable du suivi et de l’encadrement des COGES dans le département. À ce titre, il entretient des relations de travail avec l’ensemble des COGES du département. Lors de nos entretiens, il a souligné la particularité du COGES de Niger 3 : « Il fait partie des meilleurs COGES en termes de mobilisation de la communauté autour de l’école. » Il a ajouté : « L’exemple de Niger 3 a fait écho dans toute la sous-zone, beaucoup de villages viennent de clôturer leurs écoles à l’image de Niger 3. » Il a affi rmé n’avoir jamais eu de problèmes dans le cadre de ses relations avec les membres du BAPE et du COGES de Niger 3.


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• Relations avec le chef du secteur pédagogique

La circonscription scolaire est subdivisée en plusieurs secteurs pédagogiques, dont celui du Centre, duquel relève l’école Niger 3. Celle-ci est à 66 km de la circonscription scolaire. Lors de nos entretiens, le chef du secteur pédagogique a affi rmé avoir de bonnes relations avec l’école Niger 3. Il a même affi rmé qu’il regrettait l’affectation du troisième enseignant, qui oblige le directeur à jumeler les classes de CM1 et CM2 d’une part, et CI/CP d’autre part, ce qui crée des effectifs pléthoriques dans chacune des classes. À propos du COGES, il a affi rmé : « J’ai personnellement assuré la formation en gestion des manuels scolaires des membres du COGES de la sous-zone de Niger 3. »

• Relations avec le maire

Le maire a été élu le 24 septembre 2004 et est entré en fonction le 12 février 2005. Il est originaire d’un village situé à 9 km de Niger 3. Il estime la population de sa commune à 95 000 habitants. Les principaux problèmes qu’il rencontre sont d’ordre administratif. En effet, plusieurs villages de 7 000 à 8 000 habitants souhaitent être subdivisés en deux parties (chacune ayant un chef), ce qui pourrait créer des problèmes au sein de la communauté. Mais le maire affi rme que le village de Niger 3 ne connaît pas ce type de diffi cultés. Il a dit à propos de l’APE et du COGES de Niger 3 : « Je connais les membres de l’APE et du COGES de Niger 3 et j’ai beaucoup apprécié la méthode d’approche du directeur qui consiste à responsabiliser la communauté. » Il a ajouté : « Il y a aujourd’hui beaucoup d’écoles qui copient l’exemple de Niger 3. » Il affi rme être très content des initiatives du directeur, mais aussi de l’engagement de la population en faveur de l’école. Quant à ses relations avec le COGES, il indique ne pas avoir de contact direct avec lui, mais il a appuyé le COGES communal en carburant lors de sa campagne de sensibilisation pour la promotion de scolarisation en septembre 2005.

• Relations avec les ONG et projets

La communauté de Niger 3 et les acteurs de l’école interviewés ont fait savoir que, pour le moment, le projet JICA/École pour tous (JICA/EPT) constituait la seule intervention d’un partenaire au niveau de leur


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établissement. Le projet en question a appuyé plusieurs formations, portant notamment sur le processus électoral, la microplanifi cation et la gestion fi nancière. Un parent d’élève a déclaré : « Grâce aux formations que nous avions reçues dans le cadre du projet EPT, nous avons compris notre rôle et nous avions appris à planifi er nos activités, ce qui nous a permis de bien nous occuper de notre école. »

• Appréciations

Après les entretiens avec les acteurs internes et externes à l’école Niger 3, il est clairement apparu que le BAPE et le COGES de Niger 3 sont bien connus parce qu’ils savent mobiliser la communauté. Leurs réalisations en faveur de l’école poussent les autres COGES de la commune du Centre à les imiter. Le maire a d’ailleurs dit à ce sujet : « Il y a aujourd’hui beaucoup d’écoles qui copient l’exemple de Niger 3. »

Conclusion

Le BAPE et le COGES de Niger 3 constituent un cas particulier dans la mesure où ce sont les deux mêmes personnes qui occupent les postes de président et de secrétaire général dans les deux structures. A priori, cela peut sembler être une forme de caporalisme. En réalité, loin d’être un obstacle, ce cumul de fonctions a fait du COGES et de l’APE deux structures qui se complètent et dont le dynamisme n’est plus à démontrer. Grâce à leur ouverture aux acteurs tant internes qu’externes et à la transparence de leur gestion, elles ont fait de l’école le centre d’intérêt de toute la communauté. L’implication incessante de la population dans les affaires de l’établissement et leur engouement pour celui-ci depuis 2004 montrent qu’il y a un véritable partenariat entre l’école et la communauté.

L’organisation d’élections démocratiques (au cours desquelles chaque villageois est électeur et éligible), la tenue régulière de réunions et d’assemblées générales ouvertes à tous ceux qui désirent y participer, le processus de circulation de l’information qui responsabilise chaque quartier et qui implique les responsables coutumiers et religieux, la planifi cation participative des activités de l’école et la transparence de la gestion sont à la base de ce bon partenariat.


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La communauté de Niger 3 s’investit de manière exceptionnelle pour assurer le développement de son école.

3.3 Une école au Sénégal

Introduction

Cette étude porte sur l’école Sénégal 4. L’enquête a été réalisée du 12 au 14 mars 2006 par une équipe de recherche composée de trois chercheurs de l’INEADE11. Des entretiens ont été conduits auprès de tous les acteurs intervenant au niveau de l’école. Les chercheurs ont passé deux nuits dans l’établissement, dans les logements des enseignants.

L’équipe a rencontré, dans l’ordre, le directeur d’école, les élèves (par le biais du bureau de la Coopérative scolaire), les parents d’élèves hors APE, le chef du village, l’animateur communautaire du PNIR (Programme national d’infrastructures rurales), le vice-président du Conseil rural, l’équipe pédagogique de l’école et le BAPE de l’école. En dehors des élèves, des parents hors APE et des membres du BAPE, tous les autres acteurs ont été rencontrés à titre individuel.

À la fi n de tous ces entretiens, l’équipe a rencontré une deuxième fois le directeur de l’école pour éclaircir certains points. Enfi n, l’équipe s’est rendue à l’Inspection départementale de l’éducation nationale (IDEN) pour y rencontrer le chef de la circonscription scolaire.

Après les entretiens, des questionnaires visant à compléter les informations recueillies lors des rencontres ont été distribués au directeur de l’école, aux enseignants et aux élèves.

Dans l’ensemble, les discussions se sont déroulées dans un climat détendu ; chaque acteur voulait donner le plus d’informations possible, convaincu qu’il rendait ainsi service à l’école et à sa communauté.

Cette étude synthétise et analyse les renseignements recueillis durant l’enquête de terrain auprès de ces différentes sources, et essaie de mettre en évidence la relation entre l’école Sénégal 4 et sa communauté, par l’entremise de son BAPE.

11. Cheikh Diakhaté, Elhadji Ngom et Issakha Guèye.


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• La communauté

L’école Sénégal 4 se situe en zone rurale, à environ 20 km de la ville de Sahel, chef-lieu du département. Le village Sénégal 4, créé par le cheik qui a fondé le mouridisme12, compte environ 4 000 habitants. Les activités principales sont l’agriculture, le petit commerce et l’élevage. Une bonne partie de la population (particulièrement les hommes) vit à Dakar et s’adonne au commerce du bois, de l’électroménager et de la ferraille. « C’est le village qui compte le plus d’immigrés dans la communauté rurale », selon le vice-président du Conseil rural. L’ethnie dominante est celle des Wolofs. C’est leur langue qui est parlée dans le village.

Le président du Conseil rural (PCR) a souligné l’existence de quelques discordes au sein de cette communauté, liées au manque de terre cultivable. Au sujet des problèmes spécifi ques, il a noté la pauvreté, le vol de bétail et les « confl its de terre parce qu’à Sénégal 4, ils n’ont pas beaucoup de terre du fait que les familles se sont agrandies ».

L’une des caractéristiques de Sénégal 4 est aussi la présence des descendants du cheik qui a fondé le village. Il y a un grand guide religieux, qui a beaucoup d’infl uence sur les habitants. Ses principales fonctions sont liées aux cérémonies familiales : célébration des mariages, baptême des nouveau-nés, prière des morts, selon les préceptes de la religion musulmane. Il fait aussi de la médiation en cas de confl its, pour éviter les recours à l’administration ou à la justice. Le chef du village a dit que le guide religieux « l’aide dans ses missions de représentant de l’État ».

Le titre de chef de village est hérité de père en fi ls. Malgré cela, le chef actuel a déclaré qu’à la mort de son père il a réuni les habitants pour leur dire : « Voici votre village, choisissez un chef. » Il a alors été désigné à l’unanimité par la population ; il occupe ce poste depuis huit ans. Il s’adonne à l’agriculture et est analphabète. Il est âgé de 59 ans et a toujours vécu dans ce village. Il défi nit son rôle comme suit : « Les populations me considèrent comme le représentant de l’État. »

12. Le mouridisme est une confrérie religieuse d’obédience islamique née au Sénégal au XIXe siècle.


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Selon lui, « tous les enfants du village de Sénégal 4 âgés de 7 ans et plus sont à l’école ». Il est conscient de la pauvreté des habitants : « Il m’arrive de voir quelqu’un qui ne peut pas s’acquitter de la cotisation annuelle de 1 000 FCFA demandée par l’APE et qui se fait aider par un autre parent », a-t-il dit, ému.

Tous les acteurs interrogés reconnaissent unanimement que les habitants s’impliquent dans les affaires de l’école et sont solidaires quand il faut entreprendre des activités. « Ils se comportent comme les membres d’une même famille », selon le vice-président du Conseil rural.

Le directeur et les enseignants soulignent que, de 2000 à 2005, ils ont été logés et nourris gratuitement par les villageois, qui les ont accueillis dans leur propre famille. Par la suite, à la demande de l’équipe pédagogique, les habitants ont construit à l’école des logements pour les professeurs afi n de leur permettre de mieux travailler ensemble. C’est une preuve supplémentaire de leur engagement. Une seule enseignante parmi les 14 professeurs est restée dans le village, où elle vit depuis sept ans. Le déménagement des enseignants ne s’est pas fait sans émotion, la population préférant continuer à vivre avec eux. Leurs liens sont entretenus par les visites réciproques qu’ils se rendent et les cadeaux qu’ils s’offrent mutuellement : les habitants préparent des mets délicieux, et les enseignants leur donnent du savon, du sucre, du café et du thé. Selon le vice-président de l’APE, les professeurs sont « toujours présents lors des événements malheureux ou heureux qui surviennent dans n’importe quelle famille » ; cela a été confi rmé par les autres acteurs. Le vice-président du Conseil rural a déclaré : « À Sénégal 4, ils sont une même famille, ils sont solidaires. S’il y a un problème à l’école, c’est tout le monde qui se lève pour le résoudre tout de suite. Sénégal 4 est un village facile ; il n’y a pas de confl its. » Ajoutons que le discours fédérateur de leur guide religieux prévient les tensions.

Par ailleurs, le directeur vient de créer un comité d’initiative composé d’un membre du BAPE et de trois habitants de bonne volonté. Ce comité aide le BAPE à entreprendre certaines activités (quêtes pour la réalisation d’une activité au profi t de l’école ou encore déclaration de naissance à l’état civil).


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La solidarité entre la communauté et l’école se manifeste aussi au niveau des élèves : les anciens élèves qui sont au collège continuent de solliciter les enseignants et à bénéfi cier de leur encadrement. De même, lorsqu’un élève a dû s’absenter de manière prolongée parce qu’il ne pouvait payer sa cotisation, ses camarades sont intervenus auprès du directeur pour lui demander de le considérer comme un cas social et de l’exempter.

• L’école

L’école Sénégal 4 a été créée en 1990. Elle est située à 3 km du chef-lieu d’arrondissement13 et de la Communauté rurale. Selon le directeur, « elle a une superfi cie de 9 100 m2 ».

Au début, elle comptait une seule classe construite par la Communauté rurale. De 1990 à 2000, elle a évolué très lentement en termes d’infrastructures et d’effectifs, du fait « d’une forte hostilité des populations envers l’école », selon le directeur. Cette hostilité était due au fait que le village avait été fondé par un guide religieux ; les habitants pensaient qu’il n’était pas indiqué d’envoyer les enfants dans un établissement français, synonyme de perdition. Selon le directeur, de nombreux incidents sont survenus au cours des travaux de construction de la première classe : « Le maçon creusait la fondation le jour, et les populations l’ensevelissaient la nuit. »

Les choses ont changé progressivement. Cette évolution est due aux « bons résultats scolaires », selon le directeur, et à « l’engagement des populations et leur promptitude à verser toute contrepartie qui leur est demandée », selon le vice-président du Conseil rural. Néanmoins, en 2000, l’école ne comptait que 5 classes, malgré le nombre important d’enfants à scolariser. L’actuel directeur est entré en fonctions au mois d’octobre de cette année-là. Depuis, l’établissement a connu une extension signifi cative, passant de 5 à 12 classes, sur une période de six ans.

13. Au Sénégal, l’arrondissement est une subdivision administrative dirigée par un sous-préfet. Il est composé de plusieurs communautés rurales, elles-mêmes subdivisées en villages. Plusieurs arrondissements constituent un département, et les départements forment une région.


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Le directeur a toujours tenu une classe ; ce n’est que cette année, alors que l’école est passée à 12 classes, qu’il a été déchargé de cette fonction, conformément à la réglementation en vigueur.

Les effectifs totaux de l’école en 2005-2006 s’élèvent à 569 élèves, dont 318 fi lles et 251 garçons (tableau 3.18). La parité fi lles-garçons est donc « dépassée » en faveur des fi lles.

Tableau 3.18 Effectifs de l’école Sénégal 4 (2005-2006)

Cours Total Filles

CIA 49 25

CIB 47 27

CPA 45 30

CPB 50 28

CE1A 49 31

CE1B 47 24

CE2A 51 25

CE2B 49 31

CM1A 42 12

CM1B 49 34

CM2A 42 24

CM2B 49 27

Total 569 318

Source : Tableau synoptique de l’école pour l’année 2005-2006, communiqué par le directeur d’école.

Ces effectifs, qui s’élevaient à 559 élèves (dont 277 fi lles) en 2003-2004 (tableau 3.19), ont évolué en dents de scie ces deux dernières années. Le directeur explique cette évolution par le fait que certaines écoles des environs qui ne proposent pas un cycle complet transfèrent des élèves à Sénégal 4. Par ailleurs, les différentes campagnes relatives à la scolarisation des fi lles ont contribué à la correction des disparités entre fi lles et garçons, surtout en zone rurale.


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Tableau 3.19 Évolution des effectifs de l’école Sénégal 4 de 2003-2004 à 2005-2006

Année Effectifs

2003-2004 559

2004-2005 633

2005-2006 569


Le directeur et tous les acteurs interviewés se félicitent des bons résultats obtenus par l’école durant ces trois dernières années. Les taux de réussite au Certifi cat de fi n d’études élémentaires (CFEE) tournent autour de 90 % (tableau 3.20), alors que ceux du département vont de 42 à 56 %. On remarque que les garçons réussissent mieux que les fi lles à l’examen du CFEE.

Tableau 3.20 Résultats au CFEE de l’école Sénégal 4 de 2002-2003 à 2004-2005

Année Nombre d’inscrits Nombre d’admis

Nombre de fi lles admises

Nombre de garçons

admis

Total d’admis

en %2002-2003 43, dont 25 fi lles

et 18 garçons40 22

(88 %)18

(100 %)93,02

2003-2004 50, dont 27 garçons et 23 fi lles

46 21 (91,30 %) 25 (92,59 %)

92

2004-2005 40, dont 27 fi lles et 13 garçons

36 23 (85,18 %) 13 (100 %)

90


Durant cette même période, les résultats au CFEE au niveau du département se présentent comme suit :

• 2002-2003 : 48,70 % d’admis ;• 2003-2004 : 42,88 % d’admis ;• 2004-2005 : 55,95 % d’admis.

Les taux d’admission au CFEE ont dépassé de loin ceux de l’IDEN au cours des trois dernières années. Ils placent l’école Sénégal 4 parmi les meilleurs établissements du département. Durant les trois dernières


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années, les écarts entre les résultats de l’école Sénégal 4 et ceux des autres écoles du département du Sahel (44,32 %, 49,12 % et 34,05 %) étaient en faveur de l’école Sénégal 4. En 2003-2004, les écarts entre les deux résultats sont passés du simple au double. L’équipe pédagogique explique ces résultats par le degré d’engagement du BAPE, qui ne ménage aucun effort pour que les élèves puissent travailler et étudier dans de bonnes conditions. En retour, ceux-ci estiment qu’ils n’ont pas le droit de baisser les bras.

Le taux moyen de redoublement est de 10,36 %. Cette moyenne cache évidemment les effets des classes de CM2, où les élèves ayant échoué au concours d’entrée en sixième redoublent le cours. Si l’on ne prend pas en compte les redoublants de CM2 (23), ce taux moyen tombe à 7,5 % (tableau 3.21). Ces taux ne dépassent pas la norme nationale autorisée en matière de redoublement, fi xée à 10 %.

Tableau 3.21 Nombre de redoublants par cours à l’école Sénégal 4 en 2005-2006

Cours Effectifs Redoublants FillesCIA 49 5 2CIB 47 4 3CPA 45 4 2CPB 50 4 NDCE1A 49 3 1CE1B 47 2 1CE2A 51 2 1CE2B 49 2 1CM1A 42 5 2CM1B 49 5 0CM2A 42 15 8CM2B 49 8 6Total 569 59 27

Source : Données collectées auprès de chaque maître.


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Tableau 3.22 Nombre de redoublants à l’école Sénégal 4 par année scolaire

Année Effectifs Redoublants2003-2004 559 542004-2005 633 542005-2006 569 59


L’évolution des taux de redoublement est en dents de scie, mais ceux-ci ne dépassent pas la norme fi xée de 10 %. Doit-on y voir un souci de respecter à tout prix cette norme ? L’équipe de recherche a noté que les enseignants qui ont dû s’absenter (même pour une raison légitime, comme une grève ou la perception du salaire) acceptent volontairement d’organiser des séances de rattrapage.

L’école est composée de 12 classes. Cette année, il n’y a pas de classe à double fl ux ni de classe multigrade. L’établissement a été essentiellement construit par l’État. Sur les 10 bâtiments abritant les classes et le bloc de toilettes des maîtres, l’État en a construit 9 par le biais du PDRH2 (Projet de développement des ressources humaines) et du PDEF (Programme de développement de l’éducation et de la formation). La communauté rurale a construit une salle de classe (la première de l’école), et l’APE, les logements des enseignants et un bloc de toilettes pour les élèves.

Excepté les blocs de toilettes, les salles de classe sont de bonne qualité. L’école n’est pas encore clôturée. Pourtant, au cours des deux dernières années, la population a versé la contrepartie de 200 000 FCFA exigée par le PNIR pour la construction du mur, qui coûte 12 millions de FCFA. « On n’a pas compris pourquoi notre programme attend toujours », s’est plaint le directeur. L’explication a été fournie par l’animateur communautaire du PNIR et le vice-président du conseil rural. Selon eux, le CCG (Cadre de concertation et de gestion), structure de la collectivité locale et partenaire du PNIR, ignorait les mécanismes de fi nancement de ce dernier, qui en était à ses débuts.

L’école a été dotée d’une cantine scolaire cette année ; selon l’IDEN, c’est le directeur, appuyé par l’APE, qui avait fait cette


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demande. La politique globale de l’État est d’ouvrir des cantines scolaires dans les écoles rurales pour permettre aux élèves provenant des villages éloignés (c’est-à-dire situés de 2 à 5 km de l’école) de se restaurer, notamment les mardis et jeudis, journées où les élèves sont obligés de revenir l’après-midi. C’est dans ce cadre que Sénégal 4 a bénéfi cié de l’ouverture d’une cantine où viennent manger les élèves des villages environnants à raison de 500 FCFA pour les frais d’inscription et d’une participation de 300 FCFA par mois. L’établissement compte une trentaine de cantiniers ; ce sont des élèves de CM2 et des élèves venant des villages voisins.

L’école est relativement bien dotée en ressources matérielles. Dans chaque classe, les élèves sont assis par deux ; il reste au total 23 tables-bancs inoccupées. De plus, le directeur a déclaré « disposer d’un stock de tables-bancs » dans le village. Par ailleurs, chaque maître dispose d’une chaise, d’un bureau, d’une armoire murale qu’on peut fermer, et d’une pendule murale. Seule une classe n’a pas d’armoire. Le mobilier est de bonne qualité. Ce matériel est fourni par le ministère de l’Éducation.

L’école dispose d’une adduction d’eau courante réalisée par l’APE. Par ailleurs, celle-ci a fait une demande d’électrifi cation et a versé sa contrepartie. Selon le directeur, « à ce jour-ci, l’électrifi cation aurait dû être effective ».

Les manuels se répartissent comme indiqué dans le tableau 3.23. Tableau 3.23 Répartition des manuels par cours et par titres

à l’école Sénégal 4

Manuels CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Total

Lecture 125 139 46 45 100 95 550

Mathématiques 150 175 35 40 75 80 555


Le ratio livre-élèves est de un livre par élève, si l’on compte les manuels achetés par les parents eux-mêmes. L’école dispose de manuels d’éveil en quantité suffi sante, selon le directeur.


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Les maîtres disposent de tous les documents nécessaires à la préparation de leur cours, ainsi que de divers matériels (règles, équerres, planches pédagogiques).

Dans le cadre du PDEF, le Sénégal a introduit une nouvelle politique de projets d’école centrés sur l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et assurés par trois partenaires techniques et fi nanciers principaux. Chaque établissement dont le projet est retenu reçoit un fi nancement de 1 500 000 FCFA. C’est ainsi que l’école Sénégal 4 a pu bénéfi cier d’un projet d’école intitulé « Bibliothèque salle de lecture », dont le coût global était de 1 764 000 FCFA. Les sources de fi nancement sont l’IDA (1 499 600 FCFA, soit 85 %), le Comité de gestion de l’école (88 200 FCFA, soit 5 %) et le Conseil rural (176 400 FCFA, soit 10 %). Cette répartition du coût global du projet est une des dispositions contenues dans le manuel de procédures des projets d’écoles.

Les principales dépenses pour la réalisation du projet sont : la construction de la salle (900 000 FCFA), l’installation des rayons (320 000 FCFA), l’équipement de la bibliothèque (475 000 FCFA) et la formation des membres du CGE (69 000 FCFA).

En dehors de ces fonds, l’État ne verse pas d’argent aux écoles. Les ressources fi nancières de l’école Sénégal 4 proviennent essentiellement des cotisations des parents d’élèves. Ce point sera approfondi ultérieurement.

• Les élèves

Les élèves habitent pour la plupart non loin de l’école. Cependant, un certain nombre d’entre eux (27) doivent parcourir de 3 à 5 km à pied, comme l’ont indiqué les enseignants, qui ont compté le nombre d’élèves de leur classe venant des villages environnants. Ils appartiennent tous à l’ethnie wolof, dont ils parlent la langue. Leurs parents sont généralement agriculteurs, éleveurs ou commerçants.

Les élèves sont regroupés dans une coopérative scolaire, dont le bureau doit compter sept membres. Chaque classe élit trois délégués, puis ces 36 délégués se retrouvent en assemblée générale pour voter à main levée et déterminer qui occupera les sept postes (président, vice-président, trésorier, trésorier adjoint, secrétaire général, premier


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commissaire aux comptes et deuxième commissaire aux comptes). Le dernier renouvellement du bureau remonte à décembre 2005. Actuellement, il compte trois fi lles et quatre garçons.

Les membres du bureau connaissent parfaitement les missions assignées à la coopérative scolaire. Selon eux, il s’agit de « favoriser les activités pédagogiques, participer au développement de l’école, acquérir les connaissances pédagogiques, réparer les portes et fenêtres, acheter des livres, de la craie, des éponges, des seaux et des plants, des drapeaux pour les séances d’éducation physique et sportive, des balais et du matériel d’éducation physique et sportive, favoriser l’esprit de groupe ». Ils sont en moyenne âgés de 12 ans et sont tous au CM1 ou au CM2.

Les fonds sont récupérés par le trésorier et confi és par le bureau à la maîtresse de tutelle. Ils sont constitués d’une partie des cotisations fi xées par l’APE : sur les 1 000 FCFA de cotisation, 250 FCFA reviennent à la coopérative scolaire. Les membres du bureau connaissent à un franc près le montant des cotisations versées. Lorsque l’équipe de recherche leur a demandé combien d’élèves avaient cotisé cette année, ils ont spontanément répondu 352, ce qui correspond exactement au chiffre donné par le directeur et la maîtresse de tutelle.

• Le personnel de l’école

Il y a en tout 15 enseignants dans l’école, dont le directeur et deux maîtres d’arabe. Cependant, seuls 14 d’entre eux ont répondu au questionnaire, l’un des maîtres d’arabe ne sachant ni lire ni écrire en français.

Le directeur est fonctionnaire du ministère de l’Éducation. Cet homme est né en 1958 et est directeur de l’école depuis six ans ; c’est la première fois qu’il occupe ce poste. Depuis cette année, il habite avec sa famille et 14 de ses adjoints à l’école, dans des logements entièrement construits par l’APE. Auparavant, comme l’ensemble de ses collègues, il résidait dans le village, à la charge des populations. Il est titulaire de différents diplômes, dont le CEAP, le CAP et le baccalauréat.

L’équipe a rencontré les 14 enseignants, dont les caractéristiques sont mises en relief dans le tableau 3.24 ci-après.


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unauté

Tableau 3.24 Caractéristiques du personnel enseignant de l’école Sénégal 4

Âge 48 ans 36 ans 36 ans 28 ans 36 ans 33 ans 30 ans

Sexe M F F M F M M

Diplôme(s) CEAP, BACCAP

BAC Duel ICAP

BFEM BFEMCEAP

BFEMCEAP

BFEM

Statut (fonctionnaire, contractuel, volontaire)

Fonctionnaire Contractuel Contractuel Contractuel Contractuel Contractuel Contractuel

Nombre d’années à ce poste 6 3 7 3 5 4 3

Nombre d’années dans cette école 6 3 7 3 4 1 3


Réside à Sénégal 4







Durée du trajet entre l’école et le foyer

0 minute 0 minute 5 minutes 0 minute 0 minute 0 minute 0 minute


6 3 7 3 4 1 3

Langue(s) parlée(s)* F – W W – F P – W – F W – F W – F W – F – Esp W – Arabe


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Âge 31 ans 34 ans 36 ans 27 ans 29 ans 29 ans 23 ans

Sexe M M M F M M M

Diplôme(s) BACCEAPCAP

BAC BFEMBAC

BFEMBACBEP

Comptabilité

BAC BACCEAP

BFEM

Statut (fonctionnaire, contractuel, volontaire)

Fonctionnaire Volontaire Contractuel Volontaire Contractuel Fonctionnaire Volontaire

Nombre d’années à ce poste 4 1 6 2 3 6 1

Nombre d’années dans cette école 4 1 1 2 2 1 1









Durée du trajet entre l’école et le foyer

0 minute 0 minute 0 minute 0 minute 0 minute 0 minute 0 minute


4 nd 1 2 3 1 1

Langue(s) parlée(s)* W – P – F – Ang W – F – Ang W – F – Ang – Esp F - W F – A – All W – F F – W

*: F – français ; W = wolof ; P = pulaar ; Ang = anglais ; Esp = espagnol ; All = allemand. Source :Enseignants de l’école Sénégal 4.


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Chaque enseignant est titulaire d’une classe ; les deux maîtres d’arabe alternent d’un cours à un autre. L’enseignant le plus âgé a 36 ans, et le plus jeune, 23 ans. La moyenne d’âge tourne autour de 30 ans.

L’engagement des professeurs est manifeste. L’équipe a pu le constater au cours de sa visite, les lundi et mardi après-midi : les professeurs ont repris les cours bien avant l’heure offi cielle d’entrée en classe, sans compter que les classes vaquent normalement le lundi après-midi. Par ailleurs, les élèves de CM2 sont répartis entre les 12 maîtres de l’école pour un encadrement de proximité les lundis après-midi. Un maître a dit : « Nous allons quitter un jour, mais nous voulons laisser de bons résultats ici. »

Lors du conseil des maîtres qui a lieu à la rentrée, chaque enseignant est chargé d’une des commissions crées par le directeur. Celles-ci portent sur :

– la santé, l’hygiène, l’assainissement ; – l’environnement ; – les sports ; – la location des manuels INEADE ; – la cantine scolaire ; – la bibliothèque ; – les jeux de l’esprit ; – la coopérative scolaire ; – les affaires socio-éducatives.

Il y a également un responsable des affaires pédagogiques, et une personne est chargée de l’organisation et des loisirs.

Selon le directeur, cela permet de responsabiliser ses adjoints et de les impliquer dans la vie de l’école. Les enseignants l’ont confi rmé en disant : « Le directeur nous implique au début et à la fi n de tout ce qui se passe à l’école. »

Une autre initiative du directeur concerne la mise sur pied d’un collège de réfl exion en octobre 2005. Il réfl échit sur les innovations pédagogiques, les affaires sociales et les éventuels confl its qui surviennent dans l’établissement. Il s’intéresse aux problèmes de santé, d’hygiène et d’assainissement, ainsi qu’au développement des


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infrastructures du village. Il est composé de cinq membres et est dirigé par un bureau constitué :

– d’un président (le directeur de l’école) ; – d’un coordinateur ; – d’un secrétaire ; – de deux membres.

Le directeur a tenu à ce que l’enseignant le plus âgé et l’enseignant le plus expérimenté fassent partie du bureau. Les deux autres membres sont choisis de manière consensuelle par l’équipe pédagogique. « Le collège me permet de ne pas prendre des décisions impopulaires », a déclaré le directeur. Il a relaté le cas d’un enseignant qui arrivait régulièrement en retard les lundis. Après plusieurs rappels, il avait déjà pris la décision de lui adresser une demande d’explication. Mais, quand il s’en est ouvert au collège, ce dernier lui a proposé de faire une médiation qui a fi ni par aboutir, et les choses sont rentrées dans l’ordre. Un autre enseignant, nouvellement affecté à l’école, avait des lacunes sur le plan pédagogique. L’équipe pédagogique l’a encadré et, aujourd’hui, il s’acquitte correctement de son travail « au vu de son journal de classe », selon le directeur.

Le directeur et l’équipe pédagogique ont élargi le collège de réfl exion à l’infi rmier chef de poste, au chef de village, au président de l’APE et à la présidente du groupement des femmes.

Un contrat d’objectifs pédagogiques est établi entre le directeur et chaque maître. Il est négocié au début de l’année et est évalué au milieu et à la fi n de l’année.

Dans chaque classe, il y a un tableau d’honneur. « C’est mieux que le tableau soit dans la classe et que les élèves voient leur nom inscrit pendant longtemps (trois mois) et non dehors où il est effacé par le vent, au bout de quelques jours », a dit le directeur, qui remet également un diplôme à chaque élève fi gurant au tableau d’honneur. « Cela fait la fi erté des élèves dans le village », a-t-il souligné.

Par ailleurs, au vu du calendrier des visites de classes affi ché dans son bureau, le directeur encadre ses adjoints.


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B. Le BAPE de l’école : présentation, mission, fonctionnement, ressources

• Présentation du BAPE de Sénégal 4

Le BAPE de Sénégal 4 a été créé en 1990, en même temps que l’école.

L’équipe n’a pas pu rencontrer le président, qui était en voyage à l’intérieur du pays à cause des préparatifs d’une fête religieuse de sa communauté. Elle s’est entretenue avec le vice-président (président de l’APE du collège d’enseignement moyen de Sénégal 4), le trésorier par intérim, qui est un enseignant en langue arabe de l’école, et la commissaire aux comptes, qui est aussi la trésorière du Comité de gestion de l’école (CGE). De l’avis des membres du BAPE, la double fonction assumée par cette femme n’a aucune incidence négative sur le fonctionnement des deux organes. Au contraire, ceux-ci se complètent mutuellement, parce qu’ils sont tous deux au service de l’école et que chacun a des missions et des moyens spécifi ques. Le CGE tire ses ressources des subventions de l’État dans le cadre du PDEF, tandis que le BAPE est fi nancé sur la base des cotisations des parents d’élèves.

Parmi les sept membres du BAPE, quatre ont été à l’école, et trois sont des femmes. Ils ont entre 25 et 61 ans. Ils habitent le village depuis toujours. Leurs enfants et leurs frères fréquentent l’école. Les trois membres que l’équipe a rencontrés sont analphabètes. L’enseignant en langue arabe et trésorier par intérim du BAPE sait lire et écrire en français.

• Mission offi cielle

Aucun des membres interrogés ne connaît les textes offi ciels régissant le BAPE. Ils ont déclaré l’avoir demandé en vain au directeur. Apparemment, ce texte n’est pas disponible à l’école, et l’équipe n’a pas pu l’obtenir, même lorsqu’elle s’est adressée à l’inspecteur départemental.

Les acteurs interrogés perçoivent l’APE comme un partenaire indispensable de l’école. Les membres rencontrés estiment que les professeurs peuvent faire partie du BAPE. Le vice-président a dit à ce


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sujet : « Un BAPE peut comporter des enseignants puisqu’ils ne sont pas considérés comme étrangers ; ils sont tout le temps avec nous. »

Quant au directeur, il a déclaré : « C’est l’APE qui nous motive ; elle est le tampon entre l’école et les parents. » Pour les maîtres, l’APE a pour rôle « d’impliquer les parents dans la gestion de l’école, de mobiliser les ressources humaines, matérielles et fi nancières pour la bonne marche de l’école, de mettre les élèves et les enseignants dans de bonnes conditions, de faciliter la relation école-milieu ». Pour les élèves, l’APE « organise la fête de fi n d’année et récompense les cinq premiers de chaque classe ».

L’inspecteur départemental a déclaré : « Les enjeux de l’école d’aujourd’hui s’accommodent mal d’une gestion solitaire de l’école par les seuls enseignants. »

Le directeur a rapporté les propos d’un nouvel enseignant affecté à l’école : « Vu ce que fait cette APE, je ne dois pas faillir. »

Même s’ils n’ont pas accès aux textes offi ciels, les différents acteurs considèrent l’APE comme une structure indispensable à la bonne marche de l’école. Ils estiment tous qu’elle cherche des moyens de faire fonctionner l’établissement.

• Fonctionnement interne

(a) Mise en place

Le dernier renouvellement du bureau date d’il y a quatre ans. En fait, il s’agissait plutôt d’un réaménagement. « Il y a une reconduction des membres du BAPE », a révélé le directeur. L’information a été confi rmée par les enseignants, les parents hors APE et le chef de village. La raison avancée est que les membres donnent entière satisfaction. Les parents hors APE ont assuré ceci : « Dès qu’il y aura un membre qui ne fera plus l’affaire, il sera remplacé. » La population souhaite seulement que le BAPE fonctionne. Toutes ses décisions sont prises par consensus. Il en va également ainsi du choix des membres du bureau ou de son réaménagement. N’importe quel participant à la réunion peut proposer un candidat et, après discussion, celui-ci devient membre ou non. Il n’y a pas de vote.


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Selon le directeur, le BAPE est constitué des postes suivants :

– président ; – vice-président ; – secrétaire ; – trésorier ; – trésorier adjoint ; – deux commissaires aux comptes.

Les autres acteurs connaissent surtout trois membres du BAPE : le président, le vice-président et le trésorier.

Selon le directeur, le président « est la passerelle entre l’école et les parents. Il s’occupe des problèmes de l’école en dehors de l’école, mais aussi dans l’école. Il est informé de tout. Il œuvre pour la bonne marche de l’école, le secrétaire convoque les réunions et tient les procès-verbaux, le trésorier garde l’argent. » Les membres du BAPE ont défi ni ainsi les différents rôles : « Le président convoque les parents et dirige les réunions, le secrétaire rédige les documents de l’APE, et le trésorier garde l’argent dans un compte bancaire. »

En raison de sa participation quasi permanente à toutes les activités du BAPE, la présidente de l’AME est considérée par tout le monde comme faisant partie de ce bureau.

(c) Réunions

Il y a deux types de réunions : celles du bureau et les AG. La fréquence de celles-ci n’a pas été précisée par les acteurs. Certaines réunions ordinaires sont présidées par le directeur, qui en détermine l’objet en fonction des urgences qu’il a identifi ées (comme l’inscription d’élèves au CI ou l’obtention de pièces d’état civil pour les élèves de CM2). En fait, il informe le BAPE des problèmes de l’école, et celui-ci prend les décisions appropriées. Les réunions peuvent se tenir dans l’établissement ou chez le président. Quand elles ont lieu à l’école, les enseignants peuvent y participer. Par contre, d’autres réunions du BAPE, convoquées par le président chez lui, se tiennent sans le directeur. Très souvent, il s’agit de rencontres au cours desquelles le BAPE discute de questions relatives aux relations entre l’APE et les enseignants. Selon le directeur, c’est le cas « quand le BAPE décidait de récompenser


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l’équipe pédagogique. Avec cette récompense, l’équipe pédagogique a acheté des blouses que les enseignants portent en classe. »

Selon le directeur, le BAPE ne prend aucune décision sans qu’il en soit informé : « Parfois, ils décident d’une chose et je les dissuade, c’est le cas, lorsqu’à la suite du décès de la mère d’un enseignant de l’école, ils décidèrent d’aller présenter leurs condoléances à la famille de la défunte. Je les ai dissuadés, parce que je savais que cela pourrait être diffi cile à supporter, les enseignants étant originaires d’un peu partout du Sénégal. »

Au sujet du mode de prise de décisions dans les instances de l’APE, le directeur a déclaré : « Ni lui, ni les enseignants ne votent. Cependant, il y a eu une année où il a voté en assemblée générale, mais en tant que parent d’élève. »

Les différents acteurs considèrent que l’APE et le CGE sont différents sur tous les plans, qu’il s’agisse de leur composition, de leur mode de fonctionnement ou de leurs ressources. Les deux structures, bien qu’étant à l’école, sont régies différemment.

Le CGE, en tant qu’organe du PDEF, est régi par un décret. Les enseignants, les élèves, les organisations communautaires de base (dont l’APE) et le directeur en sont membres d’offi ce. Tous ces acteurs participent aux activités du CGE et ont le droit de voter. Le directeur est statutairement le secrétaire du bureau. Les subventions de l’État, dans le cadre du fi nancement des projets d’école, sont versées sur le compte du CGE, et non sur celui du BAPE.

À l’école Sénégal 4, les deux structures cohabitent harmonieusement. La trésorière du CGE, qui est aussi la commissaire aux comptes du BAPE, a révélé à l’équipe de recherche : « Durant la construction de la bibliothèque-salle de lecture, le CGE a eu une rupture de fonds, et a été préfi nancé par le BAPE. »

Par ailleurs, le CGE dispose de statuts et d’un règlement intérieur, alors que le BAPE n’est régi par aucun texte.

Comme l’APE a été créée en même temps que l’école et qu’elle a différentes réalisations à son actif, le directeur ne souhaite pas s’en séparer, même si les textes sur les CGE font des APE des composantes


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du CGE. En effet, dans le cadre du PDEF, les APE, en tant qu’organes de la communauté, sont membres des CGE, au même titre que les associations sportives et culturelles, les groupements de promotion féminine, les organisations communautaires de base, etc.

L’ensemble des interlocuteurs a confi rmé que le BAPE convoque deux AG par an. Celles-ci se tiennent généralement au début et à la fi n de l’année scolaire.

Il existe une autre structure à l’école Sénégal 4 : l’Association des mères éducatrices (AME). Elle réunit des mères d’élèves qui se sont engagées volontairement et bénévolement auprès du directeur à assurer la bonne marche des affaires de l’école. Aujourd’hui, elle est reconnue par les autorités administratives du ministère de l’Intérieur en tant qu’association à but non lucratif régie par le Code des obligations civiles et commerciales ; elle dispose de récépissés, ce qui lui confère une existence légale. D’ailleurs, un jour, selon le directeur, « elle a eu à prêter son récépissé au BAPE pour une opération fi nancière au bénéfi ce de l’école », ce qui montre l’excellence de leurs relations.


Le BAPE ne planifi e pas ses activités. Le directeur fait part au BAPE des besoins de l’école. Ensuite, le bureau agit sur cette base, en fonction de ses ressources.

Selon les enseignants, « les rencontres sont circonstancielles : problème à l’école, informations à faire passer ».

• Les ressources du BAPE

Les ressources du BAPE proviennent :

– des cotisations des parents d’élèves ; – des quêtes auprès des habitants du village. Selon le directeur,

« les montants collectés au cours des trois dernières années varient entre 22 000 FCFA et 53 000 FCFA. Cet argent permet à l’équipe pédagogique de faire face aux dépenses suivantes liées à l’organisation de la fête de fi n d’année : location de la chaîne à musique pour l’animation, de chaises, achat de boissons sucrées pour les invités, etc. ».


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Les informations fournies par les différents acteurs rencontrés au sujet du montant des cotisations versées par les parents sont toutes claires et précises. Même les élèves de la coopérative scolaire savent exactement à combien elles s’élèvent cette année. Elles sont de 1 000 FCFA par élève et par an pour tout le monde : 500 FCFA sont versés au BAPE, et 250 FCFA, à la coopérative scolaire ; les 250 FCFA restants appartiennent à la rubrique créée par le directeur en collaboration avec l’équipe pédagogique et dénommée « Besoins de l’école ». Cette rubrique permet à l’établissement de faire face aux dépenses urgentes. Elle est gérée par un maître de l’école.

Sur une proposition du directeur, le BAPE a décidé de ne pas obliger les parents des élèves de CI/CP à cotiser, pour éviter qu’ils aient à retirer leurs enfants. Par ailleurs, il y a « des cas sociaux », des élèves dont « tout le monde sait que leurs parents sont démunis », comme l’a indiqué le directeur.

Mais une fois au CE1, ils cotisent comme tous les autres élèves. Pour pouvoir fi nancer certaines activités, telles que l’organisation de la cérémonie de distribution des prix, ou pour pouvoir verser une contrepartie en vue d’obtenir une subvention (Projet d’école), l’APE organise des quêtes auprès des parents d’élèves travaillant au parc Lambaye, à Dakar. Un émissaire du bureau, en l’occurrence le vice-président, est secondé par deux enseignants pour cette opération.

Les fonds de l’APE servent à faire face aux grosses dépenses, telles que la construction d’un bloc de toilettes et de trois logements pour le personnel enseignant, le projet d’électrifi cation de l’école, la réparation de la toiture de l’une des salles de classe endommagée pendant l’hivernage de l’an 2000, les frais de transport de tables-bancs et le versement de la contrepartie de 200 000 FCFA réclamée par le PNIR pour la construction du mur de clôture.

La coopérative scolaire est chargée des petites dépenses, telles que l’achat de matériels peu coûteux (seaux, éponges, balais, etc.).

Au moment de l’enquête, seuls 352 élèves sur 569 avaient versé leur cotisation. Sur cette somme, seulement 176 000 FCFA reviennent au BAPE. Le trésorier par intérim du bureau et les autres membres ont indiqué que, l’année dernière, c’est-à-dire en 2004-2005,


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« les cotisations récupérées au titre du BAPE s’élevaient à près de 100 000 FCFA ».

Le président du BAPE et le directeur sont les ordonnateurs des dépenses. Selon le directeur, « l’ancien trésorier, commerçant de son état, très souvent absent du village, ne jouait pas pleinement son rôle. Après son remplacement par la dernière trésorière, qui a, elle aussi, rejoint son domicile conjugal, le BAPE a été obligé de désigner un enseignant de l’école comme intérimaire. Ce qui ne semble pas déranger outre mesure l’ensemble des parents d’élèves. » En effet, les acteurs rencontrés ont déclaré : « Tout le monde sait que celui qui gère présentement les fonds du BAPE est honnête. Donc, même s’il n’est pas membre du bureau, ça ne dérange personne. »

C. La relation BAPE-école (directeur, élèves, enseignants)

• Le BAPE dans l’école

(a) Structure de l’école

Dans leur ensemble, les enseignants et le directeur considèrent que l’APE est partie intégrante de l’école. Quant à la coopérative scolaire, elle est souvent omise ou considérée comme le dernier maillon de la chaîne.

Une structure presque toujours mentionnée par les acteurs est l’AME. Selon le directeur, elle est à la base de la forte mobilisation de l’APE et de l’ensemble de la communauté. Il considère que cela est dû à la raison suivante : « Les femmes sont, non seulement majoritaires dans le village en raison de l’exode rural, mais aussi, elles sont plus promptes que les hommes à répondre aux convocations de l’école. »

Au sujet de la présidente, le directeur a dit : « Bien qu’elle soit analphabète, c’est la tête pensante du village. » Ces propos ont été confi rmés par les différents parents hors BAPE interviewés. Tous croient qu’elle fait partie du bureau de l’APE, tellement elle s’intéresse à la vie de l’école. Les domaines d’intervention de l’AME portent sur le nettoyage de l’école, la participation des femmes dans la préparation des repas de la cantine scolaire, etc.

Pendant les examens de fi n d’année, c’est l’AME qui se charge de l’accueil, de la restauration et de l’hébergement des examinateurs.


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Toujours selon le directeur, « le BAPE devait accueillir les membres de la commission d’examen du CFEE. Il n’avait que les locaux du poste de santé pour héberger tous les membres. Malheureusement, les locaux étaient insuffi sants et l’infi rmier chef de poste ne pouvait pas, pour des raisons professionnelles, libérer la salle d’accouchement. Vers 18 heures, le BAPE est venu me demander de contacter la présidente de l’AME afi n qu’elle trouve une solution face à ce problème. Ce qu’elle fi t dès notre rencontre, au grand bonheur de tous les membres du BAPE. »

L’ensemble des acteurs considère que l’APE est une structure interne à l’école, excepté les élèves, comme indiqué dans le tableau 3.25.

Tableau 3.25 Place de l’APE dans l’école selon le directeur, les enseignants et les élèves de l’école Sénégal 4

Le BAPE, une structure externe à l’école


Le BAPE, une structure interne à l’école


Directeur - 1

Enseignants 3 9

Élèves 3 2

Source : Questionnaires distribués au directeur, aux enseignants et aux élèves.

(b) Connaissance du BAPE par les acteurs de l’école

Trois personnages clés sont considérés comme étant les dirigeants de l’APE. Le directeur, les enseignants et les élèves citent le président du BAPE, le vice-président et la présidente de l’AME. Pourtant, les enseignants savent que la présidente de l’AME n’est pas membre du bureau. D’autres acteurs partagent ce point de vue. Il faut signaler que la présidente de l’AME est responsable de la cantine scolaire et que les vivres sont gardés chez elle.

Selon le directeur, le BAPE « nous aide à régler les problèmes de l’école qui ne sont pas pédagogiques. Il participe à la gestion de l’école. Le BAPE a eu à recruter des élèves de CI à ma place, pendant les grandes vacances ; ils sensibilisent certains parents d’élèves pour l’obtention de pièces d’état civil pour leurs enfants. »


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Selon les enseignants, le président du BAPE convoque et préside les réunions, le trésorier détient l’argent, et le vice-président seconde le président.

D’après le chef du village, le BAPE « est l’interface entre l’école et la communauté; il surveille les travaux à l’école ». Toujours selon lui, le président convoque les réunions et sensibilise les parents. Cet homme fait des sacrifi ces : « Si quelque chose manque, il complète spontanément la dépense à effectuer avec son propre argent sans demander à se faire rembourser. » Il fait aussi des démarches auprès des bailleurs de fonds. Il est à l’origine des contacts avec le PNIR ayant mené à la construction du mur de clôture de l’école.

Le chef du village a une parfaite connaissance des rôles du BAPE. Il ne veut pas que le PCR et lui deviennent membres du bureau parce que, s’il y a un confl it, ils doivent servir d’arbitres.

Par contre, il participe au choix du président de l’APE en faisant comprendre aux participants de l’AG « la nécessité d’être à la hauteur quand on les choisit ».

Les élèves ne connaissent pas les rôles du BAPE. Cependant, ils savent que le bureau a de l’argent provenant de la cotisation des parents.

Le directeur de l’école est bien au fait du fonctionnement interne du BAPE. Les réunions se tiennent régulièrement ; elles n’ont pas toujours lieu à l’école. Les réunions habituelles, tenues dans l’établissement, sont toujours présidées par le directeur ; l’ordre du jour est parcouru point par point. « Les gens discutent, les décisions sont consensuelles », selon le directeur.

La mise en œuvre des activités est assurée par le président du comité d’organisation, la présidente de l’AME et les membres du comité d’initiative. Les enseignants participent à cette mise en œuvre, de même que les élèves. Le suivi des activités est assuré par les élèves et le BAPE.

Les enseignants connaissent aussi assez bien le fonctionnement du BAPE.


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Des membres du bureau, le président et le vice-président sont ceux qui fréquentent l’établissement le plus assidûment. Selon le directeur, « ils font de l’école leur affaire personnelle. Même pour aller au champ, ils passent par l’école. Parfois, ils passent deux fois dans la journée. »

Toujours selon le directeur, « il y a eu une année où le village était régulièrement cambriolé mais, seule l’école était surveillée à tour de rôle par les populations ».

L’équipe de recherche a noté que la communauté est très attachée à l’école et aux enseignants. Les parents d’élèves ont plus de contacts avec les professeurs qu’avec le directeur, qu’ils considèrent comme une autorité. Avec lui, ils ont plus de retenue.

Selon les différents acteurs rencontrés, il n’existe pas de barrière entre le BAPE et les enseignants. Comme ils ont vécu ensemble dans les mêmes concessions pendant des années, leurs relations sont spontanées.

Même si la plupart des membres du BAPE sont analphabètes, ils s’informent du travail des élèves.

Un seul confl it entre les enseignants et la population a été relaté par le directeur de l’école et l’équipe pédagogique. Un jour, un ancien élève s’est rendu à l’école pour injurier une enseignante, parce qu’elle avait corrigé son jeune frère (également élève de l’établissement). Ce dernier, qui avait perturbé les cours de la maîtresse, avait déformé les faits quand il les avait racontés à son frère aîné. Le confl it a été résolu par le BAPE.

L’équipe de recherche n’a noté aucune tension entre le BAPE et les acteurs de l’école. Au contraire, leurs relations sont plutôt d’ordre familial. Par exemple, l’une des enseignantes a refusé de déménager à l’école avec ses collègues, parce que la famille qui l’hébergeait depuis sept ans ne souhaitait pas se séparer d’elle.

• L’implication du BAPE dans l’école

L’implication du BAPE découle de l’engagement de la communauté qui a été évoqué précédemment. Par l’entremise du


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BAPE, la population a hébergé et nourri gratuitement les enseignants pendant plusieurs années, avant de leur construire, à leur demande, des logements. C’est elle qui a bâti la première classe ; par la suite, elle a rénové les salles de cours, réparé le mobilier et entrepris des démarches pour clôturer et électrifi er l’école.

Les membres du BAPE sont tous les jours à l’école, et les enseignants continuent à leur rendre visite et à assister à leurs cérémonies.

• L’implication des acteurs de l’école dans le BAPE

Comme cela a déjà été évoqué, le directeur est le principal acteur de l’école impliqué dans le fonctionnement du BAPE, pour ne pas dire le seul. Il assiste à certaines réunions, en préside quelques-unes et en initie d’autres. Il a affi rmé que les enseignants participaient aux réunions du bureau qui se tenaient dans l’établissement, mais ceux-ci n’ont pas confi rmé cette information. Dans tous les cas, ils participent peu au fonctionnement du BAPE, et les élèves, encore moins.

• Échange d’information et mécanismes de consultation entre le BAPE et l’école

C’est le directeur qui fait transiter l’information entre le BAPE et l’école : les enseignants lui expriment leurs besoins et il en fait part au bureau, et inversement. Mais les parents peuvent rencontrer directement les professeurs dans leurs classes pour discuter des résultats de leurs enfants.

À part deux enseignants, tous ont affi rmé, y compris le directeur, être toujours ou souvent consultés lorsque le BAPE prenait des décisions. Ils ont aussi affi rmé être tous informés des activités du bureau. En ce qui concerne les élèves, deux sur les sept interviewés ont déclaré être consultés par le BAPE, ce qui n’a été confi rmé par aucun des acteurs rencontrés.

Généralement, les enseignants, par l’intermédiaire du directeur, informent toujours le BAPE des besoins de l’école.

• Appréciation

Dans l’ensemble, le directeur, le personnel enseignant et les élèves apprécient l’implication du BAPE dans la vie de l’école Sénégal 4.


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L’exemple le plus cité par les professeurs est relatif à la construction de leurs logements par le BAPE. Ils ont affi rmé être les seuls à bénéfi cier de cette faveur dans tout l’arrondissement de Sénégal 4, voire dans tout le département du Sahel. Ils ont déclaré que : « Leurs logements les placent dans des conditions idoines, formidables. »

Quant aux élèves, ils se félicitent des récompenses que le BAPE donne au cours de la cérémonie de distribution des prix, à la fi n de l’année. Selon eux, « les cinq premiers de chaque classe reçoivent des cadeaux et il y a de la musique. »

Le directeur n’a pas tari d’éloges à l’égard du BAPE. Selon lui, « le BAPE est bien impliqué, il prend des initiatives pertinentes et des actions qui correspondent aux besoins de l’école : sensibilisation des parents à l’occasion des baptêmes pour les déclarations de naissance, recrutement des élèves pendant les grandes vacances, en l’absence du directeur, quête auprès des ressortissants du village vivant à Dakar, etc. ».

Les résultats obtenus par l’école depuis l’arrivée du nouveau directeur, l’intégration des enseignants dans les différentes familles d’accueil du village ainsi que la cohésion des habitants semblent constituer les facteurs clés de la mobilisation du BAPE.

Les membres du bureau ont affi rmé : « Quand nous venons à l’école, c’est comme si nous nous rendons chez nous. Les enseignants sont considérés par les membres de la communauté comme leurs propres enfants. »

Selon le directeur, « les interventions du BAPE sont toujours attendues, parce que porteuses d’initiatives ou d’idées qui vont dans le sens du développement de l’école ». Le bureau remplit correctement sa mission : « Plus qu’une structure utile, elle est indispensable. Ayant le sens des responsabilités, le BAPE manifeste beaucoup de volonté dans le travail de tous les jours. »

Les propos du directeur étaient encourageants. Néanmoins, il n’a pas manqué de souligner un fait : « Le point faible du BAPE est que le village, en raison de l’exode vers les centres urbains ou l’étranger, compte peu d’hommes. Des fois, tu as besoin d’hommes (construction d’abris provisoires, de palissades), et quand tu les convoques, tu ne


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vois que des femmes. Mais heureusement qu’on sent leur présence, car ils agissent quand même. »

D. La relation BAPE-communauté (parents d’élèves hors BAPE, chef de village)

• Relations entre le BAPE et la communauté

L’équipe a rencontré huit parents d’élèves hors BAPE, âgés de 30 à 68 ans. Ils habitent tous Sénégal 4, où ils ont toujours vécu. Ce groupe a une connaissance plus ou moins approximative du bureau. Quand l’équipe de recherche lui a demandé de nommer les membres, il a cité spontanément le président et le trésorier, mais l’identité des autres membres faisait l’objet de confusion. Par exemple, il croyait que la présidente de l’AME faisait partie du BAPE.

Selon les parents d’élèves, les membres du bureau sont représentatifs de la communauté puisqu’ils ont été choisis par les habitants du village. Ils ont donné des précisions sur la procédure de sélection : « Ce sont les habitants du village qui choisissent les membres du BAPE, par désignation et par consensus, chacun peut proposer quelqu’un pour un poste donné. » Lorsque l’équipe leur a demandé si le choix du chef du village était prépondérant, la réponse a été négative. « Une seule idée ne suffi t pas », ont-ils dit. Selon ce groupe de parents, c’est le directeur qui indique les postes à pourvoir à l’occasion du renouvellement du bureau et la population fait un choix. Ils savent que le renouvellement a lieu une fois tous les deux ans. Ils ont aussi précisé : « Tous les villageois se connaissent. On ne vote pas. »

Ces parents considéraient qu’ils étaient bien informés au sujet du BAPE. Ils savaient que le trésorier était intérimaire, car la titulaire de ce poste avait rejoint récemment son mari à Dakar. Ils ont même affi rmé qu’ils « sont en train d’en chercher un qui soit du village, parce que l’intérimaire est enseignant et qu’il peut être affecté ». Mais son remplacement n’est pas une priorité ni un souci majeur.

Toujours selon eux, le rôle du BAPE est de « résoudre les confl its et de s’occuper des problèmes de l’école ». Le président fait des démarches et convoque les réunions, et le trésorier fait les comptes et gère les vivres de la cantine.


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Selon ces parents, le bureau s’acquitte correctement de ses tâches : « C’est pour cela que le président est là depuis 1990 », ont-ils dit. Les points forts du BAPE sont l’amour de ses membres pour l’école et « la droiture du président », et son point faible, la modicité des moyens du président, « qui n’a pas toujours les moyens de ce qu’il veut ».

En ce qui concerne la gestion fi nancière du BAPE, ces parents ont déclaré : « Nous ne sommes pas très au fait des dépenses du BAPE ; l’APE a un compte bancaire et le président fait le point à n’importe quel moment. Nous ne savons que ce qu’on nous dit. »

Ils ont signalé que, lorsqu’ils avaient des problèmes à régler au niveau de l’école, le président leur servait d’intermédiaire.

Le chef du village a une meilleure connaissance du BAPE, dans lequel il est très impliqué. Au sujet des membres du bureau, il a dit : « Ils ne font rien sans moi ; même si je dois m’absenter, la réunion est reportée. » Néanmoins, il ne fait pas partie de cette structure, contrairement à ce que croient beaucoup d’acteurs ; il est conscient qu’il doit rester hors du BAPE, parce que s’il y a confl it, il doit servir d’arbitre. Il ne peut pas être juge et partie.

Le chef est très impliqué dans les activités de l’école et du BAPE. « Quand je vois un élève traîner dans le village aux heures de cours, je viens m’informer sur son cas auprès du directeur. S’il s’agit d’un renvoi temporaire découlant d’un manque d’outils scolaires ou du non-versement de la cotisation, je saisis le parent, pour lui demander de régulariser la situation. » Il connaît aussi parfaitement les rôles du BAPE et de ses principaux membres. Selon lui, le bureau joue le rôle d’interface entre l’école et la communauté, et surveille les travaux entrepris dans l’établissement ; le président convoque les réunions, le trésorier garde l’argent et le décaisse avec le président, et le secrétaire « écrit ce qui est entré comme argent ». Tout comme les parents hors BAPE, il reconnaît que le bureau est représentatif des populations.

Par ailleurs, il considère que c’est le directeur qui informe le président du BAPE des réunions et que le président informe ensuite les autres membres : « Je suis au courant de tout. Le BAPE sait que je suis l’autorité dans le village. »


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Il ressort de ces différents témoignages que le chef ainsi que le groupe de parents d’élèves sont très au courant de la vie de l’école et du fonctionnement du BAPE. Cela dénote leur intérêt pour l’établissement. Bien qu’ils soient analphabètes, ils comprennent l’importance qu’il revêt pour toute la communauté. En effet, selon le chef du village, « les enfants aident leurs parents qui n’ont pas été à l’école ; l’éducation sert à tous points de vue ».

L’interlocuteur principal de la communauté au sein du BAPE est le président. C’est du moins ce qu’ont dit les parents hors BAPE et le chef du village. Ces parents ont aussi déclaré que le BAPE avait plus de relations avec les trois chefs du village, les guides religieux et les notables, qu’avec l’ensemble de la population. C’est une situation qu’ils trouvent tout à fait normale, et qu’ils ne déplorent donc pas.

• Implication de la communauté dans le BAPE

Les parents hors BAPE ont précisé qu’ils sont régulièrement consultés par le bureau, notamment quand il y a de grandes décisions à prendre. Cela a été le cas lors la construction des logements des enseignants ou du mur de clôture de l’école.

Il n’y a pas de confl its entre le BAPE et la communauté car « c’est une même famille ».

• Implication du BAPE dans la communauté

Le BAPE identifi e les cas sociaux et les signale aux maîtres. Ainsi, les élèves qui entrent dans cette catégorie sont dispensés de cotisation.

Le bureau a aussi joué un rôle important dans l’acceptation de l’école française. Avec la collaboration des professeurs d’arabe de l’établissement, il a sensibilisé les parents à la nécessité d’allier l’éducation française et l’enseignement religieux. Le guide religieux l’a fortement appuyé, notamment en inscrivant ses propres enfants à cette école.

• Appréciation

L’ensemble des membres de la communauté rencontrés (les parents hors BAPE et le chef du village) sont unanimes en ce qui


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concerne leur appréciation du BAPE. Selon eux, il fait bien son travail, et le président est loué par tout le monde. Le chef du village a dit au sujet de cet homme : « Le président est reconduit systématiquement. Il est très engagé pour l’école, il fait beaucoup de sacrifi ces. D’ailleurs, il a voulu rester pour accueillir votre équipe de recherche, et ne pas aller s’occuper d’une commission du guide religieux ; c’est moi qui l’en ai dissuadé. »

Quant aux parents hors BAPE, ils ont souligné : « Les diffi cultés de l’école sont résolues par l’engagement des membres du BAPE, surtout le président. »

Ni le chef du village ni les parents hors BAPE ne souhaitent s’impliquer davantage ; le fait qu’ils puissent parler au président ou à un membre du BAPE chaque fois qu’ils le désirent leur est suffi sant.

E. La relation BAPE-acteurs externes (bureau local, maire, ONG, réseau d’APE)

• La relation avec les autorités administratives et politiques (bureau local, maire)

(a) Les relations avec l’IDEN

Le BAPE de Sénégal 4 a peu de relations avec le chef de la circonscription scolaire. Ce dernier a affi rmé la même chose. Il a vu les membres du bureau à deux reprises en cinq ans : « Une première fois, ils étaient venus lui rendre une visite de courtoisie, quand il venait d’être affecté en qualité de chef de circonscription. Une deuxième fois, les membres du BAPE l’avaient rencontré pour appuyer la demande d’ouverture d’une cantine scolaire introduite par le directeur. » Il a précisé qu’il dirigeait une circonscription comptant 126 écoles, soit autant de BAPE. C’est donc avec l’Association départementale des parents d’élèves (censée représenter tous les BAPE du département) qu’il entretient des contacts. Selon l’IDEN, « s’il y a des BAPE qui viennent le voir, il s’agit simplement d’un dysfonctionnement. L’interlocuteur d’un BAPE est le directeur de l’école, et non pas lui. »


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Cependant, au vu de tout ce que le BAPE de Sénégal 4 fait pour les enseignants, il sait que ce bureau s’implique beaucoup dans les affaires de l’école.

(b) Les relations avec le président du Conseil rural (PCR)

Le BAPE a peu de relations avec le PCR. Seuls, le directeur de l’école et le président du BAPE le rencontrent. Il arrive aussi que le PCR assiste à la cérémonie de distribution des prix ou rende visite au directeur pour lui transmettre les encouragements du conseil.

Selon le vice-président du Conseil, « à part deux villages de l’arrondissement, les populations de Sénégal 4 sont les plus intéressées sur les questions de l’école ».

• Les relations avec l’Association départementale des APE

Le BAPE de Sénégal 4 n’est pas informé de l’existence d’une structure regroupant les APE de l’arrondissement, encore moins celles du département. Les acteurs de l’école de Sénégal 4 ne connaissent que leur BAPE.

• Relations avec les ONG et autres acteurs

L’école Sénégal 4 n’est appuyée par aucune ONG. Cependant, le BAPE a demandé que la réalisation du mur de clôture de l’école fi gure dans le « projet simple » du Programme national d’infrastructures rurales (PNIR). Il s’agit d’un programme de réduction de la pauvreté mis en place par le gouvernement. Il intervient en zone rurale et a pour partenaires les Conseils ruraux. Le PNIR axe ses interventions, réparties en deux volets, sur les diagnostics participatifs des Programmes locaux de développement, outils de pilotage des conseils ruraux :

– Le premier volet concerne les réalisations supérieures à 30 millions (réalisation de pistes, de forages, etc.). Il est dénommé « projet complexe ». Les coûts sont assumés par le PNIR (95 %) et le Conseil rural (5 %).

– Le deuxième volet est dénommé « projet simple ». Ses réalisations sont inférieures à 30 millions de FCFA. La communauté verse une contrepartie de 15 % répartie entre les bénéfi ciaires (5 %) et le Conseil rural (10 %). Le PNIR prend en charge les 85 % restants. C’est dans ce cadre que


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le BAPE de Sénégal 4 a sollicité la réalisation du mur de clôture de l’école. Il a versé sa contrepartie de 200 000 FCFA en 2002 et il attend toujours la construction.

Selon l’animateur communautaire, « l’enveloppe budgétaire du PNIR ne couvrait pas l’ensemble des dépenses du projet simple dans lequel le BAPE de Sénégal 4 avait inscrit la réalisation de son mur de clôture. Deux autres écoles étaient concernées, et les responsables du PNIR, en relation avec le président du Conseil rural, ont procédé aux arbitrages budgétaires, en commençant par les écoles ayant les périmètres les plus petits à clôturer. Voilà ce qui explique le retard de la réalisation du mur de clôture de Sénégal 4. »

Par ailleurs, l’école a été classée première au niveau départemental à l’examen du CFEE en 2004-2005. Elle a reçu un lot de cahiers et un ordinateur de la Fondation de la Société nationale des télécommunications.

Conclusion

Il ressort des différents entretiens que la relation entre l’école Sénégal 4 et sa communauté est exemplaire à tous points de vue. De tous les villages de l’arrondissement, Sénégal 4 est le seul à avoir accepté de prendre entièrement en charge tous les enseignants d’un établissement. Les habitants les ont hébergés chez eux gratuitement pendant plusieurs années. Quand les professeurs leur ont dit qu’ils voulaient être logés ensemble pour mieux préparer leurs activités de classe, ils ont accédé à leur demande.

C’est notamment grâce à la disponibilité de la communauté que l’école peut réaliser ses projets, que ce soit la construction de logements pour les enseignants, les travaux d’adduction d’eau, le branchement au réseau électrique, l’organisation de cérémonies de distribution des prix, etc.

On peut aussi souligner que tous les acteurs rencontrés connaissent le montant de la cotisation à l’APE. Même le bureau de la coopérative scolaire connaît le nombre exact d’élèves ayant cotisé cette année. Les parents hors bureau disent que le président est capable de faire


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le bilan fi nancier à n’importe quel moment. Cela dénote une bonne communication entre le BAPE et la communauté.

En revanche, les acteurs rencontrés ne semblent pas être dérangés par le fait que le bureau soit l’affaire du président, du vice-président, de la présidente de l’AME et du trésorier.

Que les fonds soient confi és à un enseignant de l’école ne les dérange pas outre mesure, même s’ils savent que ce dernier ne fait pas partie du bureau. L’essentiel pour eux, c’est qu’ils lui font confi ance.

Par ailleurs, le fait qu’ils n’aient pas accès aux textes offi ciels sur le BAPE n’a rien de grave à leurs yeux. Cela ne les empêche pas de prendre certaines décisions. « Ils se font confi ance et les responsables investis dans le BAPE sont honnêtes aux yeux des populations. »

Néanmoins, il apparaît clairement que l’ensemble des membres de l’APE devraient suivre une formation pour être en mesure d’exercer n’importe quelle responsabilité au sein du BAPE. Sinon, le bureau risque d’être dirigé par un petit nombre de personnes. Même si celles-ci sont très honnêtes, cela représente un danger.

Ce n’est qu’à ce prix que les membres de l’APE pourront exercer pleinement leur citoyenneté au sein d’une structure partenaire de l’école comme le BAPE.

Enfi n, les différents entretiens montrent que le directeur joue un rôle clé dans le fonctionnement du bureau (même s’il n’en fait pas partie) et dans la gestion des fonds. D’ailleurs, il se considère comme l’ordonnateur de toutes les dépenses de l’école. Mais qu’en est-il de la gestion des fonds du partenaire ?

Il importe donc de clarifi er les termes du partenariat école-communauté, sinon les BAPE risquent d’être au service des directeurs d’école.

Ce n’est qu’en formant tous les acteurs de l’école qu’il sera possible de les impliquer de façon plus effi cace ; ils prendront alors leurs responsabilités. Ces formations leur donneront les outils nécessaires pour qu’ils puissent assumer la cogestion des ressources de l’école dans un contexte de décentralisation et de partenariat renforcé.


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L’implication du BAPE dans l’école est toutefois amenée à évoluer. Le BAPE est appelé à intervenir dans la gestion des ressources de l’école, dans le cadre des CGE chargés de gérer les fonds des projets d’école.

Si les BAPE doivent être conservés, des textes doivent délimiter clairement le domaine de ces bureaux et celui des CGE. Sinon, des confl its au sujet des compétences des différentes structures risquent de survenir. D’ailleurs, ne vaudrait-il pas mieux les fusionner pour créer une seule structure de parents partenaires de l’école ?

Une fusion de ces deux structures aurait l’avantage de faire disparaître la dualité entre le BAPE et le CGE, chargés de gérer respectivement les fonds des parents d’élèves et ceux de l’État.


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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planifi cation de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de planifi cation de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

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L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planifi cation de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés. Président :Raymond E. Wanner (États-Unis)

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Guillermo SunkelBureau des Affaires sociales, Division du Développement social, CEPAL (Commission économique pour l’Amérique latine), Santiago, Chili.

Membres élus : Aziza Bennani (Maroc)

Ambassadrice, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO. Nina Yefi movna Borevskaya (Russie)

Directrice de recherche et chef de projet, Institut d’études extrême-orientales, Moscou.Birger Fredriksen (Norvège)

Consultant en développement de l’éducation, Banque mondiale (Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale).

Ricardo Henriques (Brésil)Conseiller spécial du Président, Banque nationale de développement économique et social, Brésil.

Takyiwaa Manuh (Ghana) Professeur, ancienne directrice de l’Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon.

Jean-Jacques Paul (France)Professeur en économie de l’éducation et en relation formation-emploi. Directeur de l’IREDU et du Centre CEREQ, Université de Bourgogne, France.

Xinsheng Zhang (Chine)Vice-Ministre de l’éducation, Chine.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planifi cation de l’éducation,

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France


La plupart des décideurs et chercheurs internationaux reconnaissent aujourd’hui l’utilité de la participation des communautés dans le fonctionnement et la gestion des écoles, mais leur implication à ce niveau ne va pas toujours de soi. Elle

mérite cependant d’être encouragée et accompagnée pour constituer un véritable outil afin d’améliorer la qualité de l’éducation.

Dans cet objectif, l’IIPE a coordonné une recherche dans trois pays d’Afrique de l’Ouest – le Bénin, le Niger et le Sénégal – afin d’analyser la nature du partenariat école-communauté et de dégager des stratégies visant à le renforcer, en se concentrant sur le rôle des Associations de parents d’élèves (APE) et sur celui des Comités de gestion de l’école (CGE). Des enquêtes de terrain ont été menées auprès d’un échantillon d’écoles, en collaboration avec les ministères de l’Éducation et des instituts de recherche des pays concernés, ainsi qu’avec l’ONG Plan.

Cette étude expose les principaux résultats et conclusions de cette recherche et propose des stratégies visant à dynamiser le partenariat école-communauté. La participation des communautés au fonctionnement et à la gestion des écoles ne vise pas à remplacer l’État. Elle requiert, au contraire, une évolution et un renforcement de son implication, notamment à travers des textes législatifs concernant les APE et les CGE, ainsi que par la formation des acteurs de l’école et de la communauté à leurs nouvelles responsabilités. L’appui d’acteurs représentant l’État au niveau local, tels que le bureau déconcentré d’éducation ou un formateur relais, devient essentiel à cet égard.

Les auteursCette étude a été réalisée par Candy Lugaz et Anton de Grauwe (IIPE), en collaboration avec Cheikh Diakhaté (INEADE, Sénégal), Justin Mahougna Dongbehounde (INFRE, Bénin) et Ibo Issa (Coordinateur principal du projet JICA École pour tous, Niger).

ISBN: 978-92-803-2351-1



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Renforcer le partenariat école-communautéBénin, Niger et Sénégal

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avecCheikh Diakhaté,

Justin M. Dongbehounde et Ibo Issa

Réformer la gestion pour l’EPT

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Renforcer le partenariat école-communauté: Bénin, Niger et Sénégal