REPUBLIQUE DU SENEGAL UN PEUPLE - UN BUT –UNE FOI ...s1.e-monsite.com/2009/09/12/23045733paem-guide... · 11h40 / 1 3h25 SEANCE 3 Informer sur une théorie de la motivation 13h25

REPUBLIQUE DU SENEGAL

UN PEUPLE - UN BUT –UNE FOI

MINISTERE DE L’EDUCATION

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE GENERAL

MOTIVATION DES ELEVES

GUIDE DE FORMATION DES PROFESSEURS DE COLLEGE

VERSION PROVISOIRE

Réalisé par le Projet d’Appui à l’Enseignement Moyen (PAEM/CLASSE), financé par l'USAID et exécuté par l'Academy for Educational Development.

Motivation des élèves Manuel de formation des professeurs de collège PAEM/CLASSE/SITT

Ce guide est le premier d’une série de documents ressources développés par le projet PAEM pour la formation des professeurs de l’enseignement moyen. Ce guide pour les formateurs ainsi que celui du stagiaire ont été produits en réponse à la demande de manuels de formation afin d’améliorer la performance des professeurs de l’enseignement moyen au Sénégal. Le projet PAEM a d’abord travaillé en collaboration avec la Division de l’Enseignement Moyen Secondaire Général au sein du Ministère de l’Eduction afin obtenir des informations de base sur les performances des enseignants et des principaux et pour pouvoir développer à partir de ces données des normes de performance spécifiques à chacune de ces cibles. Plus de 500 partenaires et éducateurs à travers trois régions du Sénégal ont participé au développement de ces normes. Les discussions ont également permis à la DEMSG d’identifier les domaines de formation prioritaires que le professeur doit nécessairement acquérir afin de devenir un pédagogue qui place l'apprenant au centre de son enseignement. Ce guide sur la motivation des élèves est donc le premier guide à être développé, et servira à la formation de plus de 700 professeurs du moyen en 2005 et 2006. Les normes de performance pour les enseignants, en Annexe , ainsi que ce module sur la motivation, ont été développés à travers une série d’activités, de discussions et de révisions par des équipes d’éducateurs sénégalais travaillant de temps à autre avec des experts internationaux. Nous félicitons vivement les membres de ces équipes pour le professionnalisme et le dévouement dont ils ont fait preuve tout au long de ce travail. L’équipe responsable du développement des normes de performances des enseignants et de la supervision des modules de formation comprend :

• Joseph SARR, Coordonnateur National de la SFC • Yolande FABER, Chef de la Division Etudes et Scolarisation, DEMSG • Baye Daraw NDIAYE, Représentant de l'ENS • Bachir DIAKHAM, Représentant de l'IGEN • Helene Sakiliba, Représentant de l'ENS

L’équipe responsable des modules de formation a été sélectionnée de façon compétitive parmi plus de 30 candidats. Il s’agit de :

• Mamadou DIOP, Conseiller Pédagogique • Becaye SAKHO, Formateur, EFI • El Hadj NDAO, IA Adjoint • Ousmane NGOM, Conseiller Pédagogique

Les deux équipes ont été guidés et soutenus par :

• Larraine Denakpo, Chef de Projet, PAEM • Myriam Augustin, consultant pour l'AED • Barbara Thornton, consultant pour l'AED

Préface

Motivation des élèves Formation des professeurs de collège PAEM/CLASSE/SITT 3

Introduction………………………………………………

4

Chronogramme…………………………………………..

5

Fiches Consignes…………………………………...

6

Fiches Stagiaire…………………………………………..

25

Annexes……………………………………………………

46

Table de Matières


Contexte et justification L’élaboration des normes de performances pour les enseignants du moyen a conduit à 6 domaines dont la centralité de l’élève dans le processus d’enseignement/ apprentissage. Le présent module intitulé : Motivation des élèves : intérêt et utilité de l’apprentissage, s’inscrit dans ce cadre. La motivation est un préalable fondamental dans tout processus d’apprentissage. Un nombre important d’élèves accordent peu d’intérêt aux enseignements dispensés, s’absentent régulièrement ou abandonnent. Les causes sont multiples : avenir incertain offert par l’école, influences de l’environnement familial et social, course permanente de survie, conditions d’enseignement et d’apprentissage, etc. Les responsabilités sont partagées à différents niveaux. Celle de l’enseignant est engagée dans les cas liés aux conditions didactiques et pédagogiques. Sa tâche consiste alors à organiser et à coordonner les ressources disponibles pour parvenir à une meilleure motivation de ses élèves.

Identification des destinataires Le présent module est destiné aux enseignants de l’enseignement moyen. Objectifs de la session de formation § Renforcer les capacités des professeurs pour l’élaboration des stratégies de motivation de leurs

élèves ; § Mettre en œuvre les stratégies de motivation durant la pratique de classe. Contenus de la session § Pratiques motivationnelles (plan de cours, plan de leçon, approche par situations -problème,

approche par résolution de problèmes, etc.) § Les différentes approches (behavioriste, cognitiviste, humaniste). § La notion de situation § La notion de problème § La notion de situations -problème § Situation-problèmes didactiques (Motivation des élèves et intérêt de l’apprentissage) Déroulement La stratégie de formation préconisée allie la théorie et la pratique en s’appuyant sur les techniques et pratiques de la pédagogie active. La session de formation sera strictement pratique (vécu des participants, analyse de documents, analyse des productions). Les travaux d’ateliers prendront plus de 90 % du temps de travail. Les éclairages théoriques se feront en plénière sous forme d’apports d’informations verbales et écrites. Durée La mise en œuvre du module requiert une durée de 14 heures 30 minutes. Son déroulement peut se faire en 03 jours (cf. chronogramme ci-dessous). Relations avec les autres modules Le module est le préalable à tout bon apprentissage. Sans motivation, sans intérêt et sans utilité entrevus de l’apprentissage, toute démarche pédagogique s’avère inefficace. Donc il sous-tend les autres modules.

Introduction


JOUR 1 Horaires Objectifs

9h / 9h 40 SEANCE 1 Ouverture Présentation des objectifs du séminaire et les modalités de prise en charge

9h40 / 11h10 SEANCE 2 Recenser les différentes pratiques de motivation des élèves

11h10 /11h40 PAUSE CAFE

11h40 / 1 3h25 SEANCE 3 Informer sur une théorie de la motivation

13h25 / 14h30 PAUSE REPAS 14h30 / 14h45 Evaluer les acquis 14h 45 / 17h SEANCE 4

Appliquer une pratique de motivation


9h / 11h 15 SEANCE 5 Confectionner des situations-problèmes didactiques

11h15/ 11h45 PAUSE CAFE 11h45 / 1 3h45 Améliorer les situations problèmes produites précédemment 13h45/14h45 PAUSE REPAS 14h45 / 16h45 Rechercher des solutions relatives aux cas donnés


9h / 10h SEANCE 6 L’application pédagogique Présenter une stratégie pédagogique

10h / 11h Présenter la technique du brainstorming 11h / 11h30 SEANCE 7

Evaluation et application post-formation Mesurer les acquis de la formation

11h30 /12h PAUSE CAFE 12h /12h35 Négocier un contrat d’objectifs 12h35 / 13h30 Recueillir les avis des participants

Clôturer la session de formation 13h30 / 14h30 PAUSE REPAS 14h30 / 15h Taches Administratifs

Chronogramme


FICHES CONSIGNES


Recommandations aux formateurs Utilisation des techniques et pratiques de la pédagogie active. Négociation d’un contrat d’objectifs avec les participants. Recommandations proposées pour le suivi et l’évaluation d’impact. Faire l’évaluation d’impact par le biais des visites de classe des CPI, à travers les résultats de fin d’année des élèves. Descriptions des documents contenus dans ce module 1. Fiche STAGIARE (FS) La fiche consigne contient : § Objectif de l’activité § Description des tâches § Matériel à utiliser § Productions attendues § Durée

2. Fiche Consigne (FC) La fiche contenue est généralement utilisée pour : § Un renforcement de connaissances de l’animateur § Des apports d’informations en plénière

3. Documents d’accompagnement Les documents d’accompagnements contiennent : § Un portefeuille de lecture pour les apprenants § Des extraits à analyser en travaux d’ateliers ou individuels

4. Fiche d’animation Dans la fiche d’animation sont consignés les types d’activités, l’ensemble des consignes aux formateurs, les modalités de travail et le chronogramme.

5. Pré test / Post test Le pré test sonde les préalables c'est-à-dire situe le niveau des apprenants avant l’entame de la session de formation. Le post test mesure le niveau de progression c'est-à-dire le gain obtenu a la fin de la formation. 6. Grille d’évaluation La grille d’évaluation sert : § L’évaluation de l’organisation matérielle de la session de formation § L’évaluation de l’organisation pédagogique de la session de formation


JOUR 1

Horaires Objectifs Activités Modalités Supports Résultats attendus SEANCE 1 OUVERTURE, PRETEST, PRESENTATION DES OBJECTIFS

9h / 9h 20

Recueillir les informations

Administration du pré-test évaluation diagnostique

Remplissage individuel

FS 1 Questionnaire test

Niveau de connaissance des participants

9h20 / 9h30

Informer et sensibiliser les participants

Cérémonie d’ouverture de la session de formation

Discours d’allocution en plénière

Communication écrite ou verbale

Participants informés et sensibilisés

9h30 / 9h40

Présenter les objectifs du séminaire et les modalités de prise en charge ; Négocier le chronogramme

Présentation de la session

Plénière Chronogramme Participants informés des conditions de travail

SEANCE 2 COMMENT MOTIVER LES ELEVES 9h40 / 10h10

Recenser les différentes pratiques de motivation des élèves

Enumération des pratiques de motivation des élèves

Travaux d’ateliers

10h10 /11h10

Restitution des productions d’ateliers (pratiques de motivation)

Présentation Discussion

FS 2

Pratiques de motivation recensées

11h10 / 11h40 PAUSE CAFE SEANCE 3 LES THEORIES DE LA MOTIVATION

11h40 / 12h25

Informer sur une théorie de la motivation

Apport d’informations

Travaux d’atelier

FC 1 FS 3 FS 4

Une théorie sur la motivation partagée

12h 25 / 12h40

Assurer une autoévaluation

Identification des tendances générales des pratiques de classe

Travail individuel

FC 2 FS 5

Participants remplissent le questionnaire 1

12h40 / 13h25

Faire une analyse documentaire sur les différentes approches pédagogiques

Apport d’informations

Travaux d’atelier

FS 6 FS 7

Participants peuvent identifier les différentes approches pédagogiques

13h25 / 14h30 PAUSE REPAS 14h30 / 14h45

Evaluer les acquis Evaluation formative Travail individuel

FS 8

Identification des points d’amélioration

SEANCE 4 APPLIQUER UNE PRATIQUE DE MOTIVATION 14h 45 / 16h

Appliquer une pratique de motivation

Elaboration et présentation de l’esquisse d’un plan de cours ou Elaboration et présentation de plan de leçon

Travaux d’ateliers Travaux d’ateliers

FS 9 OU FS 10

Aspects motivationnels du plan de cours et du plan de leçon mentionnés et appliqués.

Planification des activités


16h /17h

Restitution des productions (esquisse plan de cours et plan de leçon) d’ateliers

Simulation Présentation Discussion Apports d’informations en plénière

Productions des ateliers

JOUR 2 Horaires Objectifs Activités Modalités Supports Résultats attendus

SEANCE 5 LES SITUATIONS-PROBLEMES DIDACTIQUES 9h / 10h 15

Confectionner des situations-problèmes didactiques

Elaboration de situations-problèmes didactiques

Travaux d’atelier Présentation Discussion

FC 3 FS 11

Des situations-problèmes réalisées.

10h15 / 11h15

Restitution des productions d’ateliers

Présentation Discussion Apports d’informations en plénière

Tableau noir Vidéo projecteur Papier Padex Marqueurs

11h15/ 11h45 PAUSE CAFE 11h45 / 12h45

Améliorer les situations problèmes produites précédemment

Révision des situations problèmes produites

Travaux d’ateliers

FS 12 Des situations problèmes améliorées

12h 45/ 13h45

Restitution des productions d’ateliers

Présentation Discussion

Tableau noir Vidéo projecteur Papier Padex Marqueurs

13h45/14h45 PAUSE REPAS 14h45 / 16h45

Rechercher des solutions relatives aux cas donnés

Etude de cas Travaux d’ateliers Plénière

FC 4 FS 13

Des propositions de solutions

JOUR 3 Horaires Objectifs Activités Modalités Supports Résultats attendus

SEANCE 6 L’APPLICATION PEDAGOGIQUE 9h / 10h

Présenter une stratégie pédagogique

Visites éducatives Travaux d’ateliers FC 5 FS 14

Les différentes étapes de la visite éducative maîtrisées

10h / 11h

Présenter la technique du brainstorming

Récapitulatif des pratiques de motivation étudiées

Brainstorming La technique du brainstorming partagé

SEANCE 7 EVALUATION ET APPLICATION POST-FORMATION 11h / 11h30

Mesurer les acquis de la formation

Administration du post test

Remplissage individuel en plénière

FS 15

Des informations collectées

11h30 /12h PAUSE CAFE 12h / 12h15

Communiquer aux participants

Exposé oral Plénière Résultats comparés du pré test et du post test

Les écarts entre pré test et post test identifiés et communiqués

12h15 /12h35

Négocier un contrat d’objectifs

Négociation du contrat d’objectifs

Discussion en plénière

FS 16 Tableau noir Vidéo projecteur Papier Padex Marqueurs

Un contrat d’objectifs ficelé


12h35 / 13h10

Recueillir les avis des participants

Administration de l’évaluation générale

Remplissage individuel en plénière Partage des résultats

Grille d’évaluation générale

Les avis des participants collectés

13h10 / 13h30

Clôturer la session de formation

Clôture de la session Discours Allocution

Communication écrite ou verbale

13h30 / 14h PAUSE REPAS


Activités Consignes aux formateurs Supports Modalités Durée

SEANCE 1 Administration du pré-test

Expliquer les objectifs du pré-test (faire une évaluation diagnostique, mesurer les acquis à la fin de la formation). Remettre à chaque participant un exemplaire à remplir. Dépouiller les résultats.

FS 1 Travail individuel en plénière

20 mn

Cérémonie d’ouverture

Donner la parole à l’autorité académique Allocution en plénière (référer au contexte et à la justification)

10 mn

Présentation de la session

Présenter les objectifs du séminaire et les modalités de prise en charge Négocier le chronogramme

En plénière

10 mn

Explications fournies en plénière à tous les participants

SEANCE 2 Recueil des pratiques de motivation des élèves

Distribuer la fiche STAGIARE n° 2, la présenter et l’expliquer (tâches, productions attendues, durée) Former des sous groupes de cinq (par exemple par comptage). Demander à chaque sous groupe : - de s’organiser en désignant un animateur

et un rapporteur - de commencer par un travail individuel de

5mn et une mise en commun de 20mn

FS 2

Travaux d’atelier

30 mn

Restitution des productions (pratiques de motivation) d’ateliers

Affichage et présentation des productions d’ateliers par les rapporteurs, en insistant seulement sur les informations nouvelles Echange autour des productions (questions de clarification, questions de fond, compléments d’informations, etc.) Synthèse

ou Affichage des productions Les participants passent pour lire les différentes productions Echange autour des productions Synthèse

ou Affichage des productions d’ateliers Recomposition des sous groupes par comptage (les membres du sous groupe se comptent 1,2…. 1 ensemble, les 2 ensembles…) Les membres issus de chaque sous groupe présentent leur productions aux autres Echange au sein des nouveaux sous groupes

Plénière

60 mn

Fiche d’animation



Synthèse

SEANCE 3 Apport d’information

Donner un résumé synthétique de la fiche contenu N°1 aux stagiaires organisés en sous groupes qui : - s’approprient le contenu - classent leur production en s’appuyant sur la synthèse (fiche consigne 1b)

FS 3 FS 4 FC 1

Discussion par élaboration progressive

45 mn

Remplissage du questionnaire N°1 par les participants

Remettre à chaque participant 1 questionnaire (FS 5) et demander à remplir puis les récupérer (autoévaluation)

FS 5 FC 2

Plénière

15 mn

Analyse documentaire

Distribuer les différentes parties du document N°1 aux participants . Les différentes parties sont notées A, B, C…. Faire discuter en sous groupes les participants ayant la même lettre Ensuite ils remplissent la fiche STAGIAIRE N°7 Les différents groupes partagent les résultats de leurs travaux. Une synthèse est faite sur les points essentiels du document.

FS 6 A FS 6 B FS 6 C Document n° 1, marqueurs, Papier Padex, Ruban adhésif, ou Vidéo projecteur et ordinateur FS 7

Travaux de sous groupe

45 mn

Remplissage du questionnaire N°2 par les participants

Remettre à chaque participant 1 questionnaire (FS 8) et demander à remplir puis les récupérer (évaluation formative)

FS 8 Plénière 15mn

SEANCE 4 Elaboration et Présentation de l’esquisse d’un plan de cours

Distribuer la fiche consigne 9, la présenter et l’expliquer (tâches, productions attendues, durée) Mettre les participants en groupe par discipline Désigner les ateliers qui travaillent sur le plan de cours.

Elaboration et Présentation de plan de leçon

Désigner les ateliers qui travaillent sur le plan de leçon. Distribuer la fiche STAGIAIRE 10, la présenter et l’expliquer (tâches, productions attendues, durée)

FS 9 FS 10

En ateliers parallèles

1h15

Restitution des productions (esquisse du plan de cours, plan de leçon) d’ateliers à présenter en simulation

Les productions sont affichées dans la salle Demander à 2 rapporteurs de faire la simulation en présentant leurs productions aux participants jouant le rôle d’élèves. Discussion Apports d’informations

Plénière

1h



SEANCE 5 Confection de situations problèmes (prétextes) ayant un sens pour démarrer une leçon.

Distribuer la fiche STAGIAIRE n° 11, la présenter et l’expliquer (tâches, productions attendues, durée) Organiser les sous groupes hétérogènes de 4 (anciens, nouveaux) Demander à chaque atelier de s’organiser en désignant un animateur et un rapporteur)

FS 11 FC 3

Plénière

1h15

Restitution des productions (situations-problèmes didactiques)

Demander l’affichage des productions d’ateliers et la présentation orale des rapporteurs à tour de rôle. Ouvrir le débat (compléments d’informations, clarification, questions de fond, etc.) Apprécier les productions Faire une synthèse Apport d’informations (documents n°….)

Présentation Discussion Apports d’informations en plénière

1heure

Amélioration des productions

Donner la fiche STAGIAIRE N°12 (Check List) Chaque sous groupe revoie son travail en fonction du Check List

FS 12 Travail en sous groupe

1heure

Etude de cas Distribuer la fiche STAGIAIRE N°13 Chaque sous groupe étudie un cas Présentation en plénière

FS 13 FC 4

Travail en sous groupe Plénière

1heure

SEANCE 6 Visite éducative

Distribuer la fiche STAGIAIRE N°14 Chaque sous groupe disciplinaire réalise l’activité demandée.

FS 14 FC 5

Travail en sous groupe Plénière

1 heure

Brainstorming Présenter les étapes de la technique du Brainstorming Faire le récapitulatif des pratiques de motivation étudiées par la technique du Brainstorming

En plénière

1h

SEANCE 7 Administration post-test

Remettre à chaque participant 1 post test et demander de remplir Dépouiller, comparer les résultas du pré test et du post test en indiquant les gains, les écarts obtenus. (communiquer aux participants)

FS 15 Remplissage individuel en plénière Exposé oral en plénière

30mn 15mn

Elaboration du contrat d’objectifs

Une synthèse rapide des choses à essayer en classe pourra servir à l’élaboration du contrat d’objectifs

FS 16 20mn



Evaluation générale Remettre à chaque participant l’instrument d’évaluation (le fromages) et demander à remplir Dépouiller sur grand poster et communiquer les résultats aux participants

ou Demander aux participants de donner chacun : - Les objectifs qu’ils jugent atteints - Trois choses qu’il a apprises - Deux choses qu’il n’a pas aimées - Deux choses qu’il suggère - Deux choses qu’il va essayer dans sa classe.

FS 17 Remplissage individuel en plénière Exposé oral en plénière

35mn

Cérémonie de clôture Donner la parole à l’autorité académique Allocution en Plénière 20mn


(Pour les formateurs en guise d’apport d’informations en plénière) I. Les influences de la PSYCHOLOGIE COGNITIVE sur l’enseignement et

les apprentissages Pour la psychologie cognitive, apprendre c’est anticiper, intérioriser des connaissances déclaratives et procédurales. On entre dans l’apprentissage par une situation complexe, concrète et finalisée (ayant du sens et permettant l’anticipation sur le résultat).

Conception de l’enseignement § Création d’un environnement à partir des connaissances antérieures de l’élève § Création d’un environnement axé sur les stratégies cognitives et métacognitives § Création d’un environnement axé sur l’organisation des connaissances § Création d’un environnement de tâches complètes et complexes § Création d’un environnement coercitif

Conception de l’apprentissage

§ L’apprentissage se fait par construction graduelle des connaissances § L’apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antérieures et

des nouvelles informations § L’apprentissage exige l’organisation des connaissances § L’apprentissage s’effectue à partir de tâches globales

Conception du rôle de l’enseignant

§ L’enseignant intervient très fréquemment § L’enseignant est un entraîneur § L’enseignant est un médiateur entre les connaissances et l’élève

Conception de l’évaluation

§ L’évaluation est fréquente § L’évaluation concerne les connaissances ainsi que les stratégies cognitives et

métacognitives § L’évaluation est souvent formative, parfois sommative § La rétroaction est axée sur les stratégies utilisées § La rétroaction est axée sur la construction du savoir

Conception de l’apprenant

§ L’apprenant est actif § L’apprenant est constructif § L’apprenant a une motivation en partie déterminée par sa perception de la valeur

de la tâche et du contrôle qu’il peut avoir sur sa réussite

II. Les influences de la PSYCHOLOGIE BEHAVIORISTE sur l’enseignement

et les apprentissages

Conception de l’enseignement § Création d’un environnement qui contraint l’association stimulus-réponse § Création d’un environnement axé sur le développement des comportements § Création d’un environnement qui morcelle le contenu § Création d’un environnement qui organise le contenu d’un préalable à un autre § Création d’un environnement coercitif par l’enseignant

FICHE CONSIGNE 1 SEANCE 3



§ L’apprentissage s’effectue par association stimulus-réponse § L’apprentissage se fait essentiellement par imitation § L’apprentissage se fait par approximations successives

Conception du rôle de l’enseignant § L’enseignant intervient très fréquemment § L’enseignant est un entraîneur


§ L’évaluation est fréquente § L’évaluation concerne les comportements produits § L’évaluation est souvent formative, parfois sommative § La rétroaction concerne le produit de la performance


§ L’apprenant est actif § L’apprenant répond aux stimuli de l’environnement § L’apprenant a une motivation contrôlée par des renforcements extérieurs

II. Les influences de la PSYCHOLOGIE HUMANISTE sur l’enseignement et

les apprentissages

Conception de l’apprentissage § L’apprentissage se fait par découverte personnelle § L’apprentissage se fait par découverte collective § L’apprentissage se fait par exploration § L’apprentissage s’effectue à partir d’un contenu global

Conception du rôle de l’enseignant

§ L’enseignant intervient peu fréquemment § L’enseignant est un animateur


§ L’évaluation est inexistante § La rétroaction concerne essentiellement la croissance personnelle


§ L’apprenant est actif § L’apprenant choisit lui-même les activités § L’apprenant a une motivation intérieure issue de ses besoins de croissance

personnelle

Conception de l’enseignement § Création d’un environnement riche et très varié § Création d’un environnement axé sur la croissance personnelle § Création d’un environnement à partir des besoins de l’élève § Création d’un environnement de tâches complètes et signifiantes § Création d’un environnement libre


Matériel Papier Padex, marqueurs, Ruban adhésif ou ordinateur et vidéo projecteur

J’annonce toujours mes objectifs aux élèves pour démarrer ma leçon Je renforce immédiatement la bonne réponse d’un élève J’attends toujours de mes élèves des réponses Je monte des comportements positifs

Psychologie comportementale (behaviorisme )

Je présente toujours à mes élèves des situations complexes concrètes et finalisées (ayant du sens) J’invite mes élèves à utiliser ce qu’ils savaient auparavant. Je les exhorte à méditer sur leur façon de réfléchir, de procéder

Psychologie cognitive

Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de ce qu’ils apprennent Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de comment ils apprennent Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de pourquoi ils réussissent

Cognitivisme

Je pousse mes élèves à se décentrer de leurs propres représentations J’organise des travaux de groupe où l’on discute entre pairs Je souligne les réussites de mes élèves Je persuade mes élèves qu’ils sont capables d’apprendre

Socio cognitivisme

Je propose à mes élèves des situations qui leur permettent de faire des liens, de mettre en relation, en réseau. Je donne à mes élèves des activités où ils doivent s’investir et s’approprier des nouvelles connaissances, des savoir- faire

Socio constructivisme

FICHE CONSIGNE 2 Corrigé du questionnaire

SEANCE 3


(Pour les formateurs en guise d’apport d’informations en plénière)1 Les situations-problèmes didactiques sont les situations que l’enseignant organise pour l’ensemble d’un groupe - classe, dans le contexte d’un nouvel apprentissage : nouveau(x) savoir(s), nouveau(x) savoir-faire etc.

Situation -problème didactique But poursuivi Favoriser de nouveaux apprentissages (notions, procédures), en vue

d’une meilleure appropriation de ceux-ci par les élèves Type de résolution principalement visée

Résolution par le groupe -classe et/ou en sous-groupes : le conflit socio -cognitif est prépondérant

Degré de guidage en cours d’activité

Guidage relativement fort

Type de savoirs et savoir-faire mobilisés

Certains savoirs et savoir- faire sont nouveaux pour les élèves

Quantité de savoirs et savoir-faire mobilisés

Savoirs et savoir-faire en nombre limité (de l’ordre de la durée d’une ou deux leçons)

Nature de la production attendue

Production « martyr » qui sera exploitée par la suite à des fins didactiques

Fonction de la situation -problème

Situation -problème souvent construite à des fins pédagogiques, en fonction des savoirs et savoir-faire que l’on veut installer chez les élèves

Exemple

Quelle serait l’épaisseur d’un livre qui aurait un million de pages ?

§ Faire un pari sur ce que l’on va trouver : 50 m, 50 cm ou 500 m

§ Justifiez votre choix

1 Extraits «Des situations pour intégrer les acquis scolaires » de Xavier Roegiers


Situation Se résume principalement à un sujet et à un contexte

Problème Se définit essentiellement à travers un obstacle, une tâche à accomplir, des informations à articuler

Situation - problème Un ensemble contextualisé d’informations à articuler par une personne ou un groupe de personnes en vue d’une tâche à accomplir dont l’issue n’est pas évident à priori


Exemple

Orangina

§ Orangina est une boisson qui doit être secouée avant d’être consommée car elle contient plusieurs constituants. Imagine plusieurs méthodes expérimentales pour les séparer

§ Etablir un rapport expérimental structuré et illustré de schéma(s). Dans le cadre scolaire, la situation -problème a une fonction précise : elle est au service des apprentissages. C’est à travers un ou plusieurs obstacles à surmonter par les élèves que se réalisent de nouveaux apprentissages. Avant d’aborder les caractéristiques d’une situation -problème, détaillons ses deux éléments constitutifs que sont, la situation d’une part et le problème d’autre part. I. La notion de situation Dans un sens très général, la notion de situation est un terme courant qui désigne les relations qu’entretiennent une personne ou un groupe de personnes avec un contexte donné. Ce contexte se caractérise essentiellement par l’environnement dans lequel les personnes se situent : un ensemble de circonstances, à un moment donné. Une situation ne pose pas nécessairement problème. C’est par exemple le cas d’une fête de famille, ou d’une promenade entre amis. Une situation se définit donc surtout par rapport à un sujet (une personne, un groupe de personnes) et à un contexte. A priori, cette notion se prête bien à une complémentarité avec la notion de problème qui, elle, se définit davantage par rapport à un contenu. Dans le contexte scolaire, le terme « situation » désigne souvent les interactions entre l’enseignant et ses élèves dans le cadre des apprentissages. On peut le montrer de la façon suivante sur le triangle didactique, dans lequel les pôles « élève » et « enseignant » sont saillants.

De façon plus précise, le terme « situation » est souvent utilisé dans deux sens différents :

Ø Une activité organisée par l’enseignant avec un groupe d’élèves (situation de classe) Ø

Exemple

Une leçon, une discussion entre l’enseignant et ses élèves, une recherche, une évaluation, une sortie, etc.

Contenu

Elève Enseignant


Ø Un ensemble contextualisé d’informations qu’un élève ou un groupe d’élèves est invité à

articuler en vue d’une tâche déterminée. Dans ce cas, le terme « situation » est pris dans le sens d’une « situation -problème », c’est-à-dire une situation qui présente un obstacle déterminé en fonction d’une suite d’apprentissages.

Exemples

§ La situation -problème qui consiste à réaliser la maquette de l’école en utilisant tels matériaux en vue de présenter l’école dans une exposition

§ La situation -problème qui consiste à trouver des mesures à prendre face à un problème d’environnement qui se pose

§ La situation -problème qui consiste à expliquer une structure sociale conflictuelle sur la base de faits historiques antérieurs

II. La notion de problème Un deuxième élément constitutif de la « situation -problème » est la notion de problème. Le problème est défini en général à travers trois attributs : § l’existence d’un écart, d’une distance entre une situation présente jugée insatisfaisante et une

situation désirée ou un but à atteindre. Le problème part donc d’un besoin, moteur d’une action à entreprendre ;

§ l’absence d’évidence du cheminement menant à la réduction de l’écart exigeant ainsi, de la part

du sujet, une démarche cognitive active d’élaboration et de vérification d’hypothèses sur la nature même de cet écart et sur les moyens possibles de le réduire ;

§ le caractère subjectif lié à la résolution du problème. En effet, une même situation fera

problème à une personne, qui devra comprendre la tâche à accomplir et élaborer une stratégie de résolution, alors que pour une autre, il s’agira simplement d’exécuter une procédure, si complexe soit-elle.

Au départ du problème, il y a donc un besoin à satisfaire. Ce besoin peut dans certains cas se présenter de façon naturelle et émerger au sein d’une situation: les lampes s’éteignent dans une maison, une personne âgée tombe dans la rue…. Ce besoin peut aussi être virtuel. C’est le cas des problèmes qui n’existent pas dans la réalité, mais uniquement dans la tête d’une personne qui l’a imaginé : un défi intellectuel, un problème construit pour faire appliquer telle ou telle notion, etc. Ce besoin pousse à une action qui n’est pas évidente a priori, et dont l’issue dépend de la personne qui le résout : telle personne décidera d’emprunter tel chemin, telle autre en empruntera un autre. Telle autre pourra décider de ne rien faire parce qu’elle n’en perçoit pas le besoin. Dans le contexte scolaire, le besoin n’existe en général pas. Il est en général construit. De plus, l’angle de la décision est en général assez fermé, voire nul, dans la mesure où l’élève a rarement le choix du type d’action : le problème est donné sous la forme d’une formulation unique avec, au mieux, l’expression d’un besoin construit qui justifie le fait de résoudre le problème. Un problème exploité dans le cadre scolaire se présente en général en deux temps : § le problème comme un support, c’est-à-dire un contexte, de l’information, une tâche à réaliser ; § le problème comme un processus, c’est-à-dire la résolution du problème.


III. La notion de situation –problème De façon générale, une situation -problème est une situation qui répond à un problème. Dans la vie de tous les jours, les situations-problèmes sont dictées par les événements auxquels chacun est confronté quotidiennement. Par exemple, la situation -problème de combiner plusieurs rendez-vous, la situation -problème d’avoir perdu ses clés etc. On parle de situations de vie. De même, on parle de situations professionnelles quand celles-ci se déroulent dans le cadre de l’exercice d’un métier, comme le fait de faire face à une panne de machine lorsqu’on est tenu à une échéance de production. Tous ces exemples sont des situations que l’on peut qualifier de situations naturelles. Dans le contexte scolaire, une situation -problème est une situation qui présente une déstabilisation constructive. Non seulement la déstabilisation est constructive, mais elle est également souvent construite dans la mesure où la situation -problème prend place dans une suite planifiée d’apprentissages. Il y aura, par exemple, moins de données parasites que dans une situation de vie, ou encore des données présentées à l’élève dans un certain ordre, pour respecter une certaine progression dans les difficultés à surmonter. Dans la notion de situation -problème, il y a intention de la part de l’enseignant de faire quelque chose de la situation et du problème par rapport à une suite d’apprentissages : il y a une intention didactique. Autrement dit, la situation -problème couvre les trois pôles du triangle didactique. IV. Situations -problèmes « didactiques » Les situations -problèmes « didactiques » sont les situations que l’enseignant organise pour l’ensemble d’un groupe classe, dans le contexte d’un nouvel apprentissage : nouveau(x) savoir(s), nouveau(x) savoir-faire etc.

Définition par Raynal et Rieunier (1997, p.295) Situation pédagogique conçue par le pédagogue dans le but de : Ø créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour

d’un problème à résoudre (ou d’un obstacle à franchir, selon la terminologie de Martinand) ;

Ø permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet précis à partir de cet espace -problème.

Elles répondent au principe selon lequel les élèves s’approprient mieux des savoirs et savoir-faire qu’ils ont contribué à installer, sur lesquels ils ont pu réfléchir, à propos desquels ils ont pu effectuer une recherche. On ne cherche pas nécessairement à en vérifier la maîtrise par chaque élève, mais on cherche à provoquer une efficacité maximale de l’apprentissage auprès d’un maximum d’élèves. Il s’agit d’une situation -problème processus, utilisée pour optimiser la qualité d’un apprentissage. Les défis lancés aux élèves, les jeux, les projets, et de façon générale l’ensemble des activités conçues pour faire apprendre de façon motivante, entrent dans cette catégorie.


Propositions de solutions à la Fiche Consigne 5. D’autres réponses sont possibles.

Solution du Cas A Se rapprocher de l’élève pour voir pourquoi il est démotivé. Si la communication entre l’élève et le professeur n’est pas très bonne, faire appel au professeur principal ou une personne ressource. Une fois les causes identifiées, y remédier.

Solution du Cas B

Sensibiliser l’élève et surtout sa famille en leur expliquant que les revenus tirés des activités de l’élève peuvent être très éphémères. Donc il faut travailler à l’école pour garantir un avenir meilleur. Faire comprendre que l’école est utile dans la vie.

Solution du Cas C

S’approcher de l’élève, lui confier une tâche immédiate dans le processus du cours (l’envoyer au tableau, poser une question….) sans la mettre dans une situation dévalorisante. Développer une responsabilité collective de la gestion de la discipline au niveau des élèves.

Solution du Cas D

Se rapprocher de l’élève et lui demander ce qui se passe. Expliquer le bien fondé de la note en mettant l’accent sur ses forces et ses faiblesses et lui donner des conseils pour qu’il puisse s’améliorer.



La visite éducative (Se renseigner au préalable sur les possibilités et

les conditions des visites éducatives) Difficultés

Solutions

Classe très nombreuse

Diviser la classe en sous-groupe, facile à gérer pour chaque sortie ; Solliciter l’aide des parents ou d’autres collègues

Financières

Solliciter l’appui de l’administration et l’APE ; Participation symbolique des élèves

Administratif

Demander une autorisation de sortir avec les élèves au niveau des parents d’abord et ensuite, au niveau administratif.

Objectif Général Introduire, actualiser ou prolonger les activités de classe Contenu L’élève découvre, par une visite organisée, des éléments se rapprochant au thème et pouvant servir d’amorce ou de complément aux activités de groupe. Démarche Suggérée

1. Si la visite a pour but d’introduire le thème Mise en situation Ø Objectif : créer une ambiance propice à l’introduction du thème Ø Technique : brainstorming

Préparation de la visite Ø Échange libre sur le sujet de l’étude Ø Échange libre sur les questions auxquelles la visite permettra de répondre Ø Échange libre sur la visite qu’on projette de faire

Retour de la visite Ø Echange libre sur les enseignements de la visite Ø Echange libre sur les avenues de recherche qu’il est possible de définir grâce à cette visite

2. Si la visite s’inscrit à l’intérieur d’une activité de groupe

Mise en situation Echange libre sur les avantages d’effectuer une visite éducative pour trouver réponse à nos questions

Préparation de la visite Ø Echange libre sur le sujet de l’étude Ø Echange libre sur les questions auxquelles la visite permettra de répondre



Retour de la visite Ø Echange libre sur les enseignements de la visite et sur les réponses obtenues aux questions

posées Ø Echange libre sur les nouvelles activités que la visite peut susciter dans le cadre du projet

3. Si la visite est un prolongement d’activité

Mise en situation Echange libre sur les avantages de confronter nos découvertes avec les réalités

Préparation de la visite Ø Echange libre sur le sujet de l’étude Ø Echange libre sur les questions auxquelles la visite permettra de répondre Ø Echange libre sur la visite qu’on projette de faire

Retour de la visite Echange libre sur les enseignements de la visite et les réponses obtenues aux questions posées

4. Synthèse Echange libre sur le thème


FICHES STAGIAIRE


VOTRE NOM__________________________________ ETABLISSEMENT _____________________________________ 1. Donner trois pratiques ou comportements du professeur qui peuvent motiver des

élèves à apprendre. ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 2. Selon les trois psychologies suivantes, donnez leur conception de l’apprentissage, de

l’enseignement, du rôle de l’enseignant, de l’élève et de l’évaluation.


Conception de l’enseignement

Conception du rôle de

l’enseignant


Conception de l’éval uation

Psychologie behavioriste

Psychologie Cognitive

Psychologie humaniste

3. Qu’est-ce qu’une situation dans un contexte scolaire ? ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

4. Qu’est-ce qu’un problème dans un contexte scolaire ?

………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

5. Qu’entend-t-on par situation -problème ?

………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

6. Donnez un exemple de situation -problème

………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

7. Qu’est-ce qu’une situation-problème didactique ?

………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Fiche Stagiaire 1 Séance 1 Pre Test

modèle


Objectif Dégager les pratiques utilisées en classe pour motiver les élèves. Tâches § Lister les pratiques que vous utilisez pour motiver vos élèves. § Choisir deux de ces pratiques et dire en quoi elles sont motivantes pour les élèves. Durée 30 minutes Production attendue Une liste des pratiques utilisées. Deux pratiques avec la justification de leur caractère motivant.

Pratiques utilisées

Caractère motivant

Fiche Stagiaire 2 Séance 2


Selon la psychologie cognitive, la motivation est définie comme l’engagement, la participation et la pertinence de l’élève dans une tâche scolaire. Les élèves manifestent leur motivation dans l’exécution d’une tâche proposée par l’enseignant.

Pour motiver ses élèves, l’enseignant doit :

§ Rendre explicite la signification des activités scolaires, leur pertinence et leur influence. C’est ce qui est appelé « la valeur de la tâche ».

§ Rendre l’élève, conscient des buts poursuivis par les activités proposées, et lui expliquer ce qu’il peut en tirer de façon personnelle et sociale.

§ Préciser la nécessite et la pertinence des démarches demandées à l’élève.

Exemple

La communication du plan du cours aux élèves

§ Importance des thèmes à étudier par rapport à la réalité concrète de la vie

§ Les stratégies d’enseignement / apprentissage à utiliser

§ Les indications des tâches à réaliser par les élèves (explication de ‘pourquoi ces tâches’, de leur valeur)

§ Le mode d’évaluation pour une contrôlabilité des tâches

§ La bibliographie conseillée pour permettre aux élèves de préparer et d’anticiper sur les cours à venir

Motivation Scolaire

Système de conception Système de

perception

Buts de l’école

Intelligence Valeur de la tâche

Exigence de la tâche

Contrôlabilité de la tâche



Objectif Associer les pratiques listées à la théorie présentée pendant la plénière.

Tâche Prendre trois pratiques de motivation que vous avez listées et les analyser selon le tableau suivant. Durée 45 minutes

Valeur de la tâche scolaire

Exigences de la tâche scolaire

Contrôlabilité de la tâche

Pratique 1

Pratique 2

Pratique 3



Examiner les items suivants et mettre une croix dans la case correspondant à votre pratique habituelle en classe.

N° ITEMS Toujours Souvent Rarement Jamais

1 J’annonce toujours mes objectifs aux élèves pour démarrer ma leçon

2 Je présente toujours à mes élèves des situations complexes, concrètes et finalisées (ayant du sens)

3 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de ce qu’ils apprennent

4 Je pousse mes élèves à se décentrer de leurs propres représentations

5 Je souligne les réussites de mes élèves

6 Je propose à mes élèves des situations qui leur permettent de faire des liens, de mettre en relation, en réseau les différentes connaissances qu’ils ont

7 Je donne à mes élèves des activités où ils doivent s’investir et s’approprier des nouvelles connaissances, des savoir- faire

8 Je renforce immédiatement la bonne réponse d’un élève

9 J’invite mes élèves à utiliser ce qu’ils savaient auparavant

10 J’attends toujours de mes élèves des réponses

11 Je les exhorte à méditer sur leur façon de réfléchir, de procéder

12 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de comment ils apprennent

13 Je montre des comportements positifs

14 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de ‘pourquoi ils réussissent’

15 J’organise des travaux de groupe où l’on discute entre pairs

16 Je persuade mes élèves qu’ils sont capables d’apprendre


Questionnaire Sur les approches utilisées en classe

Durée : 15 minutes


VERSION A Les influences de la psychologie behavioriste Le behaviorisme, un courant psychologique à forte teinte expérimentale, estime fondamentalement que les phénomènes mentaux, parce qu’internes, ne peuvent être directement soumis à la preuve scientifique et que seuls les comportements observables sont des données fiables qui peuvent permettre la découverte de principes, de règles et de lois du comportement humain. Dès le début du XXe siècle, Watson (1925) s’insurgeait contre la conception de la psychologie comme la science qui visait à comprendre les événements mentaux. Il déclarait même que la vie mentale ne pouvait être étudiée objectivement. Il proposait plutôt que la psychologie soit une science du comportement dont l’objectif premier serait la découverte de lois élémentaires des comportements. Cette orientation de la psychologie behavioriste a, selon Andre et Phye (1986), Glover et al, (1990) et Shuell (1986), fortement marqué pendant 50 ans (1920 à 1970) la psychologie américaine. Même actuellement, la psychologie behavioriste est toujours un secteur très vivant de la psychologie. Le behaviorisme a grandement imprégné la conception de l’enseignement et de l’apprentissage et ceci, à plusieurs niveaux. Les psychologues behavioristes ont fait en sorte que le produit des activités humaines soit privilégié comme objet d’analyse. Ainsi, l’enseignant analyse davantage la performance de l’élève que les stratégies ou les processus qui lui permettent d’atteindre ce niveau de performance. Puisque ce ne sont que les comportements qui sont observables avec fiabilité, il est donc préférable d’examiner le produit et non les stratégies qui conduisent à un tel produit. Il faut absolument accorder la priorité à l’observable, ce qui dans l’enseignement implique forcément que cela soit au détriment du non observable. Etant donné que seuls les comportements directement observables et mesurables sont étudiés et que ces observations doivent conduire à la découverte de principes et de lois, les behavioristes ont décomposé d’une façon minutieuse les comportements et les séquences de comportements. Dans l’enseignement, cette façon de faire a pour conséquence de conduire les concepteurs de curricula et l’enseignant a morcelé les tâches d’apprentissage proposées à l’élève. D’ailleurs, le behaviorisme n’est-il pas à la base de l’enseignement programmé ? En conséquence, l’enseignement est devenu orienté vers des unités plutôt que vers un ensemble d’unités orchestrées entre elles. En lecture, par exemple, dans une conception behavioriste, l’élève doit acquérir plusieurs répertoires de comportements comme le nom des lettres, l’ensembles des relations graphonétiques et les marqueurs morphologiques avant que l’enseignant aborde directement la compréhension avec lui. Les deux premières influences ont une influence très grande sur la conception même de l’évaluation des apprentissages. Les évaluations sont fréquentes et portent essentiellement sur des petites unités qui ont été l’objet d’un apprentissage rigoureux et systématique. L’évaluation doit déterminer le niveau de maîtrise atteint par l’élève à partir d’un seuil de performance fréquemment déterminé au préalable. La psychologie behavioriste n’est cependant pas étrangère à l’évaluation formative ; toujours, dans une conception behavioriste, l’évaluation formative concerne toujours le produit de la performance et non les stratégies qui permettent l’atteinte d’une telle performance. Les psychologues behavioristes estiment aussi que tous les comportements, humains ou animaux s’acquièrent dans un contexte stimulus-réponse et par imitation : les comportements s’acquièrent par association. C’est là un principe de base qui explique tous les comportements. Qu’il s’agisse de langages, d’attitudes, de comportements affectifs, sociaux ou moteurs, cette association stimulus-réponse explique, selon eux le répertoire d’actions des êtres vivants. Par conséquent, les behavioristes accordent une attention toute particulière à l’organisation de l’environnement de sorte que les stimuli requis soient présents. Au niveau de l’enseignement, cette conception contribue à ce que l’enseignant attribue beaucoup d’importance aux stimuli présentés à l’élève. La planification de l’enseignement occupe alors une place prioritaire et il devient nécessaire de bien hiérarchiser l’ensemble des activités offertes à l’élève. Dans ce contexte, l’enseignant exerce un rôle très interventionniste.



Une conception qui fait de l‘association stimulus-réponse la base des apprentissages conduit directement à l’établissement de préalables, et la psychologie behavioriste n’est pas étrangère à l’introduction de la notion de préalables aux apprentissages, dans le cadre de l’école. Selon le behaviorisme, les comportements s’apprennent essentiellement par approximations successives, les uns étroitement associés aux autres dans une chaîne définie d’avance de type stimulus-réponse et certains des comportements sont nécessairement antérieurs à d’autres. Chaque activité d’enseignement doit donc être planifiée en fonction de cette conception de l’apprentissage. Dans le contexte de cette association stimulus-réponse, les behavioristes insistent beaucoup sur l’importance de la rétroaction. Ils ont réalisé à ce sujet un très grand nombre d’études expérimentales et ont clairement démontré les influences de la rétroaction dans les activités humaines et animales. Dans l’enseignement et l’apprentissage, ce concept a pris une place fort importante, et l’enseignement s’est particulièrement préoccupé du type de rétroaction fourni à l’élève, du moment de présentation de la rétroaction et de la fréquence de celle-ci .dans le cadre behavioriste, la rétroaction s’applique exclusivement au produits de la performance et elle sanctionne un niveau de réussite et non les stratégies qui conduisent à ce niveau de réussite. Enfin, étant donné que seuls les comportements observables peuvent être soumis à la preuve scientifique dans la conception behavioriste, les behavioristes ont une approche très particulière des aspects affectifs. Ils ont repris à ce niveau la notion de stimulus- réponse et considèrent que les comportements affectifs résultent exclusivement de facteurs présents dans l’environnement. Les comportements affectifs sont une réponse à ces facteurs. Ainsi, il s’agit de créer des conditions favorables pour que tel ou tel comportement se développe ou disparaisse. Dans l’enseignement, ceci se traduit par une approche qui insiste sur le renforcement extérieur de comportements positifs et sur l’ignorance intentionnelle de comportements négatifs. La motivation, entre autres, est perçue comme un comportement que les renforcements externes peuvent systématiquement contrôlés, et il en est ainsi pour ce qui est de l’estime de soi de l’élève, des attitudes par rapport à la tâche et du type de participation dans la réalisation des activités proposées.


VERSION B

Les influences de la psychologie humaniste Les influences de la psychologie humaniste sur le monde scolaire sont moins perceptibles directement que celles de la psychologie behavioriste. Elles sont également moins bien circonscrites dans l’histoire de la psychologie et de la pédagogie. Elles ne sont pas pour autant négligeables, bien au contraire. Dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, on considère généralement la théorie de Carl Rogers comme la conception psychologique humaniste qui a exercé le plus d’influence. Selon Rogers (1976) et ses adeptes, la personne est réputée connaître ce qui est nécessaire pour assurer sa croissance personnelle et elle peut trouver les moyens d’actualiser cette croissance dynamiquement dans la mesure où l’environnement met à sa disposition ce qu’il faut pour qu’elle découvre ce qui est important pour elle. Fondamentalement, elle sait ce qui est essentiel pour sa propre évolution et sa réalisation personnelle. Dans l’enseignement, la psychologie humaniste a contribué à ce que l’enseignant adopte une attitude non interventionniste à l’égard de l’élève puisque celui-ci sait ce qui est utile à sa croissance cognitive tout autant qu’affective. L’enseignant utilise une très grande partie de ses énergies à créer un environnement riche et varié susceptible de permettre à l’élève d’opérer les choix nécessaires à sa croissance. Cet environnement mis en place, l’élève doit lui-même choisir les activités qu’il a le goût de réaliser, le rôle de l’enseignant étant de l’accompagner dans sa démarche et de lui permettre d’effectuer une certaine objectivation de sa propre évolution. La rétroaction offerte par l’enseignant concerne d’ailleurs exclusivement cette croissance personnelle de l’élève. Dans le cadre de la psychologie humaniste, l’enseignant est particulièrement allergique à l’évaluation sommative et il s’oppose fermement à une évaluation qui définirait un niveau statique des connaissances de l’apprenant. La psychologie humaniste a cependant invité l’enseignant à accorder une attention très particulière aux composantes affectives de l’élève. La correspondance des activités offertes à l’élève avec ses goûts, ses intérêts, sa motivation occupe une place prépondérante dans la planification de l’environnement. L’évolution de l’élève comme personne globale ayant une identité propre qu’il importe non seulement de respecter, mais également de stimuler, fait partie intégrante des préoccupations pédagogiques de l’enseignant. Dans la conception humaniste de l’évolution des apprentissages de l’élève, il n’existe pas de préalables nettement déterminés si ce n’est ses besoins spécifiques de croissance à un moment particulier de son évolution cognitive et affective. Le choix des activités ne s’établit donc pas d’une façon formelle par un contenu prédéterminé, étant plutôt gérer par les intérêts mêmes de l’élève et par la connaissance qu’il a de lui-même comme apprenant et auto-éduquant. Dans le contexte de la psychologie humaniste, puisqu’il n’existe pas de préalables aux tâches d’apprentissage que peut aborder l’élève, celui-ci travaille généralement à des tâches complètes, complexes et signifiantes. En effet, dès les premières journées de fréquentation scolaire, l’élève peut décider d’écrire une lettre alors qu’il ne maîtrise encore que très peu de connaissances sur l’écriture. En ce moment, l’enseignant lui fournit tout le support requis qu’il génère des idées pertinentes, qu’il les agence avec cohérence et qu’il rédige son texte en traçant les lettres d’une façon lisible. Dans cette démarche, l’enseignant intègre au fur et à mesure les notions qu’il estime nécessaire à la réalisation d’une telle tâche. Il en est ainsi dans tous les domaines de connaissance, et, en lecture par exemple, l’élève qui veut lire un texte sans posséder les préalables qui seraient déterminés par l’école behavioriste, reçoit le support requis de l’enseignant pour retirer les informations nécessaires à la construction du sens. Au cours de ces activités signifiantes, l’enseignant aborde les notions jugées essentielles aux démarches ultérieures, de plus en plus autonomes, de l’élève.



VERSION C Les influences de la psychologie cognitive Un premier aspect majeur des insuffisances de la psychologie cognitive sur l’enseignement et l’apprentissage a trait à l’accent mis sur les stratégies qui permettent l’atteinte d’une performance. En effet, selon les psychologues cognitivistes, il est essentiel d’accorder une très grande attention aux stratégies que l’élève utilise dans la réalisation de ses activités et non seulement à la performance qu’il obtient. Ce n’est pas qu’une distinction sémantique, c’est une orientation selon laquelle l’enseignant se préoccupe des stratégies tout autant que du produit, dans plusieurs situations, il se concentre davantage sur les stratégies cognitives et métacognitives que sur le produit final. L’évaluation des apprentissages est cohérente au regard de cette orientation et elle est, la plupart du temps, formative. Ainsi, tout en transmettant des informations sur le contenu maîtrisé, elle contribue à donner des informations sur les connaissances relatives au choix des stratégies, à leur usage efficace ainsi qu’à leur gestion dans l’action. L’évaluation est axée sur la construction graduelle de la connaissance. La rétroaction que l’enseignant présente à l’élève concerne tout autant ses connaissances que les stratégies qu’il a employées pour réaliser la tâche, l’efficacité ou non de ces stratégies, l’économie ou non de ces stratégies ainsi que leur potentiel de généralisation. L’enseignant participe étroitement à la construction de la connaissance et du système cognitif de l’élève. En psychologie cognitive, l’enseignant conçoit que le système cognitif de l’élève doit non seulement contenir des données factuelles, mais également des stratégies cognitives et métacognitives. Une autre influence de la conception cognitive de l’enseignement et de l’apprentissage porte sur l’importance des connaissances antérieures et sur leurs rôles dans la construction du savoir. En psychologie cognitive, l’enseignant tient toujours pour acquis que ce que connaît l’élève est primordial. Au début de chaque activité, il vérifie ce que l’élève connaît déjà, les connaissances qu’il a en mémoire à long terme ainsi que leur organisation, et il y associe étroitement ce qu’il lui présente. L’enseignant intervient aussi directement dans la construction des règles par l’élève en choisissant d’une façon rigoureuse les exemples et les contre-exemples. En collaboration avec l’élève, il travaille à la construction de ces règles. L’enseignant considère également qu’il doit organiser les connaissances pour l’élève de sorte que ce dernier puisse les intégrer d’une façon significative en mémoire à long terme. Le plus fréquemment possible, l’enseignant lie entre elles les informations qui sont présentées à l’aide de réseaux sémantiques, de graphiques, de schémas, etc. L’enseignant assiste l’élève dans la construction active des connaissances en les organisant avec lui. De plus, dans la réalisation des tâches d’apprentissage, il guide l’élève dans le choix des stratégies et dans leur mise en application, et l’aide à développer la gestion active des stratégies cognitives sélectionnées. Au fur et à mesure de l’évolution scolaire de l’élève, il l’aide à acquérir de plus en plus d’autonomie à cet égard. L’enseignant qui s’inspire des principes de la psychologie cognitive estime que son rôle ne consiste pas seulement à organiser l’environnement de sorte qu’il contienne tout ce qui est nécessaire au développement de l’élève. Il croit, certes, à la nécessité d’un environnement riche pour que l’élève se développe, mais conçoit également qu’il doit intervenir directement pour aider l’élève à sélectionner les éléments les plus utiles. Ses interventions ressemblent à celles d’un entraîneur qui connaît très bien ce qui offre le maximum de probabilités de faire de l’élève un expert tant du point de vue cognitif que métacognitif. Enfin, cet enseignant se préoccupe aussi des composantes affectives de l’élève. Ce dernier n’est pas que cognitif, il est également affectif et social. L’enseignant reconnaît que l’estime que l’élève a de lui, sa motivation scolaire en général ainsi que la perception qu’il a de la tâche et du contrôle possible sur sa réussite contraignent sa participation à la vie de la classe et sa performance. La psychologie cognitive conçoit qu’il importe que l’élève devienne plus conscient de sa responsabilité dans sa réussite scolaire. Elle signale cependant que l’enseignant doit intervenir directement à ce niveau pour aider l’élève à se définir des buts réalistes, à développer le contrôle personnel de ses réussites et de ses échecs, selon une progression vraisemblable dans une marche vers une autonomie de plus en plus grande.



Objectifs § Dégager les influences de la psychologie cognitive sur l’enseignement et l’apprentissage § Dégager les influences de la psychologie behavioriste sur l’enseignement et

l’apprentissage § Dégager les influences de la psychologie humaniste sur l’enseignement et

l’apprentissage Tâches A partir de l’extrait de texte (document n° 1) intitulé « les influences de la psychologie behavioriste, humaniste et cognitive » : 1. Relever la conception de l’enseignement 2. Indiquer la conception de l’apprentissage 3. La conception du rôle de l’enseignant 4. La conception de l’évaluation 5. La conception de l’apprenant Productions attendues Produire un tableau récapitulatif comme ci-dessous



Rôle de l’enseignant


Conception de

l’apprenant Behavioriste

Humaniste

Cognitive


Durée : 45 minutes


reprise

Examiner les items suivants et mettre une croix dans la case correspondant à votre pratique habituelle en classe.

N° ITEMS Toujours Souvent Rarement Jamais

1 J’annonce toujours mes objectifs aux élèves pour démarrer ma leçon

2 Je présente toujours à mes élèves des situations complexes, concrètes et finalisées (ayant du sens)

3 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de ce qu’ils apprennent

4 Je pousse mes élèves à se décentrer de leurs propres représentations

5 Je souligne les réussites de mes élèves

6 Je propose à mes élèves des situations qui leur permettent de faire des liens, de mettre en relation, en réseau les différentes connaissances qu’ils ont

7 Je donne à mes élèves des activités où ils doivent s’investir et s’approprier des nouvelles connaissances, des savoir- faire

8 Je renforce immédiatement la bonne réponse d’un élève

9 J’invite mes élèves à utiliser ce qu’ils savaient auparavant

10 J’attends toujours de mes élèves des réponses

11 Je les exhorte à méditer sur leur façon de réfléchir, de procéder

12 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de comment ils apprennent

13 Je montre des comportements positifs

14 Je propose des situations d’apprentissage qui permettent à mes élèves de prendre conscience de ‘pourquoi ils réussissent’

15 J’organise des travaux de groupe où l’on discute entre pairs

16 Je persuade mes élèves qu’ils sont capables d’apprendre


Questionnaire Sur les approches utilisées en classe


Objectifs Ø Elaborer une stratégie de motivation axée sur la communication d’un plan de cours. Ø Esquisser un plan de cours en indiquant les avantages pour l’élève

Matériel Programme en vigueur, calendrier, papier Padex, marqueurs, Ruban adhésif, ordinateur, vidéo projecteur Tâches 1. En atelier disciplinaire, choisir deux thèmes et contenus à enseigner 2. Donner les objectifs poursuivis par chaque thème ou contenu 3. Donner les moyens matériels à utiliser 4. Donner les stratégies à utiliser pour enseigner ces thèmes ou contenus 5. Indiquer la durée en heures de chaque thème ou contenu à enseigner 6. Donner les modes d’évaluation de chaque objectif d’apprentissage 7. Indiquer l’objectif général du cours en entête 8. Donner la bibliographie sélective recommandée 9. Présenter le plan du cours en plénière sous forme de simulation 10. Expliquer le processus de faire un plan du cours en plénière Productions attendues § Produire un plan de cours ayant la forme suivante : Année scolaire : …………………… Prénoms et Nom du Professeur : ……………………………………… Discipline : ……………………………… Objectif général du cours : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

N° Thèmes/contenus Objectifs poursuivis

Moyens Supports

Stratégies Durée Mode d’évaluation (devoirs à la maison, interrogations orales, travaux de groupes etc.)

§ Bibliographie sélective recommandée


Durée : 1 heure 15 minutes


Objectifs Ø Elaborer une stratégie de motivation axée sur la communication d’un plan de leçon. Ø Rédiger un plan de leçon.

Matériel Programme en vigueur, calendrier, papier Padex, marqueurs, Ruban adhésif, ordinateur, vidéo projecteur Tâches 1. En atelier disciplinaire, choisir une leçon 2. Indiquer le(s) objectif(s) poursuivi(s) 3. Montrer le lien entre le contenu et les activités de la vie courante 4. Indiquer les différentes étapes de la leçon 5. Indiquer les objectifs de chaque étape 6. Donner les modes d’évaluation de chaque objectif d’apprentissage Productions attendues Elaborer un plan de leçon présenté aux autres participants (simulation) en plénière




Objectif Confectionner des situations- problèmes (prétextes) ayant un sens pour démarrer une leçon. Matériel Marqueurs, Papier Padex, Vidéo projecteur, ordinateur, ruban adhésif Tâches 1. Elaborer deux situations problèmes (prétextes) que vous utilisez pour démarrer votre

leçon avec les élèves 2. Montrer l’intérêt et l’utilité de l’apprentissage pour chaque situation problème

didactique

Productions attendues Elaborer un tableau comportant les deux situations-problèmes (prétextes) et leur intérêt pour l’apprentissage des élèves

Situations- problèmes

Intérêt et utilité pour l’apprentissage




Objectif Améliorer les situations -problèmes didactiques produites antérieurement Matériel Marqueurs, Papier Padex, Vidéo projecteur, ordinateur, ruban adhésif, check list Tâches Améliorer une des situations-problèmes didactiques en vous basant sur la check-list ci-dessous Production attendue Une bonne situation -problème didactique La Check list Poser un problème dont la solution n’est pas évidente

Favoriser l’acquisition de connaissances nouvelles

Viser des types de savoirs (savoir, savoir- faire, savoir être)

Permettre à l’apprenant de s’engager dans la résolution avec ses pré acquis

Revêtir un intérêt pédagogique spécifique

Tenir compte du vécu de l’apprenant

Favoriser le conflit cognitif et sociocognitif


Durée : 1 heure

Motivation des élèves Formation des professeurs de collège PAEM/CLASSE/SITT

41

Que faire pour motiver les élèves dans les cas suivants?

Cas A Un professeur a dans sa classe un élève qui était brillant au début de l’année. En milieu d’année scolaire, l’élève n’a plus le même enthousiasme. Il ne fait pas le travail demandé. Il ne participe plus en classe. Le professeur se rend compte que l’élève est démotivé. Que faire pour aider cet élève ?

Cas B

Un élève de votre classe s’adonne à des activités lucratives pour venir en aide à ses parents. Il commence à prendre goût à l’argent et se désintéresse des études. Que pouvez-vous faire pour motiver cet élève?

Cas C Une élève de votre classe bavarde toujours avec ses copines au lieu de s’intéresser au cours et dérange ainsi les autres. Que pouvez-vous faire pour amener cet élève à changer de comportement ?

Cas D Un élève très enthousiaste en début d’année scolaire ne s’intéresse plus au cours suite à une mauvaise note. Que pouvez-vous faire pour motiver l’élève?

Durée : 15 minutes Fiche Stagiaire 13 Séance 5


42

Objectif Prolonger les activités de classe Tâches Dire les avantages de la visite éducative (en travaux d’atelier disciplinaire)

Ø Dire les types de difficultés qu’on peut rencontrer en organisant une visite éducative

Ø Proposer des solutions Difficultés

Solutions

Ø Fixer un but pour une visite éducative dans votre école Ø Dire les modalités de préparation de la visite éducative

Le but

Les modalités



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Votre Nom _________________________________ Etablissement :_______________________________ 1. Donner trois pratiques ou comportements du professeur qui peuvent motiver des

élèves à apprendre. …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… 2. Selon les trois psychologies suivantes, donnez leur conception de l’apprentissage, de

l’enseignement, du rôle de l’enseignant, de l’élève et de l’évaluation.



Conception du rôle de

l’enseignant



Psychologie behavioriste

Psychologie Cognitive

Psychologie humaniste

3. Qu’est-ce qu’une situation dans un contexte scolaire ?

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….

4. Qu’est-ce qu’un problème dans un contexte scolaire ?

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….

5. Qu’entend-t-on par situation -problème ?

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….

6. Donnez un exemple de situation -problème

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….

7. Qu’est-ce qu’une situation-problème didactique ?

…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

Fiche stagiaire 15 SEANCE 7 Post Test MODELE


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Prénom : ………………………………. Nom : ………………………… Matricule : ……………………………. Grade : ………………………… Etablissement : ……………………… Discipline : …………………………… A la suite du déroulement du module portant sur la motivation scolaire, je m’engage à mettre en pratique dans mes cours, dès mon retour, les aspects ci dessous cochés.

Contenus du module Ce que je m’engage à mettre en pratique

Appliquer le brainstorming

Procéder à des visites éducatives

Appliquer la résolution de problème

Appliquer l’approche par situation –problème

Organiser des travaux groupes ou l’on discute entre pairs

Présenter à mes élèves des situations - problème pour démarrer un enseignement

Inviter ou pousser mes élèves à utiliser leurs connaissances antérieures

Exhorter mes élèves à méditer sur leur façon de réfléchir, de procéder

Proposer des activités qui permettent de rendre visible des représentations des élèves

Proposer des situations d’apprentissage qui permettent a mes élèves de prendre conscience de pourquoi ils réussissent

Date : Signature :


Contrat d’Objectifs


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Mettez une croix dans la partie du fromage qui correspond à votre opinion sur la session de formation.

ORGANISATION MATERIELLE

RELATION PEDAGOGIQUE

PARTICIPATION PERSONNELLE CONTENU DE LA FORMATION

DUREE DE LA FORMATION

1 2

3 4

1. Très satisfaisant 2. Satisfaisant 3. Peu satisfaisant 4. Pas du tout satisfaisant

Autres avis ou suggestions :………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………

Fiche Stagiaire 18 SEANCE 7 Evaluation


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ANNEXES


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Extraits synthétisés de «Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive » de Jacques Tardif. Les influences de la psychologie behavioriste Le behaviorisme, un courant psychologique à forte teinte expérimentale, estime fondamentalement que les phénomènes mentaux, parce qu’internes, ne peuvent être directement soumis à la preuve scientifique et que seuls les comportements observables sont des données fiables qui peuvent permettre la découverte de principes, de règles et de lois du comportement humain. Dès le début du XXe siècle, Watson (1925) s’insurgeait contre la conception de la psychologie comme la science qui visait à comprendre les événements mentaux. Il déclarait même que la vie mentale ne pouvait être étudiée objectivement. Il proposait plutôt que la psychologie soit une science du comportement dont l’objectif premier serait la découverte de lois élémentaires des comportements. Cette orientation de la psychologie behavioriste a, selon Andre et Phye (1986), Glover et al, (1990) et Shuell (1986), fortement marqué pendant 50 ans (1920 à 1970) la psychologie américaine. Même actuellement, la psychologie behavioriste est toujours un secteur très vivant de la psychologie. Le behaviorisme a grandement imprégné la conception de l’enseignement et de l’apprentissage et ceci, à plusieurs niveaux. Les psychologues behavioristes ont fait en sorte que le produit des activités humaines soit privilégié comme objet d’analyse. Ainsi, l’enseignant analyse davantage la performance de l’élève que les stratégies ou les processus qui lui permettent d’atteindre ce niveau de performance. Puisque ce ne sont que les comportements qui sont observables avec fiabilité, il est donc préférable d’examiner le produit et non les stratégies qui conduisent à un tel produit. Il faut absolument accorder la priorité à l’observable, ce qui dans l’enseignement implique forcément que cela soit au détriment du non observable. Etant donné que seuls les comportements directement observables et mesurables sont étudiés et que ces observations doivent conduire à la découverte de principes et de lois, les behavioristes ont décomposé d’une façon minutieuse les comportements et les séquences de comportements. Dans l’enseignement, cette façon de faire a pour conséquence de conduire les concepteurs de curricula et l’enseignant a morcelé les tâches d’apprentissage proposées à l’élève. D’ailleurs, le behaviorisme n’est-il pas à la base de l’enseignement programmé ? En conséquence, l’enseignement est devenu orienté vers des unités plutôt que vers un ensemble d’unités orchestrées entre elles. En lecture, par exemple, dans une conception behavioriste, l’élève doit acquérir plusieurs répertoires de comportements comme le nom des lettres, l’ensembles des relations graphonétiques et les marqueurs morphologiques avant que l’enseignant aborde directement la compréhension avec lui. Les deux premières influences ont une influence très grande sur la conception même de l’évaluation des apprentissages. Les évaluations sont fréquentes et portent essentiellement sur des petites unités qui ont été l’objet d’un apprentissage rigoureux et systématique. L’évaluation doit déterminer le niveau de maîtrise atteint par l’élève à partir d’un seuil de performance fréquemment déterminé au préalable. La psychologie behavioriste n’est cependant pas étrangère à l’évaluation formative ; toujours, dans une conception behavioriste, l’évaluation formative concerne toujours le produit de la performance et non les stratégies qui permettent l’atteinte d’une telle performance. Les psychologues behavioristes estiment aussi que tous les comportements, humains ou animaux s’acquièrent dans un contexte stimulus-réponse et par imitation : les comportements s’acquièrent par association. C’est là un principe de base qui explique tous les comportements. Qu’il s’agisse de langages, d’attitudes, de comportements affectifs, sociaux ou moteurs, cette association stimulus-réponse explique, selon eux le répertoire d’actions des êtres vivants. Par conséquent, les behavioristes accordent une attention toute particulière à l’organisation de l’environnement de sorte que les stimuli requis soient présents. Au niveau de l’enseignement, cette conception contribue à ce que l’enseignant attribue beaucoup d’importance aux stimuli présentés à l’élève. La planification de l’enseignement occupe alors une place prioritaire et il devient nécessaire de bien hiérarchiser l’ensemble des activités offertes à l’élève. Dans ce contexte, l’enseignant exerce un rôle très interventionniste.

Support pour les travaux d’atelier / Analyse documentaire SEANCE 3


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Une conception qui fait de l‘association stimulus-réponse la base des apprentissages conduit directement à l’établissement de préalables, et la psychologie behavioriste n’est pas étrangère à l’introduction de la notion de préalables aux apprentissages, dans le cadre de l’école. Selon le behaviorisme, les comportements s’apprennent essentiellement par approximations successives, les uns étroitement associés aux autres dans une chaîne définie d’avance de type stimulus-réponse et certains des comportements sont nécessairement antérieurs à d’autres. Chaque activité d’enseignement doit donc être planifiée en fonction de cette conception de l’apprentissage. Dans le contexte de cette association stimulus-réponse, les behavioristes insistent beaucoup sur l’importance de la rétroaction. Ils ont réalisé à ce sujet un très grand nombre d’études expérimentales et ont clairement démontré les influences de la rétroaction dans les activités humaines et animales. Dans l’enseignement et l’apprentissage, ce concept a pris une place fort importante, et l’enseignement s’est particulièrement préoccupé du type de rétroaction fourni à l’élève, du moment de présentation de la rétroaction et de la fréquence de celle-ci .dans le cadre behavioriste, la rétroaction s’applique exclusivement au produits de la performance et elle sanctionne un niveau de réussite et non les stratégies qui conduisent à ce niveau de réussite. Enfin, étant donné que seuls les comportements observables peuvent être soumis à la preuve scientifique dans la conception behavioriste, les behavioristes ont une approche très particulière des aspects affectifs. Ils ont repris à ce niveau la notion de stimulus- réponse et considèrent que les comportements affectifs résultent exclusivement de facteurs présents dans l’environnement. Les comportements affectifs sont une réponse à ces facteurs. Ainsi, il s’agit de créer des conditions favorables pour que tel ou tel comportement se développe ou disparaisse. Dans l’enseignement, ceci se traduit par une approche qui insiste sur le renforcement extérieur de comportements positifs et sur l’ignorance intentionnelle de comportements négatifs. La motivation, entre autres, est perçue comme un comportement que les renforcements externes peuvent systématiquement contrôlés, et il en est ainsi pour ce qui est de l’estime de soi de l’élève, des attitudes par rapport à la tâche et du type de participation dans la réalisation des activités proposées. Les influences de la psychologie humaniste Les influences de la psychologie humaniste sur le monde scolaire sont moins perceptibles directement que celles de la psychologie behavioriste. Elles sont également moins bien circonscrites dans l’histoire de la psychologie et de la pédagogie. Elles ne sont pas pour autant négligeables, bien au contraire. Dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, on considère généralement la théorie de Carl Rogers comme la conception psychologique humaniste qui a exercé le plus d’influence. Selon Rogers (1976) et ses adeptes, la personne est réputée connaître ce qui est nécessaire pour assurer sa croissance personnelle et elle peut trouver les moyens d’actualiser cette croissance dynamiquement dans la mesure où l’environnement met à sa disposition ce qu’il faut pour qu’elle découvre ce qui est important pour elle. Fondamentalement, elle sait ce qui est essentiel pour sa propre évolution et sa réalisation personnelle. Dans l’enseignement, la psychologie humaniste a contribué à ce que l’enseignant adopte une attitude non interventionniste à l’égard de l’élève puisque celui-ci sait ce qui est utile à sa croissance cognitive tout autant qu’affective. L’enseignant utilise une très grande partie de ses énergies à créer un environnement riche et varié susceptible de permettre à l’élève d’opérer les choix nécessaires à sa croissance. Cet environnement mis en place, l’élève doit lui-même choisir les activités qu’il a le goût de réaliser, le rôle de l’enseignant étant de l’accompagner dans sa démarche et de lui permettre d’effectuer une certaine objectivation de sa propre évolution. La rétroaction offerte par l’enseignant concerne d’ailleurs exclusivement cette croissance personnelle de l’élève. Dans le cadre de la psychologie humaniste, l’enseignant est particulièrement allergique à l’évaluation sommative et il s’oppose fermement à une évaluation qui définirait un niveau statique des connaissances de l’apprenant.


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La psychologie humaniste a cependant invité l’enseignant à accorder une attention très particulière aux composantes affectives de l’élève. La correspondance des activités offertes à l’élève avec ses goûts, ses intérêts, sa motivation occupe une place prépondérante dans la planification de l’environnement. L’évolution de l’élève comme personne globale ayant une identité propre qu’il importe non seulement de respecter, mais également de stimuler, fait partie intégrante des préoccupations pédagogiques de l’enseignant. Dans la conception humaniste de l’évolution des apprentissages de l’élève, il n’existe pas de préalables nettement déterminés si ce n’est ses besoins spécifiques de croissance à un moment particulier de son évolution cognitive et affective. Le choix des activités ne s’établit donc pas d’une façon formelle par un contenu prédéterminé, étant plutôt gérer par les intérêts mêmes de l’élève et par la connaissance qu’il a de lui-même comme apprenant et auto-éduquant. Dans le contexte de la psychologie humaniste, puisqu’il n’existe pas de préalables aux tâches d’apprentissage que peut aborder l’élève, celui-ci travaille généralement à des tâches complètes, complexes et signifiantes. En effet, dès les premières journées de fréquentation scolaire, l’élève peut décider d’écrire une lettre alors qu’il ne maîtrise encore que très peu de connaissances sur l’écriture. En ce moment, l’enseignant lui fournit tout le support requis qu’il génère des idées pertinentes, qu’il les agence avec cohérence et qu’il rédige son texte en traçant les lettres d’une façon lisible. Dans cette démarche, l’enseignant intègre au fur et à mesure les notions qu’il estime nécessaire à la réalisation d’une telle tâche. Il en est ainsi dans tous les domaines de connaissance, et, en lecture par exemple, l’élève qui veut lire un texte sans posséder les préalables qui seraient déterminés par l’école behavioriste, reçoit le support requis de l’enseignant pour retirer les informations nécessaires à la construction du sens. Au cours de ces activités signifiantes, l’enseignant aborde les notions jugées essentielles aux démarches ultérieures, de plus en plus autonomes, de l’élève. Les influences de la psychologie cognitive Un premier aspect majeur des insuffisances de la psychologie cognitive sur l’enseignement et l’apprentissage a trait à l’accent mis sur les stratégies qui permettent l’atteinte d’une performance. En effet, selon les psychologues cognitivistes, il est essentiel d’accorder une très grande attention aux stratégies que l’élève utilise dans la réalisation de ses activités et non seulement à la performance qu’il obtient. Ce n’est pas qu’une distinction sémantique, c’est une orientation selon laquelle l’enseignant se préoccupe des stratégies tout autant que du produit, dans plusieurs situations, il se concentre davantage sur les stratégies cognitives et métacognitives que sur le produit final. L’évaluation des apprentissages est cohérente au regard de cette orientation et elle est, la plupart du temps, formative. Ainsi, tout en transmettant des informations sur le contenu maîtrisé, elle contribue à donner des informations sur les connaissances relatives au choix des stratégies, à leur usage efficace ainsi qu’à leur gestion dans l’action. L’évaluation est axée sur la construction graduelle de la connaissance. La rétroaction que l’enseignant présente à l’élève concerne tout autant ses connaissances que les stratégies qu’il a employées pour réaliser la tâche, l’efficacité ou non de ces stratégies, l’économie ou non de ces stratégies ainsi que leur potentiel de généralisation. L’enseignant participe étroitement à la construction de la connaissance et du système cognitif de l’élève. En psychologie cognitive, l’enseignant conçoit que le système cognitif de l’élève doit non seulement contenir des données factuelles, mais également des stratégies cognitives et métacognitives. Une autre influence de la conception cognitive de l’enseignement et de l’apprentissage porte sur l’importance des connaissances antérieures et sur leurs rôles dans la construction du savoir. En psychologie cognitive, l’enseignant tient toujours pour acquis que ce que connaît l’élève est primordial. Au début de chaque activité, il vérifie ce que l’élève connaît déjà, les connaissances qu’il a en mémoire à long terme ainsi que leur organisation, et il y associe étroitement ce qu’il lui présente. L’enseignant intervient aussi directement dans la construction des règles par l’élève en choisissant d’une façon rigoureuse les exemples et les contre-exemples. En collaboration avec l’élève, il travaille à la construction de ces règles. L’enseignant considère également qu’il doit organiser les connaissances pour l’élève de sorte que ce dernier puisse les intégrer d’une façon


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significative en mémoire à long terme. Le plus fréquemment possible, l’enseignant lie entre elles les informations qui sont présentées à l’aide de réseaux sémantiques, de graphiques, de schémas, etc. L’enseignant assiste l’élève dans la construction active des connaissances en les organisant avec lui. De plus, dans la réalisation des tâches d’apprentissage, il guide l’élève dans le choix des stratégies et dans leur mise en application, et l’aide à développer la gestion active des stratégies cognitives sélectionnées. Au fur et à mesure de l’évolution scolaire de l’élève, il l’aide à acquérir de plus en plus d’autonomie à cet égard. L’enseignant qui s’inspire des principes de la psychologie cognitive estime que son rôle ne consiste pas seulement à organiser l’environnement de sorte qu’il contienne tout ce qui est nécessaire au développement de l’élève. Il croit, certes, à la nécessité d’un environnement riche pour que l’élève se développe, mais conçoit également qu’il doit intervenir directement pour aider l’élève à sélectionner les éléments les plus utiles. Ses interventions ressemblent à celles d’un entraîneur qui connaît très bien ce qui offre le maximum de probabilités de faire de l’élève un expert tant du point de vue cognitif que métacognitif. Enfin, cet enseignant se préoccupe aussi des composantes affectives de l’élève. Ce dernier n’est pas que cognitif, il est également affectif et social. L’enseignant reconnaît que l’estime que l’élève a de lui, sa motivation scolaire en général ainsi que la perception qu’il a de la tâche et du contrôle possible sur sa réussite contraignent sa participation à la vie de la classe et sa performance. La psychologie cognitive conçoit qu’il importe que l’élève devienne plus conscient de sa responsabilité dans sa réussite scolaire. Elle signale cependant que l’enseignant doit intervenir directement à ce niveau pour aider l’élève à se définir des buts réalistes, à développer le contrôle personnel de ses réussites et de ses échecs, selon une progression vraisemblable dans une marche vers une autonomie de plus en plus grande.


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Théories de référence Apprendre Apprendre quoi ? Quels objets d’apprentissage

Apprendre comment ? Conséquences pour

l’enseignement Psychologie comportementale Behaviorisme

Montrer des comportements

Des réponses attendues (les objectifs pédagogiques)

Annoncer l’objectif Renforcer la bonne réponse immédiatement

Psychologie cognitive (l’important, c’est ce qui se passe entre le stimulus et la réponse)

Anticiper Intérioriser

Des connaissances déclaratives (réseaux de connaissances, réseaux sémantiques ; je sais que …). Des connaissances procédurales (façon de réfléchir, mobiliser ce qu’il sait) Des connaissances conditionnelles

Entrer dans l’apprentissage par une situation complexe, concrète et finalisée (ayant du sens et permettant l’anticipation sur le résultat)

Constructivisme La connaissance est le produit de l’activité du sujet. L’intelligence se construit en construisant son environnement. (Piaget)

Réussir et Comprendre

Les connaissances déclaratives et procédurales se structurent par l’expérimentation progressive de leur opérationnalité.

Favoriser l’émergence des représentations, privilégier leur déstabilisation et l’organisation de nouveaux « schèmes ».

Interaction sociale « C’est parce qu’il y a nécessité de coordination cognitive entre individus qu’il y a apprentissage » (Doise et Mugny – Perret Clermont)

Se décentrer de ses propres représentations. Vivre un conflit sociocognitif

Améliorer la pertinence des connaissances

Privilégier les temps d’interaction pendant lesquels les apprenants : - confrontent leurs idées. - justifient leurs opinions. - explicitent et argumentent leurs façons de faire.

Cognitivisme L’apprentissage suppose une mise en œuvre consciente de processus cognitifs. « La manière dont on apprend est plus importante que ce que l’on apprend parce qu’elle ne s’oublie pas ». (Vigotsky – Brüner)

Prise de conscience Acquérir des processus cognitifs, des démarches pour penser

Des stratégies cognitives, des façons personnelles d’organiser son « action cognitive »

Proposer des situations d’apprentissage qui permettent aux apprenants de prendre conscience : - de ce qu’ils apprennent - de comment ils apprennent - de pourquoi ils réussissent

Médiationnisme Pour réussir l’apprenant a besoin d’une « médiation positive de tutelle »

Souligner les réussites Persuader les apprenants qu’ils sont capables d’apprendre.

Connexionnisme Proposer des situations qui permettent à l’apprenant de faire des liens, de mettre en relation, en réseau.

S R

S R

L’apprentissage, évolutions et conceptions actuelles SEANCE 3


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Objectifs généraux 1. Introduire, développer ou compléter l’étude du thème 2. Fonder l’étude du thème sur le vécu de l’élève 3. Prendre conscience des problèmes sociaux Contenu Suggestion d’une démarche permettant d’exploiter le thème à partir d’une situation observée ou vécue dans le milieu

Remarques

L’approche par situations -problèmes est très riche pour l’élève. Elle lui permet d’établir une relation entre une étude théorique et une dimension concrète. Il réalise ainsi que des problèmes existent, que leur origine peut avoir des causes multiples et que les solutions à retenir pour les résoudre varient, suivant les connaissances de chacun, ses habiletés, ses normes, ses croyances et ses valeurs. Ce faisant, il prend conscience qu’une décision peut être bonne ou mauvaise et qu’elle peut être modifiée.

Démarche Suggérée

1. Choix d’une situation

Le choix de la situation peut s’effectuer à partir d’une classe -promenade, d’un article de journal, d’une émission de télévision, d’un film, ou à la suite d’un événement survenu à la maison, en classe ou à l’école. Elle peut être apportée par le professeur ou par l’élève. Exemple : La SICAP a obtenu un contrat pour la construction d’une tour d’habitation dans le voisinage d’un parc (parc de jeux). Une compagnie de démolition a déjà détruit une partie du parc pour dégager le terrain sur lequel le nouvel édifice doit être construit.

2. Echange libre sur la situation L’analyse de la situation peut s’effectuer par un jeu de questions-réponses.

a. Recherche des faits Ø Où et quand cette situation s’est-elle produite ? Ø Dans quelles circonstances ? Ø Par quel moyen avons-nous appris la chose ? Ø Qui utilisait le parc ?

b. Critique des faits

Ø Que penser de la situation ? Ø Le souci de conserver les parcs s’accorde-t-il toujours avec les

nécessités du progrès ? Ø Quel aurait été l’intérêt de conserver le parc ? Quels besoins aurait-il

pu satisfaire ? Ø Quel peut être l’intérêt de construire une tour d’habitation ? Ø Quels besoins peut-elle satisfaire ? Ø A Dakar, est-ce qu’il existe des plans de développement urbain

protégeant les espaces verts ?

L’approche par situation - problème SEANCE 5


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3. Echange libre sur des pistes de travail que peut amener la situation -problème La situation étudiée peut permettre d’introduire l’étude du thème. L’exercice ici pourra s’amorcer par un jeu de questions-réponses sur le type d’interrogation que la situation suggère. Exemple : Le parc

Ø A qui appartient-il ? Ø Qui l’utilise ? Ø Y a-t-il toujours eu un parc à cet endroit ? Ø Y a-t-il quelqu’un dans le quartier qui pourrait nous renseigner sur

l’histoire de ce parc ? Ø Quel intérêt y a-t-il à retracer l’histoire de cette façon ? Ø Quelles questions pourrions-nous nous poser relativement à cette

histoire ?

4. Activités d’exploration L’exercice précédent avait pour but d’introduire l’étude du thème. Il s’agit maintenant d’amener l’élève à choisir une activité qui lui permettra une réalisation concrète, par exemple un collectif sur les jeux au parc, une interview avec une personne ressource.

5. Synthèse Echange libre sur l’activité et ses relations avec la situation -problème Echange libre sur les connaissances et les habiletés acquises Nouvel échange sur la situation départ : en quoi les activités nous ont permis de mieux évaluer et de mieux connaître le problème ? Quelles pourraient être les solutions au problème ? Sommes-nous d’accord avec les solutions retenues par les administrateurs municipaux ? Etc.


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Objectifs généraux 1. Introduire, développer ou compléter l’étude du thème 2. Fonder l’étude du thème sur le vécu de l’élève 3. Prendre conscience des problèmes sociaux Contenu Suggestion d’une démarche permettant d’exploiter le thème à partir d’une situation observée ou vécue dans le milieu

Remarques Dans la mise en œuvre de la résolution de problème, les élèves participent activement, au processus d’investigation, de recherche et de définition de problème, à la formulation d’hypothèses, à la collecte et à l’interprétation des données, à la généralisation des connaissances retenues. La résolution de problème est très riche pour l’élève. Elle lui permet d’établir une relation entre une étude théorique et une dimension concrète. Il réalise ainsi que des problèmes existent, leur origine peut avoir des causes multiples et que les solutions à retenir pour les résoudre varient, suivant les connaissances de chacun, ses habiletés, ses normes, ses croyances et ses valeurs. Il prend conscience qu’une décision peut être bonne ou mauvaise et qu’elle peut être modifiée.

Démarche Suggérée Les phases de la résolution de problème sont les suivantes :

1. L’identification du problème C’est le moment où l’élève est mis au contact du réel complexe qu’il cherche à démêler, à comprendre pour y identifier un ou des problèmes et se poser des questions (ou hypothèses).

2. L’analyse du problème L’hypothèse posée, l’élève cherche des informations pour tenter de répondre à ses interrogations. C’est la collecte des données (documents, personnes ressources, enquête, observation, …). Puis les données recueillies sont présentées pour être discutées. L’élève les compare (à des fins de divergences et / ou de convergences), les rapproche (analogie) et parfois il anticipe sur les données. Il aboutit à une confirmation ou infirmation de ses hypothèses.

3. La synthèse Les idées émises sont combinées ou résumées ; on les classe, on cherche leurs liaisons possibles (relation), on les regroupe en grands ensembles (système). Ces énoncés sur leur classification, relation et système qui s’appliquent de façon universelle à chaque classe de

phénomène sont appelés généralisation. Il n’est pas superflu que la leçon débouche sur un engagement en vue d’une application des solutions retenues.

Le Brainstorming SEANCE 5

La résolution de problème SEANCE 5


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Objectifs généraux Développer une pensée productive divergente Initier le groupe aux problèmes - solutions Créer une ambiance propice à l’introduction des activités de classe Définir en groupe l’organisation et le contenu des activités Développer une vie de groupe Le partage des rôles Ø Le professeur (meneur de jeu) C’est lui qui suscite et dirige la discussion Il sait écouter l’élève et le groupe Il bannit la censure Il bannit la critique Il diffère son jugement Il favorise l’imagination créatrice Il accepte le farfelu C’est lui qui encourage et favorise les initiatives du groupe Ø L’élève (expert) C’est lui qui pose les problèmes et suscite les interrogations. Contenu Exposé d’une technique qui permet au groupe d’établir le contenu d’exploration d’un thème ou d’un sujet, les façons de procéder et la nature des produits à réaliser. Définition Technique de travail en groupe qui permet aux participants d’énoncer des idées originales avec une fréquence de plus en plus grande par la pratique de la suspension de tout jugement évaluatif. L’intervention traditionnelle en termes de bonnes ou de mauvaises réponses fait place ici à un style d’intervention moins convergent qui fait appel davantage à la pensée divergente. Cette technique qui permet l’apprentissage dans un climat de détente et de sincérité, prépare en outre le terrain pour une intervention au plan des attitudes (respect de l’autre, confiance au groupe, confiance en soi, capacité de s’auto évaluer, de se remettre en question). L’environnement Il doit être le plus agréable possible et, de préférence, aménagé progressivement par les élèves. Ø Le groupe (participants) Il recherche, suggère et choisit les solutions ou les réponses aux problèmes ou aux interrogations soulevées par l’un de ses membres ou par le professeur. Il sait écouter Il bannit la censure Il bannit la critique Il diffère son jugement Il favorise la diversité et l’originalité d’opinions Il favorise la diversité et l’originalité de solutions Les Etapes 1. Situation départ


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Un thème ou un sujet a été retenu à la suite d’une proposition du professeur ou d’un élève ou d’une occasion particulière. Le professeur (meneur de jeu) amène le groupe à préciser le thème ou le sujet par un jeu simple de questions-réponses à partir de situations -stimuli verbales ou non verbales. Par un jeu simple de questions-réponses, le professeur évalue la connaissance qu’a le groupe du thème ou du sujet retenu. 2. Situation problème Le professeur et le groupe, recherchent des moyens d’approfondir le thème ou le sujet à partir de connaissances acquises et de ce que l’on ignore. Recherche de moyens réalistes Recherche de moyens farfelus Sélection et analyse d’un moyen jugé farfelu pour en tirer des moyens réalistes Sélection d’un ou de plusieurs moyens par le groupe. 3. Situation Solution Le professeur demande au groupe de formuler des solutions possibles pour la réalisation des moyens retenus. Enoncé de solutions réalistes Enoncé de solutions farfelues Sélection et analyse d’une solution jugée farfelue de façon à en tirer des solutions réalistes Sélection d’une ou de plusieurs solutions par le groupe. 4. Situation Evaluation Analyse et choix d’une ou de plusieurs solutions par le groupe par : § L’établissement de critères de choix ; § L’établissement d’une grille de choix.

5. Situation Réalisation Le professeur pose la question du « Où – Quand – Comment – Pendant combien de temps », ce qui permet de : § Définir un moment de réalisation § Identifier les étapes de réalisation § Définir une durée de réalisation NB. Procéder par un nouveau brainstorming au besoin

Définitions Ce que fait l’élève

Rôle du professeur

Conflit cognitif Il y a conflit, déséquilibre, face à de l’inconnu

faire des essais pour résoudre le problème Rechercher des réponses à la situation

Créer une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves Faire émerger les représentations


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Il y a un problème avec mes cadres de pensée, mes représentations qui m’amènent à décider : - « Je dois faire quelque chose… » - « Il y a des choses à apprendre » Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis – entre là où je suis et ce que je veux faire …

Complexifie r les situations Successives

Conflit sociocognitif Dans une situation d’interaction sociale, il y a confrontation des représentations qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun. Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires…

Echanger, confronter, comparer avec d’autres. Réaliser, avec des pairs, une tâche commune pour prendre conscience qu’il y a des alternatives.

Organiser les groupes, veiller au respect des contraintes, reformuler les consignes, n’apporte pas d’information Mettre à disposition des ressources, choisir le mode de confrontation le plus efficace

Métacognition Prendre conscience des méthodes de pensée Réguler ses propres processus de pensée.

Verbaliser la méthode de pensée qu’il vient d’appliquer. Prendre conscience et agir.

Aider à formuler, Stimuler, encourager, accepter toutes les propos itions, Multiplier les prises de paroles

L’enseignement et l’apprentissage sont fondamentalement des activités de traitement d’informations. Dans une situation d’enseignement, l’enseignant part d’un curriculum généralement défini à l’avance, planifie une séquence d’actions pédagogiques en vue de permettre à l’élève de s’approprier des connaissances qu’il ne maîtrisait pas suffisamment jusqu’à ce moment précis. Cette phase de planification de l’enseignement conduit à la mise en application d’une séquence d’actions qui, elle, conduit à l’évaluation. Dans ce processus de planification, de mise en application et d’évaluation, l’enseignant traite constamment un grand nombre d’informations : Ø sur le champ de connaissances retenues à des fins d’enseignement Ø les composantes affectives de l’élève en sa présence Ø sur les composantes cognitives de cet élève Ø sur la gestion de la classe La psychologie cognitive reconnaît que ces quatre niveaux de traitement d’informations sont extrêmement importants dans la conception et les actions pédagogiques de l’enseignant. Dans une situation d’apprentissage, l’élève traite également une multitude d’informations, et, comme pour l’enseignant, le traitement de ces informations se passe à plusieurs niveaux. L’élève traite des informations affectives qui viennent plus particulièrement de ses expériences scolaires antérieures et qui sont suscitées par la tâche d’apprentissage présentée. Ces informations affectives concernent essentiellement la reconnaissance des buts que l’enseignant poursuit, la valeur qu’il attribue à la tâche d’apprentissage et la perception qu’il a du contrôle possible sur sa réussite.


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L’élève traite aussi des informations cognitives. Pour assurer la compréhension, il met les informations présentées par l’enseignant en relation avec ses connaissances antérieures et construit activement la connaissance. En traitant des informations cognitives, il choisit les stratégies qui offrent les probabilités les plus élevées d’exécuter adéquatement la tâche d’apprentissage, de réaliser l’apprentissage. Il planifie les étapes de réalisation de la tâche. A un troisième niveau, l’élève traite des informations métacognitives. Pour que l’exécution de la tâche d’apprentissage soit effective, il gère activement non seulement la mise en relation de ses connaissances antérieures avec les informations présentées, mais également la mise en application de ces stratégies. Il fait également une gestion constante de son niveau d’engagement dans la tâche et, à la fin de la démarche, il effectue une évaluation systématique de la tâche réalisée. Tout au long de la démarche, au moyen des informations métacognitives, il reste en contact étroit avec les conclusions extraites du traitement des informations affectives qu’il a prises en compte au début de l’activité d’apprentissage. La psychologie cognitive reconnaît que ces trois niveaux de traitement d’informations sont extrêmement importants dans la compréhension de l’apprentissage.


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Barbeau D., Montini A., Roy C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire, AQPC, 535 pages.

Bonnet F. et al, (1995). L’école et le management : pour une gestion stratégique des établissements de formation. 3ème édition. De Boeck université : Bruxelles. 244 pages

De Peretti A. (1991). Organiser des formations : former, organiser pour enseigner. Hachette : Paris. 303 pages.

Fontaine F. (1989). Dossier sur l’évaluation, université de Montréal, service pédagogique. 217 pages.

Lamoureux A, (2000). Recherche et méthodologie en sciences humaines. 2ème édition. Editions études vivantes groupe Educalivres Inc. 352 pages.

Lieury A et al. (1996). Manuel de psychologie de l’éducation et de la formation. Dunod : Paris, 415 pages.

Mialaret G. (n.d). La psychopédagogie. 5ème édition. Puf : Paris. 127 pages.

Tardif J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Les éditions logiques : Montréal. 474 pages.

Dossiers pédagogiques (mars 1998). Les écrits littéraires au collège.

Guide du professeur, classe de 3ème pôle régional de formation de Thiès. ( avril 1997)

Education scientifique, revue semestrielle de l’association des professeurs de sciences naturelles du Sénégal. Volume 1, septembre 1997, 73 pages.

Bibliographie générale


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NORMES ET INDICATEURS DE PERFORMANCE DES PROFESSEURS DE COLLEGE

DOMAINE I : CENTRALITE DE L’ELEVE DANS LE PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT.

Le professeur de collège performant met l’élève au centre de son action pédagogique.

Norme 1.1 : Le professeur de collège s’adapte aux caractéristiques de ses élèves

Indicateurs Le professeur de collège: 1.1.1 s’intéresse au caractère de l’élève ; 1.1.2 s’intéresse aux relations de l’élève avec ses camarades et avec la communauté éducative incluant les enseignants, le personnel non enseignant ainsi que les parents ; 1.1.3 s’intéresse au projet personnel de l’élève ; 1.1.4 adapte une gamme de méthodes pédagogiques aux différents styles d’apprentissage ; 1.1.5 adapte une gamme de méthodes pédagogiques aux différences culturelles, spirituelles, langagières, familiales selon l’origine des élèves ; 1.1.6 décèle les forces et les faiblesses de l’élève en rapport avec le processus d’enseignement-apprentissage ; 1.1.7 adapte son enseignement au rendement de l’élève ; 1.1.8 évalue les besoins spéciaux de l’élève et collabore avec les services de l’école et ceux de la communauté pour y faire face.

Norme 1.2 : Le professeur de collège aide l’élève à être acteur de la construction de son savoir

Indicateurs Le professeur de collège: 1.2.1 incite l’élève, par l’exemple, à faire preuve de curiosité ; 1.2.2 favorise chez l’élève l’enthousiasme et le plaisir d’apprendre ; 1.2.3 aide l’élève à lier l’apprentissage à sa propre expérience de vie ainsi qu’à ses particularités cognitives, culturelles et spirituelles ; 1.2.4 crée pour l’élève des occasions de changements de cadres et de registres pour l’aider à mieux comprendre et assimiler les concepts ; 1.2.5 aide l’élève à élaborer et à utiliser des stratégies qui lui permettent d’accéder à l’information et de l’apprécier ; 1.2.6 incite l’élève à mieux comprendre ses stratégies d’apprentissage, à y réfléchir et à les modifier au besoin ; 1.2.7 encourage l’élève à se surpasser et à viser l’excellence ; 1.2.8 communique à l’élève ses résultats en terme de progression de chacun par rapport à lui même pour susciter une saine émulation; 1.2.9 incite l’élève à utiliser pour sa formation les TICE dans le respect de la morale et la légalité.


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Norme 1.3 : Le professeur de collège forme un citoyen agent de développement

Indicateurs Le professeur de collège: 1.3.1 aide l’élève à mieux connaître son patrimoine culturel, à accepter sa propre identité et à développer l’estime de soi ; 1.3.2 encourage l’élève à devenir un citoyen actif, curieux et perspicace ; 1.3.3 amène l’élève à avoir le sens des responsabilités et à connaître ses droits ; 1.3.4 encourage l’élève à s’engager dans des actions de développement au niveau de l’école et dans sa communauté ; 1.3.5 aide l’élève à s’insérer harmonieusement dans sa communauté.

DOMAINE 2 : CONNAISSANCES FONDAMENTALES

Le professeur de collège performant fait preuve de certaines connaissances fondamentales

Normes 2.1 : Le professeur de collège connaît les programmes et maîtrise les contenus à enseigner.

Indicateurs Le professeur de collège: 2.1.1 connaît la matière à enseigner ; 2.1.2 connaît les méthodes d’enseignement propres à sa discipline ; 2.1.3 connaît les applications de sa discipline dans la vie courante ; 2.1.4 sait lier les attentes du programme aux ressources et technologies disponibles ; 2.1.5 connaît les liens de sa discipline avec les autres matières enseignées à l’élève ; 2.1.6 connaît les méthodes de la recherche documentaire.

Norme 2.2 : Le professeur de collège connaît les principes et théories sur l’éducation

Indicateurs Le professeur de collège: 2.2.1 connaît les théories d’apprentissage et les méthodes d’enseignement ; 2.2.2 connaît les implications des théories psychologiques dans l’enseignement – apprentissage ; 2.2.3 connaît les dimensions sociologiques du système d’enseignement – apprentissage ; 2.2.4 connaît les principes d’utilisations et d’applications des TICE dans l’enseignement.

Norme 2.3 : Le professeur de collège connaît le cadre institutionnel de l’école

Indicateurs Le professeur de collège : 2.3.1 connaît l’organisation du système éducatif et son fonctionnement ; 2.3.2 connaît la législation scolaire ; 2.3.3 connaît les missions qui lui sont assignées.

DOMAINE 3 : PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Le professeur de collège performant se distingue par des pratiques et des attitudes professionnelles adéquates

Norme 3.1 : Le professeur de collège crée les conditions favorables à l’apprentissage

Indicateurs


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Le professeur de collège : 3.1.1 écrit et parle de façon correcte le français ; 3.1.2 intègre une variété de stratégies, d’activités, de matériels didactiques, de technologies, de ressources pédagogiques dans l’enseignement – apprentissage ; 3.1.3 conçoit et fabrique du matériel didactique dont il a besoin ; 3.1.4 organise le temps et l’espace pour promouvoir la qualité de l’enseignement – apprentissage ; 3.1.5 utilise ses aptitudes de gestion de classe pour favoriser l’enseignement – apprentissage ; 3.1.6 annonce à l’élève des objectifs à sa portée, clairs et stimulants ; 3.1.7 utilise des stratégies d’évaluation appropriées pour recueillir des données sur le rendement de l’élève ; 3.1.8 tient un dossier exhaustif du rendement individuel et du groupe ; 3.1.9 détermine et modifie les situations d’apprentissage en rapport avec les réactions des élèves ; 3.1.10 crée des stratégies de gestion de classe qui tiennent compte de la diversité des élèves ; 3.1.11 crée des stratégies de gestion de classe qui favorisent l’initiative et le sens de la responsabilité des élèves ; 3.1.12 organise les élèves pour mettre en place une interaction favorisant un travail collaboratif et/ou individuel. 3.1.13 intègre dans son enseignement les connaissances sur le développement de la personne et des théories de l’apprentissage ; 3.1.14 rend compte régulièrement du rendement des élèves aux parents.

Norme 3.2 : Le professeur de collège développe une attitude réflexive et innovante

Indicateurs Le professeur de collège: 3.2.1 réfléchit à l’exercice de sa profession pour déterminer si son enseignement répond aux besoins du groupe et de chaque élève ; 3.2.2 s’auto-évalue et partage les résultats avec ses élèves et ses collègues en vue d’une remédiation ; 3.2.3 tient à jour un journal de classe sur ses activités d’enseignement ; 3.2.4 innove pour améliorer ses méthodes à l’aide de diverses ressources ; 3.2.5 évalue les programmes et propose des recommandations appropriées.

DOMAINE 4 : DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Le professeur de collège performant se met dans une dynamique d’amélioration constante de ses compétences professionnelles.

Norme 4.1 : Le professeur de collège s’insère dans le dispositif institutionnel de formation continue

Indicateurs Le professeur de collège : 4.1.1 participe aux animations des cellules pédagogiques ; 4.1.2 participe aux actions de formation initiées par la Structure de formation continuée ; 4.1.3 participe aux séminaires de renforcement de capacités initiés par les instituts de formation ; 4.1.4 met à profit les opportunités qu’offrent les instituts supérieurs de formation pour pousser le plus loin possible ses études ; 4.1.5 utilise les TICE mises à sa disposition pour améliorer ses compétences professionnelles ; 4.1.6 utilise les diverses ressources documentaires mises à sa disposition pour améliorer ses compétences professionnelles.


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Norme 4.2 : Le professeur de collège améliore ses compétences professionnelles en prenant des initiatives en dehors du système institutionnel de formation continue

Indicateurs Le professeur de collège : 4.2.1 établit des priorités pour son développement professionnel ; 4.2.2 sollicite des personnes ressources pour améliorer ses compétences professionnelles ; 4.2.3 prend l’initiative de se documenter pour renforcer ses compétences professionnelles ; 4.2.4 participe à des activités à caractère culturel et scientifique en liaison avec sa fonction ; 4.2.5 participe à des travaux de groupes informels sur l’enseignement ; 4.2.6 se met à jour sur l’évolution des programmes et du cadre institutionnel ; 4.2.7 participe aux activités déroulées dans les organisations professionnelles d’enseignants.

DOMAINE 5 : LEADERSHIP

Le professeur de collège performant impulse une dynamique d’adhésion autour de l’école.

Norme 5.1 : Le professeur de collège favorise, par son action, la participation des élèves, de ses collègues ainsi que le personnel administratif et technique à la bonne marche de l’école par une mobilisation sociale soutenue.

Indicateurs Le professeur de collège: 5.1.1 établit un climat de confiance entre lui, les élèves, ses collègues et le personnel administratif et technique ; 5.1.2 participe efficacement avec ses élèves à la gestion et à la résolution des conflits auxquels la communauté est confrontée par une mobilisation sociale soutenue; 5.1.3 participe à la vie culturelle de l’école en utilisant toutes les facettes de ses compétences ; 5.1.4 motive les élèves en leur faisant partager la vision du projet d’établissement.

Norme 5.2 : Le professeur de collège favorise, par son action, la participation de la communauté à la bonne marche de l’école par une mobilisation sociale soutenue.

Indicateurs Le professeur de collège: 5.2.1 établit un climat de confiance avec les parents et la communauté ; 5.2.2 motive les parents et la communauté en faisant partager la vision et les valeurs portées par l’école ; 5.2.3 favorise l’engagement des parents et de la communauté dans la vie de l’école ; 5.2.4 favorise l’implication des parents et de la communauté dans le projet d’établissement ;

DOMAINE 6 : DEONTOLOGIE

Le professeur de collège performant respecte les textes législatifs, réglementaires et les principes moraux de la profession enseignante.

Norme 6.1 : Le professeur de collège exerce la profession en conformité avec les textes et les règlements.

Indicateurs Le professeur de collège: 6.1.1 respecte les programmes ; 6.1.2 respecte la législation scolaire ;


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6.1.3 respecte et fait respecter par ses élèves le règlement intérieur de l’école ; 6.1.4 fait preuve de civisme en tout temps et en tout lieu. 6.1.5 respecte le secret des délibérations.

Norme 6.2 : Le professeur de collège incarne les principes moraux dans l’exercice de la profession enseignante

Indicateurs Le professeur de collège: 6.2.1 respecte ses élèves ainsi que tous les membres de la communauté éducative ; 6.2.2 aide les élèves à développer le sens du respect mutuel ; 6.2.3 a un sens aigu de la dignité humaine et le partage avec ses élèves ; 6.2.4 évite de mettre à profit l’influence et l’autorité qu’il a sur ses élèves pour commettre des actes et/ou afficher des attitudes répréhensibles ; 6.2.5 évite de faire l’apologie de façon active ou passive d’attitudes et d’actes partisans. 6.2.6 crée des stratégies de gestion de classe qui respectent la dignité des élèves ; 6.2.7 respecte les valeurs sociales, culturelles et morales de la communauté ; 6.2.8 évite toute attitude sexiste. 6.2.9 respecte le secret des délibérations. ♣♣♣--------------♠♠♠--------------♣♣♣--------------♠♠♠--------------♣♣♣---------------♠♠♠