Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques ... · Mr. Hafidi Mounib ISSN 2253-0541. Imprimeur : IMPRIMERIE BENSLIMANE Adresse : ... Hakim Hariti, Faycal bouhal, Athmane

Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques : revue éditée par le laboratoire SPAPSA, Institut de

l’Education Physique et Sportive, Université Alger 3 N° 04 (2013/2)

Directeur d’honneur : Pr. Cheriet Rabah directeur de l’université

d'Alger 3

Directeur de la publication : Dr. Hariti Hakim

Comité de lecture et de rédaction : Sciences de l’éducation et motricité : Dr. Hariti Hakim Sciences humaines et sociales : Dr. Kesri Nacereddine Sciences de la vie et de la santé : Dr. Boukherraz Redouane L’activité physique, sport et environnement: Dr. Benakila Kamel

Comité scientifique Pr. Benaki Mohamed, Université d’Alger 3 Pr. Nafi Rabah, université d'Alger 3 Pr. Bentoumi Abdelnaceur, université d’Alger 3 Pr. Drissi Bouzid, Université d'Alger 3 Pr. Lezare Samia, université d'Alger 3 Pr. Mimouni Nabila, ENS/STS Alger Pr. Massarelli Raphaël, université Claude Bernad Lyon1 Pr. Loukia Hachemi, Université Mentouri, Constantine Dr. Hariti Hakim, Université d'Alger 3 Dr. Kesri Nacereddine, université d'Alger 3 Dr. Boukherraz Redouane, université d’Alger 3 Dr. Benakila Kamel, université d'Alger 3 Dr. Benmesbah Kamel, université d'Alger3 Dr. Bouadjenek Kamel, centre universitaire, Khmis-Miliana. Dr. Benchernine Abdelhamid, université d'Alger 3 Dr. Fahssi Mohamed Riadh, université d'Alger 3 Dr. Bensaïbi Youcef, université d'Alger 3 Dr. Labane Karim, université d'Alger 3 Dr. Nafa Sofiane, université d'Alger 3

Secrétariat : Mr. Hafidi Mounib

ISSN 2253-0541.

Imprimeur : IMPRIMERIE BENSLIMANE Adresse : laboratoire Sciences et Pratiques des Activités Physiques

Sportives et Artistiques, institut de l’éducation physique et sportive, université d’Alger 3.

http://spaps-univ-alger3.dz

Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques

Objectifs et conditions de soumission Objectif.

Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques est la revue de l’ensemble des enseignants et chercheurs évoluant dans des instituts ou départements de l’éducation physique et sportive en Algérie ou à l’étranger.

C’est une revue scientifique a sous direction et à comité de lecture. Elle publie des recherches relatives aux : sciences de l’éducation et motricité, l'activité physique et au sport, le sport et l’environnement, les sciences de la vie et de la santé, et aux sciences humaines et sociales et ce dans une perspective pluridisciplinaire. Toutes les disciplines scientifiques sont représentées. Les recherches fondamentales, comme celles plus appliquées ou technologiques, sont également inscrits.

Soumission de l’article.

Les articles doivent être envoyés à un des quatre directeurs scientifiques principaux, en fonction du champ concerné. Un accusé de réception est remis dès réception de l’article. Les rédacteurs scientifiques mettent en place une procédure d'expertise dans des conditions d'anonymat. Tout le contenu soumis pour publication, y compris les contributions sollicitées par le comité de lecture, est évalué et peut faire l'objet de révisions éventuelles. Ce contenu ne doit pas être soumis pour publication dans une autre revue, quelle que soit la langue utilisée. Seul le contenu qui n'a jamais fait l'objet d'autre publication sera accepté, sauf en cas de résumé présenté à une réunion scientifique. Dans ce cas, les auteurs doivent le préciser sur la page de présentation de l’article. Tout article accepté devient propriété de la revue et ne peut être reproduit ou publié sans la permission écrite du directeur de la publication. A noter que l’auteur de l’article est le seul responsable du contenu.

Format de soumission.

Soumission du dossier Le dossier peut être soumis par voie électronique (fichier Word pour

Windows exclusivement, en une seule page de présentation qui comprend : - Le titre: 170 caractères maximum et renfermant uniquement des termes

significatifs. - La liste des auteurs : classés par ordre d'implication dans le travail réalisé,

avec les noms et prénoms en entier. - L'adresse institutionnelle complète de chacun des auteurs. - Le nom et l'adresse de la correspondance. Indiquer l'adresse électronique. - La présentation de l'article, en 2 lignes (maximum), pour le sommaire de la

revue. - Si le contenu de l'article a fait l'objet d'une présentation dans une réunion

scientifique, indiquer les lieux, date et intitulé de cette réunion. - L'attestation suivante : « Je, soussigné, « auteur principal », atteste que le

contenu de l'article intitulé « titre de l'article » n'a pas été publié, qu'il

n'est pas soumis pour publication par ailleurs ». Date et signature de l'auteur principal.

Dépôt de l’article

Le manuscrit de l’article doit être déposé par voix directe (fichier Word pour Windows exclusivement), en trois exemplaires toute en respectant les éléments suivants :

- Il sera dactylographié (Times 12, pour l’arabe ca serais Traditionnel Arabique 12) en interligne (1.0), y compris les notes et les références bibliographiques. Une marge de 2,5 cm sera laissée tout autour du texte.

- La première page du manuscrit comprendra, le titre, le nom et prénom de ou des auteurs, 1e résumé (avec la langue de l’article ainsi qu’avec deux des trois langues de publication : Arabe, Français, Anglais) et 5 mots-clés au maximum.

- Les articles originaux doivent être divisés selon les standards de la rédaction scientifique: Introduction (problématique), Matériel et Méthodes (prélèvement des résultats…), Résultats, Discussion et Références. Les tableaux et figures sont insérés dans le texte numéroté, accompagnés de leurs légendes.

- Les termes peu courants ou sigles utilisés seront expliqués entre parenthèses la première fois qu'ils apparaîtront dans le texte.

- pour les notes et les références bibliographiques la revue applique les normes de l'APA (American Psychological Association) aux références bibliographiques.

SOMMAIRE

Titre/auteur .............................................................................. page

Editorial ..................................................................................... 01

H. HARITI; F. BOUHAL; A. LAKHLEF;

R. BOUKHERRAZ .................................................................. 02

Régulation, certification et inégalité des sexes en éducation physique et sportive (EPS) en Algérie.

A. FERGUEN; R.ALOUANE ................................................... 14

Les enjeux de la définition de l’éducation physique et sportive.

N. DJEZZAR ............................................................................. 26

L’étude de l’effet des climats motivationnels instaurés par l’enseignant d’E.P.S sur la motivation des élèves de deuxième année secondaire.

K. KHAROUBI ......................................................................... 39

L’évaluation de la force et sa corrélation avec la vitesse et la détente chez les jeunes footballeurs «Cas des juniors».

F. LAMMARI ........................................................................... 49

Evaluation de la détente verticale lors d’un saut de type squat jump (SJ) chez des sportifs de haut niveau.

A. NOUBLI-DIH ....................................................................... 62

Evaluation de la coordination motrice chez l’enfant Algérien d’âge préscolaire.

S. CHERIFI ............................................................................... 73

L’orientation motivationnelle vers la tâche : étude du comportement des élèves du lycée dans la séance d’E.P.S, étude comparative entre l’apprentissage vers la compétition et l’apprentissage vers la tâche.

Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques N°04 (2013/2)

1

Edi t o r ia l

La revue scientifique du laboratoire S.P.A.P.S.A est un espace pour les enseignants et les chercheurs dans le but de publier leurs études et travaux de recherche dans différents domaines lies aux sciences des A.P.S.

Dans ce quatrième numéro figurent des études liées à l’entraînement sportif et à l’analyse de certaines aptitudes liées à la pratique des A.P.S., ainsi des sujets concernant les aspects psychologiques et sociologiques.

R. BOUKHERRAZ

Laboratoire Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques SPAPSA. Institut de l’EPS., Université d’Alger 3.

2

Régulation, certification et inégalité des sexes en éducation physique et sportive (EPS) en Algérie

Hakim Hariti*, Faycal bouhal*, Athmane Lakhlef** & Redouane Boukherraz*

Laboratoire de Sciences et Pratiques des Activités Physiques et Sportives et artistiques SPAPSA*, Université d’Alger 3, Algérie. Centre Universitaire de

Tipaza**

Mot clés : Évaluation, régulation, didactique, éducation physique et

sportive

Résumé : La grande difficulté en EPS pour avoir une évaluation

objective est la définition et l’application des critères et standards. C’est pour cela que les activités physiques et sportives programmées sont plus des sports collectifs que des sports individuels (surtout athlétiques) ou c’est plus facile de se construire des critères de réussite et pratiquer une régulation de l’enseignement.

Les programmes officiels de l’EPS en Algérie, sont moins précis à cause de l’hétérogénéité qui existe entre les différentes régions du pays et établissement (infrastructures, nombre d’élèves, climat, culture et tradition…). Les enseignants doivent en permanence construire des grilles d’évaluation parfois même différentes pour deux classes du même palier d’enseignement, du même établissement. Ce qui nous à amener à se poser la question de la relation existante entre la forme critériée d’une évaluation de régulation et de l’évaluation certificative pratiquer par les enseignants d’EPS en Algérie et son influence sur l’inégalité des sexes.

:ملخص الصعوبة الكبیرة التي تواجھنا في اجاد تقویم موضوعي في ت ب ر ھو تعریف

كثر ھذا ھو السبب الذي جعل األنشطة البدنیة و الریاضیة األ .وتنفیذ المعاییر والمقاییسألنھ ) وخاصة الریاضیة(برمجة ھي من الریاضات الجماعیة مقارنة بالریاضات الفردیة

.من األسھل بناء معاییر النجاح وتنظیم ممارسة التدریسالبرنامج الرسمي في ت ب ر بالجزائر، ھو أقل دقة بسبب عدم التجانس بین

تعداد التالمیذ، المناخ ، البنیة التحتیة، (مختلف مناطق البالد، والمؤسسات التربویة ما اوجب على المعلمین بناء باستمرار محتویات تقویم مختلفة حتى ...).الثقافة و التقالید

انطالقا من ھذا طرحنا .بالنسبة لقسمین في المستوى التعلیمي نفسھ، و بنفس المؤسسة


3

ن طرف سؤال العالقة بین تقییم معیاري المرجع لتقویم تنظیمي و تأھیلي مماري م .معلمي التربیة البدنیة و الریاضیة في الجزائر وتأثیره على عدم المساواة بین الجنسین

Introduction: Aujourd’hui, la plupart des chercheurs s’accordent avec

l’idée que l’évaluation repose sur un processus multidimensionnel et multiréférentiel aux mécanismes complexes (Mottier Lopez & Crahay, 2009) et qu’elle peut poursuivre des visées différentes (formative, certificative, pronostique, normative, informative). Si enseigner consiste à se fixer des objectifs en tenant compte de la situation de départ des apprenants, à mettre ensuite en œuvre des stratégies didactiques appropriées pour atteindre ces objectifs, il est évident que cette action n’aurait pas de sens si on ne pouvait pas disposer d’un feed-back, soit tout au long du processus de l’action didactique, soit à la fin de cette action pour apprécier dans quelle mesure et jusqu’à quel point les objectifs assignés ont été atteints par les enseignés (Babou, 2003). Les recherches qui s’intéressent aux conceptions et représentations liées à l’évaluation des enseignements, se focalisent principalement sur le point de vue de l’enseignant. Elles indiquent qu’une grande majorité d’enseignants distinguent assez clairement les fonctions formative et certificative de l’évaluation (Issaieva & Crahay, 2010 ; Soussi, Ducrey, Ferrez & al, 2006). Seulement la grande difficulté en EPS pour avoir une évaluation objective est la définition et l’application des critères et standards d’évaluation (David, 2000 ; MacDonald & Brooker, 1997). C’est pour cela que les activités physiques et sportives programmées sont plus des sports collectifs que des sports individuels (surtout athlétiques) ou c’est plus facile de se construire des critères de réussite et pratiquer une régulation de l’enseignement. L’identification des erreurs, l’émission d’hypothèses explicatives sur leurs sources, l’anticipation d’actions pour y remédier sont alors au cœur du processus évaluatif : c’est sans doute dans l’exercice de la fonction de régulation que le professionnalisme de l’enseignant se révèle le plus (De Ketele, 2010), mais cela peut produire des erreurs de certification des acquis (Cleuziou, 2005).

Les programmes officiels de l’EPS en Algérie, sont moins précis à cause de l’hétérogénéité qui existe entre les différentes régions du pays et établissement (infrastructures, nombre d’élèves, climat, culture et tradition…). Les enseignants doivent en


4

permanence construire des grilles d’évaluation parfois même différentes pour deux classes du même palier d’enseignement, du même établissement. En Algérie, diverses formes de l'évaluation des enseignements en EPS semblent mettre l'accent sur une approche techniciste de l'action. La dimension idéale de l'acte évalué: laissant présupposer qu'un outil bien construit augmente la précision et l’objectivité de la démarche évaluative (Hariti, 2011).

Pour construire des repères de notation cohérents, les enseignants sont tout le temps forcés de se représenter les performances attendues des élèves. Ceci c’est le même constat réalisé par de nombreux chercheurs des pays de l’occident ou les programmes d’EPS sont souvent plus précis et pourtant les enseignants montrent une attitude de doute face au choix d’observables, de repères et de critères qu’ils voudraient pertinents (Brau-Antony, 2000 ; David, 2000). On exige des enseignants d’EPS à s’approprier des contenus et des démarches didactiques dans des domaines qu’ils ne maîtrisent parfois que médiocrement ou pas du tout (du fait de la polyvalence de l’enseignement pour des activités physiques sportives) ( Dubois & al, 2007) . Ce qui nous à amener à se poser la question de la relation existante entre la forme critériée d’une évaluation de régulation et de l’évaluation certificative pratiquer par les enseignants d’EPS en Algérie et son influence sur l’inégalité des sexes.

1. l’évaluation de Régulation en EPS. Le terme « régulation » est utilisé dans de nombreux

domaines (Develay ,2007), comme les sciences et techniques (p.ex., régulation de la température), la biologie (p.ex., les homéostasies), l’économie (p.ex., la régulation du marché), etc. Dans le domaine de l’EPS elle s'intègre, de façon constante, dans le processus d'enseignement et d’apprentissage. Elle a pour but de fournir à l'enseignant et à l’élève un feed-back sur le degré de maîtrise atteint et sur les difficultés rencontrées. Il désigne alors des processus cognitifs et métacognitifs caractérisant le processus d’apprentissage (Laveault, 2007 ; Piaget, 1974) ainsi que certaines actions et interventions de l’enseignant (Allal, 2007). Ce contrôle, aussi peu formaliste que possible, peut déboucher sur une reprise d'explication, une modification de la démarche didactique, des exercices correctifs de la réalisation de l’habileté motrice…, il ne s'agit pas de certifier par une note, mais bien d'aider l’élève à


5

progresser. Les régulations didactiques portent aussi sur les stratégies d’apprentissage des élèves (Fayol & Monteil, 1994). Par exemple, un enseignant peut demander à un élève de répéter le même exercice dans les mêmes conditions ou avec des conditions variables, de se représenter mentalement la réalisation d’une habileté motrice sportive. À partir de cet énoncé primaire, une évaluation ne peut être régulatrice que si elle soutien, corrige, module, réorganise, reformule les actions d’enseignement et d’apprentissage en EPS.

Sous l’angle des approches, la régulation peut être définie: d’une part, en cybernétique, comme une notion de mesure ; d’autre part, la régulation systémique, elle est une notion d’équilibre. Toutefois des passerelles existent (Agostinelli, 2010). En cybernétique, la régularisation traite les dysfonctionnements par la remédiation. Elle est une mise en conformité par rapport à un référentiel. Ce modèle semble efficace en ce qui concerne les normes en sports dits athlétiques et les sports gymniques, l’évaluation à ce stade est informative aussi. En revanche, avec l’approche systémique, la régulation systémique va donner lieu à des évolutions de l’apprentissage moteur, cette régulation est divergente, elle ne peut plus s'appuyer sur un référentiel mais sur un différentiel (Vial, 1996), c'est-à-dire un référentiel sur lequel on attend que chacun des acteurs y inscrive sa différence. C’est l’homéostasie qui singularise le vivant, c’est-à-dire, le jeu des régulations qui fait apparaître la notion d’état stationnaire ou d’équilibre dynamique (Morin, 1977). L’évaluation régulation comme évaluation par interaction trouve donc sa source dans une approche systémique qui met en avant une interaction d’éléments constituant une entité ou une unité globale. Les interrelations entre éléments, événements, ou individus (individu au sens de sous-système), sont organisationnelles (Morin, 1977).

Les objets de l’évaluation de régulation seront le plus souvent des objets plus circonscrits que les objets de l’évaluation certificative (De Ketele, 2010). Cette dernière sera par exemple centrée sur la production des habiletés motrices alors que l’évaluation de régulation portera sur les « ressources » à acquérir pour les produire, comme les caractéristiques essentielles du type de tir à utilisé dans une situation donnée en basket-ball. Ces ressources à acquérir lors des apprentissages peuvent être d’ordre technique. Des recherches réalisées en milieu scolaire notamment


6

en EPS, montrent que les élèves réussissent mieux lorsque la régulation ou le guidage est d’ordre technique (Andrieu & Bourgeois, 2004 ; Bouthier, 1986 ; David, 1993 ; Grandaty & Dupont, 2008 ; Paolacci, 2008). Des auteurs mettent néanmoins l’accent sur des critères qualitatifs de ce guidage technique au regard du moment d’apprentissage (Altet, 1994 ; Dhellemmes, 1991), du type d’habileté (Delignières, 1991) ou du niveau et de l’expérience des élèves (Kohler, 2002). Ce sont les liens entre « perception » et apprentissages moteurs qui sont ici en question.

En EPS l’évaluation de régulation n’est autre que l’évaluation « formative », quelque soit le type de régulation, elle doit satisfaire des critères en cohérence par rapport à trois angles : la décision à prendre, les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement. L’identification des erreurs, l’émission d’hypothèses explicatives sur leurs sources, l’anticipation d’actions pour y remédier sont alors au cœur du processus évaluatif : c’est sans doute dans l’exercice de la fonction de régulation que le professionnalisme de l’enseignant se révèle le plus significatif (De Ketele, 2010).

Privilégie la régulation en cours d’apprentissage, c’est fonder davantage de stratégies éducatives sur le dispositif didactique lui-même et en particulier sur deux autres mécanismes qui n’exigent pas l’intervention constante du maître : la régulation par l’action et l’interaction et l’autorégulation d’ordre métacognitif. En effet il apparaît pour le moins compliqué de porter un jugement de valeur tout en soutenant qu’il sera formatif. Il serait sans doute plus approprié de s’en tenir à la régulation externe ainsi que l’a défini (Vygotsky, 1985).L’idée que l’apprentissage et l’enseignement en EPS doivent passer par une interaction avec le réel n’est pas neuve. Toute la psychologie génétique piagétienne est indissociablement constructiviste et interactionniste (Perret & Clemont, 1979 ; Mugny, 1985). De leur côté, toutes les pédagogies nouvelles, modernes, actives insistent sur l’importance de l’action du sujet qui veut atteindre un objectif et se heurte à la réalité.

L’autre voie de l’évaluation de régulation passant par l’action et l’interaction en EPS, touche à ce que (Bonniol & Vial, 1997 ; Nunziati, 1990) ont appelé évaluation formatrice ou régulation formatrice. Il ne s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes, mais de former l’apprenant à la régulation de ses propres processus de pensée et d’apprentissage, partant du principe que dés


7

l’enfance l’être humain est déjà formaté pour se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux. Sans exclure le rôle de l’enseignant d’EPS, le terme de régulation a donc pour intention de centrer l’évaluation sur l’apprenant agissant sur les processus mentaux qui adaptent le savoir-faire et plus particulièrement sur les processus de régulation. C’est-à-dire qu’après l’organisation de conditions de l’activité, c’est sur le fonctionnement cognitif de l’individu, en terme de stratégies que l’on s’interroge, et surtout que l’on souhaite que s’interroge et opère l’individu lui-même. La pratique et l’évaluation relèvent donc d’un système cognitif indexical dans un contexte socio-informationnel organisé (Agostinelli, 2010). La notion de régulation par l’élève lui-même semble tout à fait intéressante en EPS, car elle permet d'associer le respect des normes, leur évolution vers le changement et les initiatives, elle repose sur le partenariat entre l'évaluateur et l'évalué(e) en matière de remédiation, elle respecte l'évalué car elle met en avant le principe suivant : je ne peux réguler que mes propres processus et personne ne peut le faire à ma place. Il convient de signaler que le terme de : remédiation a sa place naturelle dans une perspective behavioriste, la remédiation est qualifié chez certains chercheurs comme mot piège dans la mesure où elle renvoie à une visée trop particulière de l’apprentissage et de l’enseignement (Allal, 1979). Selon Hadji (1992) « L’idée de remédiation ... s’inscrit dans le cadre de la conception classique de la pédagogie de maîtrise, dénoncée comme atomiste » (p.171).On est très loin cependant des tests critériés suivis de remédiation. L’évaluation formatrice n’a finalement qu’une parenté limitée avec l’évaluation formative. Elle privilégie l’autorégulation et l’acquisition des compétences correspondantes (Perrenud, 1998).

La pratique professionnelle de l’EPS est insérée dans un contexte social, économique et culturel, dès lors, les savoirs scientifiques en évaluation doivent être opérationnalisés d’une part et reliés à la pratique d’autre part sous la forme des usages qu’on peut en faire. C’est ainsi que l’évaluation de régulation, quelles que soient ses contenus, peut être conçue comme un fait didactique à part entière.


8

2. Méthodologie Le recueil des données des observations à eu lieu pendant les

séances d’EPS de l’enseignement secondaire ; les 10 enseignants observés, dont 04 femmes, ont une expérience professionnelle de plus de 10 ans. La durée moyenne de l’observation est 1h30mn (c’est la durée de deux séances d’EPS groupées en une seule unité de temps de 45mn chacune). Les deux séances sont filmées entièrement grâce à une caméra haute définition, placé de sorte à avoir une vue d’ensemble du lieu de pratique. Pour tous les cas étudiés (les 10 enseignants et enseignantes), ils ont étaient observés durant 12 séances non consécutives (durant le premier trimestre de l’année scolaire 2012-2013), ces 12 séances étaient réparties en 2 : une APSA « sport collectifs » et une autre APSA « sport athlétique : course d’endurance » ; une séance au début « leçon introductive », une de fin de cycle « leçon finale » et quatre autres au milieu cycle « leçons intermédiaire » pour chaque APSA. Les deux contextes différents « les deux APSA » permettent d’évaluer l’influence éventuelle du contexte sur les pratiques de l’évaluation.

La méthode de traitement des données nécessite un premier travail conjoint de découpage et de dénomination de la leçon d’EPS. Sachant que les deux séances réglementaires d’EPS en Algérie sont regroupées en une seule unité de temps, alors on recouru à observé chaque séance à part en fonction d’une APSA « sport collectifs » et l’autre « sport individuel ». Chaque leçon été divisé en quatre périodes « prise en main, mise en train, corps de la séance, retour au calme » et chaque période contenait des situations pédagogiques « d’orientation, d’apprentissage, de régulation et certification » en fonction du temps, mais les résultats nous n’allons présenter que le corps de la séance pour l’ensemble des séances observées sur les 10 enseignants.

Pour identifier la satisfaction des élèves, nous avons opté pour la technique du questionnaire réalisé sur une population de 800 élèves des lycées de la région centre de l’Algérie dont 400 filles. Une seule question avec un choix des APSA que les élèves auraient préféré qu’elle fait l’objet de la certification.


9

3. Résultats 3.1. Résultats de l’observation 3.1.1. Résultats de l’observation de la séance introductive

Tableau n° 1 Présentations des résultats de l’observation du corps de la séance

introductive pour l’ensemble de population d’étude Comme on le remarque sur le tableau n° 1, la majorité du

temps est consacré aux SI : (46mn) dont (81%) du temps consacré aux situations pédagogiques de certification contre (20mn) pour les SC, avec des situations pédagogiques d’orientation (52%) et de régulation (41%).

3.1.2. Résultats de l’observation des séances intermédiaires Tableau n° 2

Présentations des résultats de l’observation du corps des séances intermédiaires pour l’ensemble de population d’étude

Comme on le remarque sur le tableau n°2, la majorité du

temps est consacré aux SC (44mn) contre (18mn) aux SI, avec des situations pédagogiques d’apprentissages (65%, 63%) et de régulation (26%, 27%) pour les deux types de sport.

apprentissag orientation régulation certificationSC 0% 52% 41% 7% 20mnSI 0% 9% 10% 81% 46mnLégende : SC = sports collectifs ; SI = sports individuels; mn= minute.

Durée des situations pédagogiques Durée totalemoyenne

Corps de la séance

1h06mn

apprentissage orientation régulation certificationSC 65% 3% 26% 6% 44mnSI 63% 3% 27% 7% 18mnLégende : SC = sports collectifs ; SI = sports individuels; mn= minute.


1h02mnCorps de la séance


10

3.1.3. Résultats de l’observation de la séance finale Tableau n° 3

Présentations des résultats de l’observation du corps de la séance finale pour l’ensemble de population d’étude

Comme on le remarque sur le tableau n°3, la majorité du

temps est consacré aux SI (52mn) contre (13mn) pour les SC, avec des situations pédagogiques d’apprentissages pour les SI (94%) et des situations pédagogiques de certification pour les SI (87%).

3.2. Satisfaction des élèves envers Le choix de l’APSA Tableau n° 4

Présentations des résultats de la satisfaction des élèves envers Le choix de l’APSA pour évaluation pour l’ensemble de population

d’étude Comme on le remarque sur le tableau n°4, les Filles préfèrent

moindre les sports individuels athlétiques que les garçons à l’exception de la gymnastique comme activité de notation, pour les sports collectives elles préfèrent surtout le volleyball et surtout pas le football qui reste activité de premier choix pour les garçons comme activité de notation.

apprentissage orientation régulation certificationSC 94% 0% 6% 0% 13mnSI 10% 0% 3% 87% 52mn


1h05mn

Légende : SC = sports collectifs ; SI = sports individuels; mn= minute.

Corps de la séance

APSAFilles

(Fréquence) et %Garçons

(Fréquence) et %Différence Filles et

Garçons en %

Les Courses (31) 7,75 (68) 17 -9,25Les Lancers (12) 3 (43) 10,75 -7,75Les Sauts (09) 2,25 (37) 9,25 -7La gymnastique (87) 21,75 (04) 1 20,75Le Football (07) 1,75 (145) 36,25 -34,5Le Handball (64) 16 (29) 7,25 8,75Le Basketball (81) 20,25 (30) 7,5 12,75Le volleyball (109) 27,25 (44) 11 16,25


11

4. Discussions L’analyse de l’activité d’évaluation à fait valoir une

régulation technique du fait que plus de 70% du temps des séances intermédiaires été consacré aux sports collectifs (SC) ; les enseignants pratique ce type de régulation plus en sports collectifs appelé aussi « sports techniques », parce que certaines recherches montrent que les élèves réussissent mieux lorsqu’ils sont guidés techniquement (Andrieu & Bourgeois, 2004; Grandaty & Dupont, 2008 ; Paolacci, 2008). Seulement le problème réside dans la certification des acquis « notamment l’attribution de notes » qui été basé à plus de 80% du temps de la séance finale sur des épreuves athlétiques (SI) avec une forme normative : c’est une dimension clef des formes de pratique privilégiées s’intéresse à la production de performances dans des conditions bien spécifiées ( Combaz & Hoibian , 2008) ; or que la plus grande partie du temps des séances intermédiaires été consacré à l’apprentissage et la régulation technique en SC.

Autre problème c’est celui des sports athlétiques (SI) quand ils font objet de l’évaluation pour l’attribution de notes, des recherches ont montré que la majorité des filles se situe relativement à distance de ce modèle et souhaite pratiquer des activités physiques sans nécessairement éprouver le besoin de se confronter à des adversaires ou de produire une performance (Baudelot & Establet, 1992 ; Cogérino, 2006 ; Davisse, 2006). dans ce cas les filles ne sont pas, en EPS, dans une position très favorable ( Combaz & Hoibian , 2008).

Bibliographie : Abiven E, Cogérino G & Raguz J-L. (2000). Les connaissances

d’accompagnement, in David B. (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au baccalauréat, Paris, INRP, 41-56.

Agostinelli S. (2010). « Communication, action et technologie : quelle évaluation des pratiques ? », Communication et organisation [En ligne], 38 | 2010, mis en ligne le 01 décembre.

URL : http:// communicationorganisation.revues.org/1368 DOI Allal L. (1979). Stratégies d’évaluation formative: conceptions

psychopédagogiques et modalités d’application "L’évaluation formative dans un enseignement différencié : Actes du colloque de Genève 1978, Berne, Peter Lang.

Allal L. (2007). Régulation des apprentissages : orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation. In Allal L. & Mottier-Loppez L. (2007).Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles, De Boeck.


12

Altet M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris, PUF, 7-24 Andrieu B, Bourgeois I. (2004). Les interactions langagières tuteur/élèves en

travaux personnels encadrés. Aster, 38, 69-90. Babou S. (2003). L’évaluation pédagogique, Université de vacances de la

Structure de Formation Continuée : Didactique de la Philosophie, Thiès. Baudelot C, Establet R. (1992). Allez les filles ! Seuil, Paris. Bonniol J-J, Vial M. (1997). Les modèles de l'évaluation : textes fondateurs,

Paris, Bruxelles, De Boeck. Bouthier D. (1986). Comparaison expérimentale des effets de différents modèles

didactiques des sports collectifs. In EPS : Contenus et didactique. Paris, SNEP, 85-90.

Brau- Antony S, Cleuziou J.-P. (Eds.), L’évaluation en EPS : Concepts et contributions actuelles, Paris, Editions Actio, 107-138.

Brau-Antony S. (2000). Étude des référentiels d’évaluation : l’exemple du volley-ball, in B. David (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au Baccalauréat, Paris, INRP, 57-76.

Cleuziou J-P. (2005). Construction des épreuves d’évaluation et arrangements évaluatifs en EPS, in S. David B. (2000). Regard d’enseignants d’EPS sur la certification. In David B. (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au baccalauréat (pp. 27-40). Paris, INRP.

Cogérino G. (2006). « La mixité en EPS : de la gestion des groupes à une réflexion sur l’équité », in Geneviève. COGÉRINO (dir.), La mixité en éducation physique et sportive. Paroles, réussites, différenciations, Éditions de la Revue EPS, Paris, pp. 9-27.

Combaz G, Hoibian O. (2008). « Le rôle de l'école dans la construction des inégalités de sexe » L'exemple de l'éducation physique et sportive, Travail, genre et sociétés, 2, Nº 20, p. 129-150.

David B. (1993). Place et rôles des représentations dans la mise en œuvre didactique d’une activité physique et sportive : l’exemple du rugby. Thèse de doctorat, Université Paris- 11.

David B. (2000). Regard d’enseignants d’EPS sur la certification. In B. David (Ed.), Education Physique et Sportive : la certification au baccalauréat (pp. 27-40). Paris, INRP.

Davisse A. (2006). « Filles et garçons dans les activités physiques et sportives : de grands changements et de fortes permanences », in Anne

De Ketele J-M. (2010) « Ne pas se tromper d'évaluation », Revue française de linguistique appliquée. Vol. XV, p. 25-37.

Delignières D. (1991). Apprentissage moteur et verbalisation. Echanges & Controverses, 4, 29-42.

Develay M. (2007). Régulation et sens. In Allal L, Mottier-Loppez L. (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles, De Boeck, p 235-246.

Dhellemmes R. (1991). Séances d’EPS et pratiques scolaires de l’athlétisme. In Marsenach J. (Ed.), Éducation physique et sportive : quel enseignement ? Paris, INRP.

Dubois P. & al. (2007). « Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants en formation, représentations et premiers pas dans le métier », Education et sociétés, 2, n° 20, p. 121-134.


13

Fayol M, Monteil J-M. (1994). Stratégies d’apprentissage / apprentissage de stratégies. Revue française de pédagogie, 106 : 91-110.

Grandaty M, Dupond P. (2008). Médiation de l’enseignant et structure de l’interaction verbale dans le débat littéraire. Comment orienter l’espace subjectif et intersubjectif dans le cadre scolaire. In Carnus M.-F, Garcia-Banc C. & Terrisse A. Analyse des pratiques des enseignants débutants. Approches didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage, 233-252.

Hadji C. (1992). L’évaluation des actions éducatives, Paris, PUF. Hariti H. (2011). Représentations de l’évaluation formative en EPS en Algérie,

éditions universitaires européennes, Sarrebruck. Issaieva É, Crahay M. (2010). « Conceptions de l’évaluation scolaire des élèves

et des enseignants : validation d’échelles et étude de leurs relations ». Mesure et évaluation en éducation, vol. 33, n° 1, p. 31-62.

Kohler M. (2002). Les démonstrations partielles : une technique corporelle pour une meilleure perception du geste. Thèse de doctorat. Université Bordeaux 2.

Laveault D. (2007). De la régulation ou réglage : élaboration d’un modèle d’autoévaluation des apprentissages. In Allal L. & Mottier-Loppez L. (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles, De Boeck, p 207-234.

Macdonal D, Brooker R. (1997). Assessment issues in a performance-based subject: a case study of physical education. Studies in Educational Evaluation, 23(1), 83-102.

Morin E. (1977). La Méthode 1 - La nature de la nature. Paris : Seuil. Mottier L-L, Crahay M. (2009). Évaluation en tension. Entre la régulation des

apprentissages et le pilotage des systèmes. Bruxelles : De Boeck. Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, Paris,

Cahiers pédagogiques, n° 280. Paolacci V. (2008). Enseignement de la ponctuation au cycle 3 par un professeur

des écoles stagiaire : étude de cas dans une classe de CM2. In Carnus M-F, Garcia-Banc C & Terrisse A. Analyse des pratiques des enseignants débutants. Approches didactiques, Grenoble, La Pensée sauvage, p 115-132.

Perrenoud P. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.

Perret A, Clemont N. (1979). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Berne,Peter Lang.

Piaget J. (1974). L’équilibration des structures cognitives : problème central du développement. Paris, PUF.

Soussi A., Ducrey F., Ferrez E., Nidegger C, Viry G. (2006). EVALEPCOPO. Pratiques d’évaluation : ce qu’en disent les enseignants (à l’école obligatoire et dans l’enseignement postobligatoire général). Rapport du service de la recherche en éducation, Université de Genève. Disponible sur Internet à l’adresse : <http:// edudoc.ch/record/3603/> (consulté le 6 mai 2011).

Vial M. (1996). Le différentiel, un outil pour évaluer les stages, Paris, la formation en alternance.

Vygotsky L-S. (1985). Pensée et langage, Paris, ESF.


14

Les enjeux de la définition de l’éducation physique et sportive

Abdelkarim FERGUEN & Rachid ALOUANE Laboratoire de Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et

Artistiques SPAPSA, Université d’Alger 3, Algérie

Résumé La maîtrise de la définition de l’éducation physique et

sportive a toujours suscité un débat entre les acteurs de l’éducation et les scientifiques. Au plan épistémologique, cette définition a pour ambition, la construction des savoirs dont les programmes s’appuyant sur les fondements épistémologiques de la discipline et non pas sur l’épistémologie elle-même (Marsault, C. 2011).

Sur le terrain, Le problème réside dans l’application d’une définition opératoire avec un fondement épistémologique du concept éducation physique et sportive en vue de répondre aux attentes éducatives de l’enseignant

Cette discipline scolaire était synonyme au départ du terme gymnastique. Après un autre concept lui est apparentée, à savoir l’éducation physique et sportive (EPS), voire éducation physique (EP) au sein de l’école. Et maintenant, on utilise les activités physiques et sportives et artistiques (APSA). Demain sera-telle une discipline sportive ? Sur quels enjeux cette définition est-t-elle fondée ? Mots clés : Education physique et sportive (EPS), activités physiques et sportives artistiques, éducation physique (EP)

ملخصإن عدم التحكم في تعریف لمفھوم التربیة البدنیة والریاضیة السؤال یبقى دائما

من الناحیة خاص بالنظریة المعرفة، .التربیة میدانمطروح لدى األساتذة و الباحثین في تلك التعریف تھدف إلى بناء المعارف وفق البرامج مرتكزة على األسس لھذه النظریة

)2011 .مارصول، ك(الفكریة المشكل الرئیسي یتمحور خاصة بالتناقض اصطالحي بین المفاھیم لھذه المدة

من قبل ھذه المادة سمیت الجمباز ثم التربیة البدنیة،كذالك سمیت بالتربیة . البیداغوجیةوحالیا نالحظ أن ھاذ مصطلح مستعمل في إطار النشاط البدني .البدنیة والریاضیة ). APSA(الریاضي ة الفني

على أي أسساس في المستقبل ھذه المادة حركیة یمكن أن تسمى الریاضة؟ یرنكزتعریف لھذة المادة؟

: الكلمات دالة تربیة البدنیة والریاضیة، تربیة البدنیة، نشاط بدني الثقافي،


15

Introduction L’éducation physique et sportive a fait l’objet d’un débat

permanent dont l’enjeu sera la maîtrise de sa définition. Ce débat est à l’origine d’une confusion sémantique qui existe entre cette notion d’éducation physique et sportive et l’éducation physique. Le problème posé, c’est que certains auteurs utilisent l’abréviation (EP) et d’autres (EPS) dont le choix n’est pas du au hasard.

Ce concept a suscité un enjeu de survie, c'est-à-dire qu’il faudra légitimer son existence au sein de l’école (René, B. X, (1992). Ce dernier, pense que l’histoire de l’éducation physique confirme la légitimation de cette discipline. Si elle justifie sa place au sein du système scolaire par son passé, elle mérite donc d’avoir un avenir.

Tant qu’elle revêt une pluralité de représentations, l’éducation physique et sportive est une notion paradoxale, c'est-à-dire qu’elle revêt plusieurs sens (Marrot, G. 2003). Cet auteur pose, à cet effet, la question suivante : l’éducation physique et sportive à l’école a-t-elle été gymnastique hier, est-elle EPS aujourd’hui, et sera-t-elle sport demain ?

Ces différentes représentations remontent depuis l’histoire de cette discipline d’où l’on assiste aujourd’hui à l’affaiblissement de son identité. Cependant, la controverse demeure d’actualité concernant l’identité de l’éducation physique et sportive.

L’éducation physique et sportive peut même dépasser les parties qui la compose, c'est-à-dire qu’elle peut s’étendre jusqu’au concept de didactique des activités physiques et sportives (APS) (Delaunay. M.1989).

Pour Dhelemmes, R. (1989), est contre l’opposition de ces concepts. Ce qui est important pour lui, c’est le problème de ce que l’on enseigne et de ce qui s’apprend dans les pratiques physiques. Il pense que la problématique notionnelle de l’éducation physique et sportive repose sur l’utilité sociale. Il s’agit donc d’intégrer l’histoire pour mieux la situer et d’éclairer les raisons et le moment de sa prise en charge par les enseignants.

L’enseignement de l’E.P.S influencé par le socioconstructivisme, un certain nombre de pays ont adopté pendant les années 1990 les compétences à développer ou à acquérir par les apprenants comme principe organisateur des programmes scolaires. Dans cette perspective, l’enseignement et l’apprentissage sont désormais considérés comme des instruments


16

pour le développement d’individus autonomes, capables de faire face à des défis, d’adopter une position critique pour s’adapter à de nouvelles situations, et de participer activement aux groupes auxquels ils appartiennent (TAWIL S. 2005)

Ainsi, l’accent est mis sur le développement d’individus compétents qui exige une nouvelle conceptualisation de l’enseignement, orientée vers la définition des connaissances à acquérir, visant l’amélioration de la capacité de chacun à réagir à de nouvelles attentes exigeant une adaptation à de nouvelles situations. Ceci dit la théorisation de la discipline est reléguée en second plan.

Enfin, ce qu’il faut retenir, la notion d’éducation physique et sportive demeure une problématique. Il faut interroger l’histoire en vue de mieux la cerner et la fonder sur des bases réelles tout en reconnaissant ses erreurs.

L’enjeu consiste donc d’assurer la maîtrise de l’outil de travail et préciser le type de citoyen que l’on veut former. Cette discipline d’enseignement devrait avoir sa véritable destinée au sein des institutions scolaires.

1. Théorisation de l’éducation physique et sportive (Lamour, H. 1984)

La théorisation de l’éducation physique et sportive s’articule principalement autour d’un tronc motivationnel qui est sa valorisation sociale.

Cette reconnaissance sociale, l’éducation physique et sportive a besoin d’appuis théoriques en vue de lui assurer son statut, son identité, ainsi que sa légitimité sur la scène éducative.

Au départ, son histoire s’avère riche d’apports explicatifs d’où son originalité s’appuie par une terminologie qui désigne, le mouvement, la motricité, l’acte moteur, la conduite motrice, les pratiques corporelles, les activités physiques, le corps, le sport, etc.

L’éducation physique et sportive dispose donc de plusieurs théorisations dont la définition de la théorie proposée par H. Lamour est la suivante : « discours explicatif visant à généraliser un fait particulier. De là une réflexion scientifique et épistémologique a connu son ébauche afin de cerner le concept d’éducation physique et sportive. Parlebas, P. cité par Lamour, H. (1984), a cherché d’identifier les voies qui mènent vers une


17

réflexion épistémologique de l’éducation physique dont il dessine une théorie à trois facettes qui comprend :

- Le statut scientifique ; - L’étude de l’histoire des méthodes ; - L’épistémologie génétique de l’éducation physique. Ce fondement théorique est critiqué, car l’aspect pratique est

omis dans cette réflexion. Dans toute science, en particulier les sciences humaines où les concepts théorie et pratique sont étroitement liés. Selon le même auteur, pense qu’il y a quatre discours de théorisation qui charpentent l’éducation physique et sportive :

- Le discours scientifique - Le discours philosophique - Le discours intuitif - Le discours idéologique

1.1. Le discours scientifique A titre d’exemple, en athlétisme, lorsqu’on se réfère aux

sciences biologiques ou physiologiques pour expliquer un phénomène lié aux processus énergétiques mis en jeu dans les courses à pied, là il s’agit d’une théorisation scientifique du geste moteur.

Un autre exemple, en psychologie expérimentale, où l’on voit que les spécialistes sont capables de donner des réponses aux problèmes exposés par les pédagogues de l’éducation physique et sportive.

L’élève, en pleine action motrice, reçoit des informations du milieu en modifiant ses actes en fonction de la situation qui se présente, tout comme l’éducateur qui s’exprime devant ses élèves durant ses interventions pour corriger et expliquer certains points. Il s’agit dans ce cas de la cybernétique, c'est-à-dire d’un modèle scientifique « capable de fournir un schéma explicatif le plus pertinent de ce type de phénomène dont est riche la relation pédagogique » (Lamour, R. 1984, P.12). Celui-ci, précise enfin qu’une théorie est le résultat de la science qui lui correspond. Cependant, l’éducation physique et sportive ne peut être restreinte à la science, elle a besoin donc d’une autre théorie qui devrait faire appel à la rationalité, c'est-à-dire un autre champ théorique qui est la philosophie.


18

1.2. Le discours philosophique Étant exposée aux normes bien déterminées, l’éducation

physique et sportive ne peut se justifier en dehors des principes philosophiques. La philosophie est capable donc de résoudre certains problèmes liés à la liberté, finalité, principe, où la science ne peut les traiter. Ulmann, J. (1982).

Des études antécédentes dont certains auteurs sont contre la séparation entre science et philosophie. On cite le cas de Piaget, J. (1967), où il affirme que leurs différences résident dans la méthode employée pour traiter un problème donné. Vialatoux, J. (1954), avait déjà conclut, l’approche scientifique a une vision constructiviste, tandis que celle de la philosophie son approche a une tendance réflexive. Citons l’exemple de la danse, se caractérise par une motricité très importante en éducation physique et sportive et qui pose des problèmes d’ordre esthétique. Vu les difficultés rencontrées dans l’enseignement des différents styles qu’elle requiert. La phénoménologie n’a pas échappé aux théoriciens de l’éducation physique et sportive, c'est-à-dire l’appartenance de chaque style relève d’un phénomène philosophique où « la conscience du sujet est à l’origine du sens » (Mermillot, E. 1980, P.12).

Un élève qui manifeste un comportement incohérent dans ces gestes lors d’une séance d’éducation physique et sportive, non respect des règles du jeu dont la prise de position de nature phénoménologique, l’incohérence est décrétée par l’observateur. De là Gestalt, cité par Lamour, H. (1984), note que « ce n’est pas le monde perçu qui est donateur de sens, mais le sujet lui-même, c'est-à-dire son passé ou plus exactement son comportement présent filtré par son passé... ».

1.3. Le discours intuitif Ce type de théorisation a une portée pédagogique propre à

chaque enseignant d’éducation physique et sportive. Il utilise par exemple des procédés particuliers pour vaincre par exemple une peur, une angoisse qui naît chez certains élèves dans une situation motrice à haut risque. Donc, c’est la mise à l’épreuve de théories personnelles d’apprentissage des techniques motrices que l’enseignant préconise (Lamour, H.1984). Ce champ théorique se caractérise pars un ensemble de questionnements et de remises en cause que le pédagogue se trouve confronté pendant les séances


19

pratiques d’éducation physique et sportive. On cite les exemples mentionnés par l’auteur : - Quelle est la portée théorique exacte de termes familiers à

l’éducation physique comme « la maladresse », « la souplesse », le stéréotype moteur »?

- A quel corps de théories faut-il rattacher l’affirmation selon laquelle les filles ont plus de sens du rythme que les garçons ?

- Sur quelle théorie se fonde l’enseignant qui affirme que dans la même séance d’athlétisme il faut proscrire le rapprochement de la pratique du saut en hauteur et de la course de haie ?

D’après l’auteur tous ces discours ont leur place dans un champ théorique dans un contexte intuitif. Il propose à cet effet, un schéma à connexions thématiques qui nous permet de mieux le spécifier.

1.4. Le discours idéologique L’éducation physique et sportive en tant que partie intégrante

du système éducatif dont sa mission, d’une part, est de transmettre des valeurs sociales en vue de la conservation des normes, et d’autre part, elle vise l’autonomie.

Ces caractères qui sont ambivalents et contradictoires en même temps, mettent en opposition philosophie et idéologie en marge du système éducatif institutionnalisé, où les discours idéologique, par leur emprise, ont joué un rôle ambigu tout en véhiculant des idées fausses et illusoires (Charlot, B. 1976).

L’exemple de Brohm, J. M., cité par Lamour, H. (1984), sur l’idéologie sportive dont il a essayé de démontrer que le sport « véhicule un amalgame d’idéaux non étrangers à ceux sur lesquels s’appuie le capitalisme ». Cet auteur conclut que les discours


20

idéologiques se caractérisent par une certaine ambiguïté dans leur nombre et dans leur nature.

Bien qu’on connaisse leur omniprésence et leur démocratisation, on ne peut prétendre à les négliger (Amart, P. 1977).

2. La théorie Qu’est-ce que la théorie ? Selon le dictionnaire encyclopédique Wikipédia (2011), une

théorie est un terme tirant son origine du grec “theorein” qui veut dire : « contempler, observer, examiner ». Ce concept désigne couramment, selon le même dictionnaire : « une idée ou une connaissance spéculative et vraisemblable souvent basée sur l’observation ou l’expérience donnant une représentation idéale, éloignée des applications ».

La théorie vue sous de la science, a pour objet de fournir à l’adversaire des arguments valables de sa propre réfutation. Elle produit donc une expérience critique aboutissant à un résultat expérimental non prédictible par aucune autre théorie établie. Toutes théories reposent sur une finalité commune, c'est-à-dire l’explication scientifique d’un phénomène, social, psychologique, etc. Cette explication n’est qu’une solution provisoire apportée à un problème bien déterminé K-R. Popper (1978).

Cependant, la théorisation n’est pas seulement le produit de la science, il y a également l’explication philosophique, telle que les valeurs éthiques, morales, esthétique, etc. l’éducation considère donc ces valeurs philosophiques.

L’éducation physique et sportive se voit aussi traversée par ces discours théoriques liés aux aspects scientifiques, philosophiques, idéologiques et dogmatiques (Ulmann, J. 1982).

Nous dirons, enfin, que l’éducation physique et sportive dispose de plusieurs théorisations dont la définition de la théorie proposée par H. Lamour (1984, p.44) est la suivante : « discours explicatif visant à généraliser un fait particulier ». Il faut noter enfin, la notion d’éducation physique et sportive regroupe plusieurs formes de théorisation dont nous essayerons de les développer succinctement dans les lignes qui suivent

3. Le discours idéologique L’éducation physique et sportive en tant que partie intégrante

du système éducatif dont sa mission, d’une part, est de transmettre


21

des valeurs sociales en vue de la conservation des normes, et d’autre part, elle vise l’autonomie.

Ces caractères qui sont ambivalents et contradictoires en même temps, mettent en opposition philosophie et idéologie en marge du système éducatif institutionnalisé. D’après Charlot, B. (1976) que « les discours idéologiques, par leur emprise, ont joué le rôle mystificateur en véhiculant une représentation d’idées illusoires et non nécessairement fausses».

L’exemple de Brohm, J. M., cité par Lamour, H. (1984), sur l’idéologie sportive qui : « s’est attaché à montrer que le sport véhicule un amalgame d’idéaux non étrangers à ceux sur lesquels s’appuie le capitalisme. » Celui-ci, conclut que les discours idéologiques se caractérisent par une certaine ambiguïté dans leur nombre et dans leur nature. Bien qu’on connaisse leur omniprésence et leur démocratisation, on ne peut prétendre à les négliger. Amart, P. (1977)

Au cours des dix dernières années, la rénovation des programmes a occupé une place de choix dans le système éducatif algériens. Ce processus de rénovation des programmes est nouveau. Comme toutes les disciplines scolaires, l´éducation physique (´EP) est affectée par ce processus de rénovation des programmes. Un nouveau programme publie en 2003 (Ministère de l’Education Nationale, 2004) dont il accorde une importance particulière aux capacités de compréhension des ´élèves et `à leur habileté `à synthétiser les informations à partir des connaissances qu’ils possèdent.

4. L’enjeu culturel de la nouvelle conception de L’E.P.S Les ambitions et la cadence formidable qui caractérisent la

réforme de l’éducation actuellement en cours en Algérie sont révélatrices de l’évolution de la société algérienne et de sa volonté d’intégration dans la société du savoir émergente. C’est cette volonté affichée qui a donné naissance à un protocole d’accord passé entre l’UNESCO et le Ministère de l’Education en février 2001. L’analyse commune des besoins d’appui technique liés à cette demande d’accompagnement constitue la base de l’accord du Programme d’appui de l’UNESCO à la réforme du système éducatif en Algérie (PARE) signé lors de la Conférence générale de l’UNESCO en octobre 2003 avec le Ministre de l’Education, le professeur Aboubakr Benbouzid.


22

Toutefois, le choix de l’approche par les compétences engendre des défis culturels et identitaires importants pour la société, il convient de bien cerner les implications psychologiques et sociologiques de cette approche pédagogique. La réforme de l’éducation en Algérie vient donc à point nommé mettre fin à cette ambivalence des valeurs qui, bien qu’elle ait pu être sociologiquement compréhensible, fut tout de même à l’origine de nombreuses dysfonctions scolaires. Or celles-ci sont d’autant moins admissibles aujourd’hui que le gouvernement algérien souhaite aller vers des réformes en profondeur dont celle, évidemment prioritaire, de son système éducatif national. C’est qu’il semble avoir désormais bien compris que pour coller aux impératifs de performance économique et sociale induits par la transformation rapide du monde, il lui fallait vite aller vers plus de rationalité éducative, voire la construction d’écoles « intelligentes ».

L'évolution majeure de ce renouveau pédagogique consiste en l'injonction faite aux enseignants de passer d'un enseignement centré sur les matières où l'accent est mis sur les savoirs, à un enseignement visant le développement de compétences exigibles en fin de formation. Un accent particulier (notamment dans les filières générales) est mis sur la notion de "compétence transversale", notion elle-même fortement questionnée (Rey, 1996 ; Dolz et Ollagnier, 1999). On peut s'interroger avec Joshua (1999b) sur la popularité du terme de compétence et souligner avec lui, qu'il s'agit, peut-être, d'une réponse inadaptée à des difficultés didactiques majeures.

Soulignons que la culture de la formation rend le système éducatif algérien moins perméable à des changements.

En ce qui concerne, plus précisément l'éducation physique, nous considérons que le cadre "paradigmatique" de rénovation des programmes y soit largement non explicité. Nous considérons en effet que les transformations des programmes mises en oeuvre depuis 2003 témoignent de modifications profondes dans la conception de la discipline E.P.S. Mais nous défendons l'idée que ces modifications relèvent moins d'une transformation paradigmatique sur l'apprentissage que d'un conflit idéologique.

C’est donc en tant que lieu privilégié d’enculturation du plus grand nombre à ces nouvelles catégories de la performance économique et sociale que le nouveau programme d’E.P.S semble à présent constituer la préoccupation des acteurs de l’éducation


23

nationale. Mais cette transformation qualitative du système d’enseignement de l’E.P.S suppose en même temps une disponibilité des moyens et une plus grande rationalisation des formations et des savoirs.

5. Quelle culture pour nos enfants ? Dans la conception classique, la culture se veut valeur

intégratrice et vectrice de progrès individuel et collectif. Certes, on sait bien que la culture étudiée est toujours, en réalité, la culture dominante et qu'elle veut toujours étendre son pouvoir au détriment des cultures minoritaires. Mérieu et Guiraud (1997) ont beau jeu de nous rappeler que les guerres coloniales se sont faites au nom de notre mission civilisatrice et que l'Allemagne était en 1940 la nation la plus cultivée du monde. Mais cela justifie-t-il pour autant de concevoir la culture, non comme un système de valeurs, de manière d'agir etc., mais comme une entité extérieure aux individus qui la font, qui appartiendrait par nature au passé et qui se visiterait dans les musées ! Dans cette acception, l'élève doit apprendre à la connaître, mais simplement pour être "un citoyen cultivé" au sens commun, c'est à dire celui qui a développé son goût et son sens critique. Il aura d'autant mieux développé ce sens critique qu'il aura été confronté non pas à la culture mais à des cultures, celles-ci étant alors morcelables à l'infini jusqu'au repli sur soi et à son corollaire la recherche d'identité. Comme le note Muglioni (1989) pour philosophie, "on appelait culture cette distance favorisée par la lecture des plus grandes oeuvres et propre à libérer le jugement. Le même mot sert aujourd'hui à désigner tout le contraire, à savoir l'adhésion non critique à la somme des préjugés entretenus par un milieu".

Si nous sommes conscients que les efforts d'intégration par l'école algérienne de ses minorités régionales se sont nettement ressentis dans nos écoles, nous craignons toutefois, avec Bourdieu et Wacquant (2000) que l'ethnisation de la culture sur le modèle américain ne soit qu'un moyen de maintenir les divisions sociales sous couvert de respect de l'identité.

En éducation physique comme ailleurs dans l'Ecole, les valeurs issues du siècle des lumières semblent laisser la place aux valeurs issues du monde de l'entreprise. Nous craignons que, comme l'affirment Boutin et Julien (2000, p.10), « les pouvoirs publics manipulent les affaires éducatives au service d'une


24

idéologie de rendement et d'efficacité, au détriment de la culture et du développement des personnes voire même de l'apprentissage ».

Conclusion Partant d’une définition de l’EPS fondée sur une identité

professionnelle, vue sous l’angle socioculturel, la question qui se pose quel type d’homme doit-on produire, sur la base de quelles valeurs, de quel monde et quelle société ?

A partir de là, il devenait normal, par exemple, que la définition des objectifs de formation tienne rigoureusement compte des impératifs de la mondialisation et que l’effort de formalisation en matière de stratégie éducative soit une mission des spécialistes en matière d’éducation et de formation.

Selon les nouveaux programmes, nous voulons former un citoyen cultivé sur le plan intellectuel et physique. Cependant cette culture sera superficielle et interchangeable, il s'adaptera sans peine à la culture d'entreprise qu'on lui proposera. Nous craignons bien que ce mot de citoyen ait perdu son sens étymologique et qu'il ne soit qu'un mot écran, d'autant plus utilisé qu'il est destiné à masquer un changement de finalité : désormais, ce que l'on doit former en éducation physique, c'est tout simplement un employé. La citoyenneté ne se réduirait-elle pas alors à "l'employabilité" (Bos, J.C. et Amade-Escot, C. 2004).

Par conséquent, on termine par cette note d’espoir qu’il « reste à espérer que la détermination qu’il montre depuis l’année 2000 à construire un nouveau système éducatif ouvert sur le monde et structuré autour des valeurs de la modernité intellectuelle et sociale, ne sera plus parasitée par la résurgence des anciens réflexes de conservation idéologique et culturelle » Toualbi-Thaâlibi (2005, p.30).

Bibliographie Amart, P., Idéologie, conflits et pouvoirs, In Lamour, H. Les quatre théorisations

de l’EPS, n°187, Paris, 1984. Bos, J.C., Amade-Escot, C. (2004) Les nouveaux programmes d'EPS en France.

Analyse de l'échec de deux tentatives de renouveau : archaïsme des enseignants ou résistance à l'idéologie postmoderne ? In Ph Jonnaert et A. M'Batika (Sous la Dir.), Les réformes curriculaires : Regards croisés (pp.113-155). Sainte- Foy: Presses Universitaires du Québec

Bourdieu, P., Wacquant, L. (2000). La nouvelle vulgate. Le Monde diplomatique. Mai, 6-7.

Boutin, G., Julien, L. (2000). L'obsession des compétences : son impact sur l'école et la formation des enseignants. Montréal : Éditions Nouvelles.


25

Charlot, B. (1976), la mystification pédagogique, in Lamour, H. les quatre théorisations de l’EPS, revue EPS n°187, Paris, 1984, p. 12.

Lamour, H. Les quatre théorisations de l’EPS, revue EPS n°187, Paris, 1984. Marrot, G. : Didactique de l’EPS, éditions Vigot, Paris, 2003 Marsault, C. (2011), Épistémologie et histoire en Écrit 1, intervention du 15

novembre 2011 à L’UFRSATPS de Dijon, France, 2011. Mérieu, P. et Guiraud, M. (1997). L'école ou la guerre civile. Plon : Paris. Muglioni, J. (1989). La république et l'instruction. L'enseignement

philosophique, Janvier Mars. Tawil, S. (2005). Introduction aux enjeux et aux défis de la refonte pédagogique

en Algérie. In Programme d’appui de l’UNESCO à la reforme du système éducatif -PARE- LA REFONTE DE LA PEDAGOGIE EN ALGERIE ? défis et enjeux d’une société en mutation, Ministère de l’Éducation Nationale.

Toualbi-Thaâlibi, N. (2005). Changement social, représentation identitaire et refonte de l’éducation en Algérie. In Programme d’appui de l’UNESCO à la reforme du système éducatif, - PARE- LA REFONTE DE LA PEDAGOGIE EN ALGERIE ? Défis et enjeux d’une société en mutation Ministère de l’Education Nationale.


26

L’étude de l’effet des climats motivationnels instaurés par l’enseignant d’E.P.S sur la motivation des élèves de deuxième

année secondaire Nassima Djezzar: Université "Alger3" Algérie

Résumé A travers cette étude, nous avons observé l’évolution de la

motivation des élèves en deuxième année secondaire dans la séance d’éducation physique et sportive sous ses différents aspects à savoir : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, l’ammotivation intrinsèque et l’ammotivation extrinsèque. Cette évolution est due à l’intervention d’un climat motivationnel instauré par l’enseignant orienté soit vers la maitrise, vers la compétition ou vers la maitrise-compétition.

Bien que le climat motivationnel orienté vers la maitrise l’emporte sur le climat motivationnel orienté vers la compétition, nous pensons que ce dernier n’est pas à négliger. C’est pourquoi nous avons envisagé d’instaurer un climat combiné entre les deux.

Les résultats auront pour rôle de favoriser l’un des climats motivationnels selon son effet positif sur la motivation des élèves de deuxième année secondaire à pratiquer le sport dans une séance d’E.P.S.

Mots clés : motivation, climat motivationnel, maitrise, compétition,

maitrise-compétition.

Summary Through this study, we observed changes in student

motivation in the second year of secondary school in the session of physical and sporting various aspects namely education: intrinsic motivation, extrinsic motivation, and intrinsic ammotivation 'ammotivation extrinsic. This is due to the intervention of a motivational climate created by the oriented either towards mastery, to competition and to the mastery of competition teacher.

Although the motivational climate oriented mastery outweighs the motivational climate oriented competition, we believe that it is not overlooked. This is why we considered introducing a combined climate between the two.


27

The results will facilitate the role of a motivational climate in its positive effect on the motivation of students in the second year of secondary school to practice the sport in an EPS session.

Keywords: motivation, motivational climate, mastery, competition, mastery of competition.

Je, soussigné, « djezzar nassima », atteste que le contenu de l'article intitulé «L’étude de l’effet des climats motivationnels instaurés par l’enseignant d’E.P.S sur la motivation des élèves de deuxième année secondaire» n'a pas été publié, qu'il n'est pas soumis pour publication par ailleurs.

Introduction Ces derniers temps, on parle beaucoup de la théorie

d’accomplissement grâce aux propositions de (Ames, 1992), (Dweck, 1999), (Maehr & Nicholls, 1980), (Maehr & Braskamp, 1986), ( Nicholls, 1984, 1989) et plus récemment (Elliot, 1997). Dans ce qu’il a d’essentiel, ce paradigme théorique repose sur le postulat selon lequel l’un des buts prioritaires des individus dans les contextes d’accomplissement tels que l’école est de « développer ou manifester – à soi ou aux autres – une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent »climat motivationnel instauré par l’enseignant.

C. Ames et ses collaboratrices ont décrit différentes dimensions du processus d’enseignement à même de créer, d’après les termes de l’auteur, un « climat de maîtrise » ou un « climat de compétition ». L’enseignant instaure un climat de maîtrise quand ses interventions sont principalement orientées vers l’apprentissage, les progrès personnels et la valorisation du travail et des efforts. Par contraste, il installe un climat de compétition quand la comparaison sociale, la compétition interpersonnelle, et le résultat final sont valorisés.

Les conséquences positives des buts de compétition ont été jusqu’à présent sous estimées, et nous pensons qu’il est crucial de considérer la possibilité que les buts de compétition puissent promouvoir des comportements d’accomplissement adaptatifs dans certains contextes éducatifs surtout en E.P.S.

Le climat motivationnel instauré par l’enseignant dans sa classe constitue une variable importante à analyser pour comprendre l’investissement motivationnel des élèves à l’école et particulièrement en EPS. Plus précisément, l’ambition est de


28

comprendre comment les différentes dimensions du climat motivationnel facilitent ou au contraire nuisent à la motivation des élèves envers les apprentissages scolaires.

1-Problématique L’un des buts prioritaires des individus dans les contextes

d’accomplissement tels que l’école est de « développer ou manifester – à soi ou aux autres – une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent » (Nicholls, 1984, p. 328). La plupart des théoriciens (Ames, 1992a ; Dweck & Leggett, 1988 ; Nicholls, 1989) s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence, renvoyant chacune à un ou deux buts déterminés : soit en se comparant aux autres et en faisant preuve d’une supériorité (certains comme Nicholls parlent d’implication de l’ego, d’autres comme Elliot de but de performance), soit en progressant dans le temps (Nicholls parle ici d’implication dans la tâche, et Elliot de but de maîtrise). Les conséquences des buts impliquant l’ego et de maîtrise ont été examinées dans un grand nombre d’études conduites en situation de classe et en laboratoire. Dans l’ensemble, les résultats montrent une supériorité du but de maîtrise par rapport au but impliquant l’ego. Par exemple, les buts de maîtrise sont associés à un choix de tâche de défi (e.g., Ames & Archer, 1988 ; Sarrazin, Famose, & Cury, 1995), à l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage (e.g., Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997 ; Nicholls, Cheung, Lauer, &Patashnick, 1989), et à des stratégies de travail efficaces (e.g., Nolen & Haladyna, 1990). Par contraste, les chercheurs ont souligné les conséquences non adaptatives du but impliquant l’ego telles que des émotions négatives et la réduction de l’effort (e.g., Ames, 1992a ; Hidi & Harackiewicz, 2000 ; Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle, & Famose, 2002).

C’est dans ce sens, que la question qui nous vient à l’esprit est comme suit : est ce qu’un climat motivationnel orienté vers la maitrise contribue réellement à augmenter la motivation des élèves dans la séance d’E.P.S au lycée plus qu’un climat motivationnel orienté vers la performance et est ce qu’une combinaison des deux climats ne serait pas plus bénéfique pour cette motivation ?

2-Résultats de quelques recherches En éducation physique précisément, les résultats montrent

que sur le plan motivationnel, le climat de maîtrise est corrélé


29

positivement avec les buts de maîtrise Escarti & Gutierez, 2001 ; Weigand & Burton, 2002) et la motivation intrinsèque (Biddle et al., 1995 ; Cury et al., 1996 ; Escarti & Gutierez, 2001) et le désir de pratiquer les activités physiques en dehors de l’école (Escarti & Gutierez, 2001 ; Spray, 2000). Au niveau affectif, il est relié à des affects positifs, à une satisfaction envers l’apprentissage (Cecchini, Gonzalez, Carmona, Arruzza, Escarti,Balagué, 2001 ; Weigand & Burton, 2002), et à une faible anxiété (Papaioannou, 1994 ; 1995). Au niveau cognitif, il prédit positivement la préférence pour des tâches de défi (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995 ; Treasure & Roberts, 2001), , la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles Cervello et al., 2004) et une habileté perçue élevée (Escarti & Gutierez, 2001 ; Treasure, 1997). Sur le plan comportemental enfin, le climat de maîtrise est lié positivement à l’effort consenti dans le travail et à la persévérance face aux difficultés (Salomon, 1996 ; Treasure & Roberts, 2001). Concernant les corrélats d’un climat de compétition, les résultats sont moins consistants que ceux du climat de maîtrise. Dans l’ensemble, ils tendent à faire ressortir des liens modérés mais négatifs avec des variables bénéfiques aux apprentissages scolaires. Par exemple, la perception d’un climat de compétition est négativement reliée à une préférence pour des tâches de difficulté optimale (Sarrazin et al., 1995 ; Treasure & Roberts, 2001), la satisfaction et la motivation intrinsèque (Papaioannou, 1995 ; Treasure & Roberts, 2001), la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles et l’adoption de comportements disciplinés en classe (Cervello et al., 2004). En outre, cet environnement favorisant la comparaison sociale entretient des liens positifs avec des variables plutôt défavorables aux apprentissages scolaires, comme une forte anxiété (Papaioannou, 1994 ; 1995), la tricherie (Treasure & Roberts, 2001), et la diminution des efforts et de la persévérance notamment face à des tâches considérées comme difficiles (Treasure & Roberts, 2001).

Néanmoins, à s’intéresser de plus près au climat de compétition, on découvre que cet environnement ne produit pas systématiquement des effets néfastes sur les conduites des élèves. Le plus souvent, il est faiblement négativement, ou pas relié du tout aux comportements favorables aux apprentissages. Autrement dit, si les effets de ce type de climat ne sont pas positifs (comme c’est


30

le cas avec un climat de maîtrise), ils ne sont pas non plus toujours négatifs. Il arrive même parfois qu’il soit relié positivement aux performances scolaires. Par exemple, certains travaux réalisés dans des disciplines académiques ont rapporté des corrélations positives entre ce climat et les notes des élèves (Midgley & Urdan, 1995 ; Murdock et al., 2001)

En définitive, les effets du climat de compétition restent une question en suspens. Trois pistes se dégagent pour éclairer les résultats constatés.

2-1-L’adéquation entre l’orientation des buts et le climat (l’hypothèse de l’ajustement climat-motivation)

Les travaux de (Dweck, 1986 ; Dweck & Leggett, 1988) ont suggéré d’étudier les interactions qui existent entre les buts dominants des individus et le climat motivationnel dans lequel ils évoluent. Partant de cette idée générale, des chercheurs (Linnenbrinks, 2005) ont formulé l’hypothèse selon laquelle les élèves pourraient être davantage motivés quand ils évoluent dans des contextes qui sont en adéquation avec les buts qu’ils poursuivent de manière préférentielle

2-2-Les climats motivationnels composites (l’hypothèse du rôle tampon du climat de maîtrise)

(Goudas & Biddle, 1994) ont montré que les climats motivationnels de maîtrise et de compétition n’étaient pas mutuellement exclusifs. Un enseignant peut à la fois mettre l’accent sur la maîtrise des tâches et la comparaison sociale entre élèves. Autrement dit, il est tout à fait possible de percevoir dans la classe une accentuation élevée placée simultanément sur la maîtrise et la compétition.

Des études ont donc examiné les effets combinés des deux types de climat. De ces travaux semble ressortir l’idée que la perception d’un climat de compétition n’est pas nuisible à la motivation tant qu’elle est associée à la perception concomitante d’un climat de maîtrise ; ce dernier jouant en quelque sorte un rôle de « tampon », atténuant les effets potentiellement négatifs d’un climat de compétition.


31

2-3-Rôle modulateur du sentiment de compétence dans un climat compétitif

En effet, plusieurs auteurs (Elliot, 1997 ; Middleton & Midgley, 1997 ; Skaalvik, 1997) ont présumé que les buts de performance et de maîtrise pouvaient être scindés en deux modalités distinctes : l’approche (i.e., rechercher à démontrer sa supériorité vs. le progrès) et l’évitement (i.e., éviter toute manifestation d’incompétence vs. de régresser).

Selon ce modèle, le sentiment de compétence constitue l’un des antécédents des buts. Ainsi la perception d’un niveau élevé de compétence personnelle induit une attitude positive qui pousse l’individu à rechercher le succès par l’intermédiaire des buts d’approche. A l’inverse, la perception d’un faible niveau de compétence conduit la personne à anticiper la confrontation avec l’échec et à développer des buts d’évitement. Pour (Elliot et Harackiewicz,

1996) les résultats inconsistants concernant le but de performance s’expliquent en partie par l’absence de différenciation des modalités d’approche et d’évitement. Dans le cadre des études sur le climat, il est possible de penser que l’absence de liens entre le climat de compétition et les variables dépendantes mesurées dans les études (Digledis et al, 2003 ;Escarti & Gutierez, 2001) soit due à la non prise en compte du sentiment de compétence des élèves. Autrement formulé, ce type de climat pourrait avoir des effets différents chez les élèves en fonction de leur sentiment de compétence. Ceux qui ont une compétence perçue

élevée sont susceptibles de déployer un pattern de comportements plutôt positifs (e.g., effort soutenu) tant que cela leur permet de démontrer leur supériorité sur les autres ; à l’inverse ceux qui ont une faible compétence perçue risquent de manifester des comportements d’évitement dont les conséquences sont plutôt négatives (e.g., auto-handicap, renoncement).

Néanmoins, très peu d’études se sont intéressées au rôle modulateur joué par la perception de compétence dans un climat compétitif. Les connaissances dans ce domaine n’étant pas très étoffées, il est encore délicat de tirer des conclusions.

3-Matériel et méthodes Il s’agit pour nous de calculer le degré de motivation des

élèves des groupes expérimentaux et ceux des groupes contrôles


32

selon les hypothèses de notre recherche grâce à l’EMS-28 modulé pour l’E.P.S juste au début et à la fin de chaque cycle d’apprentissage. Quatre classes de deux lycées feront objet de groupes expérimentaux. Concernant le premier et le deuxième lycée, les élèves de la première classe suivront un apprentissage dans un climat orienté vers la compétition durant le premier cycle et un apprentissage orienté vers la maitrise dans le second. Les élèves de la deuxième classe suivront un apprentissage dans un climat orienté vers la maitrise durant le premier cycle et un apprentissage orienté vers la maitrise-performance dans le second (climat combiné d’un apprentissage orienté vers la maitrise et vers la compétition). Nous suivront la même méthodologie pour les élèves des deux classes du troisième lycée qui feront objet de groupes contrôles.

A la fin des apprentissages, les résultats des groupes contrôles seront confrontés à ceux des groupes expérimentaux en calculant le coefficient de corrélation et le T de Student d’une par pour s’assurer de l’orientation motivationnel des élèves vers la même direction et d’une autre part additionner toutes les valeurs des motivations calculées dans le même climat d’apprentissage et ressortir une moyenne pour schématiser la motivation de la classe des filles et des Garçons selon ME (motivation extrinsèque), MI (motivation intrinsèque, AME (ammotivation extrinsèque) et enfin AMI (ammotivation intrinsèque).

4-résultats de la recherche

Tableau N°1 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Garçons)

Garçons Classe G E + G C ME MI AME AMI

Performance 4,53% -9,47% 31,60% 7,84%Maitrise 1,34% 5% 16,54% -28,46%Maitrise-

performance7,33% 7,49% -14,56% -27,20%


33

Histogramme N° 1 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Garçons)

Tableau N° 2 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation

selon l’orientation du climat concerné (Filles)

Histogramme N°2 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Filles)

5-discussion En ce qui concerne les Garçons, le tableau N°1 nous donne

les valeurs qui représentent en pourcentage l’évolution de chaque

Filles Classe G E + G C ME MI AME AMI

Performance 12,58% -4,05% 32,64% 14,68%

Maitrise -1,92% 6% 23,42% -26,33%

Maitrise-performance

7,69% 10,75% 21,06% -15,78%


34

type de motivation selon le climat motivationnel comme présentées dans le tableau ci-dessous :

Pour nous, l’orientation du climat motivationnel vers la

maitrise dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des garçons plus qu’un climat orienté vers la performance et engendre une ammotivation moins importante ;

L’orientation du climat motivationnel vers la maitrise-performance dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des élèves plus qu’un climat orienté vers la maitrise et augmente leur niveau de motivation extrinsèque plus qu’un climat orienté vers la performance ;

Enfin, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise-performance dans la séance d’E.P.S au lycée engendre un niveau d’ammotivation extrinsèque moins important qu’un climat orienté vers la maitrise et un niveau d’ammotivation intrinsèque presque identique qu’un climat orienté vers la performance:

En ce qui concerne les Filles, le tableau N°2 nous donne les valeurs qui représentent en pourcentage l’évolution de chaque type de motivation selon le climat motivationnel comme présentées dans le tableau ci-dessous :

Pour nous, l’orientation du climat motivationnel vers la

maitrise dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des Filles plus qu’un climat orienté vers la performance et engendre une ammotivation moins importante ;

L’orientation du climat motivationnel vers la maitrise-performance dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des élèves plus qu’un climat orienté vers

Apprentissage ME% MI% AME% AMI%performance 4,53% -9,47% 31,60% 7,82%

maitrise 1,33% 5,00% 6,66% -28,45%Maitrise-

performance7,33% 7,49% -14,56% -27,20%

Apprentissage %ME %MI %AME %AMIperformance 4,53% 9,47%- 31,60% 7,82%maitrise 1,33% 5,00% 6,66% 28,45%--Maitriseperformance

7,33% 7,49% 14,56%- 27,20%-


35

la maitrise mais n’augmente pas leur niveau de motivation extrinsèque plus qu’un climat orienté vers la performance ;

Enfin, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise-performance dans la séance d’E.P.S au lycée engendre un niveau d’ammotivation extrinsèque moins important qu’un climat orienté vers la maitrise et un niveau d’ammotivation intrinsèque plus important qu’un climat orienté vers la performance.

Conclusion Cette étude nous a permis d’observer l’évolution de la

motivation des élèves de deuxième année dans la séance d’E.P.S au lycée selon le type d’apprentissage choisi en vue de déterminer quel est l’apprentissage qui assure une meilleure sollicitation de l’engagement des élèves.

Selon la littérature scientifique, l’apprentissage qui semble le plus susciter cet engagement est celui qui cible la motivation intrinsèque. Pratiquement, toutes les recherches semblent confirmer l’hypothèse selon laquelle, c’est l’apprentissage orienté vers la maitrise qui assure le mieux ce rôle.

À travers cette étude, nous avons expérimenté cette hypothèse en parallèle avec l’apprentissage orienté vers la performance mais aussi en introduisant une troisième variable que nous avons nommé « l’apprentissage orienté vers la maitrise-performance » qui est en fait une combinaison des deux apprentissages cités ci-dessus.

Les résultats dégagés de l’analyse statistique nous montrent que pour les Garçons, c’est l’apprentissage orienté vers la maitrise-performance qui semble le mieux susciter la motivation concernée. Quant aux filles, l’analyse statistique donne des résultats semblables à ceux des Garçons sauf que l’ammotivation intrinsèque dégagée de cet apprentissage est supérieure à celle affichée dans l’apprentissage orienté vers la maitrise ce qui a pour signification un désintéressement de l’engagement plus soutenu vers la séance d’E.P.S.

Ceci dit, les résultats de cette recherche ne concernent que les échantillons étudiés. Nous souhaitons que d’autres recherches viennent apporter un plus à celle-ci et qu’elles étudient de plus prés le phénomène amotivation et la relation motivation-performances sportives en milieu scolaire car nous avons noté que beaucoup d’élèves se trouvent très motivés dans la séance d’E.P.S mais


36

n’arrivent pas à concrétiser cette forte motivation sur le terrain par des performances sportives qui leur soient satisfaisantes.

Bibliographie Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational

processes. In G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Human Kinetics Publishers, Champaign, IL.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student's learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

Biddle, S.J.H., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P., Famose, J.-P., & Durand, M. (1995). Development of scales to measure perceived physical education class climate: A crossnational project. British Journal of Educational Psychology, 65, 341-358.

Cecchini, J.A., Gonzalez, C., Carmona, A.M., Arruza, J., Escarti, A., & Balagué, G. (2001). The influence of the physical education teacher on intrinsic motivation, self-confidence, anxiety, and pre- and post-competition mood states. European Journal of Sport Science, 1(4), 1-11.

Cervello, E.M., Jimenez, R., del Villar, F., Ramos, L., & Santos-Rosa, F.J. (2004). Goal orientations, motivational climate, equality, and discipline of Spanish physical education students. Perceptual and Motor Skill, (1):271-283.

Cury, F., Biddle, S., Famose, J.-P., Goudas, M., Sarrazin, P., & Durand, M. (1996). Personal and situational factors influencing intrinsic interest of adolescent girls in school physical education: A structural equation modelling analysis. Educational Psychology, 16, 305-315.

Cury, F., Biddle, S., Sarrazin, P., & Famose, J.-P. (1997). Achievement goals and perceived ability predict investment in learning a sport task. British Journal of Educational Psychology, 67, 293-309.

Diglidis, N., Papaiouannou, A., Laparidis, K., & Christodoulidis, T. (2003). A one year intervention in 7th grade physical education aiming to change motivational climate and attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4, 195-210.

Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

Dweck, C.S. (1999). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Taylor & Francis, Inc.

Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Elliot, A.J. & Harackiewicz, J.M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475.

Elliot, A.J. (1997). Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation.


37

Escarti, A., and Gutierez, M. (2001). Influence of the motivational climate in physical education on the intention to practice physical activity or sport. European Journal of Sport Science. 1(4), 1-12.

Goudas, M. & Biddle, S.J.H. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9, 241-250

Hidi, S. & Harackiewiecz, J.M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151-179.

In M. Maehr & P. Pintrich (Eds), Advances in motivation and achievement (vol.10, pp.243-279). Greenwich, CT: JAI Press.

Linnenbrink, E.A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: The use of multiple goal contexts to promote students' motivation and learning. Journal of Educational Psychology, 97(2), 197-213.

Maehr, M.L. & Braskamp, L.A. (1986). The motivation factor: A theory of personal investment. Mass.: Lexington Books, Lexington.

Maehr, M.L. & Nicholls, J.G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A second Look. In N. Warren (Ed.), Studies in Cross Cultural Psychology, (vol.3, pp. 221-247). Academic Press, New York.

Middleton, M.J. and Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.

Midgley, C. & Urdan, T. (1995). Academic self-handicapping and performance goals: further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.

Murdock, T., Hale, N., & Weber, M. (2001). Predictors of cheating among early adolescent: Academic and social motivations. Contemporary Educational Psychology, 26, 96-115.

Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. MA: Harvard University Press, Cambridge.

Nicholls, J.G., Cheung, P.C., Lauer, & Patashnick, M. (1989). Individual differences in academic motivation: Perceived ability, goals, beliefs, and values. Learning and Individual Differences, 1, 63-84.

Papaioannou, A. (1994). Development of a questionnaire to measure achievement orientations in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65, 11-20.

Papaioannou, A. (1995). Differential perceptual and motivational patterns when different goals are adopted. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 18-34.

Salomon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on student’s behaviours and perceptions in physical education setting. Journal of Education Psychology, 88, 731- 738.

Sarrazin, P., Famose, J.P., & Cury, F. (1995). But motivationnel, habileté perçue et sélection d'un niveau de difficulté d'une voie en escalade. STAPS, 38, 49-61.


38

Sarrazin, P., Roberts, G., Cury, F., Biddle, S., & Famose, J.-P. (2002). Exerted effort and performance in climbing among boys: The influence of achievement goals, perceived ability, and task difficulty. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73(4), 425-436.

Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-protections, anxiety. Journal of Education Psychology, 89(1), 71-81.

Spray, C.M. (2000). Predicting participation in no compulsory physical education: Do goal perspectives matter? Perceptual and Motor Skills, 90, 1207-1215.

Treasure, D.C (1997). Perceptions of the motivational climate and elementary school children’s cognitive and affective response. Journal of Sports & Exercise Psychology, 19, 278- 290.

Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Student’s perceptions of the motivational climate, achievement beliefs and satisfaction in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72, 165-175.

Weigand, D.A., & Burton, S. (2002). Manipulation Achievement motivation in physical education by manipulating the motivational climate. European Journal of Sports Science, 2(1), 1-14.


39

L’évaluation de la force et sa corrélation avec la vitesse et la détente chez les jeunes footballeurs « Cas des juniors »

Mohamed Fayçal KHAROUBI Laboratoire des Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et

Artistiques SPAPSA , Université d’Alger 3

Résumé: L'observateur des caractéristiques du jeune footballeur

algérien est en train de découvrir une négligence marquée dans l’entraînement de la force qui est l'une des composantes la moins maîtrisée par les entraîneurs et les joueurs. Par conséquent, cet entraînement est très souvent négligé et qui va faire ressortir une carence dans d’autres qualités telles que les démarrages, les sauts, les changements de direction, les freinages, les rotations et les frappes de balle. De par cette étude, on va essayer de déterminer la corrélation entre la vitesse, la détente et la force des membres inférieurs après l’application des tests physiques spécifiques. Cela aboutira à des résultats insuffisants ce qui révèlera la non maîtrise de la portée des contenus des programmes d’entraînement et les exigences spécifiques dans le domaine physique.

Les mots clés: L’évaluation - la vitesse en football- la détente en football- la

force en football

:ملخص البحثالمالحظ لممیزات العب كرة القدم الجزائري یلتمس إھمال واضح في تدریب إن

صفة القوة و مختلف الطرق و األسالیب لتنمیتھا من طرف المدربین و ھذا اإلھمال سوف یترجم من خالل نقص في المھارات الحركیة األخرى كالتصویب أو مختلف

لعالي أو تغییر اإلتجاه ، الدوران، إضافة إلى أو اإلرتقاء ا اإلنطالقات السریعةالصراعات الفردیة و التي تعتبر في الغالب اللقطات المحددة لنتیجة المباراة فھدفت دراستنا إلى البحث عن العالقة بین كل من السرعة و اإلرتقاء مع قوة األطراف السفلیة

ات البدنیة و التي أبرزتعند العبي كرة القدم من خالل تطبیق مجموعة من اإلختبارعن مدى بعد الھیئة التدریبیة عن عن مجموعة من النتائج الضعیفة و التي أوضحت . محتوى البرامج و المتطلبات الخاصة بالجانب البدني

: الكلمات الدالة .القوة في كرة القدم -اإلرتقاء في كرة القدم - السرعة في كرة القدم-التقویم


40

1.Introduction: Le football actuel dépend de la fiabilité du système de

préparation et de l’utilisation efficace des moyens humains et matériels mis à la disposition du joueur. La performance en football est la résultante de plusieurs facteurs parmi lesquels les facteurs génétiques, psychologiques, technico- tactiques et physiologiques.

L’entraînement d’une équipe de football consiste essentiellement à participer à l’amélioration des qualités intervenant dans la performance motrice individuelle et collective des joueurs. Les différentes qualités physiques représentent l’un des éléments de cette performance

Le développement des capacités physiques s’appuie sur l’adaptation aigue à l’exercice, leur formation s’effectue grâce aux adaptations réalisées par les stimulations répétées des fonctions engagées dans l’activité football. Il convient d’admettre qu’il existe des qualités physiques différenciées, présentant entre elles des relations de dépendance et d’indépendance, et non une qualité globale et transférable, dont le niveau permettra en quelque sorte de donner une valeur motrice générale aux individus, dés lors l’inventaire des qualités physiques s’avère un passage obligé. (Mombaerts, 1996)

L'évaluation des joueurs de football est réalisée dès le plus jeune âge, lors des stages de détection, par des tests physiologiques souvent médicalisés.

Plusieurs investigations sont possibles en fonction des filières énergiques. Ces différentes évaluations ont pour but de suivre l’évolution des joueurs tout au long de leurs carrières et éventuellement de définir leurs niveaux sportifs (Dauty & Portion Josse, 2003).

Le football est un sport qui sollicite également l’explosivité. Les études menées sur le football ont montré que la plupart des efforts fournis par un joueur sont de type lent ou à moyenne vitesse, ainsi nous avons constaté que les efforts explosifs (brefs et rapides) représentent environ 5 % du temps de jeu du joueur tout au long de la durée de match et qui déterminent le cours de match. (Duffor , 1990 ; Mombaerts, 1991)

Donc, le football se caractérise par des sollicitations de type intermittent qui sont pour la plupart explosives, les actions de marquage au score sont souvent le résultat d’accélérations de jeu. Nous sommes à même de penser que le footballeur moderne doit


41

posséder une grande vitesse gestuelle et de déplacement, une vitesse d’exécution importante associée à une parfaite maîtrise technique, de la puissance musculaire et une grande capacité de récupération qui lui permet de reproduire des actions brèves et intenses à de nombreux reprises (Lambertin, 2000 ; Cometti, 2002)( Cazorla et Farhi 1998,Cazorla 2006).

L'observateur des caractéristiques du jeune footballeur algérien en train de découvrir une négligence marquée dans l’entraînement de la force et les méthodes spécifiques de développement cette qualité qui est l'une des composantes la moins maîtrisée par les entraîneurs et les joueurs. Par conséquent, cet entraînement est très souvent négligé et qui va être traduit par une carence dans d’autres qualités telles que les démarrages, les sauts, les changements de direction, les freinages, les rotations et les frappes de balle aussi l’analyse de l’activité du footballeur conduit à l’évidence qu’on a besoin de la force des groupes musculaires de l’épaule, du tronc et plus spécifiquement la force des membres inférieurs pour leur amélioration.

Il est à souligner que la pratique du jeu de tête chez les jeunes footballeurs algériens est très insuffisante .Il y a plusieurs causes parmi lesquelles on peut citer la quasi absence de la force des membres inférieurs.

La pratique actuelle en football demande également des efforts plus intenses comme les accélérations à vitesse maximale, les détentes explosives, donc les méthodes et la qualité d’entraînement s’appuient plus en plus sur les exigences athlétiques de la pratique qui définissent la réalité du football moderne.

Toute action motrice passe par des contractions musculaires, dont la qualité dépend de leur intensité. Explosivité, vitesse et détente ne sont que des cas particuliers de la contraction musculaire, c'est-à-dire de la force qui va s’intéresser à ces qualités pour les améliorer, donc la préparation physique doit permettre d’améliorer l’efficacité de chacune des actions soit sauter plus haut, démarrer plus vite.

La force des membres inférieurs et plus spécifiquement la force des quadriceps et de l’ishio-jambier a été largement étudiée depuis quelques années (Le Gall & Coll, 1999) (Dauty & Coll, 2001 ;2003)(Wadlorf et Coll, 2004). Ces travaux reposent sur l’hypothèse que le sprint et le saut sont à la force externe développée par les membres inférieurs du genou.


42

Dans notre présente recherche nous essayons d'analyser la qualité de la force et de déterminer l'interdépendance de cette qualité avec la vitesse et la détente .Dans ce contexte, on peut poser la question suivante :

Existe-t-il une corrélation de la vitesse, de la détente, et de la force concentrique des membres inférieurs chez les footballeurs de 17 à 19 ans ?

2. Les objectifs de la recherche : - Le premier objectif de notre étude vise essentiellement à

mettre en évidence le degré de corrélation la vitesse, la détente, et la force concentrique des membres inférieurs chez les footballeurs.

- Avoir une idée précise sur l’importance de la force des membres inférieurs et son influence sur les qualités de la vitesse et de détente chez les footballeurs de la catégorie "JUNIORS" en les appréciant par des tests de terrain.

- Evaluation le niveau de quelques qualités physiques (force, vitesse détente,)

- Acquisition des nouvelles connaissances sur la préparation physique et l’entraînement des qualités physiques (force, vitesse détente,) particulièrement.

3. Méthodologie de la recherche : 3.1. L’échantillon :

Cette étude a porté sur un échantillon de 75 joueurs de football de la catégorie juniors, âgés de 17 à 19 ans, Ces joueurs évoluent en championnat « division une » région ouest.

Tableau n°1 : les valeurs de la moyenne des caractéristiques morphologique de l’échantillon (poids, taille et l’indice de masse corporelle)

3.2 Organisation et méthode de la recherche : 3.2.1. Tests et mesures :

Notre choix a porté sur des tests de terrain relatifs à la coordination et l'endurance. Les sujets ont réalisé : - Des tests de vitesse sur (10m, 30m, 40m).

La taille (cm) Le poids (kg) IMC 173.38 64.17 20.03

5.56 4.56 1.12


43

- Des tests concernant la détente verticale (Sergeant test, squat jump, contre mouvement jump, drop jump, détente horizontale sans élan).

- Une épreuve d’évaluation de la force musculaire nous a permis de mesurer la force maximale du quadriceps

3.2.2 Méthode de calcul statistique : La relation entre les tests de terrain vitesse, détente et la force

des membres inférieurs ont été appréciées par l’analyse des corrélations.

Le coefficient de la corrélation a été apprécié après avoir effectué « une analyse factorielle » (utilisation de logiciel « stat box ») de l’ensemble des données.

4. Présentation et analyse des résultats : 4.1. Présentation des résultats de la détente :

Tableau N° 02: Les valeurs de la détente Le Sergent test donne une moyenne de 43,22cm avec un écart type de 5,81.

- Le squat jump donne une moyenne de 44,30cm avec un écart

type de 5,77. - Le contre mouvement jump une moyenne de 44,85 cm avec un

écart type de 5,87. - Le drop jump donne une moyenne de 45,30cm avec un écart

type de 6,28. - La détente horizontale donne une moyenne de 212,22 avec un

écart type de 9,39.

4.2. Présentation des résultats de la vitesse :

Tableau N° 03 : Les valeurs de la vitesse

JoueurSergent test

(cm) Squat jump

(cm)

Contre mouvement

jump (cm)

Drop jump (cm)

Détente horizontale (cm)

X 43.22 44.30 44.85 45.82 212.22S 5.81 5.77 5.87 6.28 9.39

Joueur Vitesse sur 10m (sec)

Vitesse sur 30m (sec)

Vitesse sur 40m (sec)

X 2.25 4.81 12.87S 0.13 0.22 0.45


44

D’après le tableau n°03 on peut quantifier que :

- Sur 10 m, la moyenne est 2,25 secondes avec un écart type de 0,13.

- Sur 30 m, la moyenne est 4,81 secondes avec un écart type de 0,22.

- Sur 40 m (Akramov), la moyenne est 12.87 secondes avec un écart type de 0.13

4.3. Présentation des résultats de la force :

Tableau N° 04 : les valeurs de la force maximale des membres inférieurs La moyenne de la force maximale des membres inférieurs est

117,4 kg avec un écart type de 12,66.

4.4. Présentation de la corrélation entre la force et la détente :

Tableau N° 05 : les valeurs des coefficients de corrélation entre la force maximale et la détente verticale

Le coefficient de corrélation entre force maximale et la détente est respectivement: 0 .39 entre la force maximale et le Sergent Test 0.38 entre la force maximale et le Squat Jump 0.32 entre la force maximale CM Jump 0.38 entre la force maximale et le Drop Jump 0 .28 entre la force maximale et la détente horizontale

Joueur La force maximale (kg)N 75X 117 ,4S 12,66

IndiceSergent

testSquat jump

Contre mouvement

jumpDrop jump

Détente horizontale

Force maximale

0.39 0.38 0.32 0.38 0.28


45

4.5. Présentation de la corrélation entre la force et la vitesse :

Tableau N° 06 : Les valeurs des coefficients de corrélation entre La force maximale du quadriceps et la vitesse.

Le coefficient de corrélation entre force maximale et la vitesse est respectivement: 0.35- entre la force maximale et la vitesse 10 m - 0.06 entre la force maximale et la vitesse 30 m - 0.11 entre la force maximale et la vitesse 40 m (Akramov)

La figure n°01 : figure représentative les coefficients de corrélation entre

la force, la vitesse et la détente

5. Discussion : A partir des résultats des tests réalisés, on s’aperçoit qu’il

existe une corrélation significative faible entre la vitesse, la détente et la force des membres inférieurs chez les jeunes footballeurs. Ces résultats infirment les résultats réalisés dans le même domaine.

En effet, certains auteurs démontrent qu’il y a des fortes corrélations des facteurs étudiées (Dauty et Coll, 2003 ; Augustsson, 1998 ; Bosco et Coll, 1987 ; Lessau et Coll 1995 ; Dauty et Portion - Josse, 2001).

IndiceVitesse sur 10m

Vitesse sur 30m

Vitesse sur 40m

(8)La force maximale -0.35 -0.06 -0.11


46

Les résultats de cette étude, par conséquent, ne peuvent être relatifs qu’a l’échantillon étudié. Les résultats s’expliquent par plusieurs causes, parmi les quelles : - La différence de niveau entre les capacités des joueurs (mauvaise

homogénéité), les jeunes footballeurs de 17 à 19 ans ne sont pas très développés sur le plan physiologique et morphologique (disparités sur le plan musculaire).

- Le niveau faible de ces joueurs peut se justifier par une mauvaise prise en charge de la préparation physique et le nombre insuffisant des séances d’entraînement (3 séances par semaine) pour l’amélioration efficace des qualités physiques.

- Une absence de musculation dans les programmes d’entraînement (appréciation des fiches du travail de l’entraînement).

- Une mauvaise utilisation des moyens classiques dans l’évaluation des qualités précédentes.

6. Recommandations : D’après les résultats obtenus, on peut recommander ce qui

suit : - On recommande la nécessité d’augmenter les capacités cognitives

des entraîneurs dans le domaine de l’entrainement sportif par l’organisation de programmes de formation sous la direction de cadres spécialisés.

- On recommande la nécessité de prendre connaissance pour les entraîneurs des exigences modernes en football et notamment en ce qui concerne les exigences physiques et méthodes de préparation physique dans ce domaine.

- On recommande la nécessite de la disponibilité des moyens matériels et des structures comme les stades d’entraînement et -- les salles de musculation en plus de nombreux moyens pédagogiques qui permettent à l’entraineur de mener à bien ses missions d’entrainement.

- La nécessité chez l’entraineur de la perception de divers moyens de développement de la force en football sur la base de styles d’entraînement variés comme les exercices pliométriques en vue de développer la vitesse et la détente.


47

- La nécessité d’intégrer des séances spéciales par des exercices d’entraînement de musculation dans un programme de préparation physique et durant les périodes de la compétition.

- Nécessité de la grande concentration pour développer les gestes explosifs (vitesse et détente) de par leur rôle pour déterminer le résultat de la rencontre.

Conclusion : La tendance moderne du développement chez les jeunes

footballeurs est manifestée à travers le monde par la conception et la préparation do processus d'étude et d'entraînement scientifiquement basé, qui est en étroite corrélation avec les taches perspectives du football de haut niveau, tout en fixant comme objectif principal la mise en œuvre d'une personnel pédagogique de qualité destiné au profit de la formation des jeunes.

Au sein de cette étude, on va essayer de déterminer la corrélation entre la vitesse, la détente et la force des membres inférieurs après l’application des tests physiques spécifiques. Cela aboutira à des résultats insuffisants ce qui révèlera la non maîtrise de la portée des contenus des programmes d’entraînement et les exigences spécifiques dans le domaine physique.

C’est en cette absence d'une politique scientifique structurée à l'égard de la formation, que le contenu et la qualité de l'entraînement sportif ainsi que ses principes méthodologiques destinés au profit de notre jeune footballeur n'ont pas encore atteint leur niveau de valorisation méritée. Il est impératif de signaler que l'élévation du niveau de préparation des jeunes footballeurs est tributaire d'un travail d'entraînement répondant aux exigences de la spécialisation, et aux principes fondamentaux du processus d'étude et d'entraînement. Une planification systémique et rationnelle, assistée d'une approche méthodique efficace basée sur une bonne alternance cyclique des charges d'entraînement, contribue à l'élévation du niveau de préparation des jeunes footballeurs. Références: AKRAMOV.R, (1990). Sélection et préparation des jeunes footballeurs. Alger :

Ed O.P.U. ANCIAN.J.P, (2004). Football, préparation physique programmée. Paris : Ed.

AMPHORA. BILLAT.V, (2003). Physiologie et méthodologie de l’entraînement. Bruxelles :

Ed. DEBOEK.


48

CAZORLA.G. (2006). Expertise des exigences physiques et physiologiques du football de haut niveau. Bordeaux : Laboratoire Evaluation Sport et Santé.

COMETTI .G et D, (2005). Aspects nouveaux de la préparation physique en football. Bourgogne : Ed .UFR STAPS de Dijon.

COMETTI .G, (1993). Football et musculation. Paris : Ed. ACTIO. DELLAL.A, (2008). De l’entraînement à la performance en football. Paris : Ed,

DEBOEK. DELLAL.A, (2009). Entraîner les jeunes footballeurs. Paris : Ed, AMPHORA. EBOUMOUA. D, (2004). La préparation physique spécifique du footballeur par

compartiment de jeu. Paris : Ed. THOT EXPERT. LAMBERTIN. F, (2000). Football préparation physique intégrée. Paris : Ed.

AMPHORA. LEGEADR. E, (2005). Force entraînement et musculation de la théorie à la

pratique. Paris : Ed. AMPHORA. PRADET.M, (1996). La Préparation physique. Paris : Ed. INSEP. TURPIN. B, (2002). Préparation et entraînement des footballeurs (préparation

physique), Tome 2. Paris : Ed. AMPHORA. VERHEIJEN, (1997). La condition physique du footballeur. Belgique : Ed.

BROODCOODER. WEINECK.J, (2003). Manuel de l’entraînement. Paris : Ed. VIGOT.


49

Evaluation de la détente verticale lors d’un saut de type squat jump (SJ) chez des sportifs de haut niveau

Lammari Fahima Laboratoire de Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et

Artistiques SPAPSA, Université d’Alger 3, Algérie

Resume Le but de cette recherche est d'étudier la détente verticale lors

d’un saut de type squat jump (SJ) chez une population de sportifs de haut niveau. Cette étude représentera le baseline jump (saut de base) pour d’autres études en cours qui auront pour objet l’étude de l’effet de différents stimulés cognitifs sur le squat jump.

Notre population se compose d’athlètes de haut niveau répartis en deux groupes de sports, catégorie seniors messieurs (M) et dames (D), (basketball (n=58) et le volleyball (n=58) et un groupe d’amateurs (58).

Les mesures réalisées à l’aide du Myotest Pro ont permis de déterminer les paramètres suivants : la hauteur (cm), puissance (w/kg), la force (N/kg) et la vitesse (cm/s).

Quelques soient les paramètres enregistrés, les volleyeurs enregistrent de meilleures performances et ce aussi bien chez les féminins que les masculins.

Mots clés: Tests, volleyball, détente verticale, paramètres anthropométriques.

Abstract The purpose of this research is to study the vertical jump

using the squat jump (SJ) in a population of high-level sportsmen. This study will represent the baseline jump for other current

studies which will have for object the study of effect of different cognitive stimulis on the squat jump.

Two groups of seniors sports males (M) and female (D), (basketball (n=58), volleyball (n=58) and a group of amateurs (n=58) participated in this study.

The vertical jump and others parameters (height (cm), power (w/kg), strength (N/kg) and the speed (cm/s)) were measured using a myotest Pro.

The volleyball player males and females record better performance than basketball players and amateurs. Males jump higher than females did.

Keywords: tests, volleyball, vertical jump, anthropometric parameters.


50

Introduction Les facteurs mécaniques déterminant la performance motrice

lors de mouvements explosifs, comme les sauts maximaux, ont été largement étudiés sur une grande variété d’espèces, allant de petits insectes (Bennet-Clark, 1975; Burrows et Sutton, 2008) ou amphibiens (Marsh, 1994; James et Wilson, 2008) aux grands mammifères tels que les primates Scholz et al., 2006b) ou les humains (Aragon-Vargas et Gross, 1997a; Yamauchi et Ishii, 2007).

Dans le domaine sportif en particulier (Bosco et Komi, 1979b; Bosco et al., 1995; Rahmani et al., 2001; (McIntosh et Holash, 2000; Herzog, 2000) Rahmani et al., 2004). Ce sont par ailleurs, les capacités de force « explosive », également connues sous force « dynamique » ou force « vitesse » (Young et Bilby, 1993), qui intéressent le plus les professionnels du milieu sportif. Effectivement, l'entraînement à base de sauts est primordial pour les sports qui exigent des forces considérables dans l'établissement de l'interaction athlète-sol d’où le choix pour notre étude des deux sports collectifs (basketball et volleyball). La détente verticale, telle que lors d'un smash ou d'un contre en volley-ball, est l'une des qualités physiques nécessaires pour les volleyeurs. Selon Jacquemoud, C. (1996), en volleyball les sauts représentent 50 à 60% du nombre total d’actions, des mouvements de grandes vitesses entraînant des changements de direction dans l’espace 30% et des chutes 15%. Fontani et Coll. (2000) dans leur étude ont pris comme indicateur essentiel les passes en suspensions effectuées par le passeur, il en ressort que 70% des passes sont en suspensions contre 20% de passes pieds à terre.

Le développement de la puissance musculaire des membres inférieurs chez les athlètes est essentiel à la performance dans le jeu, c’est pour cela qu’une majeure partie de la préparation physique est axée sur cette partie du corps. Elle fait, entre autre, l'objet d'une évaluation objective de ces athlètes, notamment en réalisant différents types de sauts verticaux dont on distingue trois types : le « squat jump » qui consiste à sauter à partir d'une position basse avec un certain angle de flexion du genou et fera l’objet de notre étude, le « saut de contre mouvement » et le « saut de contre-haut ».

Gutowski et Rosene, (2011) montrent que la puissance verticale anaérobie peut être mesurée effectivement avec le test de


51

saut vertical. La puissance musculaire ou l’explosivité comptent autant sur la force produite que sur la vitesse du mouvement (Peterson, Alvar et Rhea, 2006). Peterson et al. (2006) ont trouvé une corrélation positive entre force du membre inférieur et la puissance musculaire, comme le saut vertical. Vescovi et al. (2006), et Blanc (2009) ont aussi utilisé le saut vertical comme une mesure de l’explosivité des jambes. Le coefficient de fiabilité pour le test de saut vertical est très élevé (0.93-0.99) (Considine et Sullivan, 1973).

La compréhension de l’implication des différents facteurs déterminant la capacité à accélérer les membres inférieurs dans la performance lors de mouvements explosifs pourrait aider à affiner les stratégies d’entraînement, leurs permettant ainsi d’améliorer les techniques d’entraînement, de mieux individualiser les séances de travail, cibler les évaluations des athlètes en rapport avec les qualités physiques requises ou encore de détecter les futurs champions sur la base de leur potentiel physique et à mieux comprendre les caractéristiques physiologiques et morphologiques (Weiss et al., 1997; Cronin et al., 2002; Davis et al., 2003; Ugrinowitsch et al., 2007).

Ainsi, en plus de la typologie des fibres composant le muscle et de l’architecture même du muscle (surface de section transversale, longueur du muscle), les relations moment-vitesse angulaire (et puissance-vitesse angulaire) dépendent de la configuration anatomique articulaire (bras de levier que forme le muscle avec l’articulation et qui évolue avec le mouvement) ou encore du niveau d’activation (McIntosh et Holash, 2000; Herzog, 2000).

De nombreux tests et systèmes d'évaluations sont utilisés. Depuis le test de Sargent (1921), plusieurs tests de mesure ont été proposés par la suite. Dans le cadre de notre étude nous utiliserons le myotest cet appareil offre l’avantage majeur d’être très facilement transportable et rapidement utilisable.

Les données relatives à l’importance que revêt la détente verticale dans les sports collectifs tels le volley-ball et le basketball, nous a incités à une autre évaluation sur un groupe d’amateurs. Notre problématique s’articule sur la réflexion suivante à savoir : que les sportifs possèdent des particularités physiques différentes, comment se manifeste la détente verticale chez ces sportifs et quels sont les aspects les plus significatifs qui les distinguent ?


52

Méthodes Sujets

Notre population se compose d’athlètes de haut niveau répartis en deux de groupes de sports, catégorie seniors messieurs (M) et dames (D), (basketball (n=58) et le volleyball (n=58) et un groupe d’amateurs (58) Soit : Tableau 1 : Présentation des caractéristiques (âge, poids et taille) de

notre population Tous les sujets ont donné leur libre consentement pour

participer à cette expérience. Avant le début de la session expérimentale, les sujets ont comme consigne de s'échauffer pendant 5 minutes (trottinement et mobilisation articulaire) et de réaliser quelques sauts à petites amplitudes.

Matériel Durant la réalisation de nos tests et mesures, nous avons

utilisé le matériel suivant : - Le Myotest Pro pour tester la détente verticale ; - Une balance médicale pour évaluer le poids corporel ;

Protocole d’expérimentation Le but du projet est d’évaluer la hauteur de squat jumps car

ses caractéristiques biomécaniques sont bien connues, il permet de mesurer la qualité de détente "non-pliométrique" et l'aptitude à développer beaucoup de force en un temps très court (explosivité), ainsi que quatre autres variables mesurées par un appareil (Myotest Pro) soit la puissance (w/kg), la force (N/kg) et la vitesse (cm/s).

Exécution des Sauts verticaux : Le Squat Jump (SJ) sera réalisé avec les mains ouvertes sur les hanches (car la participation des membres supérieurs est un facteur affectant le saut vertical. Selon Perez et coll. (1988), la mesure de cette détente verticale sans l’utilisation des bras donnent des hauteurs d’environ 10 à 20% inférieurs), genoux fléchis à 90° (angle entre l’intérieur de la cuisse et la jambe). Le sujet doit rester quelque 2-3 s (secondes) dans cette

M (n=28) D (n=30) M (n=25) D (n=33) M (n=32) D (n=26)

Ages (ans) 24,4±5,61 23,13±4,11 24,38±3,07 21,09 ± 3,01 24,59 ± 3,3 22,65 ± 2,02

Poids (kg) 91,71±13,09 67,27±11,60 85,78±6,78 62,79 ± 7,20 72,50 ± 9,05 61,65 ± 6,69

Tailles (cm) 193,42±10,74 172,27±9,42 194,76±5,98 174,74±5,62 176,81±5,66 167,62±7,05

Basketball (n=58) Volleyball (n=58) Amateurs (N=58)


53

position et puis sauter sans contre-mouvements des bras qui doivent rester immobiles, mains appuyées sur les hanches.

Le Myotest : Cet appareil du type Myotest Pro (Myotest France SAS, 84 210 Pernes les Fontaines) a le grand avantage d’être portable. Étant un accéléromètre il peut mesurer la hauteur, la vitesse, la puissance et la force. Des publications font état, toutefois, d’une certaine réserve quant à son utilisation pour sa fonction d’accéléromètrie (Casartelli et al. 2010) tout en gardant sa validité dans la mesure de la hauteur par le temps d’envol. Nous utiliserons cet appareil en ce sens.

Le protocole : Trois sauts squats jumps initieront le protocole, qui se suivront à 3-5 s d’intervalle l’un de l’autre. Sachant que la mémoire à court terme ou mémoire tampon ou mémoire de travail : correspond au stockage labile des données pendant une durée brève (15-20"). Après un repos de 30 s, ils seront ensuite suivis par trois blocs constitués chacun d’un seul saut. Entre un bloc et l’autre il y aura un repos de 10 s environ.

Statistique : des statistiques descriptives ont été réalisés, les valeurs obtenues seront comparées en utilisant le test t Student. Un seuil de significativité de 0,05 a été adopté pour l'ensemble des analyses statistiques. Les graphiques de ce travail ont été réalisés avec le logiciel Microsoft Excel.

Résultats. En comparant les valeurs des trois groupes de sujets

(Tabeau.1), nous constatons que la valeur moyenne de l’âge est très proche pour ne pas dire identique d’un groupe à l’autre. Puis, de manière générale, nous remarquons que les basketteurs (messieurs et dames) sont bien plus lourds que les volleyeurs et amateurs (messieurs et dames). La stature chez les volleyeurs est plus importante que celle des basketteurs et amateurs, il faut noter néanmoins que la moyenne a été calculée sur l’ensemble de l’échantillon, sans prendre en considération les spécificités des postes de jeu, à savoir que les joueurs pivots en basket et les joueurs libéro en volleyball sont les plus petits joueurs de l’équipe ce qui affecte la moyenne générale.

Concernant la hauteur (Figure 1), nous constatons que la valeur moyenne la plus élevée est relevée chez les volleyeurs avec une différence de près de 10cm par rapport aux deux autres groupes (p<0,01), nous n’enregistrons aucune différence significative entre


54

les sujets basketteurs et amateurs et ce pour les deux sexes. La valeur extrême la plus haute est relevée chez les volleyeurs messieurs (55cm) et chez les amateurs dames (37.1cm). La valeur extrême la plus basse est enregistrée chez les basketteurs (22.3cm) et chez les volleyeuses (15,9 cm).

Figure 1 : Présentation de la hauteur (cm) de notre population (basketteurs, volleyeurs et amateurs messieurs et dames).

A propos de la puissance (Figure 2), nous constatons des différences significatives à p<0.05 pour les messieurs volleyeurs avec les basketteurs et les amateurs, ces différences sont plus importantes chez les dames tout particulièrement pour les volleyeuses avec les amateurs p<0.01 et à p<0.05 avec les basketteuses. La valeur extrême la plus haute est relevée chez les basketteurs et ceci aussi bien chez les messieurs que chez les dames. La valeur extrême la plus basse est enregistrée chez les amateurs messieurs et dames.

Figure 2 : Présentation de la puissance (w/kg)) pour les trois groupes de notre étude (basketteurs, volleyeurs et amateurs messieurs et dames). Concernant la force (Figure 3), aucune différence

significative n’a été relevée aussi bien chez les sujets hommes que


55

femmes. La valeur extrême la plus haute est enregistrée chez les basketteurs et ce aussi bien chez les messieurs que chez les dames. La valeur extrême la plus basse est enregistrée chez les basketteuses.

Figure 3 : Présentation de la force (N) pour les trois groupes de notre étude (basketteurs, volleyeurs et amateurs messieurs et dames).

Pour la vitesse (Figure 4), aucune différence significative n’a

été enregistrée pour les sujets masculins en basketball et les amateurs, les volleyeurs en revanche présentent la plus grande valeur moyenne et une différence significative p<0.01 avec les deux autres groupes. Chez les sujets féminins les volleyeuses présentent des différences significatives à p<0.01 avec les basketteuses et p<0.001 avec les amateurs. La différence entre les groupes Basketball et amateur est de p<0.01. La valeur extrême la plus haute est enregistrée chez les amateurs messieurs et dames. La valeur extrême la plus basse est enregistrée chez les basketteurs et amateur dames.

Figure 4 : Présentation de la vitesse (cm/s) pour les trois groupes de notre étude (basketteurs, volleyeurs et amateurs messieurs et dames).


56

Discussion D’une manière assez logique, le groupe des volleyeurs voit

ses paramètres hauteur, puissance, force et vitesse plus importants que les deux autres groupes. Ces résultats sont sans surprise étant donné les particularités spécifiques de ces deux disciplines sportives (volleyball et basketball) constituées par une série d'efforts intermittents ; une alternance de sprints courts, de sauts et de repos actifs ou passifs. L’une caractérisée beaucoup plus par les sauts et l’autre par de plus long déplacements. En revanche, il peut paraître peu compréhensible que les données du groupe des basketteurs soit autant proche de ceux des amateurs. Nous pouvons trouver quelques explications. Certains sujets n’étaient pas allaises lors du saut à cause de la position des mains sur les hanches. Nous connaissons l’importance de l'utilisation des "bras" qui est aussi importante que celle des "jambes" dans un saut avec élan. Lors d’une étude de Nourry E. (1998) sur l'accélération des "bras" et des "jambes" chez les volleyeurs, il a été remarqué que les "bras" accéléraient toujours avant les "jambes". Le geste des "bras" est donc le déclencheur du mouvement il doit en être de même pour les basketteurs. D’autres sujets basketteurs manquaient de motivation et ont vu leurs performances diminuer fortement, sans compter qu’ils pèsent plus lourd que les deux autres groupes. En améliorant la composition corporelle pour une masse grasse plus faible, on pourrait aider à augmenter la hauteur de saut. La meilleure façon d’améliorer la composition corporelle serait d’améliorer leur régime alimentaire et de se livrer à un exercice de haute intensité. L’objectif consiste à ajouter et maintenir la masse musculaire tout en perdant de la graisse. Toutefois nous n’arrivons pas à mettre de raisons crédibles sur cette défaillance.

Hauteur Cette variable et les suivantes sont toutes des variables

objectives. Le volley-ball est un sport qui nécessite des sauts verticaux

des plus hauts. Le saut vertical est utilisé pour bloquer le ballon, même si le filet de volley-ball est à environ 60cm plus bas que pour le panier de basket-ball, ceci ne change rien au fait que la hauteur verticale est la qualité essentielle pour les bloqueurs et attaquants lors d’un duel au filet. Selon Cometti G. (2002) sur les 40 mn de jeu effectif les joueurs de basketball ne sont actifs que


57

pendant 20 mn. A l'intérieur de ces 20 mn on répertorie environ 35 à 60 sauts selon les postes de jeu. Même s’il est admis qu’ils ne sont pas tous maximaux, la plupart sont réalisés à deux pieds (un peu plus de 80% pour les meneurs et les ailiers, un peu moins pour les meneurs) et ils sont souvent réalisés avec des contacts avec des adversaires surtout pour les joueurs intérieurs ( Abdelkrim, B. and al. (2007)). A propos des sauts les données sont assez controversées (Schmidt, G.J., (2003), 36 ; Mc. Innes, S. (1995) ; Delextrat, A. (2008)) car les données sont globales sans être rapportées aux différents postes de jeu. Ceci pourrait expliquer cette dominance dans les valeurs moyennes enregistrées chez le groupe des volleyeurs. Puissance

La notion de « puissance » correspond au produit de la force par la vitesse. En physique, la puissance est définie par la quantité d’énergie fournie par un système par unité de temps. En sport, plus les muscles arrivent à utiliser d’énergie par unité de temps pour effectuer un mouvement, plus il est puissant. La capacité de sauter plus haut est souvent le résultat d’être plus explosif depuis le sol, des freinages et les changements brusques de direction, des luttes spécifiques sous l’anneau ou au filet (1contre 1 sur place, lutte au rebond), des sauts etc...

Que ce soit chez la catégorie masculine ou féminine, les volleyeurs sont plus puissants que les groupes de basketball ou amateurs, même si la valeur extrême la plus haute est enregistrée chez les basketteurs. Les entraîneurs s’interrogent souvent quant à la place à donner aux qualités d’explosivité et de leur réitération dans le processus de formation de jeunes joueurs aspirant au niveau international.

Force Dans notre étude, nous avons décidé de parler de la force

concentrique, c’est-à-dire de la force qui est développée lors de l’impulsion qui fait décoller le sujet. En effet, cette variable est moins sujette à des erreurs de mesure car la force excentrique utilisée pour freiner l’atterrissage du saut est souvent faussée au dernier contact au sol après le bond. Les basketteurs déploient une plus grande force avec une valeur extrême la plus haute et ce aussi bien chez les messieurs que chez les dames.


58

Vitesse Il s’agit de la valeur maximale de la vitesse de déplacement

du capteur (et donc du sujet) lors du décollage. Plus concrètement, il s’agit du moment précis où les pieds quittent le sol au moment de l’impulsion. En effet, dès que les pieds quittent le sol, la phase aérienne débute. Pendant toute cette phase, plus aucune force musculaire ne permet de gagner de la vitesse et de lutter contre la gravité terrestre. Ainsi, la vitesse diminue et devient même négative lors de la descente jusqu’au sol. Donc cette vitesse est importante dans un saut, c'est elle qui détermine la détente. Plus cette vitesse est importante, plus la détente sera grande. Toutefois il faut aussi que l'angle d'envol soit assez grand. Cet angle est calculé entre le vecteur représentant la vitesse d'envol et le sol. Lorsque cet angle est grand, la détente n'en est que meilleure.

Si l’on s’attendait à de bonnes performances chez les volleyeurs, il n’en va pas pour autant pour le groupe des amateurs qui présentent les mêmes résultats que les basketteurs. L’entrainement des basketteurs privilégie l’impulsion linéaire et multidirectionnelle mais peut-être que ces derniers manquent également de travail physique. Il est difficile d’émettre des raisons crédibles car les contraintes de jeu et de l’entrainement sont différentes. Le travail technique doit aussi (à certains moments bien ciblés) être consolidé dans des régimes physiques propres à ceux du match, faute de quoi, lors de régimes d’engagements athlétiques supérieurs, les joueurs peuvent perdre une part de leur efficience technique. Conclusion.

Cette étude avait pour objectif de mesurer la détente verticale chez des sportifs de haut niveau dans deux catégories de sports collectifs.

Pour ce qui est des variables de puissance, de force et de vitesse, elles présentent toutes une moyenne plus élevée dans le groupe des volleyeurs que dans le groupe des basketteurs et amateurs. Ainsi, on peut observer de nombreuses différences entre les trois groupes, tant du point de vue de la répartition des sexes et que dans l’évaluation préliminaire de la puissance du groupe.

Les valeurs plus élevées du groupe des volleyeurs par rapport aux deux autres groupes d’intervention (basketteurs et amateurs) peuvent se comprendre aisément en se reportant à la composition


59

des groupes. Rappelons-nous que l’entrainement des volleyeurs est surtout basé sur le saut alors que celui des basketteurs sera en plus des sauts plus accentué sur les sprints.

Comme cité plus haut dans le travail, les hommes développent généralement une plus grande force que les femmes lors d’un exercice de force. A moins d’avoir une personne de sexe féminin entraînée comme une athlète de haut niveau (ce qui était le cas de nos sujets), la physiologie humaine fait que les femmes sont capables de générer moins de force lors de la réalisation d’un mouvement. Ainsi, comme les trois variables de puissance, force et vitesse sont liées entre elles, il apparaît donc logique qu’elles soient plus petites dans le groupe des amateurs que dans le groupe de sportifs.

L’interprétation des données doit cependant être faite avec précaution car les résultats, bienque relativement fiables, comprennent une erreur relative qu’il faut prendre en compte dans l’analyse des données.

La validité du Myotest semble être un outil efficace afin d'évaluer des sportifs lors de tests de détente verticale. Toutefois des études complémentaires doivent être réalisées afin de compléter ce travail.

Dans ce cadre, d’autres travaux portants sur la puissance du membre inférieur sont en cours, ils intègreront de nouveaux paramètres (différents stimulis cognitifs et autres….).

Bibliographie Abdelkrim, B. and al. (2007). Time motion analysis and physiological data of

elite Under 19 basketball players during competition, Br J. Sport Med 41, 69-75

Aragon-vargas, L.F., & Gross, M. (1997a). Kinesiological factors in vertical jump performances: Differences among individuals. Journal of Applied Biomechanics, 13, 24-44.

Bennet-Clark, H. C. (1975). The energetics of the jump of the locust Schistocer cagregaria. J. Exp. Biol. 63, 53-83.

Bosco C., Belli A., Astrua M., Tihanyi J., Pozzo R., Kellis S., Tsarpela 0, Foti C., Manno R, & Tranquilli C. (1995). Dynamometer for evaluation of dynamic muscle work. I&rJAppl Physiol 70:379-386.

Bosco, C., and Komi, P.V., 1979. Mechanical characteristics and fiber composition of human leg extensor muscles. Eur. J. Appl. Physiology; 24:21-32.

Burrows, M. and Sutton, G.P. (2008). The effect of leg length on jumping performance of short and long-legged leafhopper insects. J. Exp. Biol. 211: 1317-1325


60

Casartelli, N., Muller, R., et Maffiuletti, N.A., (2010). Validity and reliability of the myotest Accelerometric system for the assessment of Vertical jump height. Journal of Strength and Conditioning Research. 24(11): 3186–3193.

Cometti, G. (2002). La préparation physique en basket-ball, édition Chiron, France

Considine, W. J. and Sullivan, W. J., (1973). Relationship of selected tests of leg strength and leg power on college men. Res.Quar. 44 (4): 404-416.

Cronin, T.M., Gary, S., Dwyer, S.B., Schwede, C. D., Vann Harry D. (2002). Climate variability from the Florida Bay sedimentary record: possible teleconnections to ENSO, PNA and CNP. Clim Res. Vol. 19: 233–245,

Davisa, b., Brewerb, S., Stevensona, A.C., Guiotc, J. (2003). The temperature of Europe during the Holocene reconstructed from pollen data B.A.S. Quaternary Science Reviews 22 (2003) 1701–1716.

Delextrat, A., Cohen, D. (2008). Physiologycal testing of basketball toward a standard evaluation of anaerobicfitness, Journal of Sport Conditioning resarch.

Fontani, G. Ciccarone, G. Giulianini, R. (2000). Etude des demandes physiques du volley-ball en rapport avec les nouvelles règles de jeu.

Gutowski, A.E., B.S, Rosene J.M, (2011). Preseason performance testing barrery for men’s Lacrosse. Health and Human Performance Department, Plymouth State University, Plymouth, New Hampshire

Hertzog, C., Saylor, L. L., Fleece, A. M., & Dixon, R. A. (2000). Metamemory and aging: Relations between predicted, actual and perceived memory task performance. Aging and Cognition, 1, 203–237.

Jacquemoud, C. (1996). L’évaluation des qualités physiques en équipe de France masculine de volley-ball. Cas particulier de la puissance des jambes. Montpellier.

MacIntosh, B. R., & Holash, R. J. (2000). Power output and force-velocity properties of muscle. In B. M. Nigg, B. R. MacIntosh, & J. Mester (Eds.), Biomechanics and biology of movement (pp. 193–210). Champaign, IL: Human Kinetics.

Marsh, David. (1994). Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning.

Mc.Innes, S., Carlson, J., Jones, C. and Mc Kenna, M.(1995).The physiological loads imposed on basketball players during competition.Journal of Sports Sciences, 1995, 5, 387‐397.

Nourry, E., Glaive, A., Morlier, J., Mariano, C. (1998). Analyse de la détente verticale au volley. Revue FIVB.

Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne.

Peterson, M.D., Alvar, B.A., et Rhea, M.R. (2006). Contribution of maximal force production to explosive movement among young collegiate athletes. J Strength Cond Res. Nov; 20(4):867-73.

Rahmani, A., Chaumet, P. C., & de Fornel, F. (2001). On the importance of local-field correction for polarizable particule on a finite lattice: application to the discrete dipole approximation, Phys. Rev. A, 63, 023819


61

Rahmani, M.Y, Henry, H., Rodabough, R., Bragg, C. (2004). Additional self-monitoring tools in dietary modification component of women’s heath iniative. J Am Diet assoc. 104:76-85.

Sargent, D.A. (1921). The Physical Test of a Man. American Physical Education Review, 26, p. 188-194

Schmidt, G.J., Benckendorff, J, V.Zur.(2003).Lauf‐und sprungbelastung im basketball, Leistungssport, 2003, 1(3), pp : 1‐8.

Scholz, M., Sadowski A.J., Harrington, R., Carroll, P., (2006b) Practical sustainable urban drainage system decision support tools. Inst Civ Eng Eng Sustain 159:117–125

Travaillant G. (2003) -- Analyse chronologique de l‘effort physique des basketteurs meneurs et arrières en compétition de haut niveau, Mémoire, UFR STAPS Dijon, France

Ugrinowitsch, C ., Tricoli, V., Lamas, L., Carnevale, R., (2007). Les effets à court terme sur la partie inférieure du corps développement de l'énergie fonctionnelle: des programmes de formation saut vertical haltérophilie. J Force Cond Res. 19 (2) :433-7.

Vescovi, A.L., Galli, R., and Reynolds, B.A. (2006). Brain tumour stem cells.Nat. Rev. Cancer 6, 425–436

Weiss, M.J., Yu, C., Orkin, S.H. (1997). Erythroid-cell-specific properties of transcription factor GATA-1 revealed by phenotypic rescue of a gene-targeted cell line. Mol Cell Biol.17 (3):1642-51.

Wilson, J. (2008). What is a surgical complication. Journal of Surgery 32 (6), pp. 942–44

Yamauchi, J. et Ishii, N. (2007). Relations between force-velocity characteristics of the knee-hip extension movement and vertical jump performance. Journal of Strength and Conditioning Research 21: 703-709.

Young, W.B., et Bilby, G.E., (1993). The effect of voluntary effort to influence speed of contraction on strength, muscular power, and hypertrophy development. Journal of Strength Conditioning Research, 7:172.


62

Evaluation de la coordination motrice chez l’enfant Algérien d’âge préscolaire (5 ans, filles et garçons)

Cas des écoles publiques et privées d’Alger-ouest Amel Noubli-dih

Laboratoire de Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques SPAPSA, Université d’Alger 3, Algérie

Résumé : C’est une étude descriptive qui a pour objectif, d’une part, de

dépister les enfants qui souffrent de difficultés sur le plan de la coordination motrice et ,d’autre part, de comparer les résultats obtenus entre les filles et les garçons.

L’étalonnage à l’aide de la batterie M-ABC, a été réalisé sur un échantillon représentatif de la population : 267 enfants âgés en moyenne de 5 ans et 6mois (filles et garçons), issus des écoles publiques et privées de la région Alger-ouest.

Les résultats de l’étalonnage nous montrent des différences entre les sexes pour certains items seulement (maitrise de balle) ou les garçons obtiennent les meilleurs scores et (équilibre statique) en faveur des filles.

:ملخصعانون من صعوبات األول، اصطفاء األطفال الذین ی: ھذا البحث وصفي لھ ھدفان

.والثاني مقارنة نتائج االختبار بین البنین والبنات. حركیة تناسقیةممثلة ألطفال الجزائر الغربیة في ) تمثل(تم تطبیق سلم معیاري على عینة

,M-ABC )Henderson, Sugdenالمدارس العمومیة والخاصة عن طریق اختبار .ئر الغربیةمن الجزا) سنوات 5(طفل 267وھذا على ) 1992

نتائج السلم المعیاري أوضحت بعض الفروقات بین الجنسین، حیث یتفوق البنین . في اختبارات التقاط الكرة وتتمیز البنات في التوازن الثابت

Mots-clés : Evaluation/enfant/préscolaire/coordination/dépistage/difficultés.

Introduction : Durant l’enfance, l’être humain développe un nombre

stupéfiant d’habiletés motrices en un laps de temps relativement bref.

Notre capacité à appliquer les principes de coordination à de nouvelles habiletés motrices nous ouvre un vaste champ de possibilités quant à l’utilisation d’outils, la manipulation d’objets, la pratique d’activité sportive, etc.… La coordination motrice qui


63

est aussi synonyme d’adresse, est déterminée avant tout par les processus de contrôle et de régulation du mouvement (Hirtz, 1981).

Chez certains enfants, cependant, la coordination motrice ne se développe pas de façon appropriée. Les enfants sont mal adroits dans leur mise en œuvre. Il en résulte un retard du développement de la coordination motrice. Le jeune enfant dont la motricité n’a pas atteint un état satisfaisant de développement est susceptible de vivre des difficultés d’apprentissages dés ses premières années de scolarisation (Connor – Kuntz et Dummer, 1996). Dans la mesure où l’enfant ne peut pas commander à son corps la réalisation des choses qu’il souhaiterait, il devient frustré et cesse d’essayer de trouver des solutions pour résoudre ses difficultés motrices. De plus, dés que ses pairs s’aperçoivent de ses médiocres performances dans les jeux qui requièrent de l’habileté, l’enfant est exclu, perd sa motivation (Rose et al. 1998), et ainsi s’appauvrit en expérience motrice (Bouffard et al. 1996 ; Smyth et Anderson, 2000). En conséquence, l’enfant devient socialement isolé (Schoemake et Kalverboer, 1994 ; Smyth et Anderson, 2000). Les adultes peuvent interpréter la lenteur et l’imprécision comme de la paresse, de la mauvaise volonté, ou un manque d’intérêt pour l’activité. Cela peut prédisposer à un moindre soutien développemental cognitif, social, émotionnel et moteur de l’enfant.

Un manque d’estime de soi et une anxiété peuvent aggraver ce processus (Causgrove Dumm et Watkinson, 1994 ; Maeland, 1994). A cause de la nature relativement mineure des difficultés motrices dont souffrent ces enfants, les gens considèrent qu’ils ne méritent pas d’attention particulière (Mandich, Polatajko et Rodger, 2003).

Chaque enfant a droit à une prise en charge précoce et rapide afin d’améliorer ses performances fonctionnelles et d’empêcher la survenance de troubles secondaires ( Polatajko et Fox, 1994).

A cet effet, le dépistage précoce des enfants souffrant de retard (même léger) de développement de la coordination motrice s’avère d’une grande importance dans les établissements préscolaires avec l’utilisation de mesure standardisés et valides.

Le choix des outils d’évaluation standardisés dépendent de la population et de ses caractéristiques (âge, nature, et degré de sévérité du trouble …).

Afin de bien évaluer les performances du sujet examiné, le chercheur tient compte de l’aspect quantitatif aussi bien de l’aspect


64

qualitatif de l’activité réalisée. Cela nous amène à distinguer les notions de mesures et d’évaluation. La mesure est un « procédé qui consiste à obtenir une description le plus souvent numérique du degré auquel un objet, un individu ou un groupe possède une certaine caractéristique et à situer cette description sur un continuum » (Sockeel et Anceaux, 2002, in Albaret, 2003).

L’évaluation est « une opération qui consiste à porter un jugement de valeur ou à accorder une valeur à un objet, un évènement ou à une personne en comparant cet objet, cet évènement ou cette personne avec un critère donné » (Bernier et Pietrulewicz, 1997, in Albaret, 2003).

L’aspect quantitatif (ou mesure) est mis en évidence à travers les tests psychomoteurs. Ces derniers permettent l’évaluation objective de la tâche. Ils sont standardisés, comportent des normes et possèdent des qualités de validité, de fidélité et de sensibilité (Albaret, 2003).

La betterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (Movement assessment battery for children M-ABC) est destinée à évaluer les capacités psychomotrices des enfants de 4 à 12 ans et à préciser le contexte dans lequel elles apparaissent. Située dans le mouvance des outils dérivés de l’échelle d’Oseretsky (1923, cité par lassner, 1948), elle est le résultat des travaux de deux équipes de chercheurs, couvrant une période d’une trentaine d’années ; celle de Stott qui, en Ecosse puis au Canada, a développé la première version du TOMI (Test of Moteur Impairement) en 1972, révisé en 1984 par Henderson, et celle du professeur Koegh, en Californie, qui mit au point un questionnaire permettant au enseignants de dépister les enfants présentant des difficultés motrices, travail initié et complété par Sugden.

C’est l’association des deux qui aboutit à la création de la batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (Henderson et Sugden, 1992).

Méthodes et Matériels : La batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant M-

ABC : cette batterie aborde trois grandes catégories : Dextérité manuelle, Maîtrise de balle, Equilibre statique et dynamique.

Les items portant sur la dextérité manuelle mesurent trois aspects : la vitesse et la précision du mouvement de chaque main ; la coordination des deux mains pour la réalisation d’une tâche ; la


65

coordination occulo-manuelle nécessaire pour le contrôle d’un crayon ou d’un stylo. Les items portent sur l’équilibre dynamique mettent en jeu différentes sortes de contrôle moteur : se déplacer lentement en faisant des mouvements précis sur le plan spatial comme lors d’une marche le long d’une ligne ; réaliser des mouvements explosifs comme dans les différents types de sauts.

Les neufs groupes d’âges auxquels s’adresse la batterie M-ABC sont répartis en quatre tranches : 4-5-6 ans ; 7-8 ans ; 9-10 ans et 11-12 ans. Dans chaque tranche d’âge, des items spécifiques et différents, mais mesurant les mêmes capacités, sont proposés pour chaque catégorie, avec un total de huit items.

Outil simple d’utilisation, cette batterie a été développée pour servir à la fois dans un cadre clinique et un cadre éducatif. Elle intègre les dernières conceptualisations sur le mouvement, associant notamment les approches quantitatives et qualitatives (Henderson, 1987).

Lors de la passation de chaque item, une démonstration accompagne la consigne, suivie d’un temps d’entraînement avant que les essais ne soient effectués. La durée de l’ensemble de l’épreuve est de 25 à 30 minutes en moyenne.

La transformation des données brutes en notes standard permet de calculer une note pour chaque catégorie ainsi qu’une note totale de dégradation de la performance motrice.

Le but de notre recherche est d’évaluer, d’une part , le niveau de développement de la coordination motrice chez l’enfant d’âge préscolaire(5ans) afin de repérer les enfants qui présentent des difficultés d’ordre moteur et cela à travers l’étalonnage de la batterie M-ABC, et, d’autre part, de comparer l’influence de la variable sexe sur les résultats obtenus aussi bien chez les filles que chez les garçons.

Population : L’étalonnage a été réalisé sur un échantillon représentatif de

la population Algérienne de 267 enfants (128 filles : poids = 20,61± 3,27 ; taille = 112,94 ± 4,92 ; et 139 garçons : poids = 21,84 ± 4,07 ; taille = 114,75 ± 4,87).


66

Tableau n° 01: Caractéristiques de la population. Nombre Age Poids Taille

Filles 128 5ans 5mois 20,61± 3,27 112,94 ± 4,92 Garçons 139 5ans 7mois 21,84 ± 4,07 114,75 ± 4,87 Total 267

Les enfants sont âgés de 5 ans et sont scolarisés dans des établissements publics et privés de la région Alger – Ouest (Bir Mourad Rais, Cheraga, Draria, Zéralda et Birtouta).

Les enfants ne présentaient aucune pathologie sensorielle ou motrice et se trouvaient dans la classe correspondant à leur âge.

Passation : La passation de chaque item comporte une démonstration

accompagnant la consigne, suivie d’un temps d’entraînement avant que les essais formels ne soient effectués. La durée de l’épreuve est de 25 à 30 minutes.

Tests : 1-Dextérité manuelle : 3 aspects sont mesurés : - La vitesse – précision unimanuelle (jetons) : mettre 12 jetons

dans la boite le plus vite possible (temps en secondes), évaluer les deux mains (droite et gauche) ;

- La coordination bimanuelle (cubes) : enfiler 12 cubes le plus vite possible, évaluer la main dominante ;

- La coordination oculo-manuelle (dessin) : traçage de la fleur (précision).

2-Maîtrise de balle : - Rouler de balle (faire rouler la balle à travers 2 poteaux sur 10

essais) ; - Réception de sac – lesté (attraper le sac à deux mains sur 10

essais) ;

3-Equilibre statique et dynamique : - Equilibre sur un pied (statique) : maintenir l’équilibre debout sur

un pied sur 20 secondes (gauche et droite) ; - Marcher sur la pointe des pieds (dynamique) : marcher sur une

ligne droite, sur pointes des pieds et effectuer 15 pas. Statistiques : Pour l’analyse statistiques des données récoltées, nous avons

utilisé les statiques descriptives la moyenne et l’écart type ainsi que le t-Student.


67

4-Résultats et discussion : La transformation des données brutes en notes standard a

permis de calculer une note pour chaque catégorie ainsi qu’une note totale de dégradation.

T student: * : différence statistiquement significative au seuil p<0,05 ** : différence statistiquement significative au seuil p<0,01 ***: différence statistiquement significative au seuil p<0,001


68


69

- L’analyse statistique indique une différence entre les filles et les garçons pour le poids et la taille (P < 0,01) en faveur des garçons.

- Ces derniers réalisent de meilleures performances aux items réception de sac-lesté et faire rouler la balle (P < 0,001).

- Les filles obtiennent de meilleurs scores à l’équilibre statique (jambe droite) pour P < 0,01.

- Aucune différence n’a été relevée pour les tests de dextérité manuelle (jetons, cubes et dessin).

Les résultats de l’étude concordent avec les résultats obtenus par d’autres chercheurs tels que J-B. Cratty, 1974 ; Oseretsky, 1999. Les filles obtiennent de meilleurs scores que les garçons dans l’équilibre statique et dynamique et la dextérité manuelle. Les garçons sont meilleurs dans les scores de motricité globale.

Différentes études réalisées depuis 1930 à 1980, ont trouvé de nombreuses différences entre les sexes chez les enfants. Les filles devancent les garçons dans l’agilité, l’équilibre statique et dynamique et la dextérité manuelle. Les garçons ont atteint de meilleurs scores dans les compétences à billes, des sauts et de la vitesse en cours d’exécution (Zaichkowsky, Zaichkowsky et Martinek, 1980 ; Ruiz, 1987 ; Moris et al (1982).

Rappelons enfin que dans notre étude, les garçons sont plus lourd et plus grand (poids, taille) que les filles ; Les facteurs déterminant de cet avantage des garçons est peut être leur taille, plus grand et plus lourd, ils ont plus de facilité relative à se stabiliser pour acquérir certaines aptitudes (Henderson et Hall, 1982 ; Koegh et al. 1979 ; Harada, 1971 ; AMANO et al. 1987).

Le développement cognitif et moteur de l’enfant est influencé par de nombreux facteurs : L’influence des parents et du milieu (les parents accordent davantage d’importance au développement moteur des garçons qu’à celui des filles.

Les garçons tendent vers des jeux plus physiques et compétitifs alors que les filles préfèrent les jeux plus statiques (dinette, poupées …).

Sur le plan de la maturation, l’évolution des patrons moteurs se fait vers une plus grande efficacité, au cours de différentes phases (Gallahue,1982a ;Thelen,1980) : motricité fondamentale (de 2 à 6-7ans) ;Par exemple, le saut met un certain temps à apparaitre et prend de multiples formes. Les premiers sauts effectifs apparaissent vers l’âge de 3-4 ans. Vers 5 ans l’amplitude des sauts


70

augmente grâce à une coordination multi-membres et un équilibre de meilleure qualité (Holm,Tveter,Fredriksen,and Vollestad,2009). Mais des différences interindividuelles concernant le moment d’apparition de ces étapes sont d’observation courante avec des écarts de plusieurs mois (Gallahue,1982a,1982b ; Illingworth,1978). Seul l’ordre d’apparition est similaire d’un enfant à un autre et ne présage en rien de leurs performances futures.

Sur un autre plan, les recherches interculturelles ont mis l’accent sur l’existence d’une grande variabilité dans le développement de l’enfant ( Laboratory of comparative Human cognition,1979,1983 ; Super and Harkness, 1980 ; Whiting and Edwards,1988). D’autres études indiquent que certaines situations qui sont considérées comme étant normale dans certaines sociétés semblent être problématiques dans d’autres (Munroe and Munroe,1975). Nous citons à titre d’exemple l’impacte de la polygamie dans certaines sociétés, ou les pères s’absentent fréquemment de leurs maisons, sur le développement de l’enfant.

Cole, Hood et McDermott(1978) confirment que le fonctionnement humain ne peut être séparé du contexte dans lequel se déroule l’activité, dans la lignée des travaux de Vigotsky (1978). Il semble que le développement intellectuel soit lié à l’apprentissage scolaire : la mémoire, la perception, le raisonnement logique, la catégorisation semblent être tributaire de l’activité scolaire (Sharp, Cole and Lave, 1979). Le développement sensorimoteur, lui, varie en fonction du degré de stimulation de la fonction considérée (Kilbride, 1980).

Conclusion : La batterie M-ABC est utilisée dans 50% des études sur le

trouble d’acquisition de la coordination (TAC) (Geuze et al. 2001). L’importance des données normatives en fonction de l’âge et

du genre sont nécessaires pour le dépistage d’enfants à risque afin de pouvoir intervenir de manière précoce dans les milieux préscolaires et scolaires. A cet effet, il est nécessaire d’élaborer de nouvelles normes valables pour les enfants Algériens sur une base plus large d’échantillons (travaux en cours) pour valider cette évaluation de la coordination motrice en Algérie et aussi pour donner le meilleur à chaque enfant, cela signifie l’excellence pour tous et l’égalité des chances dés le départ, depuis l’étape


71

préscolaire, offrir à l’enfant les possibilités nombreuses, les plus variées et les plus riches, pour lui permettre de vivre sa motricité et de l’affiner tout en tenant compte de la maturation de son système nerveux.

Plus la motricité sera riche et variée, plus les apprentissages scolaires et les habiletés motrices seront facilités.

Référence : Albaret, J.M (2003). Intérêt de la mesure dans l’examen psychomoteur.

Evolutions psychomotrices, 15, 60, 65-74. Amano, Y., Hochikawa, S. and Matsui, H. (1987). Longitudinal study of running

in children over an 8 year period. in bengt jonsson. International series on biomechanics, volume 10 (PP 819, 824), champaign: human kinetics publishers.

Bernier, J.J et Pietrule Wicz, B. (1997). La psychomotricité : traité de mesure appliquée. Montréal, Gaëtan Morin

Bouffard et al. (1996). A test of the activity deficit hypothesis with children with movement difficulties. Adapted physical activity quarterly 13, 61-73.

Causgrove. Dunn, J.L, et Walkinson, E.J (1994). Astudy of the relationship between physical awkwardness and children’s perceptions of physical competence. Adapted physical activity quarterly, 11 (3), 275-283.

Cole, M., Hood, L., and McDermott,R.P.(1978). Concepts of ecological validity:their differing implications for comparative cognitive research. The quarterly newsletter of the institute for comparative human development,2, 34-37.

Connor-Kuntz et Dummer (1996). Cratty, B.J. Perceptual and motor development in infants and children.

Englewood cliffs, prentice Hall, 1979. Gallahue, D.L. (1982a). Developmental movement experiences for children.

New York : John Wiley and sons. Gallahue, D.L. (1982b). Understanding motor development in children. New

York : John Wiley and sons. Geuze, R.H. (2005). Le trouble de l’acquisition de la coordination: Evaluation et

réeducation de la maladresse chez l’enfant. Marseille: Solal. Hardad. S. (1978). Studies in testing kindergarten children of motor ability. In

Flandry et W.R. Orban (eds), apprentissage moteur, psychologie du sport et aspect pédagogique de l’activité physique (Vol. 7) (pp 185, 193), international congres of physicazl activity sciences, Floride, Miami.

Henderson, S.E. and Sugden. D. (1992). Movement assessment battery for childen. London. Psychological corporation Adaptation Française: Soppelsa, R. et Albaret , J.M. (2004). Batterie d’évaluation du movement chez l’enfant;

Holm, I., Tveter, A.T.,Fredriksen, P.M., and Vollestad, N.(2009). A normative sample of gait and hopping on one leg parameters in children 7-12 years of age.Gait and posture, 29,317-321.

Illingworth, R.S. (1978). Developpement psychomoteur de l’enfant. Paris : Masson.


72

Kilbride,P.L. (1980). Sensorymotor behavior of bagonda and Samia infants. Journal of cross-culture psychology,11, 131-152.

Koegh, J.F., Sugden. D.A., Reynard. C.L., et Calkins, J.A (1985). Identification of clumsy children: comparison and comments. Journal of human movement studies, 5, 32-41.

Laboratory of comparative Human cognition (1979). Cross cultural psychology’s challenges to our ideas of children and developpement. American psychologist, 34, 827-833.

Lassner, R. (1948). Annotaled bibliography on the Oseretsky tests of motor proficiency. Journal of consulting psychology. 12, 37-47.

Mandich. A, Polatajko H., et Rodger (2003). Developmental coordination disorder: mechanisms, measurement, and management. Human movement science, 22.

Mealend, A.F. (1994) self – esteem in children with and without motor coordination problems (clumsy children). Handwriting Review, 128-133.

Moris, A.E., Williams, J.M., Atwater, A.E., Wilmore, J.H. (1982). Age and Sexe differences in motor performance of 3 through 6 years old children, research quarterly for exercise and sport, 53, 3, 214-221.

Munroe, R.L., and Munroe, (1975).Cross cultural human development. Montery, CA: brooks/cole.

Polatajko, H., Fox, M. and Missiuna, C. (1994). An international consensus on children with developmental coordination disorder. Canadian journal of occupational therapy, 62.

Rose, B. Larkin, D., et Berger, B.G et al (1998). The importance of motor coordination for children’s motivational orientation in sport. Adapted physical activity quarterly. 15, 316-327.

Ruiz, L.M. (1987). Motor development and physical activities. Madrid : Gymnos, 3rd ed. (in Spanish).

Sharp, D., Cole, M., and Lave, C.(1979). Education and cognitive development: the evidence from experimental research.Monographs of the society of research in child development, 44(1-2, serial N°.178.

Shoemaker, M.M, et Kalverboer, A.F. (1994). Social and Affective problems of children who are clumsy: How early do they begin? Adapted physical activity quarterly.

Smithy, M.M, et Anderson, H.I. (2000). Coping with clumsiness in the school playground: Social and physical play in children with coordination impairments british journal of developmental psychology, 18, 389-413.

Super, C.M. and Harkness, S.(eds.). (1980). Anthropological perspectives on child development. San Francisco, C.A: jossey-bass.

Thelen, E. (1980). Determinants of amounts of stereotyped behaviour in normal human infants. Ethiology and socio-biology,1,141-150.

Vigotsky, L.S.(1978). Mind in society. Cambridge, M.A:Harvard university press.

Weineck,J.Biologie du sport,3éme ed:Vigot,Paris,1992. Whiting, B.B., and Edwards, C.P. (1988). Children of different worlds.

Cambridge, M.A: Harvard university press. Zaichkowsky, L., Zaichkowsky, L. Y., Martinek. T. (1980). Growth and

development : the child and the physical activity. St. Louis : Mosby Co.


73

L’orientation motivationnelle vers la tâche : étude du comportement des élèves du lycée dans la séance d’E.P.S, étude

comparative entre l’apprentissage vers la compétition et l’apprentissage vers la tâche

Selma CHERIFI: Université "Alger3" Algérie

Résumé: Dans une perspective d’innovation dans l’enseignement de

l’éducation physique et sportive au lycée, le chercheur a fait une étude expérimentale et descriptive de l’orientation de l’apprentissage vers la compétition et de l’apprentissage vers la tache. Les résultats obtenus à travers les tests physiques et techniques ainsi que ceux du questionnaire, ont permis de faire une comparaison très détaillée entre les deux méthodes et ont fait ressortir des conclusions pertinentes dans le but de donner aux enseignant des méthodes de travail compatible avec les attentes des élèves et répondant aux exigences des objectifs de l’apprentissage dans le cadre de l’enseignement scolaire au lycée.

Summary: In a perspective of innovation in teaching physical education

and sport at school, the researcher made a descriptive and experimental study of learning orientation towards competition and learning to spot. The results obtained through physical testing and technical as well as those of the questionnaire, have enabled every detailed comparison between the two methods and highlights relevant finding in order to give teachers working methods consistent with expectations students and meeting the demands of learning objectives in the context of school education in high school.

Introduction On s’est intéressé de tout temps au processus d’apprentissage

et aux moyens d’agir sur celui-ci. A l’aube de l’époque moderne, Juan Louis vives (1492-1540) et Comenius (1592-1671) ont exprimé des idées influentes sur l’apprentissage et l’enseignement. Plus récemment, Johann Friedrich Herbart (1771-1841) et ses disciples peuvent être considérés comme les précurseurs de l’étude scientifique de l’apprentissage et de l’enseignement. Ils ont insistés notamment sur le rôle important des connaissances antérieures consistant en état mentaux ou idées. Selon eux, l‘acquisition des


74

idées nouvelles se fait des connexions avec les états mentaux préexistants par un processus dit d’aperception. Cependant, c’est au début du XXe siècle que s’est véritablement amorcé l’étude scientifique de l’apprentissage.

L’étude scientifique de l’apprentissage a suscité de fortes attentes quant à son potentiel d’amélioration de la pratique pédagogique. Pourtant, la pratique et la recherche ont en réalité entretenu des relations difficiles et assez peu productibles tout au long du XXe siècle.

Les réformes ont un impact constant sur les structures superficielles et les paramètres institutionnels des écoles, mais il est beaucoup plus difficile d’agir sur les activités fondamentales et la dynamique des apprentissages de classe. Néanmoins, nous allons chercher les vrais raisons d’un tel besoin de changement de conteste éducationnel qui nécessitent de trouver une nouvelle formule d’apprentissage accessible à tous, dans la mesure où la quantité de connaissance des élèves n’est pas aussi importante que les ressources mises en jeu pour son aboutissement. C’est ce dernier point que l’éducation moderne cherche à concrétiser par le biais de la confirmation de la nécessité de l’obtention d’une certaine autonomie et d’une auto efficacité des élèves dans le but d’atteindre une meilleure performance perçu comme nécessaire pour réaliser les objectifs de l’enseignement suscités.

C’est pourquoi le chercheur a vu utile d’expérimenter deux méthodes d’apprentissages dans le domaine de l’éducation dans des lycées sur lés élèves de première année, l’une destinée vers la compétition souvent employés par les enseignants de l’éducation physique et sportive, et l’autre vers la maitrise de la tâche inconnue de l’éducation traditionnelle.

Problématique Les grandes taxonomies d’objectifs nous ont longuement

habitués au cloisonnement des domaines d’apprentissage, par exemple la séparation du cognitif, de l’affectif et du psychomoteur). Nombre de personnes ont déplorés de tort, le fait qu’on ne tienne pas compte de la motivation dans les examens à visée cognitive. Ce n’est pas uniquement une affaire de connaissances, en apparences sans doute mais c’est également le résultat d’un investissement personnel considérable de sorte que la performance observée est aussi un indicateur d’un certain degré de


75

motivation, voire de l’engagement de l’individu à l’égard du thème étudié. Le caractère multidimensionnel dépend de l’objet visé par la démarche d’appréciation et apparait clairement dans les capacités qu’on efforce de développer chez les élèves. La notion de capacité intègre des compétences, des savoirs, des attitudes, des dispositions, des valeurs, la perception de l’individu de lui-même (confiance en soi)…

Toutes les hiérarchies d’excellence fabriquées dans le cadre de l’enseignement ne sont pas des indicateurs de réussite ou d’échec scolaire. Les jugements de réussite dépendent en général de la synthèse de plusieurs hiérarchies d’excellence, opérée à des fins de bilan, souvent en vue de sélection ou de certification. Les intéressés peuvent accepter ou contester les critères de réussite adoptés par l’école, les trouver judicieux ou absurdes, équitables ou injustes. Ils peuvent considérer que la réussite ou l’échec, tels qu’ils sont décrétés par l’école, n’ont pas de sens ou ne sont pas aussi important qu’on le dit, alors que d’autres les prendront sans réserve à leur compte et les vivront comme des réussites ou des échecs personnels, sans le moindre doute de la légitimité du jugement de l’institution.

L’objet principal de la démarche d’évaluation doit rester la capacité de l’individu à mobiliser ses ressources c'est-à-dire, ça capacité qui est au cœur des définitions généralement acceptées de la compétence. Il faut que la méthodologie recherchée concerne de très prés les savoirs (savoir faire- savoir être) pour s’acquitter de la tâche d’évaluation, il ne suffit pas de déclarer qu’un élève possède telle ou telle compétence. On ne peut pas se contenter de juger de la qualité de la compétence d’un élève, on doit établir un bilan plus complet des ressources qu’il possède tout en évaluant sa capacité à les utiliser à bon escient (Rogiers, 2004).

Dans la perspective didactique qui commence à se dessiner où chaque élève serait aidé à trouver dans le cours d’éducation physique des occasions propres d’apprentissage et à prolonger de manière une compétence se présente d’abord comme une excellence virtuelle, autrement dit comme la capacité latente, intériorisée de faire certaines choses réputées difficiles. La compétence n’est en toute rigueur que la face cachée de la performance : elle est ce qui la rend possible (Perrenoud, 1998).

Il n’existe pas une façon unique d’évaluer les apprentissages en vue de leur régulation. Pour reconstituer les normes


76

d’excellence, les niveaux d’exigence et les procédures d’évaluation, il faut donc non seulement identifier les règles et la doctrine non écrite de l’organisation scolaire, mais tenir compte de la grande diversité des conceptions et des pratiques à chacun sa vérité.

Le choix et la mise en place de moyens d’adaptation individualisés dépondront de la capacité de l’enseignant à formuler des hypothèses diagnostiques pertinentes, à créer des situations d’apprentissage pour tester ses hypothèses et à reformuler ses hypothèses en fonction de nouvelles observations des conduites de l’élève.

C’est en ce sens que la question qui nous vient à l’esprit est comme suit : l’apprentissage vers la tâche dans le cadre d’une évaluation formative, peut-il combler les inconvénients de l’apprentissage vers la compétition dans le cadre de l’enseignement traditionnel en milieu scolaire ?

Plusieurs questions en découlent de cette problématique, elles sont formulées comme suit : - Est-ce que les élèves du groupe témoin réalisent une nette

progression dans le deuxième test physique par rapport au premier dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques) dans un cycle d’apprentissage de trois mois vers la compétition ?

- Est-ce que les élèves du groupe expérimentale réalisent une nette progression dans le deuxième test physique par rapport au premier dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques) dans un cycle d’apprentissage de trois mois vers la maitrise ?

- Est-ce qu’il existe une différence de résultats entre la progression dés élèves dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques) ?

- Est-ce que les enseignants préfèrent de manipuler l’apprentissage vers la compétition au lieu que vers la tâche ?

- Pour répondre à ces différentes questions, le chercheur a formulé les hypothèses suivantes :

- Les élèves du groupe témoin réalisent une nette progression dans le deuxième test physique par rapport au premier dans


77

l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques).

- Les élèves du groupe expérimental réalisent une nette progression dans le deuxième test physique par rapport au premier dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques).

1-Discussion théorique 1-1-Théorie des buts d’accomplissement : l’orientation motivationnelle vers la tâche ou vers l’égo ?

L’orientation motivationnelle vers la tâche (la maitrise) est associée à la croyance selon laquelle la réussite dépend de l’effort et de la maitrise. Les personnes orientées vers la maitrise ressentent un fort sentiment de réussite lorsqu’elles perçoivent des progrès qu’elles attribuent aux efforts fournis. Elles éprouvent un sentiment d’accomplissement à travers l’apprentissage d’une tâche difficile. L’orientation motivationnelle vers l’égo (la compétition) est associée à la croyance selon laquelle la réussite dépend de la performance réalisée par rapport à autrui. L’habilité est indépendante de l’effort. Si un athlète réussit face à d’autres compétiteurs, sans produire beaucoup d’efforts, c’est la preuve d’une grande habilité et non grâce aux efforts fournis ou au progrès réalisés (Carpenter et Yates 1997, Fry et Duda 1997, Williams, 1998).Les recherches sur l’orientation motivationnelles ont révélé que des personnes pouvaient à la fois être fortement orientées vers la tâche et vers l’égo. La meilleure combinaison pour un jeune athlète est de présenter une forte motivation pour la tâche et vers l’égo. Il affichera alors le niveau de motivation et de compétence perçu le plus élevé. L’association la moins recommandée en termes de motivation et de compétence perçue est une faible orientation à la fois vers la tâche et vers l’égo (Fox, Gouda, biddle, Duda et Armstrong, 1994). Vlachopoulos et Biddle (1999) ont effectué une étude à grande échelle qui a permis de mesurer l’orientation motivationnelle chez plus d’un millier d’étudiants britanniques. Grâce aux résultats obtenus, les chercheurs ont conclus qu’il fallait privilégier l’orientation vers la tâche chez les étudiants en éducation physique et chez les athlètes même si nombres de travaux semblent indiquer que l’orientation vers l’égo est peu souhaitable.


78

1-2-Buts compétitifs et buts de maitrise Ces deux perceptions de la compétence déterminent deux

orientations motivationnelles différenciés. La première dite d’investissement sur l’égo, est caractérisée par une perception exo référée de la compétence. La deuxième dite d’investissement sur la tâche, est caractérisée par une perception endoréférée de la compétence.

Les buts compétitifs et de maitrise présentent des particularités. Les buts compétitifs sont peu contrôlables

Lorsqu’un élève procède ainsi des buts liés à l’apprentissage, la réalisation de la tâche est pour lui une fin en soi. Progresser, élargir son champs d’action est sa principale préoccupation, sa propre source de satisfaction.

La motivation étant une relation dynamique entre l’individu et son environnement, à ces buts d’apprentissage correspondent naturellement certains types de besoins qui furent qualifiés d’accomplissement personnel : besoin de se dépasser, de connaitre, de produire par soi même. On dira dans ce cas que l’élève a une motivation intrinsèque. Par contre, lorsque les buts que procède l’élève lui sont extérieurs et qu’il est mu plutôt par des besoins de valorisation sociale (besoins de se comparer, d’être gratifié, de s’identifier…), on parlera donc d’une motivation extrinsèque.

2- Méthodologie de recherche 2-1-Choix de l’échantillon

L’échantillon se compose de 37 enseignants d’éducation physique du secondaire, tous choisis selon un critère d’ancienneté entre 10 et 15 ans. Le choix de ce critère s’exprime par le fait que le chercheur a établi une liste de profils d’enseignants capables d’une part de s’adapter plus ou moins avec les conditions de travail souvent défavorables à la pratique physique et sportive, ayant acquis un éventail très large de choix varié de méthodes d’apprentissage sportif et d’exercices de réalisation, et d’une autre part, capables de s’adapter, manipuler une méthode nouvelle qui demande aux enseignants de fournir un très grand effort intellectuel afin d’obtenir une certaine autonomie et une auto efficacité de la part des élèves.

2-2-Protocoles de l’expérimentation Il s’agit d’expérimenter la manipulation de l’apprentissage

vers la tâche sur un groupe d’élèves expérimentale parallèlement à


79

un apprentissage vers la compétition dont fait l’objet le groupe témoin.

Pour ce qui est de la manipulation de l’apprentissage vers la compétition, il s’agit de confronter les élèves aux meilleurs. Durant l’exécution de la tâche sportive, l’enseignant ne fait pas de distinction dans la constitution des groupes d’élève pensant ainsi donner aux plus faibles la chance d’apprendre avec les meilleurs. Les plus faibles doivent donc rivaliser avec les plus forts.

Pour ce qui est de la manipulation de l’apprentissage vers la tâche, il s’agit de confronter les élèves à leur propre performance.

Il faut savoir que chaque enseignant choisit au hasard deux classes, l’une fera objet du groupe témoin et l’autre du groupe expérimental et ce choix s’étalera tout le long d’un cycle d’apprentissage sur une durée de trois mois.

2-3-Elaboration du questionnaire Le chercheur a vu utile de prendre acte des différents points

de vue des enseignants de l’échantillon concerné censés être à la fois responsable des groupes témoins et des groupes expérimentaux concernant la manipulation de l’apprentissage vers la compétition et la manipulation de l’apprentissage vers la tâche. De ce fait, s’est dégagé deux items. La manipulation de l’apprentissage vers la compétition. - La manipulation de l’apprentissage la tâche.

Après échange de points de vue avec le personnel éducatif concerné (enseignants du lycée et de l’institut de sport Delly-Ibrahim) ainsi que des enseignants d’université ayant connaissances de l’utilisation de l’évaluation formative, (en ce qui nous concerne, la manipulation de l’apprentissage vers la tâche), sont apparues des déclarations pour chaque item concerné, chacune sur une échelle de cinq degrés de 1 à 5 (non, un peu, moyennement, beaucoup, énormément) et qui montrent avec précision la force de l’attrait ou du refus de chaque déclaration par rapport à l’item général.

Les déclarations retenues sont comme suit :

2-3-1-Concernant l’item portant sur La manipulation de l’apprentissage vers la compétition

Les bons élèves sont toujours sûrs de réussir les premiers. Les élèves faibles savent à l’avance qu’ils finiront derniers. Les


80

élèves faibles perdent confiance en eux et ne fournissent pas de gros efforts. Les bons élèves aiment montrer leur supériorité par rapport aux autres. Les élèves faibles se sentent humiliés quand ils sont confrontés aux meilleurs .Les élèves forts s’approprient la tâche et ne donnent pas l’occasion aux faibles pour participer.

2-3-2-Concernant l’item portant sur La manipulation de l’apprentissage vers la maitrise - Les élèves faibles participent à la tâche avec joie. Les élèves

fournissent un plus grand effort sachant que leur performance est plus ou moins identique que leur camarade de même niveau. Les élèves faibles ne font plus de comparaison avec les meilleurs mais plutôt entre eux. Les élèves sont plus persévérants sachant qu’ils seront notés selon la progression de leur performance de départ.

- Les élèves acceptent leur niveau de performance et sa progression. La concurrence est très soutenue dans chaque niveau de performance.

3-Résultats de la première hypothèse 3-1-Analyse des résultats de la première hypothèse

Concernant la première hypothèse qui stipule que les élèves du groupe témoin réalisent une nette progression dans le deuxième test physique par rapport au premier dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacité physique): - Concernant l’activité collective, les enseignants de l’échantillon

concerné ont enregistré des résultats dans le deuxième test légèrement supérieurs à ceux du premier test concernant la technique. Néanmoins, la tactique de jeu s’est nettement améliorée. Concernant l’activité individuelle, les enseignants de l’échantillon concerné ont enregistré des résultats dans le deuxième test nettement supérieurs à ceux du premier test concernant la performance réalisée et aussi des qualités physiques concernées.

3-2-Discussion des résultats de la première hypothèse - Concernant l’activité collective, les résultats du deuxième test

sont légèrement supérieurs à ceux du premier concernant la technique, cela correspond au fait que les meilleurs élèves


81

s’approprient la tâche à chaque fois qu’ils ont l’occasion de le faire pénalisant ainsi les moins bons et les plus faibles de ne pas participer à l’action durant les jeux pré sportifs. Se trouvant libres d’organiser leurs propres actions, les plus forts n’éprouvent pas le besoin de se surpasser, ce qui donne lieu à un apprentissage sans grand intérêt. Quant aux moins bons et aux plus faibles, ils n’éprouvent pas le besoin de mettre en application ce qu’ils ont appris pendant la réalisation des différents exercices car souvent, ils sont dans l’incapacité de rivaliser avec les plus forts. Cependant les résultats des élèves dans le deuxième test concernant la tactique de jeu se sont nettement améliorés du fait que chaque joueur s’est résilié à réaliser ce que les exigences et contraintes de la prédominance des plus forts offraient comme possibilité de jeux et d’actions. Donc une certaine entente s’est instaurée dans les esprits et a fait que chacun occupait un poste bien défini qui est dicté par la suprématie de la rapidité et de la vitesse d’exécution des plus forts dans une ambiance de force majeure. Concernant l’activité individuelle, les résultats du deuxième test sont nettement supérieurs à ceux du premier concernant la performance réalisée et aussi des qualités physiques concernées, ceci est dû au fait que le nombre de répétitions de tâche sportive est plus ou moins égale chez tous les élèves ce qui donne lieu à plusieurs possibilités d’action contrairement à l’activité collective. Les plus forts n’interfèrent pas dans l’exécution des autres car l’enseignant est seul maître de la situation. Il s’agit ici d’une action personnelle où chacun est responsable de ce qu’il fait et nul ne peut intervenir. Un autre point qui n’est pas sans aucune importance concerne le fait que les interventions de l’enseignant sont beaucoup plus nombreuses chez les plus faibles, nombreuses chez les moins forts et très peu chez les plus forts, bien sûr, parce que le souci majeur de l’enseignant est d’une part, de réduire l’écart important entre ses élèves, et d’une autre part, corriger les défaillances gestuelles et techniques les plus observable.

4-Résultats de la deuxième hypothèse. 4-1-Analyse des résultats de la deuxième hypothèse

Concernant la deuxième hypothèse qui stipule que les élèves du groupe témoin réalisent une nette progression dans le deuxième


82

test physique par rapport au premier dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacité physique): Concernant l’activité collective, les enseignants de l’échantillon concerné ont enregistré des résultats dans le deuxième test nettement supérieurs à ceux du premier test concernant la technique ainsi que la tactique de jeu. Concernant l’activité individuelle, les enseignants de l’échantillon concerné ont enregistré des résultats dans le deuxième test nettement supérieurs à ceux du premier concernant la performance réalisée et aussi des qualités physiques concernées.

4-2-Discussion des résultats de la deuxième hypothèse Concernant l’activité collective, les résultats du deuxième test

sont nettement supérieurs à ceux du premier concernant la technique, cela correspond au fait que les élèves de chaque niveau ont tous autant de possibilités d’action, le niveau étant plus ou moins identique, nul ne s’approprient à lui seul l’action. Tous les élèves participent activement à l’action et chacun a sa part de réalisation des tâches. Le temps d’exécution est d’autant plus important, chacun réalise une panoplie de mouvements sportifs surtout que l’écart de niveau n’est pas très important ce qui donne naissance à une concurrence loyale est motivante. Les élèves cherchent à se surpasser et à démontrer ce dont ils sont capables de faire. Cependant, les résultats des élèves dans le deuxième test concernant la tactique de jeu se sont légèrement améliorés du fait que d’une part, chaque joueur veuille imposer son choix du poste qu’il occupe, et d’une autre part, de la combinaison de jeu préférée. Ceci donne lieu à des disputes verbales ou à des refus d’obtempérer observables à travers des discontinuités d’actions ou à des efforts très intensifs mais mal coordonnées. Concernant l’activité individuelle, les enseignants de l’échantillon concerné ont enregistré des résultats dans le deuxième test nettement supérieurs à ceux du premier test concernant la performance réalisée et aussi des qualités physiques concernées. Cela est dû au fait que l’environnement d’apprentissage par niveau favorise la réalisation de tâches suscitées car elle a été adaptée au niveau de chaque groupe. La liberté d’action est telle, qu’une ambiance d’entre aide et de collaboration s’installe au sein de chaque groupe d’élève ce qui amène à penser que l’apprentissage sera fructueux et donnera lieu à des résultats considérables.


83

5-Résultats de la troisième hypothèse 5-1-Analyse des résultats de la troisième hypothèse

Concernant la troisième hypothèse qui stipule qu’il existe une nette différence entre la progression dés élèves dans l’activité collective (technique et tactique) et individuelle (performance et capacités physiques) en faveur du groupe expérimental :Concernant l’activité collective, les résultats du deuxième test sont légèrement supérieurs à ceux du premier test par rapport à la technique en faveur du groupe expérimentale et par rapport à la tactique en faveur du groupe témoin. Concernant l’activité individuelle, les résultats du deuxième test sont nettement supérieurs à ceux du premier test par rapport à la performance et aux capacités physiques en faveur du groupe expérimental.

5-2-Discussion des résultats de la troisième hypothèse Concernant l’activité collective, comme mentionné plus haut,

dans le groupe témoin, l’appropriation des tâches sportives par les plus forts dans le groupe témoin, ne sert ni ces derniers parce que l’utilisation de grands efforts de leur part restent insignifiant comfrontés à ceux déployés par les plus faibles, ce qui donne suite à une réalisation connue d’amblé. Par ailleurs, l’équilibre de niveau instauré par l’enseignant dans chaque groupe donne lieu à une multitude de mécontentements de ne pouvoir occuper le même poste, faute de quoi, la concurrence sur ce dernier constitue un obstacle au jeu et à l’expression libre et spontanée. C’est ce qui donne lieu de penser que pour une meilleure résolution de problèmes concernant la tactique, il est utile de faire appel à l’apprentissage vers la compétition. Tandis que une meilleure résolution de problèmes concernant la technique, il est utile de faire appel à l’apprentissage vers la tâche. Concernant l’activité individuelle, comme mentionné plus haut, les élèves du groupe témoins dans des situations de compétition où ils sont confrontés aux plus forts ne fournissent pas de grands efforts sachant d’avance celui qui va gagner, contrairement aux élèves du groupe expérimental qui travaillent par niveau, ce qui offre plusieurs choix dans l’exécution des tâches prescrites. C’est ce qui donne lieu de penser que pour une meilleure résolution de problèmes concernant la performance ainsi que les qualités physique concernées, il est utile de faire appel à l’apprentissage vers la tâche.


84

Conclusion. Cette recherche a permis d’établir un constat selon lequel la

manipulation de l’apprentissage vers la tâche en milieu scolaire dans la séance d’E.P.S principalement au lycée est plus bénéfique pour les élèves au profit des résultats du deuxième test de fin de cycle concernant les activités collectives (technique) et individuelles (performance et qualités physiques). Néanmoins, dans l’activité collective, les données enregistrées concernant la tactique étaient légèrement en faveur du groupe témoin représentant l’apprentissage vers la compétition. Ceci nous amène à conclure que l’apprentissage vers la compétition doit être sollicité plus que l’apprentissage vers la tâche lorsqu’il est question pour les élèves d’élaborer une tactique de jeu qui permet une certaine distribution des tâches sportives et une cohésion de l’équipe. Mais en général, les résultats de progression dans un apprentissage vers la tâche sont supérieurs à ceux enregistrés dans un apprentissage vers la compétition. Cependant, il revient aux enseignants d’expérimenter les deux méthodes et de comparer les résultats des élèves, ceci afin de choisir la méthode la plus appropriée quant aux diverses possibilités et choix de sa mise en application.

Bibliographie Alderman R. (1983). Manuel de psychologie, Vigot. Allal L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative, Ed De Boeck

Supérieur. Atkinson J-W. (1983). Personality, motivation and action, New York. Aurel S-Y. (1982). Psychologie de l’apprentissage, P.U.Q. Backer F-C, Whiting H-T-A & Vander Brug H. (1992). Psychologie des

pratiques sportives, Vigot. Billon C. (2005). psychologie du sport, Ed De boeck, Bruxelles. Caja J, Mouraret A, & bernet A. (1988). Guide de préparation au brevet d’état de

l’éducateur sportif, Vigot. Czerniack A & Chiarlot L. (1990). Teacher education for effective science

instruction, journal of teacher education. Dechavane N & Paris B. (1982). Education physique de l’adulte, Vigot. Dornhoff H-M. (1993). L’éducation physique et sportive, O.P.U Alger. Florence J, Brunelle J & Carlier G. (1998). enseigner l’éducation physique au

secondaire : motiver, aider à apprendre, vivre une relation éducative, De Boeck, Bruxelles.

Maslow. A. (1970). Motivation and personality, Harper, New York. Montessori M & Pierre. A. (1983). Le savoir du corps, P.U.L. Osterrieth P. (1981). Faire des adultes, Ed Mardaga, Bruxelles. Perrenoud P. (1998). l’évaluation des élèves : de la fabrication de l’excellence à

la régulation des apprentissages, De Boeck, Bruxelles.


85

Piéron M & Chiffers J. (1982). La relation entre les instructions spécifiques des motivations de l’enseignement et le gain de la capacité physique et cognitive par l’engagement moteur, P.U.L.

Reboul O. (1971). La philosophie de l’éducation, P.U.F. Rogiers X. (2004). L’école et l’évaluation : des situations pour évaluer les

compétences des élèves, De Boeck, Bruxelles. Scalon G. (1988). L’évaluation formative des apprentissages, Ed Presses

Universitaire Laval. Seve C. (2009). Préparation au diplôme d’éducateur sportif, vol.3, Ed Amphora,. Thomas R. (1981). Sport et science, Vigot.

مجلة علوم وممارسات األنشطة البدنية الرياضية والفنية SPAPSA اإليقاعيةاألنشطة البدنية الرياضية و ةمجلة تصدر عن مخبر علوم وممارس

3 جامعة الجزائر- والرياضيةمعهد التربية البدنية )2013/2( 04رقم

رابح شريط . د.أ: المدير الشرفي حكيم حريتي . د: مدير النشر

قراءة والتحريرلجنة ال حكيم حريتي . د : علوم التربية وعلوم الحركية نصرالدين قصري . د : العلوم اإلنسانية واالجتماعية

رضوان بوخراز . د : علوم الحياة والصحة كمال بن عقيلة . د : الرياضي والمحيط النشاط البدني اللجنة العلمية

3جامعة الجزائر محمد بن عكي. د.أ 3جامعة الجزائر ح نافيراب. د.أ 3جامعة الجزائر عبد الناصر بن تومي. د.أ 3جامعة الجزائر بوزيد دريسي. د.أ 3جامعة الجزائر سامية لزعر. د.أ الجزائر، ENS/STS نبيلة ميموني. د.أ 1جامعة كلود برنار ليون (Massarelli Raphaël( رفيال مصرلي. د.أ قسنطينة -نتورجامعة م هاشمي لوكيا. د.أ 3جامعة الجزائر حكيم حريتي. د 3جامعة الجزائر نصرالدين قصري. د 3جامعة الجزائر رضوان بوخراز. د 3جامعة الجزائر كمال بن عقيلة. د 3جامعة الجزائر كمال بن مصباح. د المركز الجامعي خميس مليانة قبوعجنا كمال. د 3الجزائر جامعة شربين عبد الحميد بن .د 3جامعة الجزائر محمد رياض فحصي. د 3جامعة الجزائر يوسف بن صايبي. د 3جامعة الجزائر رشيد علوان. د 3جامعة الجزائر كريم لعبان. د 3جامعة الجزائر نافع سفيان. د

منيب حفيظي : األمانةISSN 2253-0541

بن سليمان منير: مطبعة

اإليقاعيةاألنشطة البدنية الرياضية و ةارسمخبر علوم ومم: العنوان الجزائر ؛3جامعة الجزائر ؛معهد التربية البدنية والرياضية

alger3.dz-univ-//spapsa: http

)2013/2( 04ألنشطة البدنیة الریاضیة والفنیة رقم مجلة علوم وممارسات ا

األھداف وشروط التقدم بعرض النشر :األھداف

والریاضیة واإلیقاعیة مجلة كل األساتذة تعد مجلة مخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیةإنھا مجلة علمیة بإدارة .والباحثین في المعاھد وأقسام التربیة البدنیة والریاضیة في الجزائر أو الخارج

علوم التربیة والحركة، النشاط البدني والریاضة، الریاضة : ولجنة قراءة وتنشر األبحاث المتعلقة بوكل . ة، والعلوم اإلنسانیة واالجتماعیة وھذا بمنظور متعدد االختصاصاتوالمحیط، علوم الحیاة والصح

كما تضم ضمن اھتماماتھا، األبحاث األساسیة مثل تلك المتعلقة . االختصاصات ھي ممثلة فیھا . بالتكنولوجیات الحدیثة

: عروض النشروسیسلم . لمستھدفیجب أن ترسل المقاالت إلى أحد المدراء العلمیین األساسیین بحسب الحقل ا

المحررون العلمیون سیخضعون المقال إلى منظومة تقییم من دون . وصل إیداع بمجرد استالم المقالكل المحتوى الموجھ للنشر إضافة إلى المساھمات الواردة من لجنة . التعرف على ھویة صاحب المقال

وى موجھا للنشر في مجلة أخرى، ال یجب أن یكون ھذا المحت. القراءة سیقیم ویمكن أن یخضع للمراجعةولن یقبل سوى المحتوى الذي لم یسبق وأن نشر من قبل ماعدا الملخصات . مھما كانت اللغة المستعملة

. في ھذه الحالة، یتوجب على المؤلف اإلعالم بذلك على صفحة عرض المقال. المقدمة في لقاءات علمیة. عاد نسخھ أو نشره بدون إذن مكتوب من مدیر النشریةكل مقال مقبول سیصبح ملكا للمجلة وال یمكن أن ی

.ویشار إلى أن مؤلف المقال ھو المسؤول الوحید عن المحتوى : طریقة التقدم بالعروض

: إیداع الملف، وھذا في صفحة windows لبرنامج ویندوزword ملف وورد( یمكن للملف أن یودع إلكترونیا

: عرض تضم .ألكثر وال تحوي سوى ألفاظ ذات داللةحرفا على ا 170: العنوان. .كاملین مرتبین ترتیبا خاضعا لمستوى مساھمة كل واحد في العمل، باالسم واللقب: قائمة المؤلفین. .العنوان المؤسساتي كامال لكل مؤلف. .تدوین البرید اإللكتروني. اسم وعنوان المراسلة. .المجلة) فھرس( وجھ إلى قائمة محتویات، م)على األكثر( عرض المقال، في سطرین اثنین. .إذا سبق وأن عرض محتوى المقال في لقاء علمي، تحدید األماكن، التواریخ وموضوع اللقاء. : ، أصرح بأن محتوى المقال المعنون-المؤلف الرئیسي-أنا، الممضي أسفلھ، ": التصریح التالي.

.مع وضع التاریخ وتوقیع المؤلف الرئیسي ".لیس معروضا للنشر في نشریة أخرى" عنوان المقال" : إیداع المقال

، في ثالث )حصریاwindow sلویندوز wordملف وورد ( یجب أن یودع المقال بشكل مباشر : نسخ مع احترام ما یلي

Traditionnel Arabique 12للفرنسیة وترادیسیونال أرابیك Times 12خط تایمس ( أن یرقن - 2.5وھامش مقداره . ، بما في ذلك المالحظات واإلحاالت البیبلیوغرافیة)1.0( وفاصل خطوط) للعربیة

.سم حول كل النصبلغة المقال ( العنوان واسم ولقب المؤلف أو المؤلفین، ملخصا أوال: تضم الصفحة األولى للمنشور -

.وخمس كلمات مفتاحیة على األكثر) العربیة والفرنسیة واإلنجلیزیة: واثنین من لغات النشر ، المناھج واألدوات)إشكالیة( مقدمة: المقاالت األصلیة یجب أن تقسم بحسب أنماط التحریر العلمي -

ویتم إدماج الجداول واألشكال في النص المرقم مرفوقة . ، النتائج، المناقشة والمراجع...)استخراج النتائج( .بالعناوین

.المرة األولى للظھور بالنصاأللفاظ النادرة االستخدام یجب أن تشرح بین مزدوجین في - بالنسبة للمالحظات واإلحاالت البیبلیوغرافیة تطبق المجلة معاییر الجمعیة األمریكیة لعلم النفس -

)APA (للمراجع البیبلیوغرافیة.

SPAPSA مخبر علوم وممارسة األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیة

قائمة المحتویات

ةحالصف الباحث/ الموضـــــوع 01............................................................................... كلمة العدد -1 02.................................................................... بافة. قصري وع. ن -2

ي مقترح بطریقة التدریب البلیومتري في تطویر تأثیر برنامج تدریبالقسم الوطني -القدرات البدنیة لالعبات كرة القدمو بعض المھارات األساسیة

—UMDدراسة تجریبیة لنادي إتحاد مواھب الجلفة -األول

13............................................................................... مرازقة. ج -3دور النشاط البدني الریاضي في عالج الضغوط النفسیة وأثره على الفرد

والمجتمع

22................................................................. سكارنة. بان وجلع. ك -4 .3دراسة ظھور التدریب الزائد لدى طلبة جامعة الجزائر

32................................................................................ العربي. م -5 البدنیة التربیة ممارسة عن التالمیذ بعزوف تؤدي التى األسباب .الثانوي الطور في والریاضیة

42............................................................................... بوجمیة. م -6إتجاھات أساتذة التربیة البدنیة والریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس

قاربة بالكفاءاتبالم

54................................................................................... تمار. م -7تأثیر ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى األطفال

سنة) 12- 9( المعاقین بصریا

64.............................................................................. خاضر. ص -8 األحكام القیمیة وانعكاسھا على تقدیر الذات عند حكام كرة القدم

79.......................................................... بن جدو بعیط. طریف؛ ر. ع -9 نحو الممارسة الریاضیة التلفزیون ودوره في تشكیل معارف الجمھور

90............................................................................. عمارنة. س -10فعالیة الشرطي و انعكاسات ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على أداء

في الجزائر

104..............................................................................بن حامد. ن -11عالقة محددات الشخصیة بدافعیة اإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة

في الجزائر

)2013/2( 04رقم مجلة علوم وممارسات األنشطة البدنیة الریاضیة والفنیة

1

ددــــــــــة العـــكلم

الفنیة فضاء و رسات األنشطة البدنیة الریاضیةتعتبر مجلة مخبر علوم ومماتقنیات و الباحثون في مختلف المجاالت المرتبطة بعلومو علمي یساھم فیھ األساتذة

البحوث الخاصة و الریاضیة، یحتوي العدد الثالث العدید من الدراساتو األنشطة البدنیة شطة البدنیةتحلیل بعض الصفات البدنیة عند ممارسة األنو بالتدریب الریاضي

.االجتماعيو الریاضیة، كذلك مواضیع تناولت الجانب النفسيو

لإلشارة أن المشرفین على المجلة لم یدخروا أي جھد إلعطاء فرص للباحثین أبحاثھم العلمیة، كذلك للنھوض بالبحث العلمي إلى مستوىو لغرض نشر دراساتھم

.المعرفةو مالمطلوب،كما نأمل أن یساھم ھذا الفضاء في نشر العل

رضوان بوخراز

SPAPSA واإلیقاعیة األنشطة البدنیة الریاضیة ةعلوم وممارس مخبر

2

تأثیر برنامج تدریبي مقترح بطریقة التدریب البلیومتري في تطویر بعض المھارات دراسة تجریبیة - القسم الوطني األول -القدرات البدنیة لالعبات كرة القدمو األساسیة

—UMDلنادي إتحاد مواھب الجلفة بافة عبداهللا - الدین نصر قصري

الجزائر - 3جامعة الجزائر ت األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیةمخبر علوم وممارسا

ملخصإن تدریبات البلیومتري أسلوب أو وسیلة تدریبیة تتم بھا تنمیة وتطویر القوة

ونحن ، العضلیة والسرعة وھاتان المیزتان تعدان من العناصر األساسیة للیاقة البدنیةتطویر وتنمیة القدرة أو القوة الممیزة بالسرعة، نعلم أن امتالك القوة والسرعة یؤدي إلى

.وھذه الخاصیة تعد مھمة جدا في جمیع األلعاب الریاضیة مثل كرة القدم النسویة الفرقو الفني ألداء الالعباتو أظھرت نتائج تحلیل المؤلف العلمي كما

1995ام كأس العالم بالسوید عو 1991في المباریات النھائیة لكأس العالم بالصین عام ، التحمل بشكل خاصو كان أھمھا ارتفاع مستوى اللیاقة البدنیة بشكل عام، عدة نتائج

اما مستوى التفكیر، المراوغةو خاصة التمریرو كذلك المستوى الرفیع لألداء المھاريوخاصة الدول العریقة في و فقد سجل رقي في المستوى لم یكن متوقعا األداء الخططيو

.ةكرة القدم النسائیفي ومن ھنا سلطت دراستنا الضوء على مدى ترابط ھذه العوامل التي تتمثل

المستوى المھاري التقني من خالل إقتراح برنامج تدریبي كذاو الجاھزیة البدنیةو األداءمعرفة مدى تأثیره على بعض القدرات البدنیة وكذلك و بطریقة التدریب البلیومتري

لالعبات كرة القدم،و أخذنا فریق إتحاد مواھب الجلفة بعض المھارات األساسیة الحركیة .كعینة لبحثنا

المھارات –الصفات البدنیة –التدریب البلیومتري –كرة القدم النسویة -: الكلمات الدالة األساسیة

Résumé Les entraînements pliométriques sont une méthode d'entraînement visant

à développer la force musculaire et la vitesse. Ces deux caractéristiques sont considérées comme des éléments fondamentaux de la forme physique. Avoir la force et la vitesse est nécessaire dans toutes les disciplines sportives comme le football tel que prouvé par les résultats d’analyse de l'édition scientifique et technique sur la performance lors des équipes féminines lors des compétitions finales de la coupe du monde de 1991 en Chine, et la coupe du monde de 1995 en Suède. Selon ces résultats, il a été constaté le haut niveau de la forme physique en général et l'endurance en particulier, ainsi que le haut niveau de la performance dans les passes et les dribles. Quand au niveau de la réflexion et de la planification, il a enregistré une hausse inattendue notamment chez les nations qui ont une tradition dans le football féminin.

A partir de là, notre étude s'est penchée sur le football féminin et la relation entre certains facteurs comme le jeu et la préparation physique ainsi que le niveau de performance technique à travers la proposition d'un programme d'entraînement pliométrique afin de comprendre son effet sur certaine compétence physiques ainsi que certaines compétences de base dans les


3

mouvements des joueuses de football. Nous avons pris l'équipe de “Itihad Mawahab,Djelfa” comme corpus pour notre étude

: مقــدمــةاھتمت الكثیر من دول العالم المتفوقة في كرة القدم بتنمیة اللیاقة البدنیة لالعبیھا

، مستوى العالميالبنائھم على و إیمانا منھا بأنھا األساس الذي یتركز علیھ إعداد الالعبینلتمیز، وھذا ا، لم تستثنى الجنس اللطیف من ھذا االھتمامفإنھا إیمانا منھا بھذا المبداءو

إذ یظھر ، ذات أسس مدروسة علمیةبذلك على طرق باعتبارھا لعبة لكال الجنسین معتمدة، العروض المقدمة من طرف العبات كرة القدم في ھذه الدولو ذلك من خالل النتائج

إیقاع سریع خالل و باعتمادھا على كرة القدم الحدیثة التي تتطلب كفاءة بدنیة عالیةالتي بدورھا تتوجب مقدرة بدنیة عالیة من طرف الالعبات على و ظروف اللعب المختلفة

وھذا التطور الناتج عن العدید من . االحتفاظ بفاعلیة األداء طوال زمن المباریاتالبحوث للوصول بھذه اللعبة لدى السیدات إلى أعلى مستوى ناتج و المحاوالتو التجارب

في أوربا نھایة القرن التاسع عشر رھافمنذ ظھو، عن السیرورة التاریخیة لھاتھ اللعبةالباحثین یبحثون عن الطرق و صفوة المدربینو إعادة انطالقھا بعد حرب العالمیة الثانیةو

فتعددت الطرق التدریبیة الھادفة إلى تطویر مستوى ، ازدھارھاو األكثر نجاعة لبعثھاق انسبھا تطبیو استخالص أفضل أنواع طرق التدریبو المھاريو األداء البدني

في التدریب الریاضي الحدیث یجب مراعاة حركة و. التقنیاتو باستعمال احدث الوسائلكذلك العمل العضلي و العبات كرة القدم التي تتصف بالتغییر المستمر لشدة أداء العمل

على ھذا فإن األعداد البدني یجب أن یبني على حساب صفة و السرعةو ذي الشدة العالیة الذي یعد القاعدة المھمة عند تطویر الواجبات المھاریة، ولالعباتالنشاط الحركي

وذلك فان وجوب اختبار التمارین الخاصة باإلعداد البدي بحیث یكون . الخططیةوحیث نجد إن ، وسرعتھا متطابقین مع الحركة التي تؤدیھا الالعبة وقت المباراة محتواھا

ألنھا ، علیھا اإلعداد البدني في كرة القدم القوة واحدة من العناصر األساسیة التي یعتمدھي أیضا و تؤثر تأثیرا كبیرا في تغیر سرعة الحركة كما تؤثر في النشاط الحركي

. المرونةو المطاولةو مرتبطة بالسرعةمن بینھا و في تدریب كرة القدم ھناك وسائل عدیدة لتطویر القوة العضلیةو

المختلفة قد شاع البلیومترك أن تدریبات )بسطویسي( یؤكدالتدریب البلیومتري اذ تطویر عنصر القوة العضلیة كأھم و أساسیة لتنمیةو استخدامھا بوصفھا تدریبات مھمة

لذلك تعد تدریبات البلیومترك احد الركائز و عنصر بدني لكثیر من الفعالیات الریاضیة .المؤثرة على تقدم مستوى االنجازو المھمة

كرة القدم لتدریبات مالحظاتناو احتكاكناو اطالعنا من خالل وقد تبین لناالحیز الزمني و خصوصا لفریق اإلناث ان تدریبات البلیومتري لم تعط األھمیة الالزمةو

المطلوب للوصول بالالعبات إلى نسبة أداء متقدمة ومن ھنا برزت أھمیة البحث في تطویر القوة العضلیةمعرفة مدى تأثیرھا في و تجریب استخدام تدریبات البلیومترك

. بعض المھارات لدى العبات كرة القدمو

: اإلشكالیـــة -1مما سمح ، إن كرة القدم النسویة رغم حداثة ظھورھا إال أن نشأتھا قدیمة جدا

وتم إخضاعھا لنظام المدربینو الباحثینو النواديو بإكسابھا أھمیة الكثیر من الھیئاتتقنینھا في اطر و األسس العلمیةو ا للجوء إلى المبادئالمنافسة مما اجبر المتتبعین لھ


4

منتھجین بذلك احدث الطرق التدریبیة قصد زرع أسس لھاتھ اللعبة الخاصة بھذه ، منظمةصول وواضحة لل، الصفات البدنیة وفق أسس متینةو تطویر مختلف العناصرو الفئة

ئص المرفولوجیةبالعبات كرة القدم إلى أعلى درجات األداء المتقن رغم الخصاتحقیق النتائج یتوقف و إیمانا منھم بأن القدرة على االنتصارات، الفیزیولوجیة لھتھ الفئةو

الخططیةو المھاریةو على الحصول على أعلى مستوى ممكن من القدرات البدنیة النفسیة على أسس علیمة وفق التدریب الریاضي الحدیث و

قدم بتوجب علیھم امتالك مختلف ومن خالل ھذا الطرح فإن العبات كرة ال الرفع من مستواھم وذلك من اجل مردود أفضل خالل المنافساتو عناصر اللیاقة البدنیة

النفسي ككل متكامل،و التقنيو والتكتیكي الحصول على أفضل أداء من الجانب البدنيو لبدنیةكما أن التدریب البلیومتري قد صمم لیحقق تنمیة مباشرة لبعض عناصر اللیاقة ا

بالتالي تحسین األداء المھاري أو المھارات األساسیة بصورة متسارعة في العدید من وحیث یعد ھذا األسلوب من األسالیب الممیزة التي تربط بین أسلوب ، األنشطة الریاضیة

في (Jurgen weinek -1986- P309( التدریب باالنقباضین المركزي والالمركزيولقد ركزنا في بحثنا ھذا على صنف . والقوة الممیزة بالسرعةتطویر القوة االنفجاریة

ھي الفئة األكثر حاجة لھذا النوع من التدریب و األكابر لفریق اإلناث لكرة القدمانعكاسھا المباشر على المھارات و الزیادة في اللیاقة البدنیةو لضرورتھ في المحافظة

نطالقا من ھذا جلت مشكلة بحثنا مستمر من اجل المنافسة واو لمردود ثابت الالزمة : كمایلي

بین متوسطات درجات )0.05( ھل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة الالعبات في بعض الصفات البدنیة وكذا بعض المھارات األساسیة بین االختبار القبلي

ركز على طریقة البعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتو ؟التدریب البلیومتري

: التساؤالت الفرعیة -بین متوسطات درجات )0.05( ھل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة -

البعدي لصالح االختبار البعدي و بین االختبار القبلي في صفة القوة االنفجاریة الالعبات طریقة التدریب البلیومتريتعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على

بین متوسطات درجات )0.05( ھل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة -البعدي لصالح االختبار و في صفة القوة الممیزة بالسرعة بین االختبار القبلي الالعبات

. البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب البلیومتريبین متوسطات )0.05( ھل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة -

البعدي لصالح و في مھارة التھدیف بالقذف بین االختبار القبلي درجات الالعباتاالختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب

. البلیومتريبین متوسطات )0.05( ئیة عند مستوى الداللةھل توجد فروق ذات داللة إحصا -

البعدي و في مھارة قطع الكرة عن المنافس بین االختبار القبلي درجات الالعباتلصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب

البلیومتري : فروض البحث -2

بین ) 0.05( لة إحصائیة عند مستوى الداللةتوجد فروق ذات دال : الفرضیـة العامــةمتوسطات درجات الالعبات في بعض الصفات البدنیة وكذا بعض المھارات األساسیة


5

البعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح و بین االختبار القبلي .المتركز على طریقة التدریب البلیومتري

: الفرعیة اتالفرضیبین متوسطات درجات )0.05( فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة توجد -

البعدي لصالح االختبار البعدي و في صفة القوة االنفجاریة بین االختبار القبلي الالعبات . تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب البلیومتري

بین متوسطات درجات )0.05( وى الداللةتوجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مست -البعدي لصالح االختبار و في صفة القوة الممیزة بالسرعة بین االختبار القبلي الالعبات

. البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب البلیومتريطات درجات بین متوس )0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة -

البعدي لصالح االختبار و في مھارة التھدیف بالقذف بین االختبار القبلي الالعبات . البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب البلیومتري

بین متوسطات درجات )0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة -البعدي لصالح و الكرة عن المنافس بین االختبار القبلي في مھارة قطع الالعبات

االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب . البلیومتري

: أھـداف البحــث -3 : تتحدد أھداف الدراسة في النقاط التالیة

القوة ، القوة االنفجاریة( س التدریب البلیومتري على بعض الصفات البدنیةامعرفة انعك - . لدى العبات كرة القدم) المیزة بالسرعة

لدى تسلیط الضوء على تأثیر التدریب البلیومتري على بعض المھارات األساسیة - . العبات كرة القدم

الشدة لدى العبات كرة و الحملو معرفة الطرق األمثل لتخطیط برنامج من حیث المدة - المھارات األساسیة بطریقة التدریب البلیومتريو نیةالقدم لتطویر الصفات البد

: أھمیة الدراســة -4 . خصوصا بالمناطق الداخلیةو االھتمام بالتطویر المالئم لكرة القدم النسویة -المھارات و إبراز الدور الجوھري للتدریب البلیومتري على تحسین الصفات البدنیة -

. األساسیة لدى العبات كرة القدم . محفزو ضافة بحث یمس الفئة النسویة في كرة القدم كموضوع جدیدمحاولة إ - : الخلفیة النظریة للبحث -5ھو ، للریاضات" ROBERTروبر" التدریب كما جاء في قاموس : لتدریب الریـاضيا

MATVEIEV" )Jurgen 1972ماتفیف " وعرفھ تحضیر الفرد لبذل جھد ریاضي،weinek -1986- P309) الفكري والنفسيو الفني التكتیكيو البدني على انھ إعداد

إعداد و التنمویة التي تھدف إلى تنشئةو وھو تلك العملیات التعلیمیة. المعنوي للریاضيوالقیادة التطبیقیة المیدانیة و الفرق الریاضیة من خالل التخطیطو الالعباتو الالعبین

فاظ علیھا ألطول الحو بھدف تحقیق أعلى مستوى نتائج ممكنة في ریاضة تخصصیة ) 21ص– 1997 - مفتي ابراھیم حماد( فترة ممكنة


6

انقباض للعضلة العاملة مما یسبب و أنشطة تتضمن دورة مد: لتدریب البلیومترياالناتجة عن تأثیر و یعمل على استفادة العضلة من الطاقة المیكانیكیة المنعكسةو مرونتھا

.ءداسرعة اكبر في األو اإلطالة مما یؤدي إلى قوةاحد عناصر الخطة وبدونھ یكون التخطیط ناقصا " یعرف بأنھ ھو: البرنامج التدریبي

في صورة أنشطة تفصیلیة من الواجب القیام بھا : فالبرنامج ھو الخطوات التنفیذیةویعرف الباحث ) 102ص – 2003 -عماد الدین ، وعباس، البیك( "لتحقیق الھدف

التي تتركز و مجموعة من الحصص التدریبیةبأنھ خطة مبرمجة تتضمن " إجرائیا على تمرینات بطریقة التدریب البلیومتري بغرض تطویر بعض الصفات البدنیة

.المھارت الحركیة في كرة القدموھو برنامج التدریبات البرنامج التدریبي المقترح بطریقة التدریب البلیومتري

عبة بغرض تنمیة عناصر بدنیةالبلیومتریة المكونة لبرنامج تدریبي لالعب او الالمھاریة یتطلب أدائھا العدید من نظم إنتاج الطاقة بحیث ال یؤثر عنصر او أي مكون و

في البرنامج على عنصر أو مكون أخر،إنما یتم التخطیط بأسلوب یسمح بتدریب : ھذا ملخص عن البرنامج المقترحو .العناصر المستھدفة بطریقة تكاملیة

اإلجراءات المتبعة في الدراسة -6 .استخدم الباحث المنھج التجریبي لمالئمتھ لمشكلة البحث: المنھج المتبع في الدراسة

ممثلة لمجتمع البحث قام الباحث باختیار عینة البحث بالطریقة العمدیة: عینة البحثحیث اشتملت .من العبات نادي مواھب الجلفة لكرة القدم النسویة بوالیة الجلفة ،األصلي

12عددھا و تم تقسیمھم الى مجموعتین إحداھما تجریبیة, العبة 24العینة األساسیة عل . العبة 12العبة واالخرى ضابطة وعددھا

رالعبة الغرض من توظیفھا معرفة مقدار دو 12تتكون من : المجموعة التجریبیة -على ) ب البلیومتريالبرنامج التدریبي المقترح بطریقة التدری( المتغیر التجریبي

االساسیة لدى العبات كرة بعض الصفات البدنیة وبعض المھارات( المتغیر التابع ).القدم

الغرض من توظیفھا مقارنة مقدار ، العبة 12وتتكون من : المجموعة الضابطة -التحسن في بعض الصفات البدنیة وبعض المھارات االساسیة لدى المجموعة التجریبیة

نامج التدریبي المقترح بطریقة التدریب البلیومتري مع مقدار التحسن التي تخضع البر .المھارات االساسیة للمجموعة الضابطة غیر خاضعة للمشروعو للصفات البدنیة


7

والمجموعة التجریبیة المجموعة بین التكافؤ بإیجاد الباحث قام: تجانس عینة البحث - علیھا أسفرت والتي التجریبي تغیرالم على تؤثر قد التي المتغیرات بعض في الضابطة

على تؤثر قد التي المتغیرات بتحدید الباحث وقام، السابقة والدراسات البحوث نتائج المجموعتین بین تعزى الفروق ال حتى، جسمیة متغیرات وھي التجریبي المتغیر

: یلي كما وھي المتغیرات، لھذه والضابطة التجریبیة الكلي الطول -) كلغ( الوزن – )بالسن( الزمني العمر: على وتشتمل: جسمیة متغیرات -

)سنتیمتر (للجسمالمجموعة الظابطة في و داللة الفروق بین المجموعة التجریبیة: )02( جدول رقم

المتغیرات الجسمیة

بین إحصائیة داللة ذات فروق وجود عدم یتضح)02( رقم الجدول باستعراض أن على یدل وھذا السابقة المتغیرات في الضابطة والمجموعة التجریبیة المجموعة

.المتغیرات ھذه في متكافئتان المجموعتین

: مجاالت البحث -7 العبة كرة قدم 24 شملت عینة الدراسة التجریبیة: المجال البشري - . "بالجلفة 1954المركب الریاضي أول نوفمبر" : مجال المكانيال -التدریبي المقترح بطریقة التدریب البلیومتري في تم تطبیق البرنامج: لمجال الزمانيا -

01/02/2013الى 01/12/2012الفترة الممتدة ما بین واألجنبیة، العربیة والمراجع المصادر: أدوات البحث ووسائل جمع المعلومات -8

واألدوات المستخدمة، المھاریة، األجھزةو االختبارات البدنیة الشخصیة، المقابالتالمتمثلة في البرنامج التدریبي المقترح بطریقة التدریب البلیومتري ( جریبیةالدراسة الت

.spss،برنامج )من طرف الباحث تحلیل النتائجو عرض-9

: تحلیل نتائج الفرضیة األولىو عرض- اوال )التجریبیة( البعدي لعینة البحثو یبین نسبة التطور الختباري القبلي: )03( جدول رقم

الحسابیة الختبار القفز تمقارنة التطور بین المتوسطا) 03( ول رقمالجدیبین حیث بلغ , البعدي للمجموعة التجریبیةو القبلي يالعمودي لقیاس القوة االنفجاریة الختبار

ھذا المقدار یدل على فاعلیة البرنامج التدریبي المقترح و )17.64%( مقدار نسبة التطورحیث ان , ة القوة االنفجاریة لدى العبات كرة القدملالعبات كرة القدم في تحسین صف

SS23.332.0123.661.820.42العمر الزمني

60.895.6761.205.800.13الوزن1.600.051.640.051.87الطواللكلي للجسم

T الجدولیةT المحسوبةالداللة

اإلحصائیة

غیر دال2.07

المتغیرات

المجموعة التجریبیة

المجموعة الظابطة

االختبارالبعدي االختبارالقبلي0.280.340.0617.64المجموعة التجریبیة

اختبار الـقـفز العمودي لقیاس القوة االنفجاریة

مقدارالتغیر بین

المتوسطات

نسبة التطور

(%)


8

وھذا یعني ) 0.06( كان) البعديو القبلي( الفرق بین الوسطین الحسابیین لالختبارینفي االختبارات البعدیة " وجود تطور في صفة القوة االنفجاریة لدى العبات كرة القدم

. للمجموعة التجریبیةابقة نستنتج أن البرنامج التدریبي المقترح ومن خالل تحلیل نتائج الجدول الس

وحسب ، أدى الى تحسین صفة القوة االنفجاریة لدى العبات كرة القدم لالعبات كرة القدم توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة: الفرضیة األولى التي تنص على أن

بین االختبار القبلي بین متوسطات درجات الالعبات في صفة القوة االنفجاریة )0.05(البعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة و

. ومنھ فالفرضیة األولى محققة. . التدریب البلیومتري

: تحلیل نتائج الفرضیة الثانیةو عرض -ثانیا )التجریبیة( لبحثالبعدي لعینة او یبین نسبة التطور الختباري القبلي :)04( جدول رقم

الختبار القفز " الحسابیة تمقار التطور بین المتوسطا) 04( رقمیبین الجدول حیث بلغ , البعدي للمجموعة التجریبیةو القبلي يالختبار" م 30برجل واحدة لمسافة

ھذا المقدار یدل على فاعلیة البرنامج التدریبي المقترح و )9.6%( مقدار نسبة التطورحیث , ات كرة القدم في تحسین صفة القوة الممیزة بالسرعة لدى العبات كرة القدملالعب

وھذا یعني ) 2.16( كان) البعديو القبلي( ان الفرق بین الوسطین الحسابیین لالختبارینفي االختبارات البعدیة للمجموعة " وجود تطور في صفة القوة الممیزة بالسرعة

. التجریبیةج الجـدول السابقة نستنتج أن البرنامـج التدریبي المقتـرح من خالل تحلیل نتائ

، أدى الى تحسین صفة القوة الممیزة بالسرعة لدى العبات كرة القدم لالعبات كرة القدمتوجد فـروق ذات داللة إحصائیة عند : وحسب الفرضیة الثانیة التي تنص على أن

ي صفــة القوة الممیزة بین متوسطات درجات الالعبات ف )0.05( مستوى الداللةالبعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي و بالسرعة بین االختبار القبلي

. فالفرضیة الثانیة محققة ومنھ .المقترح المتركز على طریقة التدریب البلیومتري : تحلیل نتائج الفرضیة الثالثةو عرض-ثالثا

)التجریبیة( البعدي لعینة البحثو باري القبليیبین نسبة التطور الخت: )05( جدول رقم

" الحسابیة الختبار مھارة تمقار التطور بین المتوسطا) 05( الجدول رقمیبین حیث بلغ مقدار نسبة , البعدي للمجموعة التجریبیةو القبلي يالختبار" تھدیف الكرات

دریبي المقتـرح لالعبات ھذا المقدار یدل على فاعلیة البرنامج التو )27.69%( التطور



(%)

الختبار القفز برجل واحدة لمسافة 30 م

مقدارالتغیر بین

المتوسطات

االختبارالبعدي االختبارالقبلي

11.7516.254.5027.69المجموعة التجریبیة

مقدارالتغیر اختبار تــــــھدیف الكرات بین

المتوسطات


(%)


9

حیث ان الفرق بین الوسطین الحسابیین , "تھدیف الكرات " كرة القدم في تحسین مھارة تھدیف " وھذا یعني وجود تطور في مھارة ) 4.50( كان) البعديو القبلي( لالختبارین

. في االختبارات البعدیة للمجموعة التجریبیة" الكرات السابقة نستنتج أن البرنامج التدریبي المقترح من خالل تحلیل نتائج الجدول

وحسب الفرضیة الثالثة التي ، "تھدیف الكرات " لالعبات كرة القدم في تحسین مھارة بین )0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة* : تنص على أن

البعدي و ليمتوسطات درجات الالعبات في مھارة التھدیف بالقذف بین االختبار القبلصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على طریقة التدریب

. فالفرضیة الثالثة محققة ومنـھ. البلیومتري

: تحلیل نتائج الفرضیة الرابعةو عرض- رابعا )التجریبیة( البعدي لعینة البحثو یبین نسبة التطور الختباري القبلي: )06( جدول رقم

" الحسابیة الختبار مھارة تمقار التطور بین المتوسطا) 06( یبین الجدول رقمحیث بلغ مقدار , البعدي للمجموعة التجریبیةو القبلي يالختبار" قطع الكرة عن المنافس

ھذا المقدار یدل على فاعلیة البرنامج التدریبي المقترح و )27.64%( نسبة التطورحیث ان الفرق بین , "قطع الكرة عن المنافس" حسین مھارة في ت" لالعبات كرة القدم

وھذا یعني وجود تطور ) 1.91( كان) البعديو القبلي( الوسطین الحسابیین لالختبارین . في االختبارات البعدیة للمجموعة التجریبیة" في مھارة قطع الكرة عن المنافس

مج التدریبي المقترح من خالل تحلیل نتائج الجدول السابقة نستنتج أن البرناوحسب ، في كرة القدم "قطع الكرة عن المنافس" في تحسین مھارة " لالعبات كرة القدم

توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللة: الفرضیة الرابعة التي تنص على أنبین متوسطات درجات الالعبات في مھارة قطع الكرة عن المنافس بین االختبار )0.05(البعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج التدریبي المقترح المتركز على و قبليال

.ومنھ فالفرضیة الرابعة محقق. طریقة التدریب البلیومتري

: تحلیل نتائج الفرضیة العامةو عرضیمثل داللة الفروق االختبارات القبلیة والبعدیة للصفات : )07( جدول تلخیصي رقم

ات االساسیة قید الدراسةالمھارو البدنیة


مقدارالتغیر اختبار قطع الكرة عن المنافس بین

المتوسطات


(%)

s المحسوبة t المجدولة tالداللة درجة الحریةاإلحصائیة

0.280.04قبلي0.340.05بعدي22.501.10قبلي20.981.37بعدي11.753.51قبلي16.251.60بعدي5.001.59قبلي6.910.99بعدي

مھارة قطع الكرة 3.53عن المنافس

1.44صفةالقوة االنفجاریة

دال إحصائیا2.0722

صفة القوة الممیزة 2.98بالسرعة

4.03مھارةتھدیف الكرات


10

المھارات االساسیة قید الدراسةو الصفات البدنیةیمثل العالقة بین : )08( جدول رقم

لكل صفة بدنیة'' یوضح نسبة مقدار التحسن : )01( مخطط دائري للنسب المئویة رقم "كل مھارة اساسیة قید الدراسةو

: االستنتاج العام -10وما أسفرت عنھ من استنتاجات من ، ل النتائج المتحصل علیھا سابقامن خال

بعض و خالل تبیان أن للبرنامج التدریبي المقترح تأثیر في تحسین بعض الصفات البدنیةومن ثم وجدنا أن الفرضیات الخاصة بدراستنا قد ،) قید الدراسة( المھارات االساسیة

وجدنا أنھ توجد فروق ذات داللة )06( ومن خالل الجدول التلخیصي رقم. تحققتالمھارات و إحصائیة بین االختبار القبلي واالختبار البعدي لجمیع الصفات البدنیة

وھي اكبر ) 4.03-1.44( ما بین انحصرتالمحسوبة " t"حیث أن، المختبرة االساسیة لة، وھذا ما یدل على وجود داللة إحصائیة عند مستوى الدال( 2.07 (المجدولة" t"من

الذي یبین ) 16( ،وقد تأكد من خالل الجدول رقم. لصالح االختبار البعدي) 0,05(المحسوبة انحصرت ما " Rp"العالقة ما بین المھارات والقدرات الحركیة إذ أن قیمة

توجد عالقة ،وعلیھ فانھ( 0.40) المجدولة" Rp"وھي اكبر من قیمة ) 0.86-0.57( بینالمھارات االساسیة حیث انھ كلما تحسنت و فات البدنیةارتباطیھ طردیا ما بین الص

كما یوضح مخطط النسب الدائري رقم، الصفات البدنیة تحسنت معھا المھارات االساسیةللبرنامج التدریبي المقترح بطریقة التدریب البلیومتري ھذا التحسن ومنھ نستنتج)01(

وحسب . ) قید الدراسة( بعض المھارات االساسیةو تأثیر في بعض الصفات البدنیة توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى الداللةعلى أنھ : الفرضیة العامة التي تنص

في بعض الصفات البدنیة وكذا بعض تبین متوسطات درجات الالعبا) 0.05(البعدي لصالح االختبار البعدي تعزى للبرنامج و المھارات األساسیة بین االختبار القبلي

.فالفرضیة العامة محققة وبالتالي .التدریب البلیومتريالمقترح المتركز على طریقة التدریبي

التوصیاتو االقتراحات.11 على ضوء ما تم استخالصھ من نتائج یوصى الباحث بما یلي

ضرورة االھتمام بإجراء أبحاث علمیة تم من خاللھا عمل برامج تدریبیة متعلقة -المھاري لالعبات كرة القدم والوصول بھا إلى و بتحسین وتطویر الجانب البدني


11

. المستوى العالي ضرورة عمل اختبارات للقدرات البدنیة والمھارات األساسیة خاصة لالعبات كرة القدم -

. تتوافق مع البیئة التي تعیش فیھا الالعبات) التركیز على الفئة النسویة(مي في اختبار مدربي كرة ضع معاییر مقننة مع توفر األسلوب العلو نوصي بضرورة -

. القدم النسویةنوصي بضرورة رفع القدرات المعرفیة للمدربین في مجال التدریب الریاضي بأسلوب -

األیام و الدورات التدریبیةو و ھذا عن طریق إسھامھم في الملتقیات العلمیة، علمي . الدراسیة تحت إشراف إطارات متخصصة

االطالع على كل ما ھو جدید في مجال كرة توصي المدربین بالتاكید على ضرورة - . العلوم المرتبطة بھاو خصوصا النسویةو القدم

كذلك الرابطات الریاضیة بمختصین في مجاالت و ضرورة استعانة الفرق الریاضیة -ذلك لرفع و المقاییسو االختباراتو قصیرة المدىو تصمیم البرامج التدریبیة طویلة

التعرف على قدرات و لقدم على المستوى الوطنيقاعدة الممارسات لریاضة كرة ااالشتراك في جمیع و الفیزیولوجیةو الخططیةو المھاریةو استعدادھن البدنیةو الالعبات

الدولیة حتى تكتسب الالعبات الخبرة في و المحافل سواء المحلیة أو الجھویة أو الوطنیة . ریاضة كرة القدم

التي تعتبر النواة و كرة القدم خاصة بالفتیات إلزام النوادي الجزائریة بإنشاء مدارس -مع ضرورة إنشاء منافسات . االستعانة بمدربین أكفاءو لكل عمل تكویني مستقبلي

وطنیة تتباري فیھا جمیع المدارس الموجودة الخاصة بالفتیات و رسمیة جھویةلمدارس او التعاون بین المؤسسة التعلیمیة التربویةو االتصالو خلق نوع من التنسیق -

ذلك من خالل إعادة و التعلیم مع التدریبو الریاضیة حتى یكون ھناك تكامل في التربیة . إعطاء جانب مھم منھا لكرة القدم النسویةو دور الریاضة المدرسیة

العمل على تطبیق البرنامج التدریبي المفترح على الالعبات كرة القدم لما لھذا البرنامج -المھارات االساسیة و تحسین مختلف القدرات البدنیةو ممن تأثیر ایجابي على تعلی

. لالعبات كرة القدم قید الدراسةرفع من قیمة الدعم المالي للفرق النسویة لكرة القدم كونھا تعاني نفس المعاناة الفرق -

الذكوریة إال أن الممیزات المخصصة لھا جد منخفضة الشبابیة التي و الفئات الصغرى ان االستثمار على مستوى النادي النسوي ینطلق من -

عدم التھاون و التركیز علیھا أكثرو بالتالي وجب العنایة بھاو األكابر تعتبر خزانا لفریقولما ال . بھا قصد االستفادة منھا مستقبال وتشرف األلوان الوطنیة في المحافل الدولیة

اإلناث دون أن تفعل اإلناث ما عجز عنھ الذكور لوجود الرغبة الجامحة لدى فرق . االھتمام بالجانب المادي

الخاتمة بل النساء ،لم یعد المجال الریاضي في العصر الحدیث یرتكز على الرجال فقط

، اكتساحھا جمیع مجاالت الحیاةو على حد سواء نظرا للتطور الذي شھدتھ المرأة حالیاالتي كانت مختصرة ةالعالمیو فلم یعد خفي على احد ممارسة المرأة للریاضة الجماھیریة

تتنافس و فرق تحمل ألوان الدولو عن الرجال إذ عرفت الساحة الریاضیة نشوء نواديومماال شك فیھ أن ریاضة كرة القدم لم تكن بمنأى عن . الدولیةو على البطوالت المحلیة

العنصر النسوي إذ شھدت الساحة الدولیة تنظیم عدة كؤوس عالمیة شغلت المالیین من . المتتبعینو البشر


12

وانطالقا من ھذا اإلطار تعدت ممارسة النساء لریاضة تتسم بالخشونة اآل وھي دولیةو لیتم خلق بطوالت محلیة، القاراتو انتشارھا السریع عبر الدولو كرة القدم

تحظى باالھتمام المفرط، شأنھا شأن البطوالت الرجالیة، مما اضطر ، قاریة خاصة بھاو قاریةو إقلیمیةو شاركة في ھذه البطوالت إلى إنشاء اتحادات محلیةھاتھ الدول قبل الم

بات على الجزائر أیضا أن تحذوا حذو ھذه الدول التي قطعت شوطا كبیرا في ، ودولیةوتقنن العدید من و ھذا المجال، ومن ھنا ظھرت حاجة البالد إلنشاء بطولة موازیة تشمل

القدم، التي تظم فرق متعددة مقسمة حسب الفرق من خالل االتحادیة الجزائریة لكرة . مستویات مختلفة تتنافس فیما بینھا تخص ھذه الفئة

البشریة من أجل و الظروف المادیةو ومن ھذا المبدأ جندت كامل الوسائلالنھوض بھاتھ الریاضة النسویة وتطویرھا، وفق برامج توعویة لجلب اكبر عدد ممكن

لكرة القدم النسویة الجزائریة مبنیة على أسس تدریبیة خلق قاعدة متینة، ومن الممارسات، علمیة، وتكوین اكبر عدد ممكن من الالعبات ذوات مستوى عال لتموین فرق النخبة

وھذا ما لمسناه . لتتماشى مع التقدم الذي تشھده اللعبة في المجال النسوي في كل لحظةو المردود الفرديو في األداءوالتي أظھرت التحسن الملحوظ من خالل نتائج دراستنا

الجماعي إثر تطبیقنا للبرنامج التدریبي المقترح وذلك أثناء المقابالت الرسمیة المبرمجة و .في البطولة

المراجعالمدرب الریاضي في االلعاب الجماعیة تخطیط وتصمیم البرامج واألحمال : البیك، وعباس، عماد الدین

2003المعاھد، االسكندریة منشاة. التدریبیة نظریات وتطبیقاتقواعد، طرق، تمرینات، برامج تدریب القوة وعالقتھا باأللعاب الریاضیة، مطبعة : قاسم حسن حسین 1986، جامعة بغداد

، للنشر الكتاب مركز، األول الجزء، القدم كرة لفرق المخططة التدریبیة البرامج: حماد إبراھیم مفتي م 1997، مصر، القاھرة

Jurgon Weineck.: Manuel D’Entraînement. Édition vigo1986


13

دور النشاط البدني الریاضي في عالج الضغوط النفسیة وأثره على الفرد والمجتمع مرازقة جمال 3جامعة الجزائر معھد التربیة البدنیة والریاضیة

: الملخص بھ النشاط الریاضي في تھدف ھذه الدراسة إلى إبراز الدور الفعال الذي یقوم

تجنب الضغوط النفسیة وتحقیق الصحة العامة التي ینشدھا الجمیع، إذ أثبتت العدید من أو علم النفس الریاضي، أو ، الدراسات واألبحاث سواء في مجال علم النفس العام

لىاألبحاث والتجارب المخبریة ما للنشاط البدني الریاضي من التأثیرات اإلیجابیة عإلنسان من نواحي عدیدة، فسیولوجیة ونفسیة واجتماعیة، وباعتبار إننا نعیش في جسم ا

عصر كثرت فیھ االضطرابات النفسیة، والعلل الجسمیة المختلفة وھذا ما أكدتھ التقاریر والسبب حسب ھذه التقاریر واألبحاث یعود ؛)(OMSالدوریة للمنظمة العالمیة للصحة

حاصل في نمط الحیاة العصریة، وقلت الحركة وازدیاد بالدرجة األولى إلى التغیر المما أفرز ھذا الوضع انتشار رھیب لمختلف أواع ، االھتمام بالتكنولوجیات الحدیثة

.الخ... سواء تعلق األمر بالعمل أو الدراسة، الضغوطات النفسیةالتربیة البدنیة ؛ الضغوطات النفسیة؛ لنشاط البدني الریاضيا :الكلمات الدالة

.الصحة العامة ؛االضطرابات النفسیةRésumé

Cette étude vise à mettre en évidence le rôle actif joué par l'activité physique pour éviter le stress et atteindre la santé publique recherché par tout le monde, comme de nombreuses études et recherche dans le domaine de la psychologie générale ou la psychologie du sport à la fois, ou de recherche et expériences en laboratoire, ont démontrés l'impacte positif de l'activité physique et sportive sur les maladies du corps humain, tant sur l'aspec physiologique, psychologique et social.

Du moment que nous vivons dans une ère abondé de troubles mentaux et corporelles qu'a confirmé l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé) par les rapports périodiques, en précisons que la cause principale est le changement du mode de vie vers la technologie et le manque de mouvements, qui ont abouti à la propagation du stress psychologique tant sur le travail que dans les études... etc. Mots clés: Activité physique et sportive; stress; éducation physique; troubles psychique; santé publique

: المدخلالریاضة والتربیة البدنیة تعلمان قیما أساسیة ومھارات حیاتیة عدیدة، منھا الثقة

باإلضافة . بالنفس، العمل كفریق،التواصل، االندماج، النظام، االحترام، اللعب النظیفكما تعمل على تكوین ردود أفعال ھادئة لدى الفرد ، إلى تقلیل اإلحباط، وزیادة التركیز

وذلك بما تؤمنھ األلعاب والتدریبات الحركیة من حزم وشجاعة وكفاءة ، تمعتجاه المجوبتعزیز الروح ، وقدرة على ضبط النفس والمثابرة للوصول إلى األھداف المحددة سلفا

بما للتربیة البدنیة والریاضیة من تأثیر في تھذیب النفس والخلق، ، الریاضیة لدى الفردل العنف والحقد، وبالتالي إكساب الفرد خبرات معرفیة مما تساھم في القضاء على أشكا


14

جمال محمد ( .تكوین شخصیة مستقلة تتفاعل بإیجابیة مع المجتمعوسلوكیة تساعد على .) 105 - 104.ص ، ص2011، على وآخرون

: )Unesco( ومن أجل ھذا أكد میثاق منظمة األمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافةا أساسیا في ممارسة التربیة البدنیة والریاضة اللتین ال غنى عنھما على أن لكل إنسان حق

لتفتح شخصیتھ، وینبغي أن یكون الحق في تنمیة القدرات البدنیة والذھنیة والمعنویة من خالل التربیة البدنیة والریاضة مكفوال في إطار النظام التعلیمي وفي المجاالت األخرى

تتاح لكل فرد، حسب التقالید الریاضیة السائدة في بلده للحیاة االجتماعیة، وینبغي أنجمیع اإلمكانات لممارسة التربیة البدنیة والریاضة، وتحسین حالتھ البدنیة، والوصول

وتسھم التربیة البدنیة والریاضیة، على ..إلى مستوى األداء الریاضي الذي یتفق ومواھبھقات الفراغ بطریقة مفیدة، ودعم مستوى الفرد، في حفظ الصحة وتحسینھا، وشغل أو

تشكل التربیة البدنیة ، مقاومة اإلنسان لمتاعب الحیاة الحدیثة، وعلى مستوى المجتمعوالریاضة عامل إثراء للعالقات االجتماعیة، وتعززان الروح الریاضیة الالزمة للریاضة

).34-33.، ص ص1972،الریاضةالمیثاق الدولى للتربیة البدنیة والیونسكو، ( .ذاتھا وللحیاة والمجتمع ،)م2003( كما أكدت جامعة الدول العربیة من خالل مشروع خطة العمل العربیة

على ضرورة توعیة األسرة والمجتمع بحق الطفل في اللعب والترویح والترفیھ، وبأھمیة دور نشاطات اللعب في تنشئتھ من حیث تلبیتھا لحاجاتھ النفسیة والجسدیة والتأكید على

).14.ص، 2003، جامعة الدول العربیة( .جنب العنف في ھذه األلعابت

: والصحة النفسیة) Psychological Stress( تعاریف الضغوط النفسیة -1إلى أي شيء من شأنھ أن -في أبسط معانیھ – )Stress( یشیر مفھوم الضغط

التي یمكن تقسیمھا یؤدي إلى استجابة انفعالیة حادة ومستمرة، وھناك العدید من الضغوط ).149-148.،ص ص2002مصطفي حسین باھي وآخرون، ( :فیما یلي

.الضغوط االنفعالیة والنفسیة كالقلق - .الضغوط األسریة والتي تتعلق بجمیع المشكالت األسریة - .الضغوط االجتماعیة والتي تنتج من تفاعل األفراد فیما بینھم - .الى غیر ذلك...ھجرةضغوط االنتقال والتغیر كالسفر وال -

ومصطلح الضغط یستخدم لإلشارة إلى الموقف الذي یكون فیھ الفرد محمال فوق والضغط ھو فرض حالة من التوتر على شخص ما أو آثار التوتر ، طاقتھ بطریقة م

علیھ، وكل من العوامل البدنیة والنفسیة قد تكون ضاغطة وفي حالة امتداد الضغط .سوء الحالة النفسیة واستمراره یؤدي ذلك إلى

وتسبب للمعنیین اشد . إذ تعاني جمیع بلدان العالم من مشكالت الصحة النفسیةوتلف ھذه . أنواع المعاناة وتؤدي إلى تضرر نوعیة الحیاة وفقدان متعنھا وبھجتھا

االضطرابات تكالیف اجتماعیة واقتصادیة ویصعب تصور حجمھا في عالم متقلب ویعد في الوقت نفسھ سبب . فیھ النسبة الغالبة من سكان األرضومتحول، ویشكل الفقر

كل المصائب واألذى الذي یلحق بالصحة النفسیة، ومع ذلك فان العدد اكبر من ذلك بكثیر فواحد من أصل أربعة من الذین یحتاجون للرعایة النفسیة الفعلیة . ومن الصعب تصوره

اعھا المختلفة سواء أكانت مراكز إرشاد یراجعون مراكز الخدمات الصحیة بأشكالھا وأنووتظل غالبیة االضطرابات بدون ، نفسي أم عالج نفسي أم عالج طبي نفسي أم عصبي

أوالدھم، و أو یعاني المجتمع منھم وآسرھم. تشخیص فعلي یعاني أصحابھا بصمت


15

سامر جمیل رضوان،( ویدفعون الثمن من خالل تفریغ مستمر لالضطرابات النفسیة ).11.ص، 2009

أي أن الصحة ال تتحقق بصورة آلیة دون . والصحة حالة من اإلحساس االیجابيوإنما تتوفر كمحصلة فعلیة وملموسة لما یقوم بھ الفرد خالل . سعي الفرد نحو تحقیقھا

رحلة حیاتھ كلھا من خالل محافظتھ على القدرات االجتماعیة والنفسیة والجسدیة اعیة واالقتصادیة والبیئیة والثقافیة إطارا إلمكانات وترمیمھ، وتشكل الظروف االجتم

ومن ھنا فان الحالة الصحیة تعكس قدرة اإلنسان على تمثل . تنمیة الصحة عند األفرادسامر ( .ھذه الظروف االجتماعیة التي یعیشھا ویتغلب فیھا على متطلبات تلك الظروف

).26.،ص2009رضوان،

مفھوم فرضي یقصد بھ قدرة الشخص :)Psycho-Immunity( المناعة النفسیة -2على مواجھة األزمات والكروب، وتحمل الصعوبات والمصائب ومقاومة ما ینتج عنھا من أفكار ومشاعر غضب وسخط وعداوة وانتقام، وأفكار ومشاعر یأس وعجز

) Superimmunity( وتمد المناعة النفسیة الجسم بمناعة إضافیة. انھزامیة وتشاؤموة المناعة الجسمیة، وھذا یجعل دراسة المناعة النفسیة ومعرفة طبیعتھا تنشط أجھز

كمال ابراھیم مرسي، ( .وعوامل تنشیطھا في تنمیة الصحة النفسیة والجسمیة معا .) 96.،ص200

تفكیر اإلنسان وانفعاالتھ ،ان)95.، ص2000كمال إبراھیم مرسي،( یشیركما من مناعة نفسیة ضد الضغوط النفسیة تتأثر في مواقف النجاح والفشل بما لدیھ

واإلحباطات، فإذا كانت مناعتھ النفسیة قویة كان تفكیره في الضغوط واإلحباطات منطقیا، وشاعره ایجابیة فیھا صبر واحتساب وتفاؤل ورضا، وإذا كانت مناعتھ النفسیة ضعیفة كان تفكیره في الضغوط غیر منطقي ومشاعره سلبیة فیھا سخط وجزع وغضب

.یأس وقنوط واضطرابوكما تتأثر المناعة النفسیة عند اإلنسان بإدراكھ لمواقف النجاح والفشل، وتفكیره

فإذا كان تفكیره فیھا منطقیا ومشاعره ایجابیة نشطت المناعة .فیھا ومشاعره نحوھاالنفسیة وقویت، وإذا كان تفكیره غلطا ومشاعره سلبیة ثبطت المناعة النفسیة وضعفت،

أعراض ما بعد ( النفساالضطرابات االنحرافات، أو ما یسمیھ علماء وظھرت ر والمشاعر أو فالعالقة بین المناعة النفسیة من ناحیة والتفكی. )Ptsd—الصدمة

.االنفعاالت من ناحیة أخرى عالقة تأثیر متبادلوتعتبر األنشطة الریاضیة من أھم األنشطة الترویحیة التي تھدف إلى تقویة

والفسیولوجیة، وتقویة العضالت وتنمیة التآزر نشط الوظائف البیولوجیة الجسم وتالعضلي والحركي مما یجعل الجسم رشیقا مرنا، مملوءا بالحیویة والنشاط، وتؤثر

)172.ص.2000.مراسى( :األنشطة الریاضیة على الصحة النفسیة من ثالثة نواحي ھي، في )Endorphine( مادة اإلندورفینبذل الجھد في الریاضة یؤدى إلى إطالق : أوال

وعند اإلنتھاء من الریاضة یتوقف ، )Neurotransmitters( المواصالت العصبیةإطالق ھذه المادة ویقل وجودھا في المواصالت فیشعر اإلنسان باالسترخاء بعد الریاضة

كما . افي المشي أو الجري أو السباحة أو غیرھا من األنشطة التي یبذل فیھا جھدا بدنیتؤدي مشاعر اإلسترخاء بعد ممارسة الریاضة إلى تخفیف مشاعر القلق والتوتر عند

).Argyle, 1989( كثیر من الناس


16

تنعكس تقویة الجسم وتنشط وظائفھ في الریاضة على الصحة النفسیة من خالل : ثانیاوینمى . نسانوھذا الشعور یرفع معنویات اإل. شعور االنسان بالرشاقة والحیویة الجسمیة

.فالعقل السلیم في الجسم السلیم. ثقتھ بنفسھ وبقدراتھ، وبصحتھ العامةمشاعر النجاح في ممارسة الریاضة مشاعر طیبة تسھم في تنمیة مفھوم الذات : ثالثا

. الطیب من خالل شعور االنسان بالكفاءة والجدارة وتقدیر الذات، والرضا عن النفس .ة الصحة النفسیةوھذه المشاعر تسھم في تنمی

: والنشاط الریاضيالتربیة البدنیة والریاضیة -3إن میدان التربیة البدنیة والریاضیة یزخر بالعدید من التعاریف والمفاھیم وھذا إن دل على شيء فإنما یدل على سعة ھذا المیدان وأھمیتھ الكبیرة بالنسبة للفرد والمجتمع

: خالل المفاھیم التالیةلتربیة البدنیة والریاضیة من على السواء، وبذلك یمكن حصر تعریف اھي : التربیة البدینة بـأنھا ،(Wuest & Bucher 1990( بوتشرف ویست، تعر

العملیة التربویة التي تھدف إلى تحسین األداء إنساني من خالل وسیطیة األنشطة البدنیة .)35.ص1996أمین أنور الخولي،( ..المختارة لتحقیق ذلك

ھذا التعریف بالتحلیل مشیرا إلى أن التربیة ، ) ویست، بوتشر( د تناول كل منوقالبدنیة والریاضیة تشمل على إكتساب وصقل المھارات الحركیة، وتطویر اللیاقة البدنیة والمحافظة علیھا من أجل أفضل مستوى صحي، ومن خالل آثار طیبة واكتساب

.النشاط البدني المعارف وتنمیة االتجاھات اإلیجابیة نحوتشارلز ( :ھما عنصرین كمركز الھتمام التربیة البدنیة، )ھیذرنجتون( كما وضع

)40.صر، تشبیو، والفوائد التي قد تنجم عن ھذا النشاط، وثانیھما أولھا نشاط العضالت الكبیرة

المساھمة في صحة ونمو الطفل حتى یستفید ألقصى قدر مستطاع من عملیة التربیة دون .ون ھناك عائق لنموهأن یك

أن البعض یرى أن التربیة البدنیة والریاضیة، ،)Lumpkin( وذكرت لومبكینھي مرادف للتعبیرات مثل التمرینات، األلعاب، المسابقات الریاضیة، وبعد تعریف لكل من ھذه التعبیرات، أوضحت أن تضمین ھذه المكونات في برامج التربیة البدنیة یعتمد

لبرامج منظمة أو عفویة، تنافسیة أو غیر تنافسیة، إجباریة أو اختیاریة، على كون ھذه اداخل نطاق المجال الوظیفي أو خارجھ، وغیر ذلك من متغیرات، ولذلك فھي تفسر صعوبة وضع تعریف مانع جامع للتربیة البدنیة والریاضیة، ولكنھا أبت إال أن تدلى

التربیة البدنیة ھي العملیة التي یكتسب ": برأیھا في صیاغة تعریف على النحو التاليالفرد خاللھا أفضل المھارات البدنیة، العقلیة، االجتماعیة، واللیاقة من خالل النشاط

).35.، ص1996الخولى، ( .البدنيالتربیة البدنیة ھي العملیة " : (Charles, C.cowell( ویعرف شارل كویل

الناشئ أساسا عن استثارة اللعب من خالل االجتماعیة لتعبیر سلوكیات الكائن البشري ).18.ص،1990الحمامي، الخولي،( .أنشطة العضالت الكبیرة وما یرتبط بھا من نشاط

التربیة البدنیة " : یبرز تعریف كوبسكي، كوزلیك) السابقة( ومن تشیكوسلوفاكیااعیا بواسطة جزء من التربیة العامة، ھدفھا تكوین المواطن بدنیا وعقلیا وانفعالیا واجتم

).35.، ص1996الخولى، ( ).عدة ألوان من النشاط البدني المختار لتحقیق الھدف


17

" : تعریفا للتربیة البدنیة (Robert Bobin( ومن فرنسا وضع روبرت بوبانتلك األنشطة البدنیة المختارة لتحقیق حاجات الفرد من الجوانب البدنیة والعقلیة

.المتكامل للفردوالنفسحركیة بھدف تحقیق النمو ذلك : تعریفا للتربیة البدنیة (Peter Arnold( ومن بریطانیا ذكر بیتر ارنولد

الجزء المتكامل من العملیة التربویة التي تثري وتوافق الجوانب البدنیة، العقلیة، .االجتماعیة، الوجدانیة لشخصیة الفرد بشكل رئیسي عبر النشاط البدني المباشر

).36. ،ص1996، الخولي(یقول أما في ما یخص معنى الریاضة إصطالحا، فزیادة عما ذكرناه سابقا

نستطیع تعریف : )(Martin ;Dornhoff,, 1996,p.06 )مارتن دور نھوف( الدكتوروالذي ال الریاضة باعتبارھا جزء أساسي من الثقافة البدنیة وعامل ألكبر دینامیكیة،

المنظم وذلك بارتباطھ مع نشاط الروح، وھذه ضيالریا -یتحقق إال بفضل النشاط البدني ریاضیة تحقق من خالل مختلف أھداف الثقافة البدنیة، وبذلك نستطیع - األنشطة النفس

: القول أن ھناك أربعة أصناف أساسیة للریاضة .من أجل الصحة - .من أجل القدرات البدنیة والوصول إلى أعلى مستوى - ).كھوایة( جة والمتعة في الحیاةمن أجل الحصول على السرور والبھ - .من أجل التفاعل االجتماعي -

وباستعراض مجموعة التعریفات السابقة للتربیة البدنیة والریاضیة نجد أنھ یمكن : استخراج العناصر المشتركة لمفھوم التربیة البدنیة والریاضیة وھي

حسین السلوك أن األنشطة الریاضیة ھي إحدى العملیات التربویة التي تھدف إلى ت - . اإلنساني

أنھا أھم العملیات التربویة التي یكتسب من خاللھا الفرد، المھارات البدنیة، والعقلیة - .واالجتماعیة، واألخالقیة

أن الحصائل والمكتسبات السلوكیة الناتجة عن برامج النشاط البدني ال تثرى وتنمي - . ة اإلنسانیةالجانب البدني فقط، بل جمیع الجوانب األساسیة للشخصی

أنھا أھم عنصر الستثارة اللعب وتفریغ الطاقات الكامنة لدى اإلنسان وتحقیق التوافق - .النفسي

أنھا أھم مجال لتحقیق التفوق الدراسي والتحصیل األكادیمي من خالل إثارة دوافع - . التعلم لدى اإلنسان

ن طریق من خالل عرضنا لھذه النتائج المھمة التي توصل إلیھا الباحث ع : استقراء ودراسة مختلف التعاریف، نعطي اآلن التعریف اإلجرائي األتي

ویمكن تناول مفھوم التربیة البدنیة والریاضیة من منظور إجرائي على أساس ).34.،ص1996الخولي،( أنھا

تستھدف إكساب القدرات البدنیة، والمھارات الحركیة، : مجموعة أسالیب وطرق فنیة - . جاھاتوالمعرفة، واالت

.تعمل على تبریر وتفسیر استخدام األسالیب الفنیة: مجموعة نظریات ومبادئ -تشكل األھداف واألغراض، وتكون بمثابة محكات وموجھات : مجموعة قیم ومثل -

. للبرامج واألنشطةوكما یبدو فإن ھذه العملیات مترابطة ومتكاملة، كما أنھا تفضي بعضھا البعض،

جة، فعلى الرغم من ذكر األسالیب والطرق الفنیة أوال، إال أنھا وذات طبیعة ھرمیة متدر


18

ھي الخطوة األخیرة بعد تشكیل األھداف واألغراض وبعد االعتماد على النظریات . والمبادئ، والمكانة Aggilitaion، واالنتماء Acceptanceاجتماعیا تحقق القبول : الریاضة

تنظیم االجتماعي، وترسیخ األخالق ،وكذلك تقبل الSocial Prestigeاالجتماعیةاالجتماعیة، وكذلك التفریغ المقبول لبعض الدوافع والحاجات والنوازع المكبوتة،

).03.،ص1998إیمان بیقاعي،( .والتخلص من العدوانیة وتنمیة الشخصیة االجتماعیة،إلى أن الدراسات المتجھة نحو المشاركة في )(Morgan, 1980ویشیر موجان

:إلى ان اتصاف الریاضیین بالسمات التالیة) غیر مشاركین –مشاركین ( الریاضة ).74عنان،باھي،نفس المرجع،( .الثقة بالنفس - .االنبساطیة - .التنافسیة - .اإلستقرار االنفعالى - .القلق المنخفض - : المصطلحات المرتبطة بمفھوم التربیة البدنیة والریاضیة والنشاط الریاضي -4

ومتنوعة مرتبطة ارتباطا وثیقا بمفھوم التربیة البدنیة ھناك مصطلحات عدیدة : والریاضیة ومن بین أھم ھذه المصطلحات نذكر ما یلي

الریاضة أحد األشكال الراقیة للظاھرة الحركیة لدى اإلنسان، وھي طور : الریاضة -متقدم من األلعاب وبالتالي من اللعب، وھي األكثر تنظیما، واألرفع مھارة، وكلمة

واألصل ، Diportفي الالتینیة ، Sportاضیة في اللغتین اإلنجلیزیة والفرنسیة ری، ومعناھا التحویل والتغییر، ولقد حملت معناھا Disportاإلیتمولوجي لھا ھو

ومضمونھا من الناس عندما یحولون مشاغلھم واھتماماتھم بالعمل على التسلیة والترویح ) 32.، ص،مرجع سابقالخولي( .من خالل الریاضة

نشاط مفعم باللعب، " : ویشیر لوشن وسیج إلى أن الریاضة یمكن أن تعرف بأنھاتنافسي، داخلي وخارجي المردود أو العائد، یتضمن أفرادا أو فرقا تشترك في مسابقة،

.)32 ، ص،الخولي( . ".وتقرر النتائج في ضوء التفوق في المھارة البدنیة، والخططقافة البدنیة ھي جزء من الثقافة العامة وتشمل على المعلومات الث: الثقافة البدنیة -

والمعارف والقیم المرتبطة بالتربیة البدنیة، ولقد أستعمل ھذا المصطلح وأطلق على : التربیة البدنیة في آخر القرن التاسع عشر حیث سایرت المصطلحات المستعملة مثل

، وبالتالي أطلق مصطلح الخ... الموسیقیةالثقافة البدنیة، الثقافة الفكریة، االجتماعیة، ).15. ،ص1992بسیوني، الشاطىء،( .الثقافة البدنیة

یقول الدكتور أنور أمین الخولي، في تعریفھ للنشاط البدني ما : الریاضي النشاط البدني -النشاط البدني بمفھومھ العریض ھو تعبیر عام فضفاض، یتسع لیشمل كل ألوان " : یلي

ي التي یقوم بھا اإلنسان والتي یستخدم فیھا بدنھ بشكل عام، وھو مفھوم النشاط البدنأنثروبولوجي أكثر منھ اجتماعیا، ألن النشاط البدني جزء مكمل، ومظھر رئیسي لمختلف الجوانب الثقافیة لبني اإلنسان فھو تغلغل في كل المظاھر واألنشطة الحیاتیة الیومیة

االجتماعیة نفسھا، بدءا بالواجبات ذات الطبیعة االجتماعیة إن لم یكن ھو الحیاة


19

البیولوجیة مرورا بمجاالت التربیة والعمل واإلنتاج والدفاع واالتصال والخدمات ).22.الخولي، مرجع سابق،ص( .كالترویح وأوقات الفراغ أو التقلید والمظاھر االحتفالیة

بار أنھ المظلة أو على اعت" النشاط البدني " ولقد استخدم بعض العلماء تعبیر وأطر الثقافة البدنیة لإلنسان، ویبرز وأشكالالمجال الرئیسي المشتمل على ألوان

النشاط بمنزلة نظام ، ) الرسون( من بین ھؤالء العلماء ولقد اعتبر ،(Larson الرسون ).22. الخولي، ص( .رئیسي تندرج تحتھ كل األنظمة الفرعیة األخرى

میدان من میادبن التربیة عموما والتربیة البدنیة : بأنھكما عرفھ قاسم حسن حسین خصوصا ویعد عنصرا فعاال في إعداد الفرد من خالل تزویده بخبرات ومھارات حركیة تؤدي إلى توجیھ نموه البدني والنفسي واالجتماعي والخلقي للوجھة اإلیجابیة لخدمة الفرد

).65، ص 1990قاسم حسن حسین، ( نفسھ ومن خاللھ خدمة المجتمعالتدریب البدني ھو أحد واجبات التربیة البدنیة والموجھة للواجبات : التدریب البدني -

العلمیة وتكوین الخبرات الحركیة ویعني اإلعداد الكامل للبدن والنفس صوب تحقیق قاسم حسن مھدي ( :أفضل النتائج، وھناك عدة تعاریف یمكن حصرھا في النقاط التالیة

).07.،ص1987مود عبد اهللا الشاطي، المندالوي، ح .ھو عملیة تربویة ألنھ عبارة عن وحدة من وحدات التعلیم والتربیة العامةو

.عملیة منظمة للناشئین والمستویات الریاضیة العلیا وأیضا .وعملیة مستمرة وبالتالي فھي ال تقتصر على فترة محددة بل تستمر لسنین

التمرینات البدنیة " : ما یلي ،)موسى فھمي( یف األستاذجاء في تعر: التمرینات البدنیة -ھي األوضاع والحركات البدنیة التي تشكل الجسم وتنمي مقدرتھ الحركیة والتي تؤدي لغرض تربوي، وذلك للوصول إلى أحسن قدرة ممكنة في األداء بالنسبة للمیدان

ق قواعد خاصة یراعي الریاضي والمھني والعمل في مجاالت الحیاة المختلفة وتختار وف، والمبادئ )طرق التدریس -التربیة -االجتماع -علم النفس ( فیھا األسس التربویة

سمیر ( )."الصحة البدنیة -علم الحركة -التشریح -علم وظائف األعضاء ( العلمیة ).22.،ص1990وجدي أحمد، یوسف محمد مرسي، نبیل نجم الدین أحمد

م أصبح مألوفا إلى حد كبیر في ظل تنامي المعالجات ھو مفھو: اللیاقة البدنیة -اإلعالمیة بمختلف وسائلھا وأدواتھا للریاضة في العصر الحدیث، ویمكن تعریف اللیاقة البدنیة بأنھا حالة نسبیة من اإلعداد البدني تمكن الفرد من التكیف مع الواجبات البدنیة

بقاء فائض من الطاقة البدنیة لھ، مع داعي المطلوب أداؤھا بكفایة، دون تعب ال )..89أمین الخولي، مصدر سبق ذكره، ص( .لیستخدمھا الفرد وقت الفراغ

یستخدم : ویقول الدكتور أسامة كامل راتب في تعریفھ للیاقة البدنیة مایليمصطلح اللیاقة البدنیة عادة للداللة على الحالة الصحیة والسعة الوظیفیة للطفل في أداء

القوة العضلیة، والجلد العضلي والجلد الدوري التنفسي : تشمل مكوناتھعمل معین، و ).211.،ص1990، أسامة كامل راتب،( والمرونة

: النشاط البدني الریاضي والضغوط النفسیة -5وقد أیدت الدراسات في الطب والطب الریاضي العالقة القویة بین ممارسة

دیدة إلى أن ممارسة الریاضة تسھم في الریاضة والصحة الجسمیة وقد أشارة دراسات عتحسین الصحة العامة وتخفیض نسب السكر والكولیسترول وحامض الیوریك، وتساعد


20

في الوقایة من أمراض القلب والسمنة وضغط الدم والتھاب المفاصل وأمراض الدورة .)American Academy,1984( .الدمویة،وأمراض التنفس

فس وعلم النفس الریاضي عالقة ممارسة الریاضة كما أیدت الدراسات في علم النبالصحة النفسیة والشعور بالسعادة والرضا عن الحیاة، فقد أشارت نتائج ھذه الدراسات إلى أن األشخاص الذین یمارسون الریاضة أفضل من أقرانھم الذین ال یمارسونھا في

واستنتج ، )Coluin et Blok,1994( الصحة النفسیة والشعور بالسعادة والرضا بالحیاة،الباحثون من ذلك ان ممارسة الریاضة تنمي الصحة النفسیة، وتقوى مشاعر السعادة

.والرضا بالحیاة، وزمالئھ بدراستین أشارت نتائج إحداھما )Rejeski et al,1992( وقام رجیسكي

إلى أن الذین یمارسون الریاضة أفضل من الذین ال یمارسونھا في تحمل اإلحباطات لضغوط النفسیة واالجتماعیة والتعامل مع األزمات، وارجع الباحثون ھذه النتائج إلى وا

أن ممارسة الریاضة بانتظام یقوي الصحة العامة وینشط الجسم مما یرفع الروح المعنویة وینشط األفكار التفاؤلیة والمشاعر االیجابیة، التي تقوي المناعة النفسیة لتحمل اإلحباط

).173.،ص2000إبراھیم مرسي، كمال( .والضغوطفالریاضة تعد من أھم الوسائل التي یعبر من خاللھا الناس من أعماق نفوسھم؛ عن المشاعر واألحاسیس والغرائز الفطریة الكامنة في نفس اإلنسان، وتسھم التربیة البدنیة والریاضیة في تحقیق الذات وتطویر الفرد حتى یتمكن من تحقیق إمكانیاتھ

).103.،ص2011جمال محمد على وآخرون، ( .عضوا متالئما مع المجتمعویصبح

: الخالصةمن خالل ھذا العرض الذي تم فیھ ذكر أھمیة الممارسة الریاضیة لدى اإلنسان

بشكل عام، فإننا نستشف من خالل الخبرات والدراسات التي قام بھا العدید من الباحثین تأكیده من طرف علماء التربیة البدنیة والریاضیة في مجال علم النفس الریاضي وما تم

المتخصصة كذلك من خالل ما أكدتھ الدراسات العلمیة، وسواء القدماء أو المعاصرینفإننا یمكن أن نؤكد ما ذھب إلیھ ھؤالء على أن النشاط البدني ، في ھذا المجال)المخبریة(

خاصة كل الحیاة المعاصرةالریاضي یلعب دورا كبیرا وھاما في الوقایة من مشاالضغوطات النفسیة وحاالت القلق والتوترات المصاحبة للفرد بفعل التغیرات الحاصلة

وكذلك بما تمثلھ ھذه االضطرابات من مخاطر على الفرد والمجتمع.في المجتمعمؤسساتھ المختلفة، ومن ھنا ندرك أھمیة النشاط البدني الریاضي في عالج مختلف و

النفسیة والجسمیة وإصالح بفعل الجانب الوقائي والعالجي الذي یتمیز بھ االضطرابات وھذا من أجل تحقیق التنمیة الشاملة لدي الفرد باعتباره ، ھذا النشاط الحیوي لإلنسان

وتوفیر لھ أسباب السعادة من أجل رأس المال البشري الذي یحتاج إلى الرعایة والتوجیھ .یععمارة األرض وإسداء النفع للجم

: قائمة المراجع : المراجع باللغة العربیة - أ

.مصر. ، دار الفكر العربي، القاھرةالنمو الحركي، )1998( أسامة كامل راتب، دار الفكر )الفلسفة -التاریخ -المدخل ( أصول التربیة البدنیة والریاضیة، )1996( أمین أنور الخولي،

.مصر جمھوریةالعربي، الطبعة األولى، مدینة نصر، .، دار الفكر اللبناني، بیروت، لبنانالریاضة لكل أفراد األسرة، )1998( إیمان بیقاعي،

، مؤسسة فرانكلین للطباعة والنشر، الطبعة الثالثة، أسس التربیة البدنیة، )1964( ر،تشتشارلز بیو .نیویورك –القاھرة


21

، دار الفكر العربي، ي العصر الحدیثالریاضة والتربیة الریاضیة ف، )2011( جمال محمد على وآخرون، .القاھرة، مصر

.، دار المسیرة، عمان، المملكة األردنیة الھاشمیةالصحة النفسیة، )2009( سامر جمیل رضوان،العروض والتمرینات واللیاقة ، )1990( سمیر وجدي أحمد، یوسف محمد مرسي، نبیل نجم الدین أحمد،

.لتوزیع، الطبعة األولى، لیبی، الدار الجماھریة للنشر والالبدنیة .، دار النشر للجامعات،القاھرة، مصرالسعادة وتنمیة الصحة النفسیة، )2000( كمال إبراھیم رضوان،

، دار الفكر العربي، أسس بناء برامج التربیة الریاضیة، )1990( محمد الحماحمي، أمین الخولي، .القاھرة، جمھوریة مصر العربیة

، مركز الكتاب مقدمة في علم نفس الریاضة، )2001( ان، مصطفى حسین باھي،محمد عبد الفتاح عن .للنشر،القاھرة

، القاھرة، مكتبة األنجلو الصحة النفسیة في المجال الریاضي، )2002( مصطفى حسین باھي وآخرون، .المصریة،مصر

: المؤتمرات والمواثیق الدولیة -)ب، مشروع خطة العمل رة األسرة والمرأة والطفولة، قسم الطفولة،األمانة العامة، إداجامعة الدول العربیة

الریاضة والتربیة جمال محمد على وآخرون، ) 2003،تونس، سبتمبر )خطة عشریة( العربیة .،2011، دار الفكر العربي، القاھرة، الریاضیة في العصر الحدیث

ق الدولى للتربیة البدنیة المیثا،الیونسكو –منظمة األمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة - 1م،المادة1972نوفمبر 28-أكتوبر24: ،سجالت المؤتمر العام، الدورة العشرون، باریسوالریاضة

، 2المادة

: المراجع باللغة األجنبیة -جHabi Dornhoff, M.,(1996 (, l’éducation physique et sportive, office des

publications universitaires, Ben Aknoun, Alger,


22

.3ظھور التدریب الزائد لدى طلبة جامعة الجزائر دراسة .)البدنیة والریاضیة الغیر الممارسین لنشاط ریاضي خارجي حالة طلبة معھد التربیة(

سكارنة جمال عليو لعبان كریم 3زائر جامعة الج مخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیة

: الملخص، إن دراسة التدریب الزائد لدى الطلبة الغیر المنتمین لفرق ریاضیة صعب جدا

كون ھذه الحالة نادرا ما نالحظھا في الحصص التربویة البدنیة والریاضیة، وذلك بالرجوع إلى ما ھو في التدریب الریاضي بوجود عدة تغیرات في الجھد والقدرات

.ریاضيالمطلوبة لدى الطالب الوتھدف دراستنا لوصف ظاھرة التدریب الزائد لدى طلبة معھد التربیة البدنیة

أي أثناء ، والریاضیة من خالل مالحظة التغییر في اللیاقة سواء في مراحل الدراسةفي مرحلة التوقف الجتیاز فترة الدراسة والممارسة لمختلف المقاییس البیداغوجیة أو

.االختبارات السداسیةسنحاول معرفة الفرق الموجود بین الطلبة ذوي ماضي ، ن جھة أخرىوم

.ریاضي مع الطلبة الذین الزالوا یمارسون نشاط ریاضي خارجي بعد دخولھم للمعھد، فلھذا یمكن أن نقول أنھ یوجد اختالف في نمط الممارسة الریاضیة بین الفئتین

ضع تنبأ لدى بعض الطلبة من كما نستطیع و، اختالف مراحل الدراسة في السنةبوھذا .خالل مقارنة فترات الممارسة للمقاییس النظریة والتطبیقیة في فترة االختبارات

الطلبة أوال ثم األساتذة وخاصة المشرفین على المقاییس نحث، في األخیر إلعطاء األھمیة الكبیرة لھذه الحالة الصعبة وھي الوقوع في التدریب الزائد ، التطبیقیة

.الل وضع برنامج علمي للحصص المقترحة وكذلك فترات االسترجاع والراحةمن خ

.ر-ب- طالب ت، التدریب،التدریب الزائد: الكلمات االساسیةRésumé :

L’étude du surentrainement chez les étudiants non affiliés au club sportif est très difficile, car cet état est très rare dans nos séances d’éducation physique et sportive, qui est très observé dans le domaine de l’entrainement où on constate des variations de l’effort et au niveau des capacités physiques individuelles chez nos athlètes.

L’objectif de notre étude, est de faire une description du fléau du surentrainement chez nos étudiants en EPS, on observant les changements de leurs condition physique dans les différentes phases de leurs étude universitaire, et surtout pendant les études des cours pratiques et théoriques, où plus précis dans la période des examens semestriels.

Dans un autre contexte, on va essayer de voir s’il y a une différence significative entre les étudiants qui ont un vécu sportif et les autres étudiants qui ne sont pas affiliés au club sportif, pour cela, on peut prédire la situation de nos étudiants par rapport aux différentes phases d’études (périodes de cour et périodes d’examen) s’il y a un surentrainement où le contraire.

Enfin, nos enseignants d’e.p.s, doivent savoir l’importance de connaitre le danger du surentrainement, et surtout nos étudiants doivent savoir l’importance de la récupération dans les entrainements dans leurs cours pratiques. Mots clés: entrainement, surentrainement, étudiant en E-P-S.


23

مقدمة ومشكلة الدراسة .1 منظمة لھا خصائصفي التربیة البدنیة و الریاضيفي المیدان ان عملیة التدریب

أھداف تعمل على تحسین المعرفة للنشاط الممارس ورفع مستوى لیاقة الفرد بصفة والتي بدورھا تخضع لمبادئ ، وحیث یوضع برنامج تحضیري حول ھذه التدریبات. عامة

زمة لتنمیة وتھتم برامج التدریب باستخدام التمرینات والتدریبات الال. وأسس علمیةلھذه العملیة التدریبیة لیست سھلة بحیث تتطلب طیالتخطو .المتطلبات الخاصة بالمنافسة

صفات ، وتحكم في مختلف المجاالت المرتبطة بھا كانت نفسیة مثال المراھقو معرفةاألسس و ، بحیث عواقب إھمال تلك المبادئ...قدراتھ البدنیة، والبدنیة وكذا مستوى لیاقتھ

في و بالتالي االبتعاد عن األھداف المسطرةو محال إلى تدھور للقدرات البدنیة تؤدي ال . بعض األحیان ظھور ما یسمى بالتدریب الزائد عند بعض الریاضیین

الخبراء والمدربین و یعطى عدة تسمیات لمفھوم التدریب الزائد عند المختصین الریاضیة باللغة العربیة،حیث الفسیولوجیةو وعند الباحثین في میدان التدریب الریاضي

أما باللغة ... الحمل الزائد أو یسمى كذلك بالتدریب المرھق، یسمى اإلفراط في التدریبأما باالنجلیزیة فیعرف بمفھوم surentrainementالفرنسیة یعرف بمفھوم

overtrainingسبب ھذا التدریب الزائد یعود بالدرجة األولى إلى عدم التوازن بین ، وحیث ارتفعت في السنوات األخیرة ب ، حصص التدریبیة وعملیة االستشفاء أو الراحةال

بعض المختصین في الفسیولوجیةأكثر حسب نوع الفعالیة الریاضة بآراء و 20% .التدریب الریاضيو

298من % 28أي 84"نقال عن بعض المؤلفین أن) M .EL ali( یرية بأطلنطا كانوا مصابون بحالة التدریب ریاضي أمریكي شارك في األلعاب األولمبی

من % 65حتى ، %60ویذھب البعض األخر إلي أبعد من ھذا أن نسبة ، الزائدریاضیین یمارسون ریاضات المداومة في فترة أو أخري من حیاتھم الریاضیة یوجھون

. (El ali. M, 2006, p 1( "حالة التدریب الزائداألجھزة المكونة للریاضي یعد واحدا من تأثیر التدریب الزائد في مختلفإن

الحاالت السلبیة التي یمكن أن یتعرض لھا الریاضي في شتى أنواع الفعالیات الریاضیة معاملتھ مع و تصرفات الفردو وتكون مصحوبة بتغیرات عدیدة في البیئة الداخلیة للجسم

النفسي الذيو دنيبصفة عامة وبالتالي إلى االضطراب في االتزان الب وسطھ االجتماعيوبوجھ أخص نتائجھ الریاضیة والمردود ینعكس على وظائف وأجھزة الجسم المختلفة

.في تدریباتھالریاضیة سیدي عبد اهللا و ان طلبة السنة الثانیة كالسیكي لمعھد التربیة البدنیة

،حیث )تطبیقيو نظري( غني من كل الجوانبو لھم برنامج متنوع 3جامعة الجزائر حصص نظریة مقسمین على خمسة) 06( ستةو حصص تطبیقیة) 07( سبعةلدیھم

و ھي بالنسبة لطلبة الذین یحضرون لیسانس في معھد التربیة ، أیام في األسبوع) 05( .أكبرھا من حیث الحجمو الریاضیة أطول مدةو البدنیة

عینة البحث متكونة من طلبة ال یمارسون أي نشاط بدني ریاضي خارج معھد و البعض منھم لم یمارس نشاط ریاضي من قبل الدخول ، الریاضیةو ة البدنیةالتربی

. الثانويو للمعھد باستثناء حصص التربیة البدنیة في الطور المتوسطفي إطار الفترة التي سوف تستغرق ھذه الدراسة في جانبھا التطبیقي وھي عشرة

ألفراد النظریةو صص التطبیقیةاألسابیع الخمسة األولى تكون المتابعة فیھا للح، أسابیع


24

خالل فھل .النظریةو واألسابیع الخمسة األخیرة یكون مرحلة االختبارات التطبیقیة، العینة ؟ ھذه الفترات یصل الطلبة الذین یمثلون عینة الدراسة إلي حالة التدریب الزائد

: ھيو من ھذا التساؤل یمكن إدراج بعض التساؤالت األخرى دریب زائد ھل یكون في الفترة األولى من الدراسة أم في الفترة الثانیةفي حالة ظھور ت - التطبیقیة؟و ھي مرحلة االختبارات النظریةوھل یوجد فرق ذو داللة إحصائیة بین الطلبة الذین مارسوا نشاط ریاضي في إطار و -

الذین لم یمارسوا أي نشاط ریاضي منظم قبل دخولھم لمعھد التربیةو منظم من قبل الریاضیة ؟و البدنیة

فروض البحث -2خالل فترة الدراسة یصل الطلبة الذین یمثلون عینة الدراسة إلي حالة : الفرضیة العامة

التدریب الزائد،باألخص الطلبة الذین لم یمارسون نشاط ریاضي منظم قبل دخولھم لمعھد .الریاضیةو التربیة البدنیة

: الفرضیات الجزئیةھي و في الفترة الثانیةو د یكون في كل من الفترة األولى من الدراسةظھور تدریب زائ -

.التطبیقیةو مرحلة االختبارات النظریةیوجد فرق ذو داللة احصائیة بین الطلبة الذین مارسوا نشاط ریاضي في اطار منظم -

الذین لم یمارسوا أي نشاط ریاضي منظم قبل دخولھم لمعھد التربیة البدنیةو من قبل . لریاضیةاو ھدف البحث -3

كل باحث یقوم ببحث علمي یسعى وراء ذلك البحث إلى تحقیق غایة واحدة وھي بحثنا حیث نود من خاللھ لقد عرضنا وطرحنا عدة أسئلة في، المعرفة في ھذا الصدد

، التعرف على الفترات یصل الطلبة الذین یمثلون عینة الدراسة إلي حالة التدریب الزائد لة ظھور تدریب زائد ھل یكون في الفترة األولى من الدراسة أم في الفترة الثانیةفي حاو و كذلك معرفة إذا كان ھناك فرق ذو داللة ، التطبیقیةو ھي مرحلة االختبارات النظریةو

الذین لم و احصائیة بین الطلبة الذین مارسوا نشاط ریاضي في اطار منظم من قبل . یمارسوا

المصطلحات البحثو دید مفاھیمتح -4 " التحضیر لریاضة، لمنافسة" یعرف التدریب أنھ Larousseقاموس : التدریب

)Larousse,1989,p344.( ھو البحث لتحسین القدرات البدنیة بفضل إنجازوكذلك یعرف التدریب بأنھ .)Séve. C 2009, p 3( اضطرابات بیولوجیة متعاقبة

الناتج ھي تغیرات ، ا تزداد تدریجیا بتحكمشدتھ، مجموعة من التمرینات المكیفة" Thill. E et( حیث تسمح بإنجاز أعلى أداء مھاري ممكن، تقنیةو نفسیة، بیولوجیة

autres, 1987, p 156.( أما الباحثون فیعرفون التدریب أنھ مجموعة من التمرینات .نوعيحیث تھدف إلنجاز أداء ریاضي ... الشدةو البدنیة المختلفة من حیث النوع

surentrainementأن التدریب الزائد Larousseیعرف في معجم : التدریب الزائدو یعرف في معجم . )Larousse, 1989, p888( ھو تدریب مفرط یفقد القدرات البدنیة

Hachette بدقة أكثر أعراض التدریب الزائد یدل و في الریاضة التدریب الزائد"بأنھیمكن أن یظھر . الذي یمكن أن یكون مضر للریاضي، على فائض في التدریب الریاضي


25

في الرغبة ولكن یمكن أن یصل الى الفقدان و في شكل انخفاض بسیط في القدرات البدنیة )Hachette 2010, 2009, p 1555( الكلي للدافعیة

العصبي الذي یزید بدرجة كبیر عن مقدار ما یستطیع و یقصد بھ الجھد البدني علي أنھ ظاھرة معوقة للنشاط البدني التدریب الزائدر إلي الریاضي تحملھ وینظ

التدریب غالبا ما تحدث ظاھرة و فعالیةو العصبي،و یؤدي إلي ھبوط مستوي كفائیةویعرف .) 379- 378، صص 1998، حسین قاسم حسن( نتیجة لعوامل متعددة الزائد

دى من األعراض أنھ حالة ھبوط في مستوى الالعب مصحوبة بعد"كذلك بالحمل الزائدكما یعرف . "الفسیولوجیة الناتجة عن سوء تخطیط البرنامج التدریبي و النفسیة

زیادة مكونات الحمل التدریبي بسرعة دون مراعاة لمبدأ الزیادة المناسبة لقدرات "بأنھ . )96ص، 2010، مھند حسین البشتاوي وآخرون( "الالعب

عدم التوازن بین قدرة ناتج عند ھو ان التدریب الزائ"أما الباحثون فانھ یرون ومن جھة أخري راحة الالزمة ، في تزاید الحملھ من جھة الریاضي لتحمل عبئ التدریب

مؤشرات التدریب و وأن أعراض، االستشفاء من أثار ذلك الحمل بدنیا ونفسیاو إلستعاب .الزائد تختلف من ریاضي إلي أخر في ظھورھا

الدراسات السابقة -5باألخص االختبار للكشف و ات أجنبیة تطرقت لموضوع التدریب الزائدعدة دراس

.A نذكر منھا دراسة SFMSعن التدریب الزائد للشركة الفرنسیة للطب الریاضيFavre-Juvin و دراسة ، مقاربة كلینیكیة للتدریب الزائد: آخرین تحت عنوانوV.-A.

Bricout ائد للشركة الفرنسیة للطب االستبیان التدریب الز: االخرون تحت عنوانواختبار الكشف عن التدریب الزائد عند و العالقات بین السلم البصري: الریاضي

االرتباط بین نتائج االختبار : االخرون تحت عنوانو Maso. F و دراسة، الریاضیین للكشف عن التدریب الزائد للشركة الفرنسیة للطب الریاضي والكورتیزول

ذات المستوى العالى) rugby( بیة خالل متابعة فریق للعبة الركبيالتیستوستیرون اللعاو مواجھة العناصر البیولوجیةحیث تھدف ھذه الدراسات أساسا إلى ).أنظر المراجع(من أجل المساھمة في التحقق من SFMSالعناصر الذاتیة التي حصل علیھا االستبیان و

واستنتج .ان المنھج الوصفي التحلیليالمنھج المتبع في تلك الدراسات ك.صحة ھذه األخیرھناك ارتباط بین المؤشرات الذاتیة لإلخبار الكشف عن التدریب الزائد الباحثون أن

المؤشرات اإلكلینیكیة الموضوعیة في كل و SFMSللشركة الفرنسیة للطب الریاضي ، الجھدو تنفسیةالراحة القلبیة الوعائیة وال، التوازن المائي، التغذیة، القیاسات الحیویةمن

أظھرت الدراسات على التطور المتوازي بین . التكییف األیض أثناء ممارسة الریاضةالمؤشرات و نتائج اختبار للكشف عن التدریب الزائد للشركة الفرنسیة للطب الریاضي

للطبیب المختص في الطب و ھذا االختبار ھو أداة مفیدة للمدربكذلك أن و البیولوجیةیسمح على وجھ الخصوص ظھور ارتباط معنوي للكشف عن حالة الریاضي، مما

.التعب

منھج البحث -6الخطوات التي یتبعھا و یعرف المنھج بأنھ عبارة عن مجموعة من العملیات

لقد اعتمدنا كمنھج لبحثنا ، و)119،ص2002رشید زرواطي،( الباحث بغیة إعداد بحثھمن المؤكد أن ھذا المنھج یتم ، ویعة بحثنالتالؤمھ مع طب، على المنھج الوصفي التحلیلي

المتعلقة بطبیعة و ھذا لكي نتمكن من دراسة الحقائق الراھنة، وفي خطوات میدانیة معینة


26

التعامل مع أفراد و ھذا یسمح لنا بتغطیة موضوع الدراسةو المظاھر أو مجموعة األفراد .الموضوع عن قربو العینة

: عینة البحث -7الریاضیة و ن طلبة السنة الثانیة كالسیكي لمعھد التربیة البدنیةتتمثل في عدد م

،بحیث 2011/ 2010للموسم الجامعي للسنة الجامعیة 3لسیدي عبد اهللا جامعة الجزائر حیث دامت الدراسة عشرة، طالب)08( عددھم ثمانیةو تم اختیارھا بطریقة مقصودة

.الختبارفي كل أخر أسبوع الطالب یجیب على ا، أسابیع) 10(

أدوات البحث -8إن الوسیلة التي استعملناھا في ھذا البحث ھو االختبار للكشف عن التدریب الزائد

).SFMS (Legros.P,1993, pp71-74للشركة الفرنسیة للطب الریاضي

متغیرات البحث -9معھد التربیة الحالة للیاقة البدنیة لطلبة : المتغیر التابع ؛التدریب الزائد: المتغیر المستقل

.الممارسة لنشاط ریاضي: المتغیر الوسیط ؛الریاضیةو البدنیة

إجراءات البحث -10كل الدراسات التجریبیة التي اھتمت بالتدریب الزائد "أن .Bosquet. Lیري

ھل أفراد العینة ھم حقیقة مصابون : واجھة نفس اإلحراج عند تحلیل النتائج وھویا تعب صارم قابل لالنعكاس بسرعة،في ھذه الحالة ھذا بالتدریب الزائد أم أنھم ضح

في حالة غیاب إشارات بیولوجیة . یعني حالة تجاوز للقدرات البدنیة ولیس بتدریب زائدخاصة،أغلبیة الدراسات أثبتت أن الریاضي المصاب بالتدریب الزائد یكون عند نقص

اضطراب في المزاج، ( وكیةمزمن في قدراتھ البدنیة مع مشاركة عدد من التغیرات السل، وھو اإلجراء الذي اتخذ في ھذه الدراسة .) Bosquet. L ،2000 ،3p( ....)"النوم

لكي یعتبر الریاضي في حالة تدریب زائد،لبد أن ال یكون مصاب بأي مرض أو إصابة حسب االختبار المقترح من طرف الشركة تبرر نقص قدراتھ البدنیة في االسترجاع

Legros et( .للكشف علي التدریب الزائد) SFMS( طب الریاضيالفرنسیة للal،2000 ،126 p .( وللتأكد من حالة التدریب الزائد عند أفراد العینة الذي تمي فیھم

یعاد االختبار في بدایة األسبوع بعد راحة نھایة األسبوع،ففي حالة ، تشخیص الحالةعلي اختبار الذي ) 20أقل من ( نقص في األجوبة بنعمو تحسن قدرتھم في االسترجاع،فھذا یعني أن الریاضي كان في حالة تجاوز )SFMS( یكشف علي التدریب الزائد

. لقدراتھ البدنیة ولیس في حالة تدریب زائد

مناقشة النتائجو عرض -11نوضح بصفة عامة نتائج االختبار للكشف عن التدریب و في ما یأتي سوف نتكلم

نة الذین ظھرى علیھم مع عدد المرات التي ظھرى فیھا التدریب الزائد لدى أفراد العیالذین لم یظھر علیھم التدریب الزائد بدون أن ننسى الفترة الزمنیة في كل و الزائد

. ثم إعطاء النتائج الخاصة بالتحلیل اإلحصائي المتمثل في كاف تربیع، الحاالت


27

ي ظھرى علیھم أو لم یظھرعلیھم التدریب الزائدرسم بیاني یمثل جمیع حاالت الطلبة الت

یمثل جمیع حاالت الطلبة التي ظھرى علیھم التدریب الزائد أو لم یظھر جدولالرسم البیني الذي سبقھ یبین اإلجابات بنعم خالل األسابیع التي و ھذا الجدول

مرة 20ي أو اكثر من ظھر فیھا التدریب الزائد أو لم یظھر حیث األجوبة كانت تساوأن عشر أسابیع الدراسة ظھر علیھ التدریب الزائد 2،3،4نجد عند الطلبة رقم . بنعم

ثالثون و بثالثة 01و نجد أكبر عدد مرات األجوبة بنعم عند الطالب رقم .% 100بنسبة ، عدد التكرارات حسب المحاور موجودة في التعب ثم یلیھا االكتئابو جواب بنعم

، اإلحباط، فقد الوزن، عدم الشعور بالراحة حتى بعد الراحة لعدة أیام، عبسرعة الت" السكار ابراھیم سالم( زیادة القابلیة لإلصاباتو التعب العضلي المزمن

ھي من المؤشرات الوظیفیة النفسیة لتشخیص التدریب ) 157،ص1998آخرون،ولتدریب الزائد عند ھؤالء و نوع ا. و أصغر عدد التكرارات نجده في محور القوة. الزائد

یتطلب فترة استعادة شفاء طویلة قد تكون ألسابیع أو شھر "والطلبة من نوع طویل المدى إال أن ھذا ال یعطي لنا الحكم على . )Mortin.D & Coe.P, 1992,p 253( أو أكثر

ھل ھذه ، ھذا التحلیل وبالتالي نتساءل ھل ھذا ھو المستوى ھو السائد أي بمعنى آخر تكرارات لھا داللة معنویة بنسبة للطلبة اآلخرین؟ ال

.ان التحلیل اإلحصائي المتمثل في كاف تربیع ھو الذي یجبن عن ھذا التساؤل

یمثل إحصاء كا تربیع لكل أفراد العینة الذي ظھر عندھم أو لم یظھر التدریب الزائد جدول

طالب08طالب07طالب06طالب05طالب04طالب03طالب02طالب01االسابیع23192426761614األسبوع0124252724721714األسبوع0226282223913510األسبوع0330272121825813األسبوع0429262223814814األسبوع0533282721731114األسبوع06212726261222213األسبوع07730242111276األسبوع08332522206286األسبوع09232625218206األسبوع10

الداللةمستوي الداللة درجة الحریةكا² المحسوب كا² الجدولي االختباردال79.082136.74630.05كا²


28

ئیة بین تكرارات أردنا معرفة إذا كان ھناك فرق دو داللة احصا 2بحساب كابحیث وجدنا أنھ یوجد فرق ذو داللة إحصائیة عند .بصفة عامة، الطلبة خالل األسابیع

.63درجة الحریة و 0.05مستوي الداللة و ظھرت حاالت تدریب زائد .یوجد فرق إحصائیا في أجوبتھ بین أفراد العینة: االستنتاج

اد العینة الذین لم یمارسوا نشاط باألخص عند أفر، الثانیةو في كل من الفترة األولى .الریاضیةو لراضیا منظم في النوادي الریاضیة قبل دخولھم لمعھد التربیة البدنیة

مقارنة بین نتائج حسب االسابیع لكل افراد العینة - 11-1سوف نقوم بمقارنة بین نتائج االختبار للكشف عن التدریب الزائد لكل أفراد

مع حساب إذا كان ھناك فرق ذو داللة احصائیة خالل بصفة عامة) الطلبة( العینةحصص تطبیقیة مع الخمسة أسابیع الثانیة و الخمس أسابیع األولى التي ھي فترة تدریبات

.النظریةو التي ھي فترة االختبارات التطبیقیة

بین الجدول الذي یلیھ یوضحان الفرقو الشكل البیاني المتمثل في أعمدة بیانیةنظریة مقارنة مع و دروس تطبیقیة، الخمسة أسابیع االولى التي ھي فترة تدریبات

بصفة . نظریة ألفراد العینةو الخمسة أسابیع االخرى التي ھي فترة اختبارات تطبیقیةالنسب المئویة وھذا موضح في الشكل و عامة نالحظ وجود فرق في عدد التكرارات

مجموع ، 717حیث مجموع الفترة األولى یساوي ، األولى البیاني وھذا لغیر صالح الفترةوھذا ما یجعلنا في الوھلة األولى نعتقد . ،ھذا ما افترضناه في دراستنا634الفترة الثانیة

أن الفترة الزمنیة األولى أي الخمس أسابیع األولى ھي األكثر تمثیل إال أن ھذا ال یعطي ءل ھل ھذه الفترة ھي السائدة أي بمعنى أخر،ھل لنا الحكم على ھذه الفترة وبالتالي نتسا

ھذه النسبة لھا داللة معنویة بنسبة للفترة الثانیة؟ .ان التحلیل اإلحصائي المتمثل في كاف تربیع ھو الذي یجبن عن ھذا التساؤل

شكل بیاني یوضح المقارنة بین الفترة األولى والثانیة لكل طالب

الفترة65%4459%7948%3987%11747%11651%12548%13248%53الفترة األولى45%4841%1152%4413%10953%12449%13652%11752%47الفترة الثانیة110%92100%90100%83100%226100%240100%261100%249100%100المجموع

الطالب08الطالب07

جدول یقارن بین األجوبة بنعم لالختبار بین الفترة األولى والثانیة

الطالب06الطالب05الطالب04الطالب03الطالب02الطالب01

الداللةمستوي الداللةدرجة الحریةكا² المحسوبكا² الجدولياالختباردال14.06752.570.05كا²

جدول یمثل إحصاء كا تربیع المقارن بین الفترة األولى والفترة الثانیة


29

أردنا معرفة إذا كان ھناك فرق دو داللة احصائیة بین الخمس أسابیع 2بحساب كابحیث وجدنا أنھ یوجد . أسابیع الثانیة بصفة عامة عند جمیع افراد العینة الخمسةو االولى

.7درجة الحریة و 0.05فرق ذو داللة إحصائیة عند مستوي الداللة الثانیة و كاستنتاج أولي ھناك فرق بین الفترة الزمنیة األولىو بصفة عامة: االستنتاج

.ما نصت علیھ الفرضیةھو و ھذا ما أثبتھ حساب كا تربیعو لصالح الثانیة

غیر الممارسین و مقارنة بین أجوبة الطلبة الممارسین.2. 11و ھذا بین ، في ما یأتي سنقارن بین نتائج االختبار للكشف عن التدریب الزائد

الطلبة من أفراد العینة الذین مارسوا نشاط ریاضي منظم من قبل في نادي من النواد و الذین لم یمارسوا باستثناء ، الریاضیةو ربیة البدنیةالجزائریة قبل دخولھم لمعھد الت

. حصص التربیة البدنیة في المدرسة

الجدول الذي یلیھ یوضحان الفرق بین أفراد العینة الذین مارسوا و الشكل البیانيبصفة عامة نالحظ وجود فرق في .والذین لم یمارسون ریاضة في اطار منظم ریاضة،

نجد نسب بالنسبة متقاربة عند غیر الممارسین، النسب المئویةو عدد التكراراتحیث عدد 6نجد أعلى تكرار في األسبوع ، بینما عدد التكرارات عالیة، الممارسینو

ھذا %4بنسبة 10أما أصغر عدد التكرارات نجده في األسبوع .109التكرارات كانت مة أي بمعنى أخر مجموع التكرارات یظھر ھذه الزیادة بصفة عا موضح في الجدول،

وھذا ما یجعلنا في الوھلة األولى نعتقد أن . ھذا ما افترضناه، واضح في حساب المجامیعأفراد العینة الذین لم یمارسوا ریاضة في فرق ھم األكثر تأثر باالختبار للكشف عن

شكل یوضح رسم بیاني للفرق بین مجموع التكرارات للطلبة الممارسین وغیر الممارسین لنشاط ریاضي من قبل

االسابیع %4311%929األسـبوع 01%4913%10010األسـبوع 02%3710%9910األسـبوع 03%5414%9910األسـبوع 04%4412%10010األسـبوع 05%359%10911األسـبوع 06%4913%10010األسـبوع 07%267%828األسـبوع 08%226%10010األسـبوع 09%164%9510األسـبوع 10

%375100%976100مجموع

ل ة الممارسـین وغـیر الممارسـین لنشـاط ریاضـي مـن قـب ة للطلـب جدول یمثل مجمـوع التكـرارات والنسـب المئوـی

الطلبــة الممارســین ین ة غـیر الممارـس الطلـب


30

وبالتالي نتساءل ھل ھذه إال أن ھذا ال یعطي لنا الحكم على ھذه النتائج ، التدریب الزائداألجوبة ھي السائدة أي بمعنى أخر،ھل ھذه النسبة لھا داللة معنویة بنسبة لنوع

غیر الممارسین؟ و للممارسین .ان التحلیل اإلحصائي المتمثل في كاف تربیع ھو الذي یجبن عن ھذا التساؤل

بین أفراد العینة أردنا معرفة إذا كان ھناك فرق دو داللة احصائیة 2بحساب كا

بحیث . الذین لم یمارسوا ریاضة في فرق ریاضیة بصفة عامةو الذین مارسوا ریاضة .9درجة الحریة و 0.05وجدنا أنھ یوجد فرق ذو داللة إحصائیة عند مستوي الداللة

یوجد فرق ذو داللة إحصائیة عند أفراد العینة الذین مارسوا ریاضة: االستنتاج أفراد العینة الذین لم یمارسوا ریاضة من ، ریاضة في فرق ریاضیة الذین لم یمارسواو

.قبل ھم االكثر تأثر باالختبار للكشف عن التدریب الزائد

: اتمةخمن خالل ما ذكرناه سابقا، یمكن أن نقول أن الطلبة معرضین أكثر لحالة التدریب

وع من طرف الزائد، وھذا راجع لوجود اضطرابات في البرنامج التدریبي الموضاألساتذة وكذلك تنوع األنشطة البدنیة الممارسة مع اختالف في شدة وحجم التمرینات من

.حصة ألخرىالممارسة وخاصة بلوغ ذروة العمل و فلھذا من الضروري معرفة فترات التوقفعند الطلبة خاصة الغیر ممارسین في البدني من خالل مالحظة التغیرات الفیزیولوجیة

ریاضیة، ومن جھة أخرى یجب معرفة أھمیة االسترجاع وفوائد الراحة في النوادي ال .المراحل المقترحة أو في مراحل الدراسة

كذلك وضع و نحث األساتذة األعزاء على احترام الفروق الفردیة، في األخیر .برنامج مدروس وفي متناول كل الطلبة حتى ال یحدث إصابات من جراء التدریب الزائد

المـراجع، دار وائل للنشر، 2،مبادئ التدریب الریاضي، ط )2010( البشتاوي مھند حسین، الخواجا أحمد ابراھیم

.عمان،مركز الكتاب 1، موسوعة فسیولوجیا مسابقات المضمار، ط)1998( السكار إبراھیم سالم واآلخرون

. للنشرالقاھرة، .التوزیع األردنو النشرو لطباعةدارالفكر ل، 1ط، ،أسس التدریب الریاضي)1998( قاسم حسن حسین

Bosquet. L (2000) le surentraînement dans les activités physiques de longue durée, étude de plusieurs marqueurs physiologiques. Doctorat non publier, Université de Montréal Canada et université de Poitiers France.

Bricout V.-A et autres (décembre 2003) Questionnaire de surentraînement de la Société française de médecine du sport: relations entre les échelles visuelles analogiques et le score de surentraînement chez les sportifs, Revue Science & Sports, Volume 18, numéro 6.

Cox. R. H (2005) psychologie du sport, 1er éd, édit De Boeck, université, Bruxelles .

الداللةمستوي الداللةدرجة الحریةكا² المحسوبكا² الجدولياالختبار

دال16.91927.1490.05كا²

ل جدول یمثل كا2 للفرق بین مجموع التكرارات للطلبة الممارسین وغیر الممارسین لنشاط ریاضي من قب


31

Dictionary Longman, (1987) dictionary of contemporary English, 2é éd, édit Longman, England.

Dictionnaire Hachette 2010, édit Hachette éducation, France. Dictionnaire Larousse illustré (1989), édit, Larousse, France . El Ali M (novembre 2006) le surentraînement chez les sportifs élites: repérer les

symptômes pour mieux le gérer. 4eme journée internationales des sciences du sport les 28 – 30, actes, édition INSEP.

Favre-Juvin. A. P. Flore, M.-P et Rousseaux Blanchi (décembre 2003) Approche clinique du surentraînement, Revue Science & Sports, Volume 18, numéro 6.

Legros P (1993) Le surentraînement: diagnostic des manifestations psychocomportementales précoces. Revue Sci Sports.

Legros P, Bosquet L et Léger L (2005) le surentraînement: bilan des recherches et perspectives, 3e édit Publie par Elsevier Masson France.

Maso. F G. Lac, O. Michaux et A. Robert (décembre 2003) Corrélations entre scores au questionnaire de la Société française de médecine du sport et concentrations de cortisol et testostérone salivaires lors du suivi d'une équipe de rugby de haut niveau, Revue Science & Sports, Volume 18, numéro 6.

Mortin. D et Coe. P (1992) Training distance runners, Champaign (III), Leisure Press, London.

Séve. C (2009) préparation aux diplômes d’éducateur sportif, tome 3, édit Amphora, France.

Thill. E, Thomas. R et Caja. J (1987) manuel de l’éducateur sportif, 7e éd, édit Vigot, France .


32

في المیذ عن ممارسة التربیة البدنیة والریاضیةاألسباب التى تؤدي بعزوف الت الطورالثانوي

خمیس ملیانة جامعة العربي محمد

: الملخصولھا دورھا الفعال في ، تعتبر التربیة البدنیة والریاضیة مكملة للتربیة العامة

، البدنیة والنفسیة واالجتماعیة والفكریة تكوین شخصیة الفرد وصقلھا من كل النواحيوفي المؤسسات التربویة ، بفضل مختلف األلعاب سواء كانت فردیة أو جماعیةوذللك

تعتبر المادة الوحیدة التي یعبر فیھا مختلف التالمیذ عن مكبوتا تھم وضغوطاتھم الناتجة وكثافة المواد األكادیمیة حیث یجد فیھا التالمیذ المتنفس ، عن الحیاة االجتماعیة الصعبة

طات الترفیھیة والترویحیة والتنافسیة المبرمجة في الحصة ما بین من خالل النشا، الوحیدولھا دورھا الفعال في انتقاء واكتشاف المواھب وأصحاب القدرات ، التالمیذ أنفسھم

البدنیة والمھاریة في مختلف النشاطات فردیة أو جماعیة، وتفتح لھم األبواب حول التربوي الى حترافیة انتقاال من الطابعثم اال النخبویة، والوصول الي البطولة والشھرة

رغم كل ھذه اإلیجابیات نجد التربیة البدنیة تعترضھا عدة ، الطابع التدریبي المخططأسباب تؤدي بالتالمیذ الي العزوف عنھا بتقدیم األعذار والشھادات الطبیة تؤدي الي

البدنیة بصفة االنقطاع الجزئي أو الكلي عن الممارسة، وھذا ما یؤثر علي التربیةخاصة، وتكوین الفرد الصالح النامي في جمیع قواه الفكریة والخلقیة والنفسیة

. واإلجتماعیة والقادر على العمل والقیام بواجھ نحو أسرتھ ومجتمعھ ووطنھ وأمتھ العزوف – الریاضیةو التربیة البدنیة: الكلمات الدالة

Résumé : l’éducation physique et sportive est complémentaires à l'éducation

générale, son rôle se situe dans la formation de la personnalité sur tous les plans physiques, psychologiques, sociales, intellectuelles, avec divers jeux soit individuelles ou collectives, dans les établissements scolaires est la seul matière, où les élèves trouvent leurs et leur défoulements à travers des activités, récréatifs et compétitifs programmé entre élèves eux-mêmes, et Joue un rôle actif Dans la sélection et le choix des talents dans différentes disciplines, avec des aptitudes physiques et des compétences dans différentes activités individuelles ou collectives et ouvrent leurs portes sur l'élitisme et atteindre la gloire et le professionnalisme on passons du plan éducatif aux plan d’entraînement, malgré toutes ces choses positives on trouve que éducation physique rencontre plusieurs raisons conduisent à la réticence de s'excuser et de présenter des certificats médicaux qui entraînes une interruption partielle ou totale de pratique qui touche l'éducation physique d’une manière bien précise et la formation dun individu saint capable de travailler et de produire dune façon général . Mots clés: EPS - dispense

: مقدمةإن كل إنسان في المجتمع لھ الحق والحریة الكاملة في اختیار نشاطاتھ

فاظ على صحتھ النفسیة والبدنیة االجتماعیة، والریاضیة من أجل تطویر والحواالجتماعیة والذھنیة لیحیا حیاة أفضل، ومن ھذا المنطلق وجوب ضمان الممارسة


33

الریاضیة لكل فئات المجتمع حتى في المؤسسات التربویة یمارس التالمیذ في مختلف أعمارھم التربیة البدنیة والریاضیة،

والتربویة ضمن ، ه المادة األكادیمیةھذ بإدماجولذلك وزارة التربیة الوطنیة قامت ألن المدرسة أوكلت لھا مھمة التربیة التي .البرنامج الشامل لھا في المنظومة التربویة

تقوم على تكوین الفرد الصالح النامي في جمیع قواه الفكریة والخلقیة والبدنیة والنفسیة .واالجتماعیة

عن التربیة ھي تمكین )15،18: 2008، عصام الدین متولي عبد اهللا( ویقولوذلك بتنمیة وتطویر جوانبھ البدنیة والنفسیة والعقلیة ، الفرد من الحیاة الھنیئة

واالجتماعیة من خالل المؤسسات التربویة ووسائلھا وإتاحة الفرص التربویة والتعلیمیة .للفرد لتحقیق ذلك

ل حصة أن التلمیذ یكتسب من خال) 30: 2005، أمین أنور الخولي( ویقولالتربیة البدنیة التفاعل االجتماعي التي یتمثل في القیم والخبرات والحصائل االجتماعیة المرغوبة التي تنغرس في شخصیة التلمیذ وتدخل في تنشئتھ االجتماعیة مما یساعده على التكیف مع مقتضیات المجتمع، ونضمھ ومعاییره االجتماعیة والخلقیة وفي نفس السیاق

في حدیث للشیخ محمد شلتوت األزھري عن أھمیة ) 45،46: 2005الخولي،أنور ( یقولوروحھ ألن . أن سعادة الفرد معقودة بقوة جسمھ ممارسة النشاط الریاضي حیث أجاب

ومنھ للتربیة البدنیة والنشاط الریاضي أثر كبیر في قوة ، الحیاة ملیئة باآلالم واآلمال .الجسم ومناعتھ وقوة الروح وعزیمتھا

ي ظل ھذه المفاھیم المختلفة المذكورة سالفا نجد بأن التربیة البدنیة دورھا وفوإلى جانب ذلك تجعل من ، الفعال في تكوین وبلورت شخصیة التلمیذ من كل النواحي

التالمیذ ذوي القدرات والكفاءات واالستعدادات أبطاال ونجوما في مختلف التخصصات، وبفضلھا ، مبرمجة داخل وخارج أصوار المؤسسةوھذا كلھ بفضل الریاضة المدرسیة ال

. یتم اكتشاف المواھب واقتنائھم ووضعھم على سكة النجومیة والشھرةالخاصة للتربیة البدنیة البد من تھیئة و ولكي نصل إلى كل ھذه األھداف العامة

نغرس األجواء العامة ألبنائنا، وذلك بنقل ثقافة إیجابیة حول الممارسة الریاضیة التي بھافي نفوس أبنائنا اتجاھات ورغبات حول ھذه الممارسة في كل الفئات االجتماعیة وفي

وھذا یرجع بالدرجة األولى إلى المنشئین االجتماعین ومالھم من ، كل األطوار التعلیمیةتأثیر مباشر وغیر مباشر على شخصیة التلمیذ حتى یتمكن ھذا األخیر من االستفادة من

.الریاضیةأھداف التربیة ووإذا غاب دور ھؤالء في نقل وتلقین األفكار والمفاھیم اإلیجابیة في نفوس التالمیذ، وكذا عدم توفیر المتطلبات واإلمكانیات المادیة والمعنویة والمؤطرین األكفاء ذوي الخبرة والمھارة والمعرفة تنتشر في صفوف التالمیذ معتقدات خاطئة التي تؤدي

. ارسة الریاضیةالمم الى عزوفھم عنوإن انتشار ظاھرة تقدیم الشھادات الطبیة كمبرر لعدم الممارسة وظاھرة

وأحیانا الكلي في المؤسسات التربویة ونقص اإلقبال والعزوف عن ، االنسحاب الجزئي دراستنا حولحصة التربیة البدنیة، وفقدان الرغبة لذلك ارتأینا أن یكون موضوع

التالمیذ عن ممارسة التربیة البدنیة والریاضیة في الطور األسباب المؤدیة الى عزوف . الثانوي


34

: اشكالیة البحث-1الدراسات النظریة في مختلف العلوم اإلنسانیة كعلم النفس ان تطور وتقدم

واالجتماع وعلوم التربیة أدت إلى تغیر جوھري في مفھوم التربیة البدنیة والریاضیة، خاطئة وسلبیة راسخة في أذھان بعض األفراد وأصحاب بعدما كانت تعاني من أفكار

الثقافات المتدنیة، فلم تصبح تربیة البدن فحسب أو عبارة عن جھد أو حصة افعل ما تشاء، بل تجاوزت كل ھذا لتشمل إقامة الفكر واإلدراك واإلحساس واالنفعال والدوافع

بالجوانب البدنیة والنفسیة وبذلك اھتمت ، والمیول واالتجاھات فصارت تربیة الفرد ككلوالعقلیة واالجتماعیة للمتعلم،ووزارة التربیة الوطنیة في بالدنا أدركت أھمیة ھذه المادة األكادیمیة والتربویة وجعلتھا مقررة ضمن البرنامج الشامل والكامل في المنظومة

نسجما مع التربویة لكونھا تمنح للمتعلم رصیدا صحیا یضمن لھ توازنا سلیما وتعایشا مالمحیط الخارجي منبعھ سلوكات فاضلة تمنحھ فرصة االندماج الفعلي، لذلك أعطتھا

وذلك بإعادة النظر في كثیر من التعلیمات، وإدراجھا كمادة إجباریة في ، عنایة فائقة . االمتحانات الرسمیة

)1990 أسامة كامل راتب،( إقبال التالمیذ على ھذه المادة التربویة كما یرى انفي اللعب والترفیھ والترویح والبحث عن التوازن والحاجة للحركة والتنافس رغبتا

، والتظاھر وتسجیل األھداف والحصول على الرضا، والثقة النفسیة وإثبات الذاتوالقضاء على كل الضغوطات الیومیة المتراكمة من الوسط االجتماعي وكثافة المواد

ذ إلى البحث عن التفریغ واالنفجار من أجل الشعورالدراسیة األخرى، مما یدفع التالمی .بالحریة والتلقائیة واإلثابة المثلي خالل الممارسة الریاضیة

ال یمكن أن تحقق ورغم كل ھذه اإلیجابیات نجد حصة التربیة البدنیة والریاضیةكما نویةأھدافھا التربویة المختلفة إال إذا تحققت عدة امكانیات من الناحیة المادیة والمع

أنھ ال یمكن تعلم شيء یقول FOUCAUTأن فوكو ) 13: 2003محمد بوبكري،( یذكر .بدون إغواء

وظاھرة العزوف المنتشرة في عدة مؤسسات تربویة عن التربیة البدنیة : والریاضیة أو الحضور الشكلي بدون رغبة ودافعیة جعلنا نطرح التساؤل التالي

التربیة البدنیة عزوف التالمیذ عن ممارسة ھل ھناك أسباب مختلفة تؤدي الي والریاضیة في الطور الثانوي؟

الریاضیة كإحدى المواد األكادیمیة في المنظومة و إن اعتبار مادة التربیة البدنیة : التربویة لھا خصوصیات تسمح لنا بطرح عدة تساؤالت

وعزوفھم عن حصة ، ھممواظبت وأسلوبھ القیادي یؤثر على، ھل معاملة األستاذ لتالمیذه - ت ب ر ؟

؟في عزوف التالمیذ واقبالھم علیھاھل محتوى حصة التربیة البدنیة والریاضیة لھ دور -ي حصة ھل الوسائل البیداغوجیة والمنشآت الریاضیة لھا تأثیرھا على إقبال التالمیذ ف -

؟التربیة البدنیة والریاضیة

: فرضیات البحث -2 :الفرضیة العامة -

عدة أسباب تؤدي بالتالمیذ الى العزوف عن ممارسة التربیة البدنیة ھناك .والریاضیة في الطورالثانوي


35

:الفرضیات الجزئیة -ویؤدي الى عزوفھم ، مواظبتھم وأسلوبھ القیادي یؤثر على، معاملة األستاذ لتالمیذه -

.عن حصة ت ب ر .زوف التالمیذ واقبالھم علیھامحتوى حصة التربیة البدنیة والریاضیة لھ دور في ع - الوسائل البیداغوجیة والمنشآت الریاضیة لھا تأثیرھا على إقبال التالمیذ في حصة -

.التربیة البدنیة والریاضیة

: أسباب اختیار البحث -3معرفة مختلف األسباب التى تؤدي بالتالمیذ الى العزوف عن ممارسة التربیة البدنیة -

. والریاضیة .یقة التربیة البدنیة والریاضیة على أرض الواقعإظھار حق -وتقدیم األعذار ، معرفة الحقائق التي تجعل التلمیذ یتستر وراء الشھادات الطبیة -

العدیدة والمختلفة لكي ال یحضر في حصة التربیة البدنیة ولریاضیة، وإذا ماتم ذلك یكون ع الجزئي أو الكلي عن بدون رغبة ومیل مما یؤدي بھ في نھایة األمر إلى االنقطا

.الممارسةومالھا من ، معرفة األسباب التي تؤدي إلى تراجع التربیة البدنیة والریاضیة وإھمالھا -

. الریاضة المدرسیة التي تعتبر أساس وقاعدة ریاضیة النخبة تأثیر على

: أھداف البحث -4على إیجاد السبل یتم تقدیم بعض التوصیات التي تساعد بعدما یتم تحدید ھده األسباب -

األنجع إلبقاء ھذه المادة التربویة قائمة في المؤسسات التربویة، وتتمكن من تحقیق . أھدافھا الخاصة والعامة

. فتح آفاق لدراسات مستقبلیة -علیھا من أجل تحقیق الفائدة التغلبو كیفیة معالجة ھذه األسباب التي تعتبر كعراقیل -

ریاضیة والممارسة الریاضیة، والكشف عن المواھب المرجوة من التربیة البدنیة والوالطاقات الموجودة بین أحضان المؤسسات التربویة الذین بإمكانھم تمثیل ھذا الوطن في

.عدة مناسبات ومحافل دولیةمثل ھذه البحوث والدراسات تشكل إحدى الوسائل التي تساھم في تطویر الریاضة -

. بشكل عام والتربیة البدنیة بشكل خاص

: تحدید المفاھیم والمصطلحات-5ھي الجزء الكامل من التربیة العامة تتم عن طریق األنشطة : التربیة البدنیة والریاضیة -

المختارة على أسس عملیة والمطبقة تحت إشراف مؤھلین من أجل تحقیق النمو الشامل والمتزن للتلمیذ

یة للدورة یتمثل ویرتكز اھتمامھا ھي الوحدة التشكیل: حصة التربیة البدنیة الریاضیة -في نشاط ریاضي أو بتعبیر جسدي ویتم تحدید مركز االھتمام أو الموضوع تبعا لألھداف المسطرة من طرف األستاذ وتبعا للبرنامج السنوي، وحصة التربیة البدنیة مقسمة إلى

وھدف الحصة منصب حول تطویر ) تقویمي -تعلیمي -قسم تحضیري( ثالثة أقسام .صیة التلمیذ لتحدي الصعابشخ

. الذي الیثبت عن الشیئ،ونقول عزف عن كذا أي ابتعد وامتنع عنھ: العزوف -


36

: الدراسة منھج -6استخدم الطالب الباحث المنھج الوصفي المسحي الذي یعتبر طریقة من طرق

إلى أغراض محددة لوضعیة كما التحلیل والتفسیر بشكل علمي منظم من اجل الوصول . الواقع، ووصفھا وصفا دقیقا في

: الدراسة اإلستطالعیة - 6-1قابلیتھ و البد من دراسة استطالعیة لمعرفة إمكانیة قیاس موضوع البحث

المقابالت المیدانیة التي قام بھا الطالب الباحث مع التالمیذ و للدراسة، حیث بعد الزیاراتصمیم استبیان مفتوح یحتوي على في بعض المؤسسات التربویة لوالیة البلیدة، قام بت

إقبالھم و جملة من األسئلة قصد الوقوف على مختلف األسباب التي تؤدي بعزوف التالمیذثم توزیع االستبیان المفتوح ، الریاضیة في الطور الثانويو على ممارسة التربیة البدنیة

ھذه االستبیانات عند تفریغ و تلمیذ بطریقة عشوائیة 60على عینة من التالمیذ كان عددھم كانت اإلجابات المتحصل علیھا مفیدة كثیرا، بھا یتم ضبط محاور االستبیان النھائي

.یصبح كمقیاس) الثباتو الصدق( للدراسة الذي بالتحكیم

: متغیرات البحث -7یمكن تعریف المتغیر المستقل على أنھ أي متغیر یتوقع أن یحدث : المتغیر المستقل -

آخر یأتي بعده حسب منطق األسبقیة في الظھور، أو یرتبط بالسلوك تأثیرا في متغیر .وفي دراستنا المتغیر المستقل ھي األسباب المؤدیة الى العزوف موضوع الدراسة

ھو القیاس الخاص بالسلوك الذي یالحظھ الباحث دون أن تكون لھ علیھ : المتغیر التابع -ویتغیر بتغیر ھذا ، لى المتغیر المستقبلمراقبة أو إمكانیة التغیر فھو متغیر یتوقف ع

المستقل في األخیر یكون االختالف في المتغیر التابع نتیجة لتغیر مستویات المتغیرونقصد بذلك أنھ كلما زادت ، دراستنا المتغیر التابع ھوالعزوف عن التربیة البدنیة

. األسباب زاد العزوف

: أدوات الدراسة -8طالع واإللمام بالمواضیع ذات الصلة بموضوع الدارسة قد یمنح ان اإل: المسح المكتبي -

الكثیر من الوضوح والتنویر عن ھذه الدارسة وقد تبین لنا وتطلعنا عن بعض المراجع ، وكذلك األخذ بما جاءت بھ الدراسات السابقة والمرتبطة، التي لھا صلة بدراستنا

. ھا وحصرھا ضمن الدراسة الحالیةومعرفة الجوانب التي لم یتم التطرق إلیھا قصد ذكرفي ھذه الدراسة بعد تفریغ استبیان الدراسة االستطالعیة تمكن الطالب : االستبیان -

محاور التي أشار إلیھا التالمیذ سالفا في إجاباتھم، ومن خاللھا تم 4الباحث من وضع محاور تم 4 عبارة موزعة على 40تصمیم االستبیان النھائي للدراسة والذي یحتوي على

تقدیمھا فیما بعد إلى مجموعة من األساتذة من أجل التحكیم بعد حساب معامل الثبات .ثم تقدیمھا إلى عینة الدراسة. لسبیرمان برون

لسبیرمان برون "لقد قام الطالب الباحث بحساب معامل الثبات : ثبات االستبیان -SPEARMAN "20لعینة تتكون من وھذا بعد إعطاء وتقدیم استمارات االستبیان

أو البحث حیث وجدنا بعد إعادة إعطاه للمرة الثانیة ، تلمیذ والتي حذفت من عینة الدراسةھذا ما یبین أن 0.86أن معامل الثبات یساوي ) 15( بعد فترة تقدر بخمسة عشر یوم

. ثبات االستبیان كان إیجابي جداأي أن ، ا وضع أصال لقیاسھبصدق االستبیان أن یقیس م ویقصد :صدق االستبیان -

تكون أسئلتھ وثیقة الصلة بموضوع الدراسة، ویتم ذلك عادة بعرض االستبیان على


37

.محكمین من ذوي االختصاص في موضوع الدراسة : مجتمع الدراسة -9

في بحثنا ھذا مجتمع الدراسة فیھ ھو عبارة عن العینة األم التي تتمثل في كل .والیة البلیدةتالمیذ المرحلة الثانویة ل

: عینة الدراسة -10لبعض الثانویات التي ، "وإناثا" ذكورا"كانت بطریقة عشوائیة على التالمیذ ثانویات على مستوى مدیریة التربیة 10اختیرت بطریقة عشوائیة كذلك التي مست

. تلمیذ 400دوائروالتى قدرت ب 10لوالیة البلیدة ما یعادل

:المعالجة اإلحصائیة -11 . لقد قام الباحث بحساب: المعالجة الوصفیة - 11-1 ).ت( التكرارات - %)( :النسب المئویة - )جم( :المجامیع -

: المعالجة التحلیلیة - 11-2) المقیاس( لمعرفة وجود فروق بین متغیرات البحث ومؤشرات محاور االستبیان

قمنا بحساب

"لسبیرمان برون" لحساب معامل الثبات قمنا بحساب معاملومن جھة أخرى

)ذكور واناث( عرض النتائج الخاصة بمختلف المحاور لدي الجنسین -12یمثل مقارنة بین عبارات المحور الخاص باألسباب التى لھا عالقة : )01( الجدول رقم

) إ –ذ ( لدى الجنسین معاملة األستاذو بالقیادة

مؤشرات العبارات لألسباب ولمعرفة ھل ھناك فرق ذو داللة معنویة بین مختلفالریاضیة، قمنا بحساب و معاملة األستاذ في حصة التربیة البدنیةو بالقیادة التى لھا عالقة

في 51الجدولي الذي یساوي 2أكبر جدا من ك 268.73المحسوب الذي یساوي 2ك .إذن دال جدا DL=36درجة الحریة و હ=0.05مستوى الداللة

التي كان الغرض منھا أن التلمیذ 27صالح العبارة رقم أي ھناك فروق معنویة ل .یشعر بالنقص عندما أستاذه یحتقره أمام زمالئھ

یمثل مقارنة بین عبارات المحورالخاص باألسباب التى لھا عالقة : )02( الجدول رقم )إ –ذ( لدى الجنسین الریاضیةو بمحتوى حصة التربیة البدنیة

درجة الحریةمستوى الداللةك2ك2االختبار

(DL)(હ) الجدوليالمحسوب

دال جدا 268.73510.0536ك2

الداللة

ة مستوى الداللــة درجة الحرـی

ــدولي المحسـوب (DL)(હ) الجدال جــدا348.0241.330.0528ك2

ك2 الداللــةاالختبار


38

بین مختلف مؤشرات العبارات الخاصة داللة معنویةولمعرفة ھل ھناك فرق ذو .الریاضیةو بمحتوى حصة التربیة البدنیة باألسباب التى لھا عالقةالجدولي الذي 2أكبر جدا من ك 348.02المحسوب الذي یساوي 2قمنا بحساب ك

.إذن دالة جدا DL=28درجة الحریة و હ=0.05في مستوى الداللة 41.33یساوي التي كان الغرض منھا أن نقص 7فروق معنویة لصالح العبارة رقم أي ھناك

.الیأسو المقابالت یشعرني بالمللو األلعاب یمثل مقارنة بین عبارات المحور الخاص باألسباب التى لھا عالقة: )03( الجدول رقم

المنشآت الریاضیة في حصة ت ب ر لدى الجنسینو بالوسائل البیداغوجیة

ھناك فرق ذو داللة معنویة یبین مختلف مؤشرات العبارات الخاصة ولمعرفة ھلالمنشآت الریاضیة في حصة التربیة و بالوسائل البیداغوجیة باألسباب التى لھا عالقة

2أكبر جدا من ك 164.43المحسوب الذي یساوي 2الریاضیة، قمنا بحساب كو البدنیة DL =32ودرجة الحریة હ=0.05الداللة عند مستوى 46.17الجدولي الذي یساوي

.إذن دال جداالتي كان الغرض منھا ھو ال یریحني 22أي ھناك فروق معنویة لصالح العبارة

.اللعب في ملعب غیر صالح لالستعمال : مناقشة النتائج في ضوء الفرضیات -13

ھا اتفاقو إن تأكید الفرضیات أو نفیھا یتم من خالل مناقشة النتائج المتوصل إلیھاكذا الدراسات و مع الفرضیات المقترحة في بدایة البحث مدعمة بالخلفیة النظریة للبحث

. خارجھو المرتبطة التي تم الحصول علیھا داخل الوطنو السابقةأسلوبھ القیادي یعتبر و ن معاملة األستاذإ: التي تقول: مناقشة الفرضیة األولى - 13-1

. تربیة البدنیة والریاضیةمن ضمن األسباب المؤدیة للعزوف عن التناولت طبیعة العالقة بین سلوك ) و زمالئھ، Andersonاندرسون ( في دراسة

األستاذ وتالمیذه توصلوا بأن األستاذ المسیطر الدیكتاتوري یؤثر سلبا على التوافق الجید كان خاصة إذاو یقتل الدافعیة لدیھم لمزاولة أي نشاط معروض علیھمو لتالمیذه، مما یقلل

خلق عوائق و اإلحراج خالل الحصة، مما یؤدي إلى تكوینو التوبیخو یستخدم التھدیدیقود و انجازاتھم الریاضیةو و منھ تؤثر على مردودھم، غیر مباشرة لتالمیذهو مباشرة

حضور حصص ت ب ر، دون أن و فقدان الرغبة في ممارسةو العزوفو إلى النفور . عدم االھتمامو إلى التسیبننسى األسلوب المعاكس الذي یؤدي

أن الحكم على ) M.Postic،1986مارسال بوستیك ( یقول في نفس الصددوجدانیة مما تسبب عدم التواصل مع و العالقة البیداغوجیة القدیمة تكون معرفیة ال عاطفیة

التصرفات السلبیة مما یؤدي إلى زرع عدم و اإلبتعاد علیھم من خالل السلوكاتو التالمیذمارسال بوستیك ( ما یؤكد ھذه الفرضیة كذلك ما جاء بھو الالمباالةو تماماالھ

M.Postic (في كتبھ المختلفة في علم النفس التربوي )أن األستاذ ینقل ) العالقة التربویة . مكبوتاتھ أكثر من معلوماتھ أي ما یوجد في ال شعوره أكثر ما یوجد في شعوره

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللة (DL)(હ) الجدوليالمحسوب

دال جدا164.4346.170.0532ك2

االختبارك2


39

ي دراسة المدرسین ذوي االنفعاالت ف)boxterو آخرون ، بوكستر( دراسةوالیأس و و توصلوا أن أصحاب التشاؤم، مدى تأثیرھا على شخصیة تالمیذھمو المستقرة،

.خامدینو من الحیاة كان تالمیذھم خاملین التحرر في تفكیرھمو السرور تالمیذھم یتمیزن بالطالقةو أصحاب البشاشةو

. عملھموالیأس و كن أن نقول أن أصحاب التشاؤمیم) boxterبوكستر ( من خالل دراسةو

الجمود و السلطویة على التالمیذ مما یقودھم إلى الخمولو من میزاتھم استعمال السیطرة . الحوارو البشاشة میزاتھم الدیمقراطیةو عكس اآلخرین الذین أساتذتھم یتمیزون بالسرور

توصل إلى ما یؤكد فرضیتنا كذلك دراسة أجرتھا شیخة الجیب بھدف محاولة الكانت أسباب ذلك و أسباب عزوف طالبات البحرین عن االشتراك في النشاط الریاضي،

. تعاملھ مع ھؤالء الطالباتو عوامل لھا عالقة باألسلوب القیادي لألستاذ أو المدربعالقتھ بتماسك الفریق و حول السلوك القیادي) 2004محمد فوزي،( ھناك دراسة

توصل الباحث انھ كلما و ى الالعبین في الجامعات المصریةدافعیھ االنجاز لدو الریاضيزادت دافعیتھ و أعطینا أھمیة للجانب اإلنساني داخل الفریق كلما زاد تماسك الفریق

. لإلنجاز حول العالقة التربویة بین األستاذ) 2007، مخلوف بلحسن( ھناك دراسةو

متأثرین ببعض الممارسات التلمیذ داخل الصف الدراسي توصل الباحث أن األساتذة وأولیائھم في الماضي محاولین تطبیقھا مع تالمیذھم كما أثبتت و التي عاشوھا مع أساتذتھم

ھذه الدراسة عدم جدوى الرجوع إلى ھذه الممارسات القدیمة مع جیل جدید تغیرت . اھتماماتھ تغیرا جذریاو اتجاھاتھو میوال تھو النفسیةو ظروفھ االجتماعیة

حول صورة الجسم داخل العالقة ) 1999بن تومي ناصر،( دراسةھناك و البیداغوجیة في التربیة البدنیة والریاضیة

الریاضیة ال یستجیب لمتطلبات و فتوصل الباحث أن التكوین في التربیة البدنیة الشعوري( الطرق البیداغوجیة الحدیثة التي تعطي اھتمام إلى الجانب النفسي

) اھتمامات المراھقو تبر الشغل الشاغل للتربیة الحدیثةالالشعوري الذي یعوأن محتوى حصة التربیة البدنیة والریاضیة : التي تقول: مناقشة الفرضیة الثانیة - 13-2

.البدنیة والریاضیة یعتبر من ضمن األسباب المؤدیة للعزوف عن التربیةقیمة أساسیة أن اللعب لھ ( R. al derman ،1983ریشار ألدرمان ( حیث یقول

ھام و ھو ضروريو الفكریة لدى المتعلم،و البدنیةو تطویر القدرات النفسیةو في تنمیة . االنفعاالت الباطنیةو للتعبیر بالطریقة الطبیعیة عن كل المكبوتات

في كتابھ التربیة الریاضیة أن األلعاب ) 1998أمین أنور الخولي،( یؤكد ذلك ذ الجاذبیة التي تدفعھم للمشاركة بفعالیة في النشاط الریاضیة المختلفة توفر للتالمی

األلعاب الریاضیة تمنح و الیأسو الحركي في مقابل التمرینات التقلیدیة التي تتسم بالملل . مرحا من خالل ظروف اللعب مما یضفي علیھا بعدا ترویحیاو للمتعلم وسطا بھیجا

المراھق عندما یمارس أن ) 2006بدور المطوع وسھیر بدیر،( یقول كذلكو الجھد یشعر باالرتیاح إلشباع حاجتھ إلى إثبات و المھارات الحركیة التي تتمیز بالصعوبة

كذلك االشتراك في المباریات الریاضیة التي تعتبر ركنا مھما من أركان النشاط و الذات، . الفوز فیھا یشبع الحاجة إلى التفوقو الریاضيي حصة التربیة البدنیة والریاضیة یحتاج التلمیذ أن ف) قاسم المندالوي( یؤكدو

التمارین و و ذلك من خالل األلعاب، التفریغو التنافسو التنفیسو اللعبو إلى الحركیة


40

تحسین و المنظمة التي تعمل على تنمیة أجھزتھ الداخلیةو المركبةو المتجددةو المختلفة تماعیة العملیة تكیفھ في الحیاة االجو صفاتھ البدنیة الكتساب المناعة

في كتابھ سیكولوجیة االحتراق لالعب) 1998محمد حسن عالوي،( یقولو أن من ضمن الضغوط لدى الریاضي ھو نقص األلعاب الممتعة المدرب الریاضيو المدحو الدعمو نقص اإلثارة یؤدي إلى التضایق والملل مع نقص التحفیزو المسلیةوھذا ما یوافق فرضیتنا إلى و حرمان من المكافآت،ضف لھا الو التوبیخو زیادة التعقیبو

. حد كبیرالمنشآت الریاضیة و أن الوسائل البیداغوجیة: التي تقول: مناقشة الفرضیةالثالثة - 13-3

.تعتبر من ضمن األسباب المؤدیة للعزوف عن ممارسة التربیة البدنیة والریاضیةة في حصة التربیة الممارسو أن ظروف العمل) 1998، سمیر عسكر( ویقول

ھناك ظروف و الملل،و الغیر مریحة أو الخطرة یساھم في زیادة التعب البدنیة والریاضیة . حتى القائمین علیھاو الرغبات لدى ممارسیھاو فیزیقیة معرقلة تؤثر على الدوافع

إن عدم صالحیة العدید من ) 1986و آخرون، ، عقیل عبد اهللا الكاتب( ویقول عدم وجود ساحات ریاضیة مخصصة مما یعیق نشاط التلمیذو یة،المؤسسات التربو

ھذا ما یؤثر على مادة و الممارسة صعبة التحقیق،و تصبح عملیة اإلشرافو األستاذو . الریاضیة التي تعتبر جزء من التربیة العامةو التربیة البدنیة

عبد الناصر بن و نافي رابح( دون أن ننسى في خالصة دراسة كل منأن أسباب العزوف عن ممارسة التربیة البدنیة والریاضیة لدى التلمیذات ) 1999تومي،

تقدیم الشھادات كمبرر لإلعفاءات یرجع إلى عدم توفر المرافق و في الثانویات الجزائیة . و نقص الوسائل البیداغوجیة، الغیر مجھزةو القاعات الخاصةو الریاضیة

: التوصیات -14سباب المؤدیة الى عزوف التالمیذ عن ممارسة ت ب و اعتمادا على كل ھذه األ

: یتقدم الطالب الباحث بالتوصیات التالیة ر الریاضیة البد أن یكون حسب رغبتھمو الطلبة الذین یختارون تخصص التربیة البدنیة -

. خبرتھم الریاضیةو ومیولھم یة من الناحیة التطبیقیةال بد أن یكون ھناك تكوین حقیقي ألستاذ التربیة البدنیة والریاض - . أن یكون ملم بكل العلوم التي تخدم الممارسة الریاضیةو النظریة،و . تكوین الطالب األستاذ تكوینا حقیقیا في مجال التربیة العملیة - الریاضیة لمعرفة الطرقو وضع برامج ودورات تكوینیة ألساتذة التربیة البدنیة - . لتدریسالجدیدة في او األسالیب الحدیثةو - الریاضي –تكوین الطالب األستاذ تكوینا حقیقیا في مجال علم النفس التربوي -المراھق الن التربیة و معرفة خصوصیات الطفلو التحلیل النفسيو اإلرشاد النفسيو

و استعمال التغذیة ، الحدیثة تتطلب التعامل مع التلمیذ من الناحیة العاطفیة الوجدانیة ،الرجعیة االیجابیة

عند القیام بدرسھ وأداء على أستاذ التربیة البدنیة والریاضیة أن یتمسك بأھداب الدین -التقالید الحمیدة من خالل و األعراف القیم ویحافظ عليو أن یدعو إلى األخالق، ومھامھ

و أن ال یدعو لالنحالل، تصرفاتھ لكي یساعد األولیاء في تربیة أبنائھمو سلوكا تھم بھ شخصیة تالمیذه، وصورة األستاذ صاحب الرسالة النبیلة التي الفجور ما یھدو

. التربیة الصالحةو أساسھا األخالق الحمیدة


41

رجالھا عند وضع برامج ھذه و الریاضیة السامیینو استشارة إطارات التربیة البدنیة -اجل وكذلك عند بناء المؤسسات التربویة من ، المادة علي مستوي وزارة التربیة الوطنیة

. المرافق الریاضیةو تخصیص قسم من مساحة المؤسسة للمنشآتالریاضیة أن یؤدوا مھامھم المتمثلة في تقدیم حصص و على مفتشین التربیة البدنیة -

نموذجیة باألسلوب الجدید في التدریس، ة لمواكب وجوب الوسائل التكنولوجیة الحدیثة في متناول أستاذ التربیة البدنیة والریاضیة -

نفس التخصص لكي في البحوث التي ھيو الدراسات كل التطورات واإلطالع علي كلالعلوم األخرى التي تخدم الممارسة و یتمكن من تحسین مستواه في مجال تدریس

. والتربیة البدنیة والریاضیة بصفة خاصة، الریاضیة بصفة عامةي المؤسسات التربویة لكي توفیر المنشآت الریاضیة والوسائل البیداغوجیة علي مستو -

والتربویة،وتحقیق أھداف التربیة البدنیة أداء مھامھ البیداغوجیة األستاذ من یتمكن . ما یحفز التالمیذ ویغرس فیھم الرغبة واإلقبال عن المارسة وھذا، والریاضیة

قائمة المراجع .ر العربي، القاھرة، دار الفكدوافع التفوق في النشاط الریاضي): 1990(أسامة كامل راتب .، دار الفكر العربي، القاھرةأصول التربیة البدنیة والریاضیة): 2005(أمین انور الخولي

1، طأصول التربیة البدنیة والریاضیة المدخل التاریخ والفلسفة): 1996(أمین أنور خولي . دارالفكرالعربي

مركز الكتاب للنشر، 2،ططرق تدریسھاالتربیة البدنیة منھاجھا و): 2006(بدور المطوع، و آخرون .القاھرة

. دار السیرة للنشر، عمان، األردن 7طالمناھج التربویة الحدیثة،): 2000(توفیق أحمد مرعي، وآخرون .، دار الشروق للنشر، عمان، األردن2، طعلم النفس االجتماعي): 2002(حامد عبد السالمزھران

، مركز اإلسكندریة الشخصیة دراسة في علم االجتماع النفسي): 2006(حسن عبد الحمید أحمد رشوان . للكتاب، مصر

، ریاض العلوم للنشر، 1، طمدخل إلى علم النفس رؤیة إسالمیة): 2006(داود بن عیسى بورقیبة .الجزائر

،دار الوفاء للطباعةوالنشر 1، طأسس برامج التربیة الریاضیة): 2008(عصام الدین متولي عبد اهللا .كندریة، مصراألس

.مطبعة النجاح الجدیدة، الدار البیضاءالمغرب1،طقضایا تربویة): 2003(محمد بوبكري Antoni, G (2005): sport communication et pédagogie, éd, Amphora Espagne. Chazaud, P (1991): B d.éT d.éd.S1 ET, 2 Dg, Sciences humaines, 23 Rue de

l’école demédecine, éd, vigot Paris. Henri, L (1987): Traite thématique de la pédagogie de l’EPS, Edition, Vigot. Jean, H (2002): Le triangle pédagogique, 3éd, Berne. MARCEL, P (1986): le relation éducative, 3éd, Puf, France.


42

یاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بالمقاربة إتجاھات أساتذة التربیة البدنیة والر بالكفاءات

بوجمیة مصطفى الجزائر - 3جامعة الجزائر ،مخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیة

ملخصخالل السنوات الدراسیة الماضیة تغییرا عرفت المنظومة التربویة بالجزائر

التي أدرجت في و ھي مقاربة الكفاءات،و تدریسھاما، حیث أدخلت مقاربة جدیدة في الفبعد عدة سنوات من التطبیق المیداني . 2005/2006التعلیم الثانوي منذ السنة الدراسیة

لھذا النموذج الجدید، حاول الباحث من خالل ھذه الدراسة معرفة نوع االتجاه السائد لدى ، ي نحو التدریس بمقاربة الكفاءاتالریاضیة بالطور الثانوو أساتذة مادة التربیة البدنیة

نوع الشھادة المتحصل علیھا في و آخذا بعین االعتبار متغیرین أساسیین ھما الجنس .التخصص

التدریس - المنظومة التربویة -المقاربة بالكفاءات -االتجاھات : الكلمات الدالةRésumé

Durant ces dernières années scolaires, le système éducatif algérien a connu un important changement, par l’intégration d’une nouvelle approche dans l’enseignement, appelée approche par les compétences, qui a vu son application dans l’enseignement secondaire depuis l’année scolaire 2005-2006. Après plusieurs années de la mise en œuvre de ce nouveau model d’enseignement, le chercheur a essayé à travers cette étude, de connaître le genre d’attitudes des enseignants de l’EPS vers l’enseignement par l’approche par les compétences, prenant en considération deux variables fondamentales, à savoir, le sexe et le diplôme obtenu dans la spécialité. Mots clés: Tendances - approche par les compétences - système éducatif -

enseignement

مقـدمـة شھدت المنظومة التربویة بالجزائر في السنوات األخیرة الماضیة تغیرات جد

القصد منھا مسایرة التطور و األسالیب الحدیثة في التدریس، لت بعضھامة، حیث أدخحتى ال تبقى بالدنا معزولة ومنغلقة على نفسھا في وقت یزداد فیھ حجم و التقني،و العلمي

.تزداد غزارتھا یوما بعد یومو المعرفةالذي أدخل على التعلیم الثانوي و أسالیب التدریسو ھذا االستحداث في طرائقو

تغییر و یؤدي باألستاذ إلى مراجعة طرقھ التربویة 2006 - 2005السنة الدراسیة منذ الذي و ما یستخدمھ من تقنیات حتى یتالءم مع المنظور الجدید للعمل التعلیمي،و أسالیبھ

.یتخذ من التلمیذ محورا أساسیا في العملیة التربویةتعلیمیة األخرى، عاملة على الریاضیة ال تقل أھمیة عن المواد الو التربیة البدنیةو

، ...)البدني، الفكري، النفسي، االجتماعي، الخ( تنمیة وتطویر الفرد من جمیع النواحي .فھي أیضا معنیة بھذا التغییر، فعلى أساتذة المادة أن یتفاعلون مع ھذه المقاربة الجدیدة

اتذة قصد دورات بیداغوجیة لألسو من أجل ذلك عملت الوزارة على برمجة عدة أیاموالعمل بھ، ولكن الشيء المالحظ میدانیا ھو و اطالعھم على ھذا النظام الجدیدو تكوینھم

أحس البعض أنھم و وبقوا في حیرة عدم إقبال أغلبیة األساتذة على تطبیق ھذا المنھاج،


43

یمكننا القول أن و غامضة، رغم تجربتھم الطویلة في میدان التعلیم،و أمام مشكلة كبیرةیرة مشروعة لحد ما كون المنظومة التربویة الجزائریة عاشت الحالة نفسھا ھذه الح

تقریبا حین أدخلت مقاربة األھداف في بدایة التسعینات بدال من نموذج التدریس . بالمضامین

رجال التربیة بشكل جید، أن فعالیة التربیة تتوقف إلى حد وھذا ما قد أشار إلیھقد یرجع تبریر ھذه المكانة و نوعیة التعلیم الموجھ للتالمیذ،و كبیر على فعالیة المدرسین

" الذي أشار إلیھ عبد القادر میسوم وھو و المعطاة لدور المعلمین إلى سبب نراه أساسیا،ذلك و التغییر لدى المدرسین، إذ لم تحصل لدیھم قناعة،و تبین الرفض المطلق للتجدید

عبد القادر ( ."بمركزیة قویة من حیث التسییرحتى في المنظومات التربویة التي تتمیز )1998،6میسوم،

فمن خالل ما تم تقدیمھ، یمكننا القول أنھ قبل القیام بأي تغییر في المیدان محاولة زرع في و التربوي، وجب التحضیر الجید لألستاذ، خاصة من الجانب النفسي،

الجدید، وذلك بذكر مدى نجاعتھ ذاتھ نـوع من االتجاھات االیجابیة نحو نموذج التدریس من خالل ذكر النتائج الجیدة التي قد توصل إلیھا مستعملي ھذا النموذج من الدول

ھذا و األخرى، كون ھـذه االتجاھات تلعب دورا بالغ األھمیة في تطویر العملیة التعلیمیة،بنون أن المدرسین الذین یت" 1976 عام )Maskawitz( ما بینتھ دراسـة ماسكاویتس

نحو تالمیذھم بشكل خاص، یؤدون و اتجاھات ایجابیة نحو العملیة التعلیمیة بشكل عام،زین ( "مھامھم بصورة أكفأ من المدرسین الذین یتبنون اتجاھات سلبیة نحو ھذه األخیرة

) 1993،115العابدین درویش،لھذا یمكننا القول أنھ كلما كانت اتجاھات األساتذة سلبیة نحو التدریس و

األھداف التعلیمیة و بالكفاءات، كلما زاد االبتعاد عن تحقیق أھداف ھذا األسلوب من جھة .زاد ارتباك العملیة التربویة عموماو من جھة أخرى،

فانطالقا من كل ما تقدم أراد الباحث من خالل ھذا البحث المتواضع، الوصول : إلى اإلجابة على التساؤل الرئیسي التالي

الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو أسلوب و ھات أساتذة التربیة البدنیةما ھو نوع اتجا ؟التدریس بالكفاءات

: ھو التساؤل الذي یؤدي بنا الى طرح التساؤالت الجزئیة التالیةوالریاضیة نحو التدریس و ھل ھناك اختالف بین اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة -

بالكفاءات حسب متغیر الجنس؟الریاضیة نحو التدریس و اختالف بین اتجاھات أساتذة التربیة البدنیةھل ھناك -

بالكفاءات حسب متغیر الشھادة المتحصل علیھا في التخصص؟

: فرضیـات الدراسة -1الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بالكفاءات و اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة

إیجابیةالریاضیة نحو التدریس بالكفاءات و ذة التربیة البدنیةھناك اختالف بین اتجاھات أسات -

.حسب متغیر الجنسالریاضیة نحو التدریس بالكفاءات و ھناك اختالف بین اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة -

. حسب متغیر الشھادة المتحصل علیھا في التخصص

: أھدف الدراسـة -2


44

ساتذة التربیة البدنیةالھدف من ھذا البحث ھو الكشف عن نوع اتجاھات أالریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بالمقاربة بالكفاءات، كون ھذا األستاذ یلعب و

تتمتع بھا مادة و كذا المكانة التي یتمتع بھاو دورا كبیرا في تحقیق األھداف المسطرة، . الریاضیة في إطار المنظومة التربویةو التربیة البدنیة

حماسھ في و ھذه االتجاھات كلما زادت رغبة ھذا األستاذ فكلما زادت إیجابیة العكس صحیح، كما أراد الباحث معرفة ما مدى تأثیر لبعض المتغیراتو العمل،

.على اتجاھات ھؤالء األساتذة) األقدمیة في المھنةو الشھادة المتحصل علیھاو كالجنس(

: الدراسـات السابقـة -3ذلك نحو مختلف المواضیع، و ت لالتجاھاتلقد تعددت الدراسات التي تطرق

لو و و في حدود االطالع لم یتمكن الحصول"خاصة في المجال التربوي، إال أن الباحث الذي قد و على دراسة واحدة عن اتجاھات األساتذة نحو التدریس بمقاربة الكفاءات،

لدى اقتصر الباحث على بعض الدراساتو یرجعھ الباحث الى حداثة الموضوع، .المماثلة

: الدراسة األولىاتجاھات أساتذة التعلیم الثانوي "حول 2001دراسة بلعروسي عبد الرحیم سنة

".نحو التدریس باألھدافحیث أظھرت النتائج ایجابیة اتجاھات أساتذة التعلیم الثانوي نحو التدریس

اإلناث في و بینت أنھ لیس ھناك فرق بین األساتذة الذكورو باألھداف بصفة عامة،كما أظھرت ، اتجاھاتھم نجو التدریس باألھداف، فقد كانت ایجابیة عند كال الجنسین

النتائج األثر الفعال لمتغیر الخبرة في تكوین اتجاھات ایجابیة لدى األساتذة نحو التدریس لھؤالء ) التكوین الجامعي( باألھداف، خاصة إذا تفاعل متغیر الخبرة مع متغیر المؤھل

. الفعالو رغباتھم في األداء الجیدو طموحاتھمو ذةاألسات : الدراسة الثانیة

" حول 2008ھي الدراسة التي قام بھا الطالب عثماني عبد القادر سنة والریاضیة و الثاني نحو التربیة البدنیةو اتجاھات معلمي المرحلة االبتدائیة الطور األول

سنوات و ھي الجنسو تغیرات ثالثوفقا لمو ، حیث یرى الطالب إن ھذه الدراسة" المؤھل العلمي تلعب دورا مھما في الوصول الى األھداف العامة للتربیةو الخبرة

الریاضیة، و بصفة أخص أھداف التربیة البدنیةو التعلیم،وقد بینت نتائج ھذه الدراسة على أن أغلبیة معلمي المرحلة االبتدائیة الطور و

أن متغیر و الریاضیة،و ات ایجابیة نحو التربیة البدنیةالثاني یكتسبون اتجاھو األولالثاني نحو التربیة و الجنس ال أثر لھ في اتجاھات معلمي المرحلة االبتدائیة الطور األول

الجنسین ایجابیة، كما أظھرت النتائج على وجود فروق الریاضیة، فاتجاھات كالو البدنیة الثاني نحو التربیة البدنیةو ور األولفي اتجاھات معلمي المرحلة االبتدائیة الط

المستوى الجامعي( كذا متغیر المؤھل العلميو الریاضیة فیما یخص متغیر الخبرةو )دون الجامعيو

: الدراسة الثالثةتطویر منھاج التربیة "حول 2008 دراسة بن عقیلة كمال التي قام بھا سنة

نعكاسھ على تدریس النشاطات البدنیةالریاضیة في ظل المقاربة بالكفاءات واو البدنیة ".الریاضیة على مستوى مرحلة التعلیم المتوسط في الجزائرو


45

كان الھدف الرئیسي منھا ھو محاولة الوصول إلى أھم األسباب التي أدت بأستاذ والتكیف مع المقاربة بالكفاءات للقیام الریاضیة إلى عدم القدرة علىو مادة التربیة البدنیة

محاولة التعرف على أثر التكوین على الجانب المعرفي ألساتذة المادة و لتدریس،بعملیة االحاملین للشھادة و خریجي المعاھد التكنولوجیة للتربیة( على مستوى التعلیم المتوسط

التدریس بالكفاءات من جھةو قدرتھم على الربط بین التدریس باألھدافو )الجامعیةقد بینت نتائج و خراج مؤشرات الكفاءة من جھة أخرى،استو أجرأة األھداف التعلیمیةو

في ، ھذه الدراسة على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائیة بین الفئتین من األساتذةمعرفة وفھم عناصر منھاج التربیة البدنیة والریاضیة في ظل المقاربة بالكفاءات، كما

ساتذة فیما یخص التعرف لوحظ أنھ لیست ھناك فروق ذات داللة إحصائیة بین فئتي األوكذا الھدف القابل للمالحظة وغیر القابل ، بین الھدف الواضح والغامض والتمییز

والھدف المتوفر على شرط اإلنجاز ومعیار اإلتقان وكذا في تصنیفھم ، للمالحظة .واستخراج مؤشرات الكفاءة لألھداف

: منھـج الدراسة -4ج الوصفي المسحي، كون الموضوع اعتمد الباحث في ھذا البحث على المنھ

یتعلق بمعرفة اتجاھات األساتذة نحو التدریس بالمقاربة الجدیدة، فالباحث حاول استقصاء فالمنھج الوصفي المسحي یستخدم " االتجاھات السائدة في الحاضر لدى ھؤالء األساتذة،

ول الباحث في ھذه الحالة یحاو عندما تكون اإلجـابة عـن مشكلة موجودة في الحاضر،الفھم الدقیق و إلقاء الضـوء على المشكلة التي یراد البحث فیھا عن طریق الوصف

التي تزید توضیح الظروف المعلومات الكافیةو للظروف الحاضرة، بجمع البیاناتمحمد خلفة ( "الوصـول الى حلھا و الحالیة لیمكن إدراك أبعاد المشكلة الجدیـدة

).1984،63بركات،

: لدراسةأداة ا -5الوقوف على مدى و وقصد اختبار الفرضیات، طبیعة البحثو من خالل أھداف

عبارة، 24یحتوي على ) LIKERT( تحققھا، قمنا بتطبیق استبیان على طریقة لیكرت) مع أو ضد( ، تعبر عن موقف"ذات اتجاه سلبي 12و منھا ذات اتجاه ایجابي 12"

.موضـوع الدراسة

: ختیار العینةاو مجتمـع البـحث -6یتحدد مجتمع البحث الحالي في أساتذة التربیة البدنیة والریاضیة للمؤسسات

التربویة لمرحلة التعلیم الثانوي الموجودة على مستوى والیات الوطن والتابعة لوزارة أستاذ منھم 3068 2008/2009الذي بلغ عددھم خالل السنة الدراسیة و التربیة الوطنیة،

).2008/2009وزارة التربیة الوطنیة ( ثانویة 1648موزعین على أستاذة 262

: عینـة البـحث -الریاضیة بالتعلیم الثانوي و تشتمل عینة بحثنا ھذا على كافة أساتذة التربیة البدنیة

أستاذ 322الذي یلغ عددھم و ،) غربو شرق، وسط( لوالیة الجزائر بمقاطعاتھا الثالثة .1ذلك حسب الجدول رقمو انویةث 120أستاذة موزعین على و

. الجنسو النسب المئویة ألساتذة التربیة البدنیة حسب المقاطعةو یبین عدد: 1جدول رقم


46

: التنظیمیة ألفراد عینة الدراسةو الخصائص الشخصیة -التي و تضمنت دراستنا الحالیة ثالثة متغیرات مستقلة تصف لنا خصائص العینة

الریاضیة بالتعلیم و أھمیة على اتجاھات أساتذة التربیة البدنیةو ریفترض أن لھا تأثیفیما یلي استعراض موجز لتوزیع أفراد العینة و الثانوي نحو التدریس بمقاربة الكفاءات،

ذلك ، و4و 3، 2: المعبر عنھا في الجداول رقمو حسب المتغیرات الثالثة المذكورة : كاآلتي .ساتذة حسب متغیر الجنسیبین عدد ونسب األ: 2 رقم جدول

.یبین عدد ونسب األساتذة حسب متغیر الشھادة المتحصل علیھا: 3 رقم جدول

: المعالجة اإلحصائیة المستخدمة أسالیب ).السلبيو اإلیجابي( لنوعي االتجاه لداللة الفروق بین التكرارات 2حساب اختبار ك -

: اسةعـرض، تحلیل ومناقشة نتـائج الدرالریاضیة التعلیم و اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة: مناقشـة نتائجو تحلیل، عـرض

.الثانوي نحو التدریس بالمقاربة بالكفاءات وذلك حسب الجنس

: عرض النتائج )151=ن( .النسب المئویة إلجابات األساتذة ذكورو یبین التكرارات: 4 جدول رقم

النسبةالنسبةالمئویةالمئویة

857487.061112.9432الغربیـة1187462.714437.2844الوسطى11911193.2886.7244الشرقیة32225980.436319.56120المجموع

عدد األساتذة المقاطعاتعدد ونسبة األساتذة حسب الجنس

عدد الثانویاتعدد اإلناثعدد الذكور

النسبة المئویة تكرارات15179.89ذكور 3820.10إناث

189100المجموع

المتغیرات

الجنس

النسبة المئویةتكرارات2814.81الكفاءة المھنیة األستاذیة

15582.01لیسانس63.17ماجستیر189100المجموع ل

صتح

المدة

شھاال

یھاعل

المتغیرات

الدرجات

تكرارنوع االتجاه النسبة تكرارالمئویة

النسبة تكرارالمئویة




نسبة مئویة

24213.3567137.0323212.8036820.301417.78583.20االتجاه اإلیجابي 21511.8645024.8332818.1058732.391568.60764.19االتجاه السلبي

المعارضة التامة

بدون رأي المعارضةالحیادالموافقة الموافقة التامة


47

)38=ن( .النسب المئویة إلجابات األساتذة إناثو لتكراراتیبین ا: 5جدول رقم

: تحلیـل نتـائج األساتذة ذكور: الموافقة على التواليو ، نالحظ أن نسبة الموافقة التامة4من خالل الجدول رقم

المعارضة و نسبة المعارضةو ٪ للعبارات ذات االتجاه االیجابي،37.03و 13.35٪٪ للعبارات السلبیة، ما قد یدلنا على ایجابیة 8.60و ٪32.39: التامة على التوالي

اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة ذكور نحو التدریس بالكفاءات، كما أن نسبة الحیاد كانت .٪ في االتجاه السلبي 18.10و ٪ في االتجاه االیجـابي 12.8معتبرة حیث بلغت

لداللة الفروق بین االتجاھین 2ب كللتأكد من ایجابیة اتجاھات األساتذة تم حساو : تحصلنا على النتائج التالیةو ،)السلبيو االیجابي(

.لداللة الفروق بین االتجاھین لدى األساتذة ذكور 2یبین نتائج ك :6جدول رقم

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و على نتائج كال االتجاھین 2فعند تطبیق كھي نتیجة و 11.071> 98.582المجدولة، 2وبة أكبر من كالمحس 2تبین أن ك 5حریة

. ذات داللة إحصائیة معنویة

: تحلیل نتائج األساتذة إناث: الموافقة على التواليو ، نالحظ أن نسبة الموافقة التامة5من خالل الجدول رقم

ة المعارضو نسبة المعارضةو ٪ للعبارات ذات االتجاه االیجابي، 29.16٪و 9.86٪ للعبارات السلبیة، ما قد یدلنا على ایجابیة 10.74و ٪30.92: التامة على التوالي

التدریس بالكفاءات، كما أن نسبة الحیاد كانت اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة إناث نحو٪ في االتجاه السلبي، كما أن 17.76و ٪ في االتجاه االیجـابي 20.83أھم، حیث بلغت

8.33: كانت كبیرة مقارنة مع الذكور حیث بلغت على التوالي) بدون رأي( نسبة الدرجة .٪ 5.48و ٪

لداللة الفروق بین 2للتأكد من ایجابیة اتجاھات األساتذة إناث، تم حساب كو : تحصلنا على النتائج التالیةو ،)السلبيو االیجابي( االتجاھین .تجاھین لدى األساتذة إناثلداللة الفروق بین اال 2یبین نتائج ك: 7 جدول رقم

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و على نتائج كال االتجاھین 2فعند تطبیق كھي نتیجة و 11.071> 18.332المجدولة، 2المحسوبة أكبر من ك 2تبین ك 5حریة

.إحصـائیـة ذات داللة معنویة

: تفسـیر النتـائج ذكور( الریاضیة لكال الجنسینو لتربیة البدنیةالمحسوبة عند أساتذة ا 2بما أن ك

، فھذا 5درجة الحریة و ،0.05ذلك عند مستوى الداللة و المجدولة 2أكبر من ك) إناثو

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللةك2 المجدولةك2 المحسوبةاالختباردال جدا98.58211.0710.055ك2

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللة ك2 المجدولة ك2 المحسوبة االختباردال18.33211.0710.055ك2

الدرجات

النسبة تكرارنوع االتجاهالمئویة





نسبة تكرارمئویة

459.8613329.169520.8310021.92459.86388.33االتجاه اإلیجابي6113.379921.718117.7614130.924910.74255.48االتجاه السلبي

المعارضة المعارضةالحیادالموافقةالموافقة التامةالتامة

بدون رأي


48

، فھي ایجابیة عند كال )إناثو ذكور( اتجاھات األساتذة یدلنا على عدم وجود فرق بیناتجاه األساتذة نحو و الجنس٪، بمعنى أنھ ال عالقة لمتغیر 95 ذلك بنسبة ثقةو الجنسین،

ھذا یرجعھ الباحث إلى كون التدریس بالكفاءات ما ھو إال و التدریس بمقاربة الكفاءات، مقاربة مكملة لمقاربھ األھداف، فال اعتبار

یرفع من مردودھم التربوي،و اإلناث، فالموضوع یھم الجنسینو بین الذكور قیمھاو نا لھذه الجماعة التقید بمعاییرھافعلى كل عضو مكو، باعتبار األساتذة جماعةوھي و 1)بلعروسي عبد الرحیم( ھذا ما یتوافق مع ما توصلت إلیھ دراسةو اتجاھاتھا،و

اإلناث نحو و عدم وجود فروق ذات داللة إحصائیة بین اتجاھات األساتذة الذكور .التدریس باألھداف

ذة التربیة البدنیةمنھ نستنتج أنھ لیس ھناك اختالف بین اتجاھات أساتو نحو التدریس بالكفاءات، فھي ایجابیة عند كال ) إناثو ذكور( الریاضیة بالتعلیم الثانويو

.الجنسینالریاضیة التعلیم و اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة: مناقشـة نتـائجو عـرض، تحلیـل.2

ل علیھا في ذلك حسب الشھادة المتحصو الثانوي نحو التدریس بالمقاربة بالكفاءات . االختصاص

: عرض نتائج األساتذة ذوي شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیةالنسب المئویة إلجابات األساتذة ذوي شھادة الكفاءة و یبین التكرارات :8جدول رقم

)28=ن( .األستاذیة

: عرض نتائج األساتذة ذوي شھادة اللیسانسالنسب المئویة إلجابات األساتذة الحائزین على شھادة و ن التكراراتیبی: 9جدول رقم

)155=ن( .اللیسانس

: عرض نتائج األساتذة ذوي شھادة الماجستیرالنسب المئویة إلجابات األساتذة الحائزین على شھادة و یبین التكرارات: 10جدول رقم )6=ن( .الماجستیر

الدرجات









بدون رأي

الدرجات









بدون رأي

الدرجات

النسبة تكرارنوع االتجاه المئویة






928.123548.611216.6656.9468.3356.94االتجاه اإلیجابي 34.162534.7279.722230.551318.0522.77االتجاه السلبي

المعارضة المعارضةالحیادالموافقة الموافقة التامة التامة

بدون رأي


49

: ل نتائج األساتذة ذوي شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیةتحلیالمعارضة التامة على و ، نالحظ أن نسبة المعارضة8من خالل الجدول رقم

نسبة الموافقة التامةو ٪ للعبارات ذات االتجاه االیجابي، 14.28و ٪30.35: التواليما قد یدلنا على سلبیة ٪ للعبارات السلبیة، 23.8و ٪13.09: الموافقـة على التواليو

الریاضیة الحائزین على شھادة الكفاءة األستاذیة نحو و اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة٪ في االتجاه 15.17التدریس بالكفاءات، كما أن نسبة الحیـاد كانت معتبـرة حیث بلغت

. ٪ في االتجاه السلبي 17.85و االیجـابيتذة الحائزین على شھادة الكفاءة المھنیة للتأكد من سلبیة اتجاھات األساو

، وتحصلنـا )السلبيو االیجابي( لداللة الفروق بین االتجاھین 2األستاذیة، تم حساب ك : على النتائج التالیة

لداللة الفروق بین االتجاھین لدى األساتذة ذوي شھادة 2یبین نتائج ك :11جدول رقم .الكفاءة المھنیة األستاذیة

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و نتائج كال االتجاھینعلى 2تطبیق كعند ھي نتیجـة و 11.071> 56.312المجدولة، 2المحسوبة أكبر من ك 2تبین ك 5حریة

.إحصـائیـة ذات داللـة معنویة : تحلیل نتائج األساتذة ذوي شھادة اللیسانس

: الموافقة على التواليو لتامة، نالحظ أن نسبة الموافقة ا9من خالل الجدول رقم نسبة المعارضةو ٪ بالمائة للعبارات ذات االتجاه االیجابي، 36.96٪و 12.25

٪ للعبارات السلبیة، ما قد یدلنا على 8.87و ٪31.88: المعارضة التامة على التواليویس الریاضیة ذوي شھادة اللیسانس نحو التدرو ایجابیة اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة

٪ في االتجاه االیجـابي 19.14بالكفاءات، كما أن نسبة الحیاد كانت معتبرة حیث بلغت . ٪ في االتجاه السلبي 18.92و

تم حساب ، للتأكد من ایجابیة اتجاھات األساتذة الحائزین على شھادة اللیسانسو ائج التالیةتحصلنا على النتو ،)السلبيو االیجابي( لداللة الفروق بین االتجاھین 2ك : اآلتي المتمثلة في الجدولو

لداللة الفروق بین االتجاھین لدى األساتذة الحائزین على 2یبین نتائج ك :12جدول رقم . شھادة اللیسانس

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و على نتائج كال االتجاھین 2عند تطبیق كھي نتیجة و 11.071> 87.320دولة، المج 2المحسوبة أكبر من ك 2كأن تبین 5حریة

.ذات داللة إحصائیـة جد معنویة : تحلیل نتائج األساتذة ذوي شھادة الماجستیر

الموافقة على التوالي و ، نالحظ أن نسبة الموافقة التامة10من خالل الجدول رقم نسبة المعارضةو ٪ للعبارات ذات االتجاه االیجابي، 48.61و ٪28.12: ھي

٪ للعبارات السلبیة، ما قد یدلنا على 18.05و 30.55: التامة على التـواليالمعارضة والریاضیة ذوي شھادة الماجستیر نحو التدریس و ایجابیة اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللةك2 المجدولةك2 المحسوبةاالختباردال56.31211.0710.055ك2

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللةك2 المجدولةك2 المحسوبةاالختباردال جدا87.32011.0710.055ك2


50

٪ في االتجاه االیجـابي16.66بالكفاءات، كما أن نسبـة الحیـاد كانت معتبرة حیث بلغت . لبي٪ في االتجاه الس 9.72و

تم حساب ، للتأكد من ایجابیة اتجاھات األساتذة الحائزین على شھادة الماجستیرو تحصلنا على النتـائج التالیـةو ،)السلبيو االیجابي( لداللة الفروق بین االتجاھین 2ك . 13المتمثلـة في الجدول رقم و

ساتذة الحائزین على لداللة الفروق بین االتجاھین لدى األ 2یبین نتائج ك :13جدول رقم .شھادة الماجستیر

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و على نتائج كال االتجاھین 2عند تطبیق كھي نتیجة ذات و 11.071> 20.547المجدولة، 2المحسوبة أكبر من ك 2تبین ك 5حریة

.داللة إحصـائیة معنویة

: تفسیـر النتـائج اتضح لنا 13و 12، 11: حصل علیھا في الجداول رقمالمت 2فمن خالل نتائج ك

إن ھذه الفروق حقیقیة و ،)السلبيو االیجابي( أن ھناك فروق دالة إحصائیا بین االتجاھینحیث تبین أن للشھادة المتحصل علیھا في االختصاص تأثیرا واضحا على اتجاھات

منھ یمكننا القول أن ، واءاتالتربیة البدنیة والریاضیة نحو التدریس بمقاربة الكفأساتذة الشھادة المتحصل علیھا جد قویة، فقد تبین أن اتجاھات األساتذة و العالقة بین نوع االتجاه

أنھا أكثر ، وشھادة اللیسانس ھي اتجاھات ایجابیةو المتحصلین على شھادة الماجستیراتذة الحائزین على ایجابیة عند الفئة األولى من األساتذة، بینما تبین أن اتجاھات األس

.شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیة فقد كانت سلبیة وبالتالي یمكننا القول أن األساتذة األكثر شھادة في التخصص ھم األكثر میال

ھذا ما قد یتعارض مع ما توصلت إلیھ و إقباال على استخدام أسلوب التدریس بالكفاءات،وھي عدم وجود فروق ذات داللة و ،2عقیلة كمال نتائج الدراسة التي قام بھا الطالب بن

األساتذة المجازین و الحاصلین على شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیة"معنویة بین األساتذة وتطبیق نوعیة الطرق واألسالیب في قدرتھم على فھم "الحاصلین على شھادة اللیسانس

.كفاءاتالواجب استعمالھا في المنھاج المطور في ظل المقاربة بالالریاضیة الحائزین على و قد یرجع الباحث سلبیة اتجاھات أساتذة التربیة البدنیةو

شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیة الى عدة أسباب، أھمھا كون ھذه الفئة من األساتذة تم التي نصت على و ذلك بعد إصدار القوانین الجدیدةو تكوینھا في ظروف جد خاصة،

اعتبارھا مادة كالمواد التربویة و بالمؤسسات التربویة، التربیة البدنیة إجباریة ممارسةبالتالي سارعت و ،1976ذلك حینما تمت مراجعة الدستور الجزائري سنة و األخرى،

الدولة الجزائریة الى تكوین أساتذة مادة التربیة البدنیة بالمعاھد التكنولوجیة للتربیة، حیث تراوحت مدتھا مابین سنة أو سنتین على األكثر،ذلك في مدة زمنیة جد قصیرة وتم إدماجھم على مستوى و أطلق على خریجي ھذه المعاھد آنذاك باألساتذة المساعدین،و

بالتالي كان تكوینھم تكوینا غیر و ،1978/1979الثانویات ابتداءا من الموسم الدراسي د تطرأ على أسالیب التدریس كاف من تمكینھم على التكیف مع جمیع التغیرات التي ق

.لمنظومتنا التربویة

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللةك2 المجدولةك2 المحسوبةاالختباردال20.54711.0710.055ك2


51

كما یرجع الباحث سلبیة اتجاھات ھؤالء األساتذة أیضا، الى كونھم عاشوا نفس الظروف تقریبا في سنوات التسعینات، حین أدخلت مقاربة التدریس باألھداف كإصالح

جعل ھؤالء للمنظومة التربویة، بدال من التدریس بالمحتوى أو المضامین، ھذا ما .أنھم في نھایة مشوارھم المھنيو األساتذة في نوع من الملل من التغییر خاصة

إیجابیة " الماجستیرو لیسانس"منھ نستنتج أن اتجاھات ذوي الشھادة الجامعیة و نحو التدریس بمقاربة الكفاءات، بینما ھي سلبیة لدى األساتذة الحائزین على شھادة

. یةالكفاءة المھنیة األستاذ

الریاضیة التعلیم و اتجاھات كافة أساتذة التربیة البدنیة: تحلیـل ومناقشـة نتـائجو عـرض .الثانوي نحو التدریس بالمقاربة بالكفاءات

: عـرض النتـائج )189=ن( .النسب المئویة إلجابات كافة األساتذةو یبین التكرارات :14جدول رقم

: تحلیـل النتـائج: الموافقة على التواليو ، نالحظ أن نسبة الموافقة التامة14من خالل الجدول رقم

المعارضة و نسبة المعارضةو ٪ للعبارات ذات االتجاه االیجابي،35.44و 12.65٪٪للعبارات السلبیة،ما قد یدلنا على ایجابیة اتجاھات 9.03٪ و32.05: التامة على التوالي

الحیاد كانت معتبرة حیث فاقت حوالتدریس بالكفاءات،كما أن نسبةأساتذة التربیة البدنیة ن ).السلبيو االیجابي( ذلك في كال االتجاھینو ٪4نسبة بدون رأي التي فاقت و ٪،18

للتأكد من ایجابیة اتجاھات األساتذة نحو التدریس بمقاربة الكفاءات تم حساب و تحصلنا على النتائج التالیةو ،)لبيالسو االیجابي( لداللة الفروق بین االتجاھین 2ك . 15المتمثلة في الجدول رقمو

.لداللة الفروق بین االتجاھین لدى كافة األساتذة 2یبین نتائج ك: 15جدول رقم

درجة و 0.05ذلك عند مستوى الداللة و نتائج كال االتجاھینعلى 2عند تطبیق كھي نتیجة و ،11.071> 106.2ة، المجدول 2المحسوبة أكبر من ك 2تبین أن ك 5حریة

.ذات داللة إحصائیة جد معنویة

: ر النتـائجیتفسـ بالتالي یمكننا القول أن نتائج الدراسة أظھرت االتجاه االیجابي لكافة أساتذةو

ھذا ما و الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بالمقاربة بالكفاءات،و التربیة البدنیةمجھودات المعتبرة التي قامت بھا وزارة التربیة الوطنیة قصد تكوین یرجعـھ الباحث لل

ذلك من خالل و لوصول بھم الى الفھم الجید لھذه المقاربة الجدیدة،او ھؤالء األساتذةذلك منذ إدخال و بصفة مستمـرةو الدورات البیداغوجیة التي برمجتو الندواتو األیام

ذلك تحت إشراف السـادة مفتشي و جزائریة،ھذا اإلصالح على المنظومة التربویة ال

الدرجات









بدون رأي

الداللةدرجة الحریةمستوى الداللة ك2 المجدولة ك2 المحسوبة االختباردال جدا 106.211.0710.055ك2


52

التي و بناء المناھج التربویة،و كذا بعض الشخصیات المسئولة على عملیة تجدیدو المادةذلك منذ الموسم و یوم بیداغوجي لكل مقاطعة من المقاطعات الثالثة،* 15بمعدل قـدر

لمنشور ، عمال با2008/2009الى غایة الموسم الدراسي 2005/2006الدراسي الذي یحدد عدد الندوات التي بإمكان 352/2005 رقم 005/2001/ 35الوزاري

المقدر بستة ندوات، زیادة على ذلك العمل الجبار و برمجتھا على مدار السنة الدراسیةذلك و بالجزائر العاصمة) C.N.D.P( الذي یقوم بھ المركـز الـوطني للـوثائق التربویة

التي تتعلق بالمقاربة الدراسـاتو المجالتو ن الوثائقبإصداره لعدد البأس بھ م .بالكفاءات محاولة منھ إزالة الضباب السائد لدى األساتذة عامة

في كال ٪ 18التي تجاوزت و التي ھي معتبرةو یرجع الباحث نسبة الحیادوذه الى وجود فئة البأس بھا من األساتذة الذین ھم في نوع من اإلبھام تجاه ھ، االتجاھین

4التي فاقت نسبتھا و "بدون رأي"المقاربة الجدیدة، كما یرجع الفئة التي كانت إجاباتھا . ٪ الى عدم الفھم الجید للعبارات، أو الجھل الكلي ألسلوب التدریس بمقاربة الكفاءات

الریاضیة اتجاھات ایجابیة نحو التدریس و منھ نستنتج أن ألساتذة التربیة البدنیةو أن ھناك فئة البأس بھا لم تتشكل لدیھا صورة واضحة و كفاءات بصفة عامة،بمقاربة ال

. فیما یخص ھذا النموذج الجدید للتدریس

: االستنتاج العامتطبیق أداة البحث لجمع البیانات على و إثراء متغیرات البحث نظریا،و بعد تحلیل

بعد جمع البیاناتو وي،أستاذة من التعلیم الثانو أستاذ 189العینة التي كان قوامھا مناقشة النتائج المتحصل علیھا، توصل الباحث الى و معالجتھا إحصائیاو عرضھاو

: استنتاج ما یلي" إناثا و ذكورا" الریاضیة و بینت نتائج الدراسة أن اتجاھات أساتذة التربیة البدنیة -

. األساتذة ذكور ایجابیة نحو التدریس بمقاربة الكفاءات، إال أنھا أكثر ایجابیة عندأن لمتغیر الشھادة المتحصل علیھا في االختصاص تأثیرا كبیرا في تحدید نوع االتجاه -

الریاضیة، حیث تبین أن اتجاھات األساتذة الحائزین على و لدى أساتذة التربیة البدنیةا كانت شھادة الكفاءة المھنیة األستاذیة كانت سلبیة نحو التدریس بمقاربة الكفاءات، بینم

كانت أكثر ایجابیة عند األساتذة و ایجابیة عند األساتذة الحائزین على شھادة اللیسانس، .الحاصلین شھادة الماجستیر

الریاضیة بالتعلیم الثانوي لوالیة الجزائر بمقاطعاتھا الثالثةو أن أساتذة التربیة البدنیة -اتجاھات ایجابیة نحو ، ممثلة في عینة الدراسة أنھم یمتلكون )غربو شرق، وسط(

.التدریس بمقاربة الكفاءات بصفة عامة

: خاتمـة الدراسةلقد تمحور الھدف األساسي لھذه الدراسة، في محاولة معرفة نوع اتجاھات أساتذة

وكذا محاولة ، الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بمقاربة الكفاءاتو التربیة البدنیةالشھادة المتحصل علیھا في االختصاص و غیرات كالجنسمعرفة مدى تأثیر لبعض المت

.على اتجاھات ھؤالء األساتذة نحو ھذا األسلوب الجدید من التدریسحاول توفیر جمیع الشروط و قد اعتمد الباحث المنھج الوصفي المسحي،و

الالزمة قصد الوصول الى بناء استبیان یمكننا من معرفة نوع اتجاھات ھؤالء األساتذة ما یؤدي بنا الى اختبار مختلف الفرضیات التي ، التدریس بھذه المقاربة الجدیدةنحو

.وضعت كإجابات مؤقتة من طرف الباحث


53

الریاضیة بالتعلیم و فأظھرت نتائج الدراسة أن اتجاھات أساتذة التربیة البدنیةضیة ھذا ما عارض الفرو الثانوي نحو التدریس بمقاربة الكفاءات ھي اتجاھات ایجابیة،

التي نصت على سلبیة اتجاھات ھؤالء األساتذة نحو ھذا النوع من و البدیلة األولىلالختالف بین بالتالي تم قبول الفرضیة الصفریة، كما تبین أنھ ال وجودو التدریس،

فھي ایجابیة عند كال الجنسین ، متغیر الجنسو الریاضیةو اتجاھات أساتذة التربیة البدنیةلم یتم تحقیق الفرضیة البدیلة القائلة أن ھناك اختالف بین اتجاھات بالتالي و عموما،

الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بمقاربة الكفاءات حسب و أساتذة التربیة البدنیة .تم قبول الفرضیة الصفریة متغیر الجنس، وبالتالي

المتحصل بینما توجد عالقة واضحة لھذه االتجاھات فیما یخص متغیر الشھادة علیھا في االختصاص في التعلیم،

فقد تبین من خالل بحثنا ھذا أن األساتذة ذوي شھادة الماجستیر ھم الرابعة،وأقل إقباال منھم األساتذة الحائزین على و األكثر إقباال على التدریس بمقاربة الكفاءات،

لمھنیة األستاذیة الذین شھادة اللیسانس، على عكس األساتذة الحائزین على شھادة الكفاءة ا بالتالي تم قبول الفرضیة البدیلةو كانت اتجاھاتھم سلبیة نحو التدریس بمقاربة الكفاءات،

.رفض الفرضیة الصفریةو أخیرا تجدر بنا اإلشارة الى الفرق الموجود بین ما یسمى باالتجاه اللفظيو

ال یتطابق االتجاه اللفظي االتجاه الفعلي أو السلوكي للفرد، إذ أنھ من الممكن جدا أواتجاھھ العملي، بمعنى آخر أنھ بإمكان األستاذ أن یعبر باالتجاه االیجابي نحو و لألستاذ

أن ال یعمل بھا بتاتا أثناء قیامھ بعملھ میدانیا ، والتدریس بمقاربة الكفاءات على االستمارةالتي توصل و ،1923ذلك عام و "Correyكوري "ھذا ما بینتھ دراسة و مع التالمیذ،

السلوك الفعلي عند الطالب نحو ظاھرة و فیھا الى أن ھناك تباعد بین االتجاه اللفظي اللفظي"الغش في االمتحانات، ھذا ما یقودنا إلى التساؤل على مدى تطابق االتجاھین

الریاضیة بالتعلیم الثانوي نحو التدریس بمقاربة و لدى أساتذة التربیة البدنیة"السلوكيو الكفاءات؟

: المراجع قائمةرسالة ماجستیر (، اتجاھات أساتذة التعلیم الثانوي نحو التدریس باألھداف، )2001(بلعروسي عبد الرحیم

.،علوم التربیة، جامعة الجزائر)غیر منشورةھ تطویر منھاج التربیة البدنیة والریاضیة في ظل المقاربة بالكفاءات وانعكاس) "2009(بن عقیلة كمال

أطروحة " (على تدریس النشاطات البدنیة والریاضیة على مستوى مرحلة التعلیم المتوسط في الجزائر .3، معھد التربیة البدنیة والریاضیة جامعة الجزائر)دكتوراه غیر منشورة .، مطابع زمزم، القاھرة1، علم النفس االجتماعي، ط)1993(زین العابدین درویش،

، دیوان المطبوعات المدرسیة، 1، تحسین األداء التربوي لدى المدرسین، ط)1998(عبد القادر میسوم، . الجزائر

اتجاھات معلمي المرحلة االبتدائیة الطور األول والثاني نحو التربیة " ، )2008(عثماني عبد القادر سنة .3جامعة الجزائر، معھد التربیة البدنیة والریاضیة، )رسالة ماجستیر غیر منشورة" (البدنیة والریاضیة

.،دار المعارف، القاھرة9، علم النفس الریاضي،ط)1994(محمد حسن عال وي، .، دار القلم، الكویت1، مناھج البحث العلمي في التربیة وعلم النفس، ط)1984(محمد خلفة بركات،

.، بعض التعاریف، الكتاب السنوي)2000(المركز الوطني للوثائق التربویة، .، بعض التعاریف، الكتاب السنوي)2000(للوثائق التربویة، المركز الوطني

. ، المرادیة، السنة الدراسیة2008/2009معطیات المكتب الخاص باإلحصائیات بوزارة التربیة الوطنیة، .،دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة،عمان، األردن1، طرائق التدریس،ط)2010(ھادي طوالبة وآخرون،

xavier Reogiers, (2004), une pédagogie de l’intégration, Bruxelles, De Boeck université, 2eme édition.


54

تأثیر ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین سنة ؟) 12-9( بصریا

تمار محمد 3جامعة الجزائر ،ریاضیة واإلیقاعیةمخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیة ال

: الملخصتھدف ھذه الدراسة إلى معرفة مدى الدور الذي تلعبھ األنشطة الریاضیة الترویحیة في الرفع من مستوى تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین بصریا من خالل

. ممارسة ھذه األنشطة داخل المدرسةوصفي التحلیلي الذي یعد األنسب إلى وفي ضوء ھذه الدراسة استعملنا المنھج ال

كما استعملنا مقیاس تقدیر الذات المصمم من طرف الدكتور عبد الرحمان ، ھذه الدراسةتلمیذ من مدرسة الشبان المكفوفین بالعاشور 94حیث شملت العینة على ، صالح األزرق

نشطة وكل وقد قسمت العینة إلى مجموعتین واحدة ممارسة وأخرى غیر ممارسة لھذه األ .تلمیذ 47واحدة مكونة من

في ختام ھذه الدراسة توصلنا أن لألنشطة الریاضیة الترویحیة دور ھام وفعال في الرفع من مستوى تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین بصریا كما توصلنا إلى انھ ھناك

. عالقة طردیة بین ممارسة ھذه األنشطة ومستوى تقدیر الذات االعاقة البصریة –تقدیر الذات -النشاط الریاضي الترویحي : الكلمات الدالة

Résumé : Cette étude vise à déterminer le rôle joué par les activités sportives et de

loisirs à élever le niveau d'estime de soi chez les enfants ayant une déficience visuelle à travers l'exercice de ces activités au sein de l'école.

À la lumière de cette étude, nous avons utilisé une méthode descriptive analytique qui convient le mieux à cette étude, nous avons utilisé une mesure de l'estime de soi conceptée par le Dr Abdu Rahman Saleh alazrak, où l'échantillon comprenait des 94 étudiants de l'École de Al Ashour de jeunes aveugles L'échantillon a été divisé en deux groupes l'un exerce et l'autres n'exercice pas ces activités sportives et comprenant chacun 47 élèves.

A l'issue de cette étude, nous avons constaté que les activités sportives et les loisirs, un rôle important et efficace pour élever le niveau de l'estime de soi chez les enfants ayant une déficience visuelle, nous avons conclu qu'il existe une corrélation directe entre ces activités et le niveau d'estime de soi. Mots clés: activité sportive de loisir – estime de soi – déficience visuelle

: مقدمةتمثل حاسة البصر أھمیة خاصة لكل فرد، حیث أنھا تساعده على التفاعل الواقعي مع بیئتھ سواءا كانت طبیعیة أو اجتماعیة، إذ أن حوالي ثلثي معلومات الفرد عن العالم

).27: 2009مدحت محمد أبو النصر،( البصرالمحیط بھ تأتي عن طریق حاسة ناه یفقد قناة رئیسیة من قنوات تواصلھ مع العالم من فاإلنسان الذي یفقد بصره مع

حولھ، ویصبح مرغما على االعتماد على الحواس األخرى وخاصة حاستي السمع واللمس، ولكن ھاتین الحاستین وغیرھما من الحواس األخرى ال تعوضھ بما یكفي

مدحت محمد أبو ( لیكسب المعلومات مما یجعل خبرتھ محدودة كما ونوعا ).27: 2009صر،الن


55

من معلوماتھ ومن ثم فإن % 80ویكتسب الفرد من خالل حاسة اإلبصار أكثر من أي خلل في الجھاز البصري قد یؤثر على تطوره العقلي والحسي والنفسي ألن بیئتھ تصبح محصورة بما یمكنھ لمسھ أو سماعھ أو شمھ وینعكس ذلك على كافة نواحي حیاتھ

).15 :1984السید رمضان،(وقد سارعت المجتمعات الحدیثة إلى االھتمام بھاتھ الشریحة المناسبة ومحاولة مساعدتھا ورعایتھا لكي تصبح فئة عادیة ومتزنة، واستعانت ھذه المجتمعات بما توصل

أسباب حدوثھا، أثار فقدانھا ، إلیھ العلم الحدیث من معلومات حول أنواع اإلعاقة البصریةوبدأ ) المعاقین بصریا( ع، فتغیرت نظرات المجتمعات تجاھھمعلى الفرد والمجتم

االھتمام بضرورة توفیر الخدمات الالزمة إلدماجھم وتكییفھم في المجتمعات وظھر ھذا االھتمام من خالل البحث على توفیر سبل الراحة للمعاقین بصریا خاصة في سن الطفولة

).61: 1998حلمي إبراھیم ولیلى السید،(ن ھذه الوسائل التي تساعد في إدماج المعاقین بصریا نجد النشاط ومن بی

الریاضي عامة والترویحي األكثر انتشارا في أوساط الشباب خاصة في المؤسسات یعد عامال من والمدارس التربویة ومما یساعد على ذلك أن النشاط الریاضي الترویحي

اال ھاما من وقت الفراغ، باإلضافة إلى عوامل الراحة اإلیجابیة النشطة التي تشكل مجذلك یعتبر من األعمال التي تؤدي لالرتقاء بالمستوى الصحي والبدني للفرد وتكسبھ القوام الجید، وتمنح لھ الفرح والسرور، وتخلصھ من التعب والكره، وتجعلھ قادرا على

).23: 1998حلمي إبراھیم ولیلى السید،( العمل واإلنتاجشاط الریاضي الترویحي یشكل محورا جوھریا من حیاة األطفال وإذا كان الن

العادیین فإنھ أجدر بأن یكون مجاال ھاما في تربیة ورعایة األطفال المكفوفین، إذ نجد جمیع العملیات التربویة واألسالیب المستخدمة في تربیة ھذه الفئة تقوم أساسا على اللعب

خلص من المكبوتات وخاصة في المراكز الخاصة والنشاط والحركة ألجل الترویح والتالتي نادت معظم الدراسات التي تناولت اإلعاقة واألنشطة الترویحیة بأھمیتھا لذوي العاھات ومن بینھم األطفال المعاقین بصریا من أجل تنمیة قدراتھم البدنیة والعقلیة وحتى

. )23: 1998حلمي إبراھیم ولیلى السید،( االجتماعیةالقا من أن النشاط الریاضي الترویحي لھ فائدة على تقویة العضالت والنمو وانط

الجسمي والحركي وزیادة التوافق العصبي وإیمانا منا بأن لھ أثر إیجابي في النمو االجتماعي للطفل وخاصة في مرحلة الطفولة المتأخرة، التي یعد النمو االجتماعي كأھم

طفال، وكذا یحتاج النجاح في حیاة الفرد إلى تقدیر مظھر من مظاھر النمو فیھا لدى األ .كل واحد منا قیمة ذاتھ،ألن ثقة الفرد في ذاتھ تمنحھ تقدیرا إیجابیا لذاتھ

ویساھم تقدیر الذات العام الجید في اإلحساس بالفعالیة أو االعتقاد أن الفرد م في نمو ھویة یستطیع أن ینجز عملھ وھو عامل ھام في النجاح في عملھ، كما یساھ

الذات ووجھات النظر المختلفة لألشخاص عن أنفسھم یشمل ذلك الشخصیة واألدوار .والعالقات والخصائص الجسمیة

الكفاءة البدنیة تزید من إیجابیة تقییم مفھوم " وقد أوضح جرونو واوجیست أن عاقین الذات البدني من جھة وتؤدي إلى تقدیر ذات عام إیجابي من جھة أخرى لدى الم

).23: 1998حلمي إبراھیم ولیلى السید،( "بصریاوبناءا على ما سبق فإنھ یمكن القول أن المعاق بصریا یواجھ مشكلة ناتجة عن ھذه اإلعاقة والتي بدورھا تفقده الثقة في نفسھ ولو بالقلیل وكذا تؤثر على تقدیره لذاتھ

).56: 1998حلمي إبراھیم ولیلى السید،(


56

ھو معرفة مدى تأثیر ممارسة و التالي اإلشكال بادر إلى اذھاننامن كل ھذا یت-9( الریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین بصریا فئة النشاط

وحتى نتمكن من الوصول إلى اإلجابة على ھذه اإلشكالیة بصورة موضوعیة، ) سنة12جھة خصائصھ البدنیة ینبغي أن نعود إلى الطفل في حد ذاتھ لبحث واقعھ من

.واالجتماعیة ومدى تفاعلھ مع ھذه األنشطة من جھة أخرىالریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى وإیمانا منا بمدى تأثیر ممارسة النشاط

تطرقنا إلى تقدیم دراسة عن ھذا الموضوع ، )سنة 12-9( األطفال المعاقین بصریا فئة : انطالقا من التساؤل العام التالي

ھل تؤثر ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین ؟)سنة 12-9( بصریا

: إندرجت تحت ھذا التساؤل العام عدة تساؤالت فرعیة كالتاليھل ھناك فروق ذات داللة إحصائیة في مستوى الذات االجتماعي والترویحي بین -

نشطة الریاضیة الترویحیة وأمثالھم من غیر الممارسین المعاقین بصریا الممارسین لأل لھا؟

ھل ھناك فروق ذات داللة إحصائیة في مستوى الذات المظھري بین المعاقین بصریا - الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة وأمثالھم من غیر الممارسین لھا ؟

: الفرضیات -1 : الفرضیة العامة - 1-1

یحي تأثیر إیجابیي على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین للنشاط الریاضي التروفالممارسین لھم مستوى مرتفع لتقدیر بصریا الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة،

.الذات مقارنة بغیر الممارسین : وانطوت عن ھذه الفرضیة العامة عدة فرضیات جزئیة جاءت كما یلي

ي مستوى الذات االجتماعي والترویحي بین المعاقین ھناك فروق ذات داللة إحصائیة ف -بصریا الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة وغیر الممارسین لھا ولصالح الفئة

.الممارسةھناك فروق ذات داللة إحصائیة في مستوى الذات المظھري بین المعاقین بصریا -

.لھا ولصالح الفئة الممارسةالممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة وغیر ممارسین

: أسباب اختیار الموضوع -2 .التعرف على مدى قیام مركز المكفوفین بواجبھ اإلدماجي تجاه ھذه الفئة - .إبراز أھمیة الترویح داخل مراكز المكفوفین وأثره على تقدیر الذات لدى ھذه الفئة -قین بصریا بما أنھم جزء ال لفت االنتباه إلى ضرورة االھتمام ورعایة األطفال المعا -

.یتجزأ من المجتمع

: أھداف البحث -3تھدف ھذه الدراسة إلى التعرف على األثر الذي یمكن أن تحدثھ ممارسة األنشطة الریاضیة الترویحیة في تنمیة بعض المھارات االجتماعیة، وكذا رفع مستوى تقدیر

.الذات لدى عینة من األطفال المعاقین بصریاف على العالقة بین تقدیر الذات واألنشطة الریاضیة الترویحیة لدى األطفال التعر

المعاقین بصریا، وكذا التعرف على الفروق الفردیة بینھم وذوو تقدیر الذات االیجابي


57

في ) األصدقاء( والسلبي، ودور كل من األسرة والمراكز الخاصة وكذا جماعة الرفاق .التأثیر على تقدیر الذات

: نھج المتبعالم -4انطالقا من طبیعة الدراسة والبیانات المراد الحصول علیھا لمعرفة مدى تأثیر

-9( ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین بصریاالذي یعتمد على دراسة الظاھرة كما توجد في " المنھج الوصفي"فقد استخدمنا , سنة) 12

ویوضح خصائصھا عن طریق جمع المعلومات , وصفھا وصفھا دقیقاالواقع ویسھم ب ).188: 1997، عبیدات( ".ومن ثم تقدیم النتائج في ضوئھا, وتحلیلھا وتفسیرھا

وانطالقا من ھذه الدراسة قمنا بدراسة استطالعیة لمدرسة الشبان المكفوفین ھو الفئة المراد تطبیق من اجل تعیین مجتمع الدراسة الذي ) الجزائر العاصمة( بالعاشور

ھذه الدراسة علیھا من خالل المنھج المختار والمناسب لھذه الدراسة،فكان اختیار ھذا .المجتمع المكون من تالمیذ ھذه المدرسة الممارسین والغیر ممارسین لألنشطة الریاضیة

وبالتالي تم استخراج عینة البحث الممثلة للمجتمع األصلي للبحث بطریقة تلمیذ غیر ممارس لألنشطة الریاضیة 47تلمیذ ممارس و 47وضمت عشوائیة

الترویحیة داخل المدرسة

: ضبط المتغیرات ألفراد العینة -5أخذنا بعین االعتبار ضبط , لكي تكون نتائجھا مستقلة عن أي متغیرات أخرى

وات عدد السن, المتغیرات بین أفراد المجموعتین لتحقیق التوازن بینھما من حیث السنوالجدول التالي یبین الفروق بین ) وراثیة, مكتسبة( طبیعة اإلصابة, داخل المدرسة

.مجموعتینیبین الجدول الفروق بین المجموعة الممارسة والغیر الممارسة : )01( الجدول رقم

: لألنشطة الریاضیة الترویجیة

تقریبا متعادال نالحظ من خالل الجدول التالي أن متوسط السن للمجموعتین كانللعینة الغیر ممارسة، بینما 10,91بالنسبة للعینة الممارسة و 10,80قدرة نسبتھ بـــ

تلمیذ لطبیعة اإلصابة 18جاءت طبیعة اإلصابة بین المكتسبة والوراثیة حیث جاء العددر تلمیذ للوراثیة وھذا بالنسبة للعینة الممارسة، أما فیما یخص العینة الغی 29المكتسبة و

للوراثیة، أما عدد السنوات في المدرسة 27للمكتسبة و 20ممارسة فقد جاءت كما یلي أشھر للعینة 8سنوات و 6أشھر بالنسبة للعینة الممارسة و 4سنوات و 6فتراوحت بین .الغیر ممارسة

: أدوات البحث -6إن أداة البحث وسیلة أو طریقة تستطیع من خاللھا حل أو اإلجابة عن مشكلة

.ثنا باالعتماد علیھا وبالنسبة لبحثنا استخدمنا مقیاس تقدیر الذاتبح

المجموعة الغیر ممارسةالمجموعة الممارسة10.8010.91

1820مكتسبة

2927وراثیة6سنوات و8 أشھر6سنوات و4 أشھر

طبیعة اإلصابة

المتغیراتالسن

عدد السنوات في المدرسة


58

: وصف مقیاس تقدیر الذات - 6-1مقیاس تقدیر الذات عبارة عن مقیاس موضوعي لقیاس درجة تقدیر الذات حیث اعتمده العدید من الباحثین في مجال علم النفس وذلك في مختلف البیئات العربیة

المقیاس ذات طبیعة موجبة وأخرى سالبة كان لزما على ولكون فقرات, والعالمیةالمفحوص قراءتھا بتمعن، حیث یمكن تطبیق المقیاس فردیا أو جماعیا، وعلى المجیب

في الخانة الموجودة أمام كل عبارة التي ) ×( أن یجیب على كل عبارة بوضع عالمة )79: 1987قي،فاروق عبد الفتاح، محمد دسو( .ال تنطبقیراھا تنطبق علیھ أو

: إجراءات الدراسة : الثبات

یعتبر ثبات االختیار صفة أساسیة، یجب أن یتمتع بھا االختیار الجید إذ یعرفھ مدى الدقة واالتساق واستقرار النتائج عند تطبیق أدوت بأنھ ) "1993( مقدم عبد الحفیظ

عبد مقدم ( ".جمع المعلومات على عتبة من األفراد في مناسبتین مختلفتین ) 152: 1993الحفیظ،

أما في ھذه الدراسة أعید حساب ثبات مقیاس تقدیر الذات الذي أعده الدكتور والمطبق في بحثنا للتأكد من سالمتھ ومالئمتھ لموضوع " عبد الرحمن صالح األزرق"

.كرومباخ αوذلك عن طریق تطبیق معامل , الدراسةألننا ) Test.Retest( ختیارتم حساب معامل الثبات بطریقة إعادة تطبیق اال

المدة بین التطبیق األول وكانت ) ممارسة وغیر ممارسة( بصدد دراسة عینتین مختلفتینبین الدرجات األولى والثانیة إلیجاد االرتباط بین درجات المقیاس ثم یوم 20 والثاني

یار من أھم مقاییس االتساق الداخلي لالخت) كرومباخ α( طبقنا عالقة معامل الثبات .المكون من درجات مركبة

تالمیذ حیث بلغت ) 10( قمنا بتطبیق الخطوات السابقة مرة على العینة الممارسة ومرة على العینة الغیر الممارسة, وھي درجة دالة إحصائیا 0.98) كرومباخ α( قیمة

درجة دالة إحصائیا على العینة الكلیة وھي كذلك 0.98)كرومباخ α( تالمیذ فكانت) 10(كذلك ھي درجة دالة إحصائیا 0,98اإلجمالیة ) كرومباخ α( تلمیذ حیث بلغت قیمة) 20(

.على معامل ثبات مرتفع یطمئن ثبات المقیاس ككل

: المستعملة األسالیب اإلحصائیة -7احتكم الباحث في بحثھ ھذا على األدوات اإلحصائیة المتمثلة في المتوسط

بة المؤویة وكذا معامل االرتباط البسیط لبیرسون الحسابي واالنحراف المعیاري والنسمن spssمع اللجوء إلى استخدام برنامج حزمة األدوات اإلحصائیة للعلوم االجتماعیة

".ت"اجل تحدید قیمة

: استعراض نتائج الدراسة -10 یبین المقارنة بین المتوسط الحسابي الحقیقي والنموذجي للفقرات :)02( الجدول رقم

بالفرضیة األولى لدى الفئتین الممارسین والغیر ممارسین لألنشطة الریاضیة الخاصة : الترویحیة


59

من خالل الجدول تتبین لنا أن درجات المعاقین بصریا الممارسین لألنشطة بینما جاءت درجات الفئة الغیر ممارسة ] 120-80[الریاضیة الترویحیة تراوحت بین

في حین نجد المتوسط الحسابي ، ]76-52[لترویحیة تراوحت بین لألنشطة الریاضیة ابینما المتوسط ) 12.57( للفئة الممارسة و) 20.25( الحقیقي لفقرات ھذا البعد قدر بـــــ

. )12.57>18>20.25( أي) 18( الحسابي النموذجي قدر بــــــنا أن المتوسط ومن خالل مقارنة المتوسط الحسابي الحقیقي بین العینتین یتبین ل كان أكبر من بصریا الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة للمعاقین الحقیقي الحسابي

وھذا ) 12,57>20,25( الفئة الغیر ممارسة أي لدى الحقیقي قیمة المتوسط الحسابي الریاضیة والترویحي، مما یبن أن ممارسة األنشطة االجتماعي بعد الذات على مستوى

العقلیة وكذا قدراتھ، لنفسھ في إخراج المعاق بصریا من دائرة احتقاره ساھمت الترویحیةالرفع من درجة ثقتھ بنفسھ وتقیمھ إلى محاولة والفكریة وحتى الجسمیة والتي تدفعھ

.إلمكانیاتھ الذاتیة وصقلھا، وكذلك إثبات وجوده اجتماعیا االیجابي

بین المعاقین والترویحي جتماعيدراسة داللة الفروق في مستوى تقدیر الذات اال . الریاضیة الترویحیة لألنشطة الممارسین بصریا

فیما یخص Tوقیم واالنحراف المعیاري الحسابي یبین قیم المتوسط :) 03( الجدول رقم . االجتماعي والترویحي بعد تقدیر الذات

لمتوسط أن ا) 03( نالحظ من خالل النتائج المحصل علیھا في الجدول رقمالحسابي لدرجات المعاقین بصریا على مستوى بعد تقدیر الذات االجتماعي والترویحي

وذلك ) 95,20( الریاضیة الترویحیة قد بلغ عند فئة المعاقین بصریا الممارسین لألنشطةبینما بلغ المتوسط الحسابي عند الفئة الغیر ممارسة ) 14,63( بانحراف معیاري قدر بـ

).7,09( وھذا بانحراف معیاري قد بلغ) 59,10( ضیة الترویحیةلألنشطة الریا عند مقارنة المتوسطات الحسابیة للعینتین یتبین أن درجات فئة المعاقین بصریا

الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة كانت أكبر من درجات الفئة الغیر ممارسة أي

درجات المعاقین بصریا الغیر ممارسیندرجات المعاقین بصریا الممارسینالفقرات مع الترقیم028263- أعتقد أن اآلخرین یحبونني

069458- أنا خجول من شكلي 1012052- قدراتي البدنیة لیست أقل من زمالئي

148255- أستطیع أن أركز داخل القسم188052- أشعر بالتعب من أقل عمل أعملھ

229655- أشعر أنني أقل تفوقا من بقیة زمالئي ا 2610158- أعرف أنني عندي بعض العیوب الجسمیة وأتقبلھ

298059- أنا فخور بأدائي المدرسي 3311676- أسعد كثیرا عندما أتواجد مع اآلخرین ممن ھم في مثل سني

3710163- أستطیع أن أحمل األشیاء وأمشي بمفردي المتوسط الحسابي الحقیقي للفئة الممارسة

المتوسط الحسابي الحقیقي للفئة الغیر ممارسة ي المتوسط الحسابي النموذج

المقارنة بینھما

X20.25 = 1

X12.57 = 2

X18 =

X1X>X < 2

X1S1X2S2محسوبة Tمجدولة Tبعد تقدیر الذات

االجتماعي والترویحيدال95,214,6359,17,098,632450,05

المعامالت اإلحصائیة

أبعاد تقدیر الذات

المعاقین بصریا الممارسین

المعاقین بصریا الغیر ممارسین

(T) درجـة اختبارالحریـة

مستوى الداللةالداللـة


60

بیرة للفئة الممارسة مقارنة كما جاءت قیمة االنحراف المعیاري ك)59,10>95,20( المحسوبة Tقیمة جاءت ومن جھة أخرى، )7,09>14,63( أي بالفئة الغیر ممارسة

).0.05( وھذا عند مستوى الداللة) 2.00> 8,63( أي المجدولة Tأكبر من قیمة

عرض وتحلیل نتائج بعد تقدیر الذات المظھري حسابي الحقیقي والنموذجي للفقراتیبین المقارنة بین المتوسط ال :)04( الجدول رقم

الثانیة لدى الفئتین الممارسین والغیر الممارسین لألنشطة الریاضیة الخاص بالفرضیة .الترویحیة

أن درجات المعاقین بصریا الممارسین والغیر ) 04( یوضح لنا الجدول رقمث الدرجات، وھذا على مستوى ممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة قد تفاوتت من حی

] 75-52[للفئة الممارسة و] 106-80[المظھري، حیث انحصرت بین بعد تقدیر الذات .للفئة الغیر ممارسة

أما في ما یخص نتائج المتوسطات الحسابیة نجد أن المتوسط الحسابي الحقیقي بینما ) 26,49( لدرجات المعاقین بصریا الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة قدر بـ

) 20( أما المتوسط الحسابي النموذجي قدر بــــــــ) 17.06( لفئة الغیر ممارسة فقدرة بـ . وھذا على مستوى نفس البعد) 17.06>20>26,49( وعند مقارنة نجد

دراسة داللة الفروق في مستوى تقدیر الذات المظھري یبین المعاقین بصریا . شطة الریاضیة الترویحیةالممارسین وغیر الممارسین لألن

فیما یخص Tیبین قیم المتوسط الحسابي واالنحراف المعیاري وقیم : )05( جدول رقمال . بعد الذات المظھري

درجات المعاقین بصریا الغیر ممارسیندرجات المعاقین بصریا الممارسینالفقرات مع الترقیمري 038858- أقلق كثیرا من مظھ

078053- أخجل من إبداء رأي أمام الناس 118255- أشعر أن قدراتي الدراسیة أقل من اآلخرین

158855- أنا محبوب من زمالئي من نفس سني 198658- أشعر بالخزي من جسمي

239653- أشعر أن أساتذتي غیر راضون عن أدائي في القسم ھولة 278859- أستطیع تكوین الصداقات بس

309458- أسعى للمظھر المثالي 3410152- أنا اقل ذكاء من زمالئي

میة 3810663- أنا واثق من قدراتي الجسرفھم 418655- أشعر بأني أقل من معظم الناس الذین أع

دا 448855- یقول اآلخرین أني مرح ج458075- أشك كثیرا في قدراتي البدنیة

478253- أعتقد أن اآلخرین ال یحترمونني ة المتوسط الحسابي الحقیقي للفئة الممارس

ة المتوسط الحسابي الحقیقي للفئة الغیر ممارس

ي المتوسط الحسابي النموذج

المقارنة بینھما

X26.49 = 1

X17.06 = 2

X20 =

X1X>X < 2

X1S1X2S2محسوبة Tمجدولة T

بعد تقدیر الذاتاالجتماعي والترویحي

دال88,927,7957,285,9111,552450,05

درجـة الحریـة

مستوى الداللـة

الداللةالمعامالت اإلحصائیة

أبعاد تقدیر الذات

المعاقین بصریا الممارسین

المعاقین بصریا الغیر ممارسین

(T) اختبار


61

تبین لنا نتائج الجدول أعاله أن المتوسط الحسابي لدرجات المعاقین بصریا

الذات المظھري تقدیر الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة قد بلغ على مستوى بعدبینما نجد المتوسط الحسابي لعینة ) 7.79( وذلك بانحراف معیاري قدر بــــ) 88,92(

وھذا ) 57,28( المعاقین بصریا الغیر ممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة قد بلغ ).5.91( بانحراف معیاري قد بلغ

للعینة الممارسة لحسابيا نجد أن المتوسط عند مقارنة نتائج المتوسطات الحسابیةكما نجد االنحراف المعیاري ،)57,28>88,92( أكبر منھ عند العینة الغیر ممارسة أي

).5,91>7,79( الغیر ممارسة للعینة الممارسة أكبر منھ عند العینة المقدرة بـو المحسوبة على ھذا البعد Tنجد أن قیمة ) T( أما فیما یخص اختبار

وھذا عند مستوى )2,00( المجدولة المقدرة بـ Tمن قیمة فقد جاءت أكبر) 11,55( )..0.05( الداللة

تفسیر ومناقشة النتائج : تفسیر ومناقشة نتائج الفرضیة األولى -1

من اجل التحقیق من درجة صحة الفرضیة األولى التي مفادھا انھ توجد فروق الممارسة ( ن العینتینذات داللة إحصائیة في مستوى الذات األكادیمي واالجتماعي بی

لألنشطة الریاضیة الترویحیة وھذا ما أظھرتھ النتائج المتحصل علیھا ) والغیر ممارسة .من تحلیلینا لنتائج االستبیان ومن ھذا نستطیع إثبات ھذه الفرضیة

من خالل ما سبق نستنتج أن المعاقین بصریا الممارسین لألنشطة الریاضیة جابي مقارنة بغیر الممارسین وھذا یظھر األھمیة والدور الترویحیة لھم تقدیر ذات ای .الفعال لممارسة ھذه األنشطةمن خالل تناولھ لموضوع اثر ) 2004عندیر نو الدین سنة ( ھذا ما أكدتھ دراسة

ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على النمو االجتماعي لألطفال المتخلفین عقلیا توصل إلى أھمیة النشاط الریاضي الترویحي سنة حیث )12- 9( تخلف عقلي بسیط

للعادیین عامة والمتخلفون عقلیا خاصة حیث انھ یتناسب مع مستواھم وقدراتھم المحدودة وھو الذي ال یتطلب التحدید والدقة واالنضباط في القوانین والوقت ولیس ھدفھ الربح

.وتحقیق النتیجة بخالف النشاط الریاضي التنافسيئج المتحصل علیھا وحسب مالحظتنا للفروق یمكن القول انھ قد من خالل النتا

.تحققت نتائج الفرضیة األولى

: تفسیر ومناقشة نتائج الفرضیة الثانیةھي درجة دالة إحصائیا على وجود فروق بین المعاقین بصریا الممارسین

، ومن لنفس ھذه األنشطة ھذا من جھة لألنشطة الریاضیة الترویحیة والغیر ممارسینوھذا نفس المستوى جھة أخرى جاء الفرق بین المتوسطات ذو داللة إحصائیة عند

. لألنشطة الریاضیة الترویحیة لصالح العینة الممارسةمن خالل ما سبق وعند قراءتنا للنتائج المحصل علیھا یتضح لنا أن التقدیر

على مستوى بعد ترویحیةال الریاضیة االیجابي لفئة المعاقین بصریا الممارسین لألنشطةممارسة،ھذا یدل المسجل لدى فئة الغیر من المستوى أكبر تقدیر الذات المظھري كان

تعد ھذه النتیجة منطقیة للشخص . على الدور الھام والفعال لألنشطة الریاضیة الترویحیةحیث من بالذات الجسمیة الذات المظھري یتعلق لذاتھ من ناحیة ألن تقدیر األكثر تقدیرا


62

یرتبط الفرد لذاتھ فتقدیر, والوزن وجاذبیة الجسم والكفاءة الریاضیة الشكل والحجمالفرد یقبل على ممارسة واالنفعالي، وھذا ما یجعل بتوافقھ الصحي واالجتماعي إیجابیا

الفعال لوقت والترویحیة خصوصا لالستثمار عموما بدافعیة وإیجابیة األنشطة الریاضیةبالفرد والمجتمع وكذلك الخروج من السلبیة التي تضر بتعاد عن اآلفاتالفراغ واال

وزیادة القدرات والعالقات االجتماعیة التي تعود بالنفع للفرد المعاق العزلة واالنطواء .والمجتمع الذي یعیش فیھ

إذا من خالل كل ما تقدم ذكره وتحلیلھ لنتائج محور بعد تقدیر الذات المظھري اك فروق ذات داللة إحصائیة بین المعاقین بصریا الممارسین لألنشطة نستنج أن ھن

وھذا ما ، الریاضیة الترویحیة وغیر الممارسین لھذه األنشطة وعلى مستوى ھذا البعدیؤكد صحة الفرضیة الثالثة التي تشیر إلى وجود فروق ذات داللة إحصائیة على مستوى

لألنشطة الممارسین والغیر الممارسین تقدیر الذات المظھري بین المعاقین بصریا .ولصالح فئة الممارسین الریاضیة الترویحیة

االستنتاج العامیعتبر فقدان حاسة البصر أمر صعب المراس على المجتمع عموما وعلى الفرد خصوصا،وذلك من خالل عدید المشكالت والمواقف التي یتعرض لھا الفرد المعاق من

ولھم من األفراد سواء في األسرة أو المدرسة أو حتى في نطاق خالل تفاعلھم مع من ح .المجتمع

مشكلة فقدان البصر لیست عرضیة في حد ذاتھا،بل ھي ذات طابع نفسي واجتماعي مما یحتم توفیر كل السبل التي تتیح الفرص للمعوقین بصریا،لكي یشقوا

.ا المجتمعطریقھم في الحیاة لتأدیة وظائفھم ویحققوا ذواتھم داخل ھذلذلك سارعت المجتمعات الحدیثة لالھتمام بھذه الشریحة وإدماجھا في المجتمع باعتبارھا ثروة إنسانیة فاعلة یمكن استثمارھا وتوجیھھا لتكوین مواطنین صالحین وعناصر قویة في المجتمع باالعتماد على كافة األجھزة والمؤسسات التربویة والتأھیلیة

.اللمساعدة ھؤالء األطفومنھ جاء موضوع بحثنا الذي نرمي من خاللھ إلى مساعده ھذه الشریحة على تطویرھا ونموھا السلیم، وكذا فرض أنفسھم كأشخاص أسویاء من خالل اقتراح األنشطة

.الریاضیة الترویحیة إلثبات والرفع من تقدیر ذاتھم : ومن خالل تحلیلنا للنتائج المتحصل علیھا نستنتج ما یلي

.ب األنشطة الریاضیة الترویحیة دور ھام وفعال في تقدیر المعاق بصریا لذاتھتلع -تساھم األنشطة الریاضیة الترویحیة في القضاء على االنطواء والعزلة والھروب من -

.الواقع والتخوف منھ .تساعد ھذه األنشطة المعاق بصریا من إثبات وجوده وأھمیتھ في المجتمع -: طة المعاق بصریا في عمل األجھزة الحیویة بشكل جید وفعال مثلتساعد ھذه األنش -

الید : دقات القلب والكبد والدورة الدمویة وكذا المحافظة على األعضاء الجسمیة مثل . من الضمور والنحافة.. . والرجلین

تقوي ھذه األنشطة العالقات االجتماعیة والتفاعل االجتماعي والتأثیر والتأثر وكذا تقبل - .الفوز والخسارة

تساھم ھذه األنشطة في حصول المعاق بصریا على درجات علیا في االمتحان من - .خالل بث فیھ روح الجد والعمل والتطلع إلى مستقبل زاھر مثلھ مثل األشخاص األسویاء


63

الخاتمةفي ختام ھذه الدراسة والتي كان الغرض منھا معرفة مدى تأثیر األنشطة

حیة على تقدیر الذات لدى األطفال المعاقین بصریا،وفي حدود ھذه الریاضیة الترویالدراسة توصلنا إلى أنھ توجد عالقة إرتباطیة بین ممارسة األنشطة الریاضیة الترویحیة ومستوى تقدیر المعاق بصریا لذاتھ،فالممارسین لھم مستوى مرتفع مقارنة بغیر

یھا في الدراسة المیدانیة والتي اعتمدنا الممارسین، وھذا من خالل النتائج المتحصل عل، فیما تم تطبیق ھذا المقیاس للدكتور عبد الرحمان صالح األزرقفیھا مقیاس تقدیر الذات

على عینتین إحداھما ممارسة وأخرى غیر ممارسة لألنشطة الریاضیة الترویحیة، ومنھ : جزئیتین وضعت كحلول مؤقتة وھي كمایلي تم صیاغة فرضیتین

ود فروق ذات داللة إحصائیة على مستوى الذات االجتماعي والترویحي بین وج -المعاقین بصریا الممارسین وغیر الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة ولصالح الفئة

.الممارسةبین ) الذات الجسمیة( وجود فروق ذات داللة إحصائیة على مستوى الذات المظھري -

وغیر الممارسین لألنشطة الریاضیة الترویحیة ولصالح الفئة المعاقین بصریا الممارسین .الممارسة

ومن خالل تحلیلنا للنتائج المتحصل علیھا في ختام ھذه الدراسة والتي أثبتت أنھ على مستوى ) الممارسة والغیر ممارسة( توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین العینتین،فقد جاءت النتائج كلھا )الجسمیة( المظھريكل من الذات االجتماعي والترویحي،والذات

الفرضیات وھذا ما یثبت صحة )0,05( لصالح العینة الممارسة عند نفس مستوى الداللة .الفرضیة العامةوبالتالي تقبل صحة الجزئیة : المراجع

ربي، دار الفكر العالتربیة الریاضیة والترویح للمعاقین، ):1998(حلمي إبراھیم، لیلى السید فرحات .القاھرة، الطبعة األولى

، دار الفكر إسھامات الخدمة االجتماعیة في مجال رعایة الفئات الخاصة): 1984(السید رمضان .العربي، القاھرة

، دار الرشاد القاھرة اإلعاقات الحسیة، سلسلة ذوي االحتیاجات الخاصة ):2004(عادل عبد اهللا محمد .بدون طبعة

،العربیة النھضة دارواالتجاھات الذات مفھوم بین العالقة سیكولوجیة )1992( :دویدار الفتاح محمد عبد .طبعة بدون بیروت،

، دیوان المطبوعات الجزائریة، مناھج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث): 1995(عمار بوحوش .الجزائر

ر المعرفة،مصر، ، داالنفس مناھج البحث في علم): 1987(فاروق عبد الفتاح،محمد أمین الدسوقي .الطبعة الثانیة

، مركز الكتاب للنشر، الفراغ رؤیة عصریة للترویح وأوقات): 1997(كمال درویش،محمد الحمامي .القاھرة، الطبعة األولى

،دار النھضة االجتماعیة التربیة الریاضیة للخدمة): 1965(محمد عادل الخطاب،كمال الدین زكي .العربیة،القاھرة، الطبعة األولى

.، المجموعة العربیة للتدریب، القاھرةاإلعاقة والمعاق رؤیة حدیثة): 2009(مدحت محمد أبو النصر ، دیوان المطبوعات الجامعیة، الجزائر، اإلحصاء والقیاس النفسي والتربوي ):1993(مقدم عبد الحفیظ

طبعة بدون .األردن، الطبعة األولى كلیة العلوم التربویة ،اإلعاقة البصریة ):1997(منى صبحي الحدیدي


64

األحكام القیمیة وانعكاسھا على تقدیر الذات عند حكام كرة القدم خاضر صالح

3جامعة الجزائر ،مخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیة

ملخصشري بصفة عامة إن أھمیة موضوع القیم في مجال الدراسات النفسیة والسلوك الب

وھذا ،قد ظل لفترة طویلة خاضعا للتأمالت الفلسفیة البعیدة عن الدراسة العلمیة الواقعیةبوجود اعتقاد بأن دراسة األحكام القیمیة تقع خارج نطاق الفحوص األمبریقیة، كما أنھا

لجة ال تخضع للقیاس وینظر إلیھا على أنھا بمثابة قوى عمیقة ال عقالنیة ال تخضع للمعا .التجریبیة

وقد استمر االھتمام بدراسة القیم یتزاید تدریجیا داخل مجاالت علم النفس وبالتحدید في مجال علم النفس االجتماعي لعدد من األسباب أھمھا أن النظریة الكفء في تفسیر

.السلوك اإلنساني والتنبؤ بھ یجب أن تتضمن موضوع القیمموضوعات المھمة التي مازالت تتصدر المفاھیم ولما كانت دراسة تقدیر الذات من ال

األساسیة في البحوث المرتبطة بسیكولوجیة الشخصیة الریاضیة،وحیث تقع على فئة الحكام ضغوطا من عدة نواحي فضال عن الجھد المبذول توجد مواقف متنوعة في

فع من المنافسات الریاضیة، التي تؤدي إلى زیادة الضغوط على الحكم والتي بدورھا ترمعدالت االضطرابات النفسیة والجسمیة لتحول دون توافق الحكم السلیم فتؤثر تأثیرا جوھریا على شخصیتھ مما یؤدي إلى خلل في الجوانب المھمة في الشخصیة أال وھو

.تقدیر الذاتوفي دراستنا النظریة ھاتھ سنحاول تسلیط الضوء على العالقة الموجودة بین المتغیرات

. ر كل متغیر في اآلخر من خالل التطرق الى الطرح الفلسفي لكل متغیرومدى تأثی .تقدیر الذات، حكم كرة القدم، مالقی :الكلمات الدالة

Résumé : L'importance de la question des principes dans le domaine des études de

la psychologie et le comportement humain en général ont longtemps fait l'objet de réflexions philosophiques loin de l'étude scientifique de réalisme, et que l'existence d'une croyance que l'étude des jugements de principes en dehors de la portée des examens empiriques, car ils ne sont pas soumis à la mesure et ils sont considérés comme une puissance profonde non rationnel et elle n’est pas soumis au traitement expérimental.

Alors que l'étude de l'estime de soi est une question importante qui est encore en tête des concepts de base en matière de recherche liée au caractère sportif de la psychologie, et où elle est située sur les arbitres de classe sous la pression de plusieurs aspects ainsi que l'effort il ya une variété de situations dans les compétitions sportives, qui conduisent à une pression physiques accrue sur l’arbitre, qui à son tour influence sur ces jugement par conséquent sur sa personnalité notamment l'estime de soi personnelle.

Dans notre étude théorique, nous avons essayé de montrer la relation entre les variables et l'ampleur de l'effet de chaque variable sur l'autre à travers la soustraction philosophique pour chaque variable.


65

مقدمة ال یمكـن أن نصل إلى الفھم الحقیقي للسلوك البشري والعوامل المختلفة التي تؤثر علیھ بمظاھره العدیدة بسھولة من خالل تحلیلنا لھذا السلوك حتى نستطیع أن نفسره

لتالي نتعرف على العوامل التي قد تؤثر في ھذا السلوك ولذلك یعتبر ونحكم علیھ وباالسلوك البشري ظاھرة ممیزة بالتعقید والتشابك حتى تتفاعل العدید من العوامل المختلفة

مداه،فالسلوك لیس نتیجة لعامل محدد بل تتعاون مجموعة من العوامل و في تحدید اتجاھھ .لتحدید النمط واالتجاه الذي یأخذه

ویـرى الباحثون أنھ كلما زادت معرفة الفرد بحدود قدراتھ وزادت فعالیتھ للتفاعل وھذا یتماشى مع ما أشار ، مع مواقف الحیاة المختلفة بدون مشاكل أو صراعات نفسیة

حیث یرى أن مفھوم الفرد عن ذاتھ یعتبر عامال أساسیا لتحدید وتفسیر 1982إلیھ باندورااإلثارة و لیة الذات المدركة تؤثر في أنماط التفكیر والتصرفاتالسلوك اإلنساني ففعا

ارتفع بالتالي االنجاز والتخلي عن خبرات . العاطفیة وكلما ارتفع مستوى فعالیة الذات )Bandura1982.P122( .الفشل وكذلك التنظیم الذاتي لردود األفعال المنعكسة

ي التي تحدده وتوجھھ في وتتصل القیم اتصاال مباشرا بالسلوك اإلنساني فھمجاالت الحیاة كافة، وتقف وراء جمیع األنشطة اإلنسانیة والتنظیمات االجتماعیة واالقتصادیة والسیاسیة، أي أنھا تمثل عالقة اإلنسان بالعالم الذي یعیش فیھ، ونظرتھ إلى

. نفسھ، وإلى غیره من األفراد وإلى سلوكھ، وإلى مكانتھ في المجتمعنظام متعارف علیھ من القیم، یشترك فیھ أفراده، فیكون لكل فرد ولكل مجتمع

منھم قیمھ الخاصة بھ، والتي تمیزه عن غیره من األفراد، ولھذا فإن سلوك أي فرد وتصرفاتھ كثیرا ما تفسر أو یحكم علیھا على أساس القیم التي یتصف بھا، فیعرف

ذب إذا كان كذابا فعال، ویعرف بالعدل اإلنسان بالصدق إذا كان صادقا فعال، ویعرف بالكإذا كان عادال فعال، ویعرف بالتواضع والتسامح واألمانة إذا كان یشتھر بھا فعال، ویتجنبھ الناس ویتحاشون التعامل معھ إذا كان شریرا، لذا فإن القیم تؤدي دورا أساسیا

غیره، وفي تصرفاتھ المختلفة، ومھما في تشكیل حیاة الفرد بجوانبھا فتؤثر في تعاملھ مع . وفي تعلمھ

فالقیم ضروریة والزمة للفرد والمجتمع معا، فھي ضروریة للفرد في تعاملھ مع غیره من األفراد والمواقف التي یواجھھا في حیاتھ الیومیة، إذ یتخذ من نسق المعاییر

ھ ومثلھ العلیا كي والقیم موجھا لسلوكھ ونشاطھ، وھي الزمة ألي مجتمع لكي تنظم أھدافال تتضارب قیمھ، وبالتالي ینتابھا صراع قیمي اجتماعي یؤدي بذلك المجتمع إلى التفكك

. والسقوطوقد احتلت الریاضة مكانا بارزا في التقویم الحضاري لمختلف المجتمعات وأصبحت مقیاسا یعتد ویؤخذ بمدلولھ على مدى رقي وتقدم المستوى الریاضي والعلمي

.معألي مجتوألن الریاضـة تعد مجاال یعبر عن سلوك وشخصیة الفرد من خالل تعدد

واعتبار اإلنسان ھو العنصر األساسي في االنجاز الریاضي .واختالف أشكالھا ونشاطاتھافان السعي لالستفادة من جمیع المؤثرات المباشرة على سلوكھ وعلى درجة شھرتھ تمثل

وتندرج تحت . ي مجاالت التربیة الریاضیة تحملھاواجبا ومسؤولیة تحتم عل العاملین فھذا المفھوم المؤثرات المباشرة لتنمیة بعض القدرات والمھارات الخاصة باألنشطة

. الریاضیة المختلفة لالرتفاع مستوى األداء والوصول إلى أفضل مستوى ممكن


66

الریاضیة ویمثل التحكیم احد أھم العوامل التي ترتكز علیھا نجاح وفشل المنافسة بصفة عامة وفي مجال كرة القدم على شكل الخصوص والمالحظ في ھذه المنافسة الریاضیة حیث كثر الحدیث والجدل على مستوى التحكیم ومدى تأثیره على مجریات المباراة وبالتالي إلقاء اللوم على األداء الذي یقدمھ ھذا الشخص دون الرجوع أصحاب

باب الحقیقیة وراء تدني مستوى الحكام ومعرفة وفھم االختصاص إلى معرفة األس ھذا . على األقل العوامل المؤدیة إلى ذلك

فالتحكیم الجید یدعو الالعبین إلى اإلجادة والتركیز في اللعب دون،االحتجاج والتحكیم السیئ لھ مساوئ عدیدة تؤدي إلى عدم االستفادة من ممارسة النشاط الریاضي

لجماھیر وإصابات الالعبین من سوء التحكیم،كما أن اللعب وقد تنتج حوادث شغب االخشن قد یالزم التحكیم الرديء ویتبع ذلك انعدام الروح الریاضیة فتفقد المباریات قیمتھا

بالتالي یفقد النشاط الریاضي كلھ كثیرا من المتعة والروح و التربویة والفنیةوكذلك الفائدة االجتماعیة التي تعتبر والسرور،كما تزید االحتجاجات وتنعدم روح الرضا،

.من أھم األسس التي یقوم علیھا النشاط الریاضيوإذا كان الحكم الریاضي یتحمل أعباء ثقیلة ومتاعب كثیرة ولكنھ یسعد بمزاولتھا وال یعبأ بمشاكلھا ألنھ یزاولھا بدافع من السعادة والحب لھا، ولذلك یسعى دائما إلى

، وھذا ھو .....العمل المتواصل بما فیھ من التزامات بدنیة وفنیةالنجاح فیھا عن طریق قمة التطور والنجاح للوصول إلى أعلى المستویات، فان معرفة تقدیر الحكم الریاضي لذاتھ،یعد بعدا ذا أھمیة كبرى في العملیة الریاضیة،فمن صفات شخصیة الحكم الریاضي

، الذي یكون لھ اكبر األثر على شخصیة التي أصبحت معیارا، للفاعلیة، تقدیره لذاتھ .الالعبین والمدربین واإلداریین

: القیم وعالقتھا بالریاضة-1 : مفھوم القیم- 1-1

لقد اختلف العلماء في تحدید مفھوم القیم حیث یرى أن القیم ھي التفضیالت اإلنسانیة والتصورات عما ھو مرغوب : الجوھري -

ذلك تشمل القیم كل الموضوعات والظروف والمبادئ فیھ على مستوى أكثر عمومیة ولأنھا باختصار شدید اإلطار ، التي أصبحت ذات معنى خالل تجربة اإلنسان الطویلة

. المرجعي للسلوك الفرديیرى أنھا معتقد أو اعتقاد یحظى بالدوام ویعبر عن تفضیل شخصي أو : روكیش -

. سلوكي أو غایة أخرى مختلفةاجتماعي لغایة من الغایات للوجود بدال من نمط یعرفھا بأنھا األفكار التي تعبر عما ھو جدیر بالرغبة واالھتمام ومن ثم فإنھا : ألینسون -

. تمثل بالنسبة للفرد في الحیاة الیومیة عمل وحیاة اجتماعیة وخطط للمستقبلھي تعرف القیم بأنھا عبارة عن مفاھیم تختص بما ھو جدیر بالرغبة ومن ثم ف: تاجوري -

. بوصفھا قوى مؤثرة على نماذج وأشكال وغایات السلوك البشريوالقیم ھي محطات ومقاییس نحكم بھا على األفكار واألشخاص واألشیاء واألعمال -

أو ، والموضوعات والمواقف الفردیة والجماعیة من حیث حسنھا وقیمتھا والرغبة فیھانورھان ( .زلة معینة ما بین ھذین الحدینأو من، من حیث سوءھا وعدم قیمتھا وكراھیتھا

)33- 32، 2008،منیر حسن


67

: الریاضة والقیم - 1-2تعتبر الریاضة جزءا حیویا من النظام االجتماعي العام، واألھمیة التي اكتسبتھا الریاضة على مر السنین قد استمدت من الطبیعة الخاصة بھا فھي نظام مرتبط بدوافع

ركة واللعب، وھي نظام مرتبط كذلك بدوافع الفرد الثانویة قبل الفرد األولیة مثل الحوأخیرا نظام ، التجمع والترویح واالنتماء، وھي كذلك نظام مرتبط بالمتعة والسرور

.یدخل في حیاة الفرد سواء بالممارسة ام المشاھدةوھذه العوامل األربعة التي جعلت للریاضة قیمة اجتماعیة وتأثیر متعدد سواء

.الفرد أم المجتمع وكذا بقیة النظم السیاسیة واالقتصادیة والدینیةعلى أن الریاضة نظاما ضابطا وان 1997ویشیر خیر الدین عویس وعصام ھاللي

الضبط یعني إرساء مجموعة من المعارف والقواعد وأنماط القیم والسلوك التي تتوافق تضبط حركة اإلنسان بما فیھا مع النموذج العام المقبول من المجتمع،حیث ان الریاضة

والریاضة تضبط نماذج السلوك االجتماعي مثل التعاون ، المشي والجلوس والجريوالریاضة تضبط كذلك نماذج السلوك األخالقي ، والمنافسة والصداقة، والمجاملة واإلخاء

.مثل العدالة والشرف واألمانةضة باعتبارھا احد كما یضیف خیر الدین عویس وعصام ھاللي إلى أن الریا

النظم الضابطة فھي قیمة تربویة تسھم بشكل أو بآخر في عملیة التطبیع االجتماعي وعملیة التطبیع لیست مقصورة على الریاضة بعیدا عن األسرة واإلعالم والمدرسة وغیرھا من المؤسسات التربویة، ولكننا نعتبر الریاضة ذات طبیعة خاصة فھي ترتبط

فراد في المراحل السنیة المختلفة، كما تحاصره طوال الیوم اما بإشباع رغبات األلذلك فان قدرتھا على الضبط تصبح ممتدة ومؤثرة ، بالممارسة أو المشاھدة أو المنافسة

. خیر الدین عویس وعصام ھاللي( .في تشكیل النسق القیمي لألفراد والممارسین ) 45ص .2005

زء من المجتمع وشریحة من أن الریاضة ج Luschen 1972ویرى لوشن وان ھناك عالقة بین طبیعة ، شرائحھ الھامة تؤثر وتتأثر بالقیم االجتماعیة والمعتقدات

الریاضة كمؤسسة اجتماعیة ومؤسسات المجتمع األخرى وتركیبھا ووظائفھا والقیم )Luschen.1972( .االجتماعیة التي تنمیھا لدى األفراد

الوظائف Edwards 1973استخلص ادواردز وفي دراستھ عن وظائف الریاضة : التالیة

)الخ... التضحیة –اإلیثار –الوالء ( تنمیة الشخصیة - ) الضبط االجتماعي –التحكم في النفس –االنضباط ( النظام - ) الرقي والتقدم -اإلعداد للحیاة–تنمیة المثابرة والثبات ( المنافسة - )شاملةتحقیق الصحة البدنیة ال( اللیاقة البدنیة - )الیقظة الذھنیة–التحصیل -النمو المعرفي( اللیاقة العقلیة - )p 78.Edwards.1973( ).تنمیة القیم الدینیة والوطنیة( التدین والقومیة -

أن الریاضة تكسب Luschen,G. & Sage 1981سیج و كما یضیف لوشن : ممارسیھا القیم والخصائص والسمات الشخصیة التالیة

یمكن لریاضة المنافسات أن تغنى التعلیم والنمو االجتماعي تحت ظروف معینة - .وتكسب السمات الشخصیة المقبولة

.من منظور الصحة العقلیة فان الریاضة تسھم في ذلك -


68

تخلق أفضل وضع لتنمیة القیم المتمیزة ) كبرامج مقننة( أنشطة التربیة البدنیة والریاضة - .والسمات الشخصیة واالجتماعیة المقبولة

من تقالید الریاضة وأعرافھا، تنمیة قیم ما یطلق علیھا الشخصیة الریاضیة مثل الروح -الریاضیة،اللعب النظیف،األمانة والشرف والتعاون،العمل كفریق، التسامح وغیر ذلك

.من القیم المرتبطة بالممارسة الریاضیة )Luschen,G & Sage.1981( .اكتساب المھارة الحركیة -

یاضة دورا ھاما في تحقیق الكثیر من القیم وكذا تثبیت وتقویم النسق وتلعب الر : القیمي المرتبط باالتجاھات االیجابیة ومن اھم ھذه القیم

وتحقق الریاضة العدید من القدرات واالستعدادات البدنیة :)الجسمیة( القیم البدنیة -أ :تاليمن منظور اجتماعي یمكن انجازھا على النحو الوالنفس حركیة

یمكن تعریف اللیاقة البدنیة بأنھا حالة نسبیة من اإلعداد البدني تمكن :اللیاقة البدنیة -الفرد من التكیف مع الواجبات البدنیة المطلوب أداؤھا بكفایة، دون تعب ال داعي لھ، مع

.بقاء فائض من الطاقة البدنیة لیستخدمھا الفرد في وقت الفراغ، العالقة بین اللیاقة البدنیة والعدید من المفاھیم االجتماعیةومن خالل التعریف تتضح

األمر الذي یدعونا إلى اعتبارھا حاجة اجتماعیة أساسیة للفرد،حیث أنھا أساسیة للصحة ولألمن والسالمة الشخصیة، فضال عن دورھا في العمل وزیادة اإلنتاج وكیف ، العامة

تمتاع بھ على المستوى الترویحي أنھا تتیح فرصا الستثمار وقت الفراغ واالسأما الحاجة األساسیة التي تھم المجتمع ما تسھم بھ اللیاقة البدنیة في إعداد ، واالجتماعي

.الشباب للدفاع عن الوطن،وھكذا أصبحت اللیاقة البدنیة قیمة مجتمعیة شدیدة األھمیة )78ص .1996.أمین أنور الخولي(احد أھم جوانب مظھره االجتماعي، والقوام المناسب یعد قوام اإلنسان :القوام الصحیح -

الخالي من العیوب والتشوھات احد مقومات الشخصیة االجتماعیة الناضجة التي تتمتع .بالجاذبیة ومھارات االتصال االجتماعي

یعد الشكل الجمالي للجسم احد المداخل االجتماعیة :التوافق الشكلي والتركیب الجسمي -االجتماعي ویسري ذلك على الذكور واإلناث حیث یرتبط التركیب الجسمي الجیدة للقبول

أدائھ الحركي والبدني وھناك العدید من المھن التي تضع شروطا و بصحة اإلنسانللتركیب الجسمي والتوافق للفرد مثل قطاعات الشرطة والقوات المسلحة والتربیة

)88ص .1996.أمین أنور الخولي( .الریاضیةان الشخصیة تتشكل الى حد 1978یشیر طلعت منصور وآخرون :الشخصیة القیم - ب

. 1978منصور وآخرون ( .الذي یسود ثقافة من الثقافات، كبیر بواسطة النسق القیمي )101ص

أن الحكم على الشخصیة من حیث توافقھا أو عدم 1981ویضیف مصطفى خلیل ، یم ھي اللب االجتماعي للشخصیةوان الق، توافقھا، إنما یكون في ضوء النسق القیمي

وھي العنصر الذي یدخل في تكوین الشخصیة من اجل تنظیم الدوافع اإلنسانیة أثناء عملیات التفاعل داخل المواقف المتعددة، أي أنھا تنظم سلوك الشخصیة في مواقف

)36ص.2009نھى عبد العظیم ( .التفاعل داخل الجماعةالق بالقیم وتكون بمثابة القواعد التي تحكم السلوك كونھ ترتبط األخ :القیم األخالقیة -ج

أخالقیا أم غیر أخالقي وبذلك فالسلوك دالة القیم كما أن القیم لیست مطابقة لألخالقیات


69

بل تكون جزء من مذھب دیني أو سیاسي أو أخالقي، أما القیم فھي لیست مذاھب وان )6ص .2006اسار فخري عبد اللطیف ( .كانت أبعاد أخالقیة

وتزخر المواقف الریاضیة باألحداث التي تظھر من خالل ممارسة القیم األخالقیة مثل الصدق والطاعة والعدالة واألمانة والتواضع وغیرھا من القیم والصفات الخلقیة الحمیدة التي تتحول نتیجة للممارسة التطبیقیة إلى خبرة یكتسبھا الفرد الریاضي وتصبح

فاتھ الشخصیة التي یلتزم بھا في حیاتھ،حیث أن تنمیة األخالق جزءا ال یتجزأ من صبصورة ایجابیة ال یتأتى إال بالتجربة والممارسة، األمر الذي یبرز القیمة الفعلیة للریاضة

. في تنشئة المبادئ الخلقیة وتقویتھاان لكل مھنة دستور أخالقي من المبادئ األخالقیة 1986ویذكر أمین الخولي

ویدخل في اعتباره القدرات التي تمیز مھنة بذاتھا،والمسئولیات والقیم األخالقیة العامة : التي تصاحب ممارسة ھذه القدرات واقترح ان المیثاق األخالقي الریاضي یشمل

.ان یمارس لعبا نظیفا مع بذل أقصى جھده في نفس الوقت - .یقاللھب من االستمتاع بالریاضة في حد ذاتھا ومن اجل نجاح الفر - .یحترم الحكام وقراراتھم - .أن یسلك سلوكا مثالیا داخل الملعب وخارجھ - .یراعي كل قواعد المنافسة بإخالص - .أن یعطي الفریق المنافس ما یستحقھ من التھنئة عندما یفوز - .أن یتصف بالتواضع عند النصر - .أن ال یغش وال یعتدي وأال ینسحب وال یسيء استخدام جسمھ - .تة عند النصرأن ال یتصایح بشما - ) 78ص.1986امین انور الخولي ( .أن ال یلقى اللوم على الحاكم عند الھزیمة -وتعمل الریاضة على تنمیة المعارف الثقافیة :)العقلیة-المعرفیة( القیم الثقافیة -د

والمعرفیة،حیث یكتسب الفرد الریاضي من خاللھا الكثیر من المعلومات والمعارف، وائح الریاضة التي یمارسھا وغیر ذلك من المعلومات التي ترتبط كاإللمام بقوانین ول

بالنواحي الصحیة والمرتبطة بسالمة الجسم والغذاء المتكامل،والفنیة المرتبطة باألداء .الجید للمھارات الحركیة

ویواجھ الفرد الریاضي من خالل األداء الحركي العدید من المواقف المتباینة تصرف في ھذه المواقف مما یساھم في النمو الثقافي والعقلي تتطلب استعمال عقلھ لل

.وزیادة مدراك وقدرات الریاضيأن الریاضة تؤثر تأثیرا قویا ومباشرا في تنمیة الجسم 1990وترى بثینة فاضل

وتقویتھ وإكساب المرونة الالزمة التي ال تلبث أن تنعكس أثرھا على العقل فیصفوا قویا في ویشب الفرد الریاضي، كتساب المعلومات والمعارفاألفاق الالتفكیر وتنفتح

عقلھ وبدنھ، ومن ذلك یتضح مدى مساھمة الریاضة في إكساب األفراد القیم الثقافیة )38ص .2009نھى عبد العظیم ( .والمعرفیة وزیادة مدارك األفراد وقدراتھم

ومیلھ الى غیره من الناس ویقصد بالقیم االجتماعیة اھتمام الالعب : القیم االجتماعیة -هالتماثل : وحرصھ على حبھم والتعاطف معھم والمیل إلى مساعدتھم وتتمثل ھذه القیم في

.والتعاون والتقدیر والقیادة وإنكار الذات وتحمل المسؤولیةأن القیم االجتماعیة ھي مجموعة من المعتقدات 1988ویرى علي عبد الرزاق لنسبي والتي تمثل موجھات لألشخاص نحو غایات أو التي تتسم بقدر من االستمرار ا

وسائل لتحقیقھا، أو أنماط سلوكیة یختارھا ویفضلھا ھؤالء األشخاص، وتفصح القیم عن


70

نفسھا في المواقف واالتجاھات والسلوك اللفظي والسلوك الفعلي والعواطف التي یكونھا )134ص .1988علي عبد الرزاق ( .األفراد نحو موضوعات معینة

وتعتبر الریاضة من أھم الوسائل واجداھا لتحقیق النضج االجتماعي وإشاعة روح الجماعة بین األفراد حیث تستھدف زیادة تفاعلھم مع المجتمع الذي یعیشون فیھ،

أن 1996ویرى أمین الخولي ، كما تھذب میولھم األولیة وتكسبھم قیم اجتماعیة سامیةمات في حل بعض المشكالت االجتماعیة أو التخفیف الریاضة واألنشطة البدنیة لھا إسھا

الحراك ، من حدتھا لدى الشباب، مثل مشكالت التكیف االجتماعي، والتطبیع االجتماعي .االجتماعي،الجنوح واالنحراف،شغب المشجعین والحشد الزائد

) الفریق الریاضي( مال كانت الریاضة تعتمد في اغلب برامجھا على الجماعةز للفرد ان یستأثر باللعب وحده وإنما یلعب مع اآلخرین مما یساھم في تقویة وانھ ال یجو

فیتخلص من بعض ، أواصر الصداقة واكتساب الفرد للصفات االجتماعیة المطلوبةوإنكار .كالتعاون( تحل محلھا صفات اجتماعیة مرغوبةو المیول الفردیة غیر المرغوبة

إلى التمركز حولھا إلى االھتمام بالجماعة، ویتحول الفرد من االھتمام بنفسھ ) الذات )244ص .1996امین انور الخولي ( .ویصبح قادرا على التكیف النفسي واالجتماعي

أن الریاضة تستھدف النمو االجتماعي لدى األفراد 1990وترى بثینة فاضل بھم وتزید من قدراتھم على التفاعل مع المجتمع الذي یعیشون فیھ كما تھذب میولھم وتكس

)39ص .2009نھى عبد العظیم ( .القیم االجتماعیة المرغوبةأن الریاضة تأسست عبر تاریخھا على أسس القیم 1996ویضیف أمین الخولي

االجتماعیة حیث یتیح النشاط الریاضي فرصا طیبة ومتنوعة تناسب الجمیع للتعبیر عن ریق فالالعب الذي یكتسب قدراتھم واكتساب األدوار أمال في المكانة االجتماعیة بالف

اتجاھات مقبولة نحو فریقھ أو نادیھ كالوالء واالنتماء سیعمل على تحسین دوره وتندرج عملیة الوالء من النادي إلى القریة أو .االجتماعي مما یساعد على تماسك الفریق )84-42ص.1996امین انور الخولي ( .المدینة فالمحافظة إلى أن تصل إلى الوطن

أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أھمیة القیم االقتصادیة في :االقتصادیة القیم - وأن العامل الذي یمارس نشاطا بدنیا یتمتع 1990الریاضة،حیث أشارت بثینة فاضل

بمعدالت عالیة في اإلنتاج من حیث الكم والجودة، وكذلك العامل الذي یتمتع باللیاقة )40ص.2009نھى عبد العظیم ( .سرعة شعوره بالتعبالبدنیة یستطیع انجاز عملھ دون

الریاضیة أن االحتراف في 1997ویضیف خیر الدین عویس وعصام الھاللي یشتمل على الممارسة والتجارة في نفس الوقت، وھذا شكل من أنواع االقتصاد

أن ظھور الریاضة التجاریة كان نتیجة لزیادة Fierst 1981الریاضي، كما یرى فیرست عویس وعصام الھاللي ( .ألعداد الھائلة من األفراد الممارسین في المجتمعا

)66ص.1997أن الریاضة المعاصرة قد اصطبغت بالصبغة 1996ویشیر أمین أنور الخولي

وصناعة ، المادیة وأصبحت احد اكبر مجاالت تسویق البضائع والمصالح التجاریة .السیاحة بالریاضةارتباط و وتسویق المالبس واألدوات الریاضیة

مما أدى إلى االرتقاء الملحوظ بالریاضة، ویضیف أن نظام الریاضة یقوم على دعائم اقتصادیة في جوھرھا مثل میزانیات األنشطة والبرامج واألدوات واألجھزة،

لذا فان الفرض األول .الخ....أجور المدربین واإلداریین، مكافآت وحوافز الریاضیینضة واالقتصاد یتصل باعتماد الریاضة على االقتصاد لتمویل مختلف للعالقة بین الریا )69ص. 1996أمین أنور الخولي ( .أوجھ النشاط بھا


71

تلعب الریاضة دورا ھاما في تنمیة القیم السیاسیة عن طریق توجیھ :القیم السیاسیة- ز Book Walterویعتقد بوك والتر ، سلوك األفراد والممارسین من خالل النشاط الریاضي

أن التربیة البدنیة والریاضة تقدم معمال فریدا متمیزا لبث ، مفكر التربیة البدنیة األمریكيالقیم الدیمقراطیة لدى األفراد وتوعیتھم بحقوقھم وواجباتھم السیاسیة عن طریق مواقف

) 124ص 1996أمین أنور الخولي ( .القیادة والتبعیةعیة غیر المفتعلة إال أنھا تربیة مقصودة والریاضة مع أنھا توفر المواقف الطبی

للشباب ویمكن ان تكون مقننة تقنینا یضمن تحقیق كل األھداف المرغوبة، فتخدم بذلك .أھداف التربیة السیاسیة ونظام الحكم أیا كان نوعھ

أن أكثر من القیم السیاسیة أھمیة في الریاضة Larson 1976ویعتقد الرسون رتھا على تنمیة المواطنة الصالحة فمن خالل الفریق الریاضي واألنشطة البدنیة ھي قد

یتاح للممارسین فرص طیبة لتعمیق قیم الوالء واالنتماء واحترام الشخصیة اإلنسانیة، الخ من المقومات السیاسیة التي ھي مطلب أساسي لكل ....ضبط النفس، وتكافؤ الفرص ).Larson 1976p62( .مجتمع متحضر

ة عبر تاریخھا إسھامات عدیدة وفاعلة في طریق حل الكثیر وقد قدمت الریاضمن المشكالت والنزاعات الدولیة، وذلك یعود إلى طبیعة الریاضة باعتبارھا وسطا ممھدا

ومدخال طبیعیا للقاءات الدولیة، فضال عن ، ومالئما وعامل لتلطیف حدة الصراعاتكما ، ا إلى تنافس شریفقدرتھا على اإلعالء والتسامي بعوامل الصراع وتحویلھ

استخدمت الریاضة في العدید من المواقف كوسیط دبلوماسي بین الدول،وقد اعتمدت األمم المتحدة كثیر من الریاضیین البارزین والمشھورین عالمیا كسفراء للنوایا الحسنة للمساھمة في حل المشكالت االجتماعیة، مما أدى إلى احتالل الریاضة مكانة سیاسیة

.ماعیة رفیعةواجتإن القیم الدینیة أساس تستند علیھ معاییر الحكم على السلوك، حیث أنھا : القیم الدینیة -ح

عملیة تفضیل تقوم على االستقامة واالعتدال وتنطلق من مصادر وأحكام السریعة اإلسالمیة، ومعاییرھا ومبادئھا، وھي تحدد المرغوب فیھ حالال طیبا وتأمر بھ،

وتعمل القیم الدینیة كدوافع او مثیرات لسلوك األفراد .حراما وتنھى عنھوالمرغوب عنھ .والمجتمع نحو خلق الشخصیة السویة المتكاملة وتنمیتھا

ویتضمن المفھوم الدیني للقیم التأكید على أنھا مجموعة الصفات السلوكیة بعھا العقائدیة واألخالقیة التي توجھ السلوك، وھي التي تصنع نسیج الشخصیة وتط

.التقوى، والتعبیر، والحق والتسامحو بطابعھا وتتمثل القیم الدینیة في قیم اإلیمان،والتربیة البدنیة والریاضیة احد النظم المھمة للتربیة اإلسالمیة فھي ذات أسانید

أن الریاضة البدنیة ھي 1983فیشیر محمد قطب ، قویة من القرآن الكریم والسنة المطھرةھج التربیة اإلسالمیة كما تنص أحادیث الرسول صلى اهللا علیھ وسلم، جزء متمم من من

ویقصد بھا تقویة الجسم وریاضتھ وتعویده على احتمال المشاق وبذل الجھد وكذا األخذ ).1983محمد قطب ( .بنصیب اإلنسان من الحیاة واالستمتاع بھا

وإسھاماتھ االجتماعیة الترویح نظام اجتماعي لھ أھدافھ ووظائفھ :القیم الترویحیة -طالتي ال ینكرھا احد، ویختلف تقدیر الترویح كنظام اجتماعي من مجتمع آلخر ففي بعض المجتمعات یعتبر الترویح نظاما رئیسیا كما في الوالیات المتحدة األمریكیة، وقد یكون

ضا نظاما ھامشیا في مجتمعات أخرى، والترویح حالة انفعالیة ینتج من شعور الفرد بالرویتصف بقیم ایجابیة كاالنجاز واإلجادة واالنتعاش والقبول والنجاح وقیمة الذات وھو

.بذلك یدعم الصورة االیجابیة لذات الفرد ویحقق األغراض الشخصیة


72

أن الریاضة تتصل اتصاال وثیقا، بالترویح فلقد 1996ویرى أمین أنور الخولي ا مثل الترویح ربیبة وقت الفراغ، ولعل ولدت الریاضة في كنف الترویح، والریاضة مثلھ

الترویح ھو أقدم النظم االجتماعیة ارتباطا بالریاضة، فطالما استخدم اإلنسان الریاضة )181ص .1996أمین أنور الخولي ( .كمتعة وتسلیة ونشاط ترویحي في وقت فراغھ

: المشكالت واألخطار التي تواجھ القیم الریاضیة -2 : لعنف في الریاضةمشكلة الشغب وا - 2-1

وھي من األمور المؤسفة التي التصقت بالمنافسات الریاضیة في اآلونة األخیرة، ما عرف بظاھرة العنف وشغب جماھیر المشاھدین للریاضة وتاریخ الریاضة عبر العصور المختلفة لم یسلم من بعض شبھات العنف والشغب ویعتبر الحشد الزائد

اضیة یؤدي إلى ظھور صفات جدیدة تظھر في سلوك األفراد للجماھیر في المباریات الریالذین یتشكل منھم الحشد تختلف عن صفاتھم وھم فرادى خارج الحشد حیث یرى لیبون

: أن أھم صفات إنسان الحشد ھي .التطرف وسرعة تصدیق اإلشاعات - .التفكیر المندفع - .التعصب وعدم المناقشة -

أن المشاعر Martinما ذكره مارتن إلى 1992كما یشیر أمین أنور الخولي المكبوتة المشتركة خالل الحشد ھي جوھر سلوك األفراد في الحشد، ویعتبر الحشد الریاضي من اكبر أنواع الحشود االجتماعیة ویختلف تأثیر المشاھدین على الالعبین

دم اختالفا واضحا فتارة یساعده على االرتقاء بمستوى األداء وتارة یكون سببا في ع )273ص .1996أمین أنور الخولي ( إجادة اللعب أو الفریق الریاضي

أن مكافحة المظاھر السلبیة المرتبطة 1975ویرى محمد حسن عالوي بالریاضة مثل العدوان والعنف والشغب یقع على كاھل العدید من الھیئات والمؤسسات

المزید من الفرص للحد من واللجان االولمبیة الدولیة والمحلیة وتحدید المسئولیات یتیح . ھذه الظواھر السلبیة التي تشكل خطورة بالغة على الریاضة والریاضیین

: مشكلة التعصب - 2-2التعصب اتجاه عنصري سلبي، یدفع الفرد إلى أن یسلك سلوكا عدائیا ضد فرد او

أن التعصب Alportجماعة من األفراد ممن ینتمون إلى جماعة معینة، ویرى البورت اتجاه عدائي ضد شخص ینتمي الى جماعة ما، ال لسبب سوى انھ ینتمي إلى ھذه الجماعة، والتعصب في الریاضة ھو مرض الكراھیة العمیاء للمنافس، وفي نفس الوقت ھو فرض الحب األعمى لفریق المتعصب وھو ما یتنافى مع القیم الریاضیة لذا من

اتھ، حیث تلعب وسائل اإلعالم الضروري محاربة التعصب بكل أشكالھ ومستویوالمؤسسات االجتماعیة دورا كبیرا في تطور العنف والتعصب ویجب أن تلعب دورا تربویا في التخفیف من حدة العنف والتعصب خاصة وان المنافسات الریاضیة الجماعیة

محمد حسن عالوي ( .والفردیة أصبحت تمثل جزءا أساسیا من األحداث القومیة )115- 114 ص.1975

: مشكلة تعاطي العقاقیر المنشطة - 2-3وتعاطي العقاقیر المنشطة یعتبر بمثابة غش یتنافى مع الروح الریاضیة وعلى الرغم من اآلثار المدمرة الستخدام العقاقیر المنشطة والجھود التي تبذلھا العدید من

لیة من اجل اإلبقاء االتحادات الریاضیة الدولیة والمحلیة بدعم من اللجنة االولمبیة الدو


73

على أمانة التنافس، والحفاظ على القیم الریاضیة التربویة وفوائد الریاضة، وذلك بتشدید العقوبات على تناول العقاقیر والمنشطات التي تصل الى الشطب النھائي ما زالت األنواع

رك الجدیدة تنزل إلى األسواق وما زال بعض الریاضیون یتناول ھذه المنشطات وھو مدتماما اآلثار السلبیة والضارة والموقف المحرج الذي یتعرض لھ في حالة اكتشاف تناولھ

)44ص .2009نھى عبد العظیم ( .والشھرة تغرى ضعاف النفوس، لھا ولكن الفوز والمال

: مشكلة التوجیھ االجتماعي السیئ - 2-4ان إلى أن الریاضیین من الشباب یتوھمون 1975یشیر محمد حسن عالوي

الكثیر من فرصھم في بناء حیاتھم وحیاة أسرھم متوقف على النجاح الذي یحرزونھ في المنافسات الریاضیة وما یجنونھ من ورائھ وھذا بسبب ما یتلقونھ من نصح خاطئ وتوجیھ سیئ من آبائھم وقاداتھم الریاضیین ولكنھم ال ینجحون في تحقیق ھذه التصورات

.إال في فرص قلیلة للغایةإذا كان احد األبطال قد وصل إلى مرتبة عالیة على المستوى القومي أو الدولي ف

وبالتالي یستطیع أن یكتسب من وراء ذلك فان ھناك اآلالف اآلخرین ال یستطیعون وأنھم .قد اختاروا الطریق الخطأ وعرضوا مستقبلھم للخطر مما یؤثر على قیمھم

: التطرف في اشتراك الشباب - 2-5إلى أن ھناك بعض الالعبین یشتركون بتزاید 1975حمد حسن عالوي یشیر م

مستمر في المنافسات الریاضیة، وھذا تطور طبیعي ومحبب ولكن یجب أن نتجنب التطرف في التدریب واالشتراك في المسابقات وفي األھمیة التي تعطیھا للنتائج، فھذا

محمد حسن ( ..سي واالجتماعيالتطرف قد یشكل تھدیدا لصحة الالعبین وتوازنھم النف )114-113ص .1975عالوي

: تقدیر الذات وعالقتھ بالتحكیم -3یعتبر مفھوم الذات ذا أھمیة بالغة في فھم شخصیة الفرد، وھو بمثابة حجر

. الزاویة الذي تقوم علیھ الشخصیة،وھذا ما أكده العدید من الباحثینریر مصیره اعتمادا على نفسھ فمفھوم الشخص لذاتھ یجعلھ أكثر تحررا في تق

.وثقتھ في قدراتھونظرا لتعقد الحیاة أصبح الفرد یمارس نماذج عدیدة من السلوك للمواقف المختلفة ولقد فرضت علیھ المرونة في التصرف وان یمارس أكثر من نموذج سلوكي

.إزاء مثیرات تبدو متماثلةتباینة للفكر اإلنساني وباتت ولقد زاد تذبذب الشخصیة وتأرجحھا بین التیارات الم

. وحدة الذات أو فھم الذات بعدا بعید المنال

: مفھوم تقدیر الذات - 3-1فالبعض یرون أنفسھم أقل من اآلخرین ،إن كل فرد ینظر إلى نفسھ بطریقھ ما

وبالتالي ینعكس ذلك على سلوكھم فنجدھم ال یتصرفون بحماس وإقبال نحو غیرھم من ر یقدرون أنفسھم حق قدرھا وبالتالي ینعكس ذلك أیضا على سلوكھم الناس والبعض اآلخ

وتوجد تعریفات عدیدة لتقدیر الذات, نحو غیرھم فنجدھم یتصرفون أفضل مع غیرھم، یعرف تقدیر الذات بأنھ یركز على تقییم ) English & English )1958فنجد انجلش وانجلش

).English, H. & English, A. 1958 p. 138( .صریح للنقاط الحسنھ والسیئة في الفرد


74

، تقدیر الذات بأنھ حكم شخصي یقع على بعد أو )Cattle )1965ویعرف كاتل ).Lawrance, D.1987.p245( متصل یتراوح ما بین األیجابیھ والسلبیة

، إلى تقدیر الذات بأنھ تقییم یضعھ )Cooper smith )1967ویشیر كوبر سمیث یعمل على المحافظة علیھ ویتضمن تقدیر الذات اتجاھات الفرد الفرد لنفسھ وبنفسھ و

األیجابیھ أو السلبیة نحو ذاتھ، كما یوضح مدى اعتقاد الفرد بأنھ قادر وھام وناجح وكفء أي أن تقدیر الذات ھو حكم الفرد على درجھ كفاءتھ الشخصیة كما یعبر عن اتجاھات

تقدیر الذات بمثابة خبرة ذاتیة ینقلھا الفرد الفرد نحو نفسھ ومعتقداتھ عنھا، وھكذا یكون حسین عبد العزیز الدرینى ومحمد ( .إلى اآلخرین باستخدام األسالیب التعبیریة المختلفة

)484ص . 1983 أحمد سالمة، تقدیر الذات بأنھ اتجاھات الفرد نحو ذاتھ ) Rogers )1969ویعرف روجرز

) Rogers, C.R. 1969.p37( .والتي لھا مكون سلوكي وآخر انفعالي، إلى أن تقدیر الذات عبارة عن مدرك أو اتجاه )1979( ویذھب مصطفى فھمي

یعبر عن أدراك الفرد لنفسھ وعن قدرتھ نحو كل ما یقوم بھ من أعمال وتصرفات، ویتكون ھذا المدرك في إطار حاجات الطفولة وخاصة الحاجة إلى االستقالل والحریة

)71ص.1979ى فھمي ومحمد علي القطانمصطف( .والتفوق والنجاحمما سبق یتضح أن تقدیر الذات ھو الفكرة التي یدركھا الفرد عن كیفیھ رؤیة اآلخرین وتقییمھم لھ، وأن كل التعریفات السابقة أنما تؤكد الدور االجتماعي أو دور

خرین في اآلخرین والتفاعل معھم في تقدیر الفرد لذاتھ، وھذا یوضح أھمیھ التفاعل مع اآل .تكوین تقدیر الذات لدى الفرد

: عالقة مفھوم الذات بتقدیر الذات - 3-2إن عالقة مفھوم الذات بمفھوم تقدیر الذات ھي عالقة تكاملیة فھما وجھان لعملة واحدة ھي الذات،وإذا كان مفھوم الذات یشیر إلى الفكرة التي یكونھا الفرد عن نفسھ بما

الجسمیة والعقلیة والوجدانیة واالجتماعیة واألخالقیة من تتضمنھ من مشاعر نحو ذاتھخالل عالقاتھ باآلخرین وتفاعلھ معھم،فان تقدیر الذات یشیر إلى عنصر التقویم أي حكم الفرد عن ذاتھ في جوانب شخصیتھ المتعددة،ووصفھا بالحسن أو القبح،باإلیجاب أو

مصدر ھذا الحكم إلى الفكرة التي السلب،بالسمو أو االنحطاط مقارنة باآلخرین ویرجع )432ص .1986محمود عماد الدین إسماعیل ( .كونھا الفرد عن نفسھ

: التحكیم -4قد یرى البعض بأن التحكیم علم فقط أو فن ومھنة فقط،لكن التحكیم الریاضي یجمع بین العلم والفن والمھنة ذلك الن التحكیم الریاضي یستلزم أشخاص تتوافر فیھم

ذھنیة وعصبیة یتم التوافق بینھا بصورة تظھر الشخص كما لو كان لدیھ قدرات ملكات غیر عادیة بخالف الشخص العادي ألنھ یتعامل طول فترة المباراة مع المھارات فنیة تختلف من لعبة إلى أخرى، وكما أن المكونات الفنیة والشخصیة وحدھا ال تكفي إذا لم

التي تتسم بھا اللعبة محل التحكیم ومرجع ذلك یصاحبھا اإلحاطة العلمیة بالجوانبالمؤلفات العلمیة والتكنولوجیة الحدیثة وكذلك الندوات والدورات التدریبیة التي تعطي للحكم قدر كبیر من المعرفة العلمیة في مجال تخصصھ التحكیمي سواء كان في مجال

.األلعاب الفردیة أو الجماعیة


75

: التعریف االصطالحي - 4-1صل كلمة حكم ھو إنسان نعود إلیھ لیتخذ قرار معین،فالحكم ھو الشخص أ

المسئول الوحید أثناء إدارتھ للمباریات على دعم روح اللعب السلیم ویقوم بتنفیذ قواعد وقوانین اللعب في جمیع الظروف،كذلك یعمل لحسم المواقف التي لم ینص علیھا

ون أن یقع أي إخالل بالقوانین وأسس القانون،ویقوم بممارسة سلطتھ بطریقة لبقة د )215ص .1987مختار سالم ( .الریاضة الصحیحة

فالحكم یجب علیھ إدارة المباراة دون محاباة مما یضمن الروح الریاضیة الكاملة بین الریاضیین داخل المیدان، وفي المقابلة فالحكم الضعیف یعرض الناحیة النفسیة

).Rachid mdjiba1995.p 09( .ى الضرر البلیغوالسلوكیة لالعبین والمتفرجین إل

: تقدیر الذات عند الحكام أھمیة وعالقة - 4-2إن تقدیر الذات یعد حاجة أساسیة لدى الحكام وھذا ما أشار إلیھ ماسلو في حدیثھ عن الحاجات األساسیة لإلنسان بصفة عامة والحكام بصفة خاصة وأیده في ذلك روجرز

قدیر الذات في تحقیق التوافق والصحة النفسیة للحكام،وكذلك الذي أشار إلى أھمیة تفاروق عبد الفتاح حیث یشیر إلى أن التقدیر المرتفع للذات ھو أكثر األدوات التي یمكن أن یستخدمھا الحكم للحصول على حالة التوافق فیستطیع أن یقتحم المواقف الجدیدة

یلة،بینما یمیل الحكم ذو التقدیر والصعبة دون أن یشعر بالحزن واالنھیار لمدة طوالمنخفض للذات إلى الشعور بالھزیمة حتى قبل أن یقتحم المواقف الجدیدة أو الصعبة ألنھ

. یتوقع الفشل مسبقام أن 2005م،وعبد العزیز عبد المجید 1998وقد یرى محمد السید عبد الرحمن

ر ومازالت الدراسات تحاول تقدیر الذات غیر مفھوم الذات حیث إن المفھوم یسبق التقدیأن تثبت أیھما أكثر تأثیرا في اآلخر،ولكن كل من مفھوم الذات وتقدیر الذات لیس إال

.تقاریر ذاتیة مباشرة تحدد عالقة الحكم بذاتھومشكلة تقدیر الذات تحتل مكانة متمیزة من بینھا المشاكل التي یدرسھا الباحثون

كبیرة ینكر أیة قیمة لتقدیر الذات من بین تلك العملیة النفسیون فاالتجاه السلوكي ظل فترةوبین االستبطان ومرد ذلك من وجھة نظر السلوكیین أن تقدیر الذات في الحقیقة حكم شخصي ال یخضع لموضوعیة المحكوم في شأنھ،ولكن مالبث أن تحول األمر إلى

حدة دراسیة،وھكذا االھتمام بتقدیر الذات وحیث صاغ السلوكیین المشكلة باعتبارھا وأصبحت قدیر الذات سلوكا في ذاتھ واالتجاه الثاني ھو دراسة تقدیر الذات باعتبارھا وسیلة للبحث التجریبي بدال من وضعھا مادة ذلك البحث،وتلك الحقائق تبین لنا ان مشكلة

محمود عبد العزیز محمد ( .تقدیر الذات لھا وضعھا الخاص في علم النفس الریاضي )28-27ص .1992ود قاع

: كیفیة تقدیر الحكم لنفسھ ولآلخرین - 4-3 Harrisإلى كتابات توماس ھاریس Martens) 1990( لقد أشار راینز مارتنز

التي حاول فیھا وصف كیفیة تقدیر الفرد لنفسھ وكیفیة تقدیره لآلخرین في ضوء أربعة جاه اآلخرین ویمكن اقتباس اتجاھات أو مفاھیم تحدد تقدیرات الفرد تجاه ذاتھ وتقدیراتھ ت

ھذه االتجاھات أو المفاھیم األربعة وتطبیقھا على الحكم الریاضي من حیث اعتبارھا أنماطا واضحة لسلوك الحكم الریاضي نحو تقدیره لذاتھ بارتباطھ بتقدیره لآلخرین وذلك

: على النحو التالي


76

: ابي لآلخرینالنمط أو االتجاه األول تقدیر سلبي للذات تقدیر ایج 1- 4-3وھذا النمط أو االتجاه یتضمن تقدیر الحكم الریاضي لذاتھ بصورة سلبیة،في حین یقدر اآلخرین بصورة ایجابیة ویطلق على ھذا النمط أو االتجاه المصطلح االنجلیزي

"I’m Not ok. You’re ok "وقد یتضمن أبعاد ھذا النمط أو االتجاه مایلي : .لقلق لالمان والطمأنینةیشعر الحكم الریاضي با - .یشعر الحكم الریاضي بأنھ لیس لدیھ ثقة في نفسھ - . یشعر الحكم الریاضي إلى المعاونة والمساعدة من اآلخرین - .یدرك الحكم الریاضي انھ یعتمد اعتمادا كلیا على الحكام اآلخرین المساعدین -

: سلبي لآلخرینالنمط أو االتجاه الثاني تقدیر سلبي للذات تقدیر 2- 4-3في ھذا النمط أو االتجاه یقوم الحكم الریاضي بتقدیر ذاتھ وتقدیر اآلخرین بصورة

وقد تكون جوانب "I’m not ok, you’re not ok"سلبیة ویطلق على ھذا النمط مصطلح : ھذا النمط أو االتجاه في النواحي التالیة

.یفضل الحكم الریاضي أن یكون بعیدا عن اآلخرین - .یرتبط الحكم الریاضي في قبول الجوانب االنفعالیة السلبیة - .یرتبط سلوك الحكم الریاضي بالجوانب االنفعالیة السلبیة - .اتجاه الحكم الریاضي نحو الشك في قدراتھ -

: النمط أو االتجاه الثالث تقدیر ایجابي للذات تقدیر سلبي لآلخرین 3- 4-3حكم الریاضي ذاتھ بصورة ایجابیة في حین یقدر في ھذا النمط أو االتجاه یقدر ال

وقد " I’m ok you’re not ok "اآلخرین بصورة سلبیة ویطلق على ھذا النمط مصطلح : یتضمن النمط أو االتجاه ما یلي

.یشعر الحكم الریاضي بأنھ على ما یرام طالما ابتعد عن اآلخرین - .ال یثق الحكم الریاضي في اآلخرین - .كم الریاضي بأنھ مستقل وفي غیر حاجة للمساعدة من اآلخرینیشعر الح - .یحاول الحكم الریاضي أن یشعر اآلخرین بأنھ على ما یرام في حین أنھم لیسوا كذلك -

: النمط أو االتجاه الرابع تقدیر ایجابي للذات تقدیر ایجابي لآلخرین 4- 4-3لذاتھ ولآلخرین بصورة في ھذا النمط أو االتجاه یتضح تقدیر الحكم الریاضي

: وقد تضمنت أبعاده مایلي" I’m ok, you’re ok" ایجابیة ویطلق علیھا مصطلح .یحب الحكم الریاضي نفسھ ویحب اآلخرین في نفس الوقت - .یشعر الحكم الریاضي بأن اآلخرین لھم قیمة وأنھم جدیرون باالھتمام واالحترام - .امھ لنفسھیشعر الحكم الریاضي بقیمتھ واحتر - .یشعر الحكم الریاضي بان الحیاة لھا قیمة ومعنى -

محمد حسن ( .وھذا ھو أفضل نمط أو اتجاه یجب أن یكون علیھ الفرد أو الحكم )105- 104ص . 1998عالوي

: خاتمةتبقى القیم ھي الالعب األبرز في تشكیل سلوكنا وردود أفعالنا بل ھي التي تشكل

ختالف بین الناس الى منظومة القیم التي یحملھا الفرد فكل إنسان طریقة حیاتنا ویرجع االلدیھ منظومة من القیم تشكل شخصیتھ وترسم مالمح لھوتھ الذاتیة، وھذه القیم تكتسب في المراحل المبكرة من حیاة الفرد وتتشكل بالتأثر بمنظمة القیم للوالدین،ومع تقدم العمر


77

لك للمجتمع منظومة من القیم تشكل ھذه القیم ثقافتھ تتأثر بقیم األصدقاء فالمجتمع وبذ . وسلوكھ وعاداتھ وتقالیده

: المراجع .1987سیكولوجیة الذات والتوافق، دار المعرفة الجامعیة مصر : إبراھیم احمد أبو زید

اثر األخالقیات الوظیفیة في التقلیل فرص الفساد اإلداري في الوظائف : اسار فخري عبد اللطیف م29،2006میة،مجلة العلوم اإلنسانیة، العددالحكو

.م1986أصول التربیة البدنیة والریاضیة،دار الفكر العربي،القاھرة،: امین انور الخوليالریاضة والمجتمع،عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون واالداب، : امین انور الخولي

.م1996الكویت،) منشورة(دراسة میدانیة , تقدیر الذات في البیئة القطریة: مد سالمةحسین عبد العزیز الدرینى ومحمد أح

جامعة , مركز البحوث التربویة, 2ج, المجلد السابع, في بحوث ودراسات في االتجاھات والمیول النفسیة .1983. قطر

.م2005علم االجتماع الریاضي،دار الفكر العربي، القاھرة،: خیر الدین عویس، عصام الھاللي .م1978أسس علم النفس العام،مكتبة االنجلو المصریة،القاھرة،: منصور وآخرون طلعت

.م1985.دار حراء,المنیا, مقیاس كوبر سمیث لتقدیر الذات: عبد الرحیم بخیت عبد الرحیم . 1991األنجلو المصریة، , القاھرة, اختبار تقدیر الذات للمراھقین والراشدین: عبد اهللا عسكر

, جامعة طنطا, مجلة كلیة التربیة) بحث منشور(المكونات العاملیة لتقدیر الذات : د كاملعبد الوھاب محم .1989.. ینایر

.م1988دراسات في المجتمع والثقافة والشخصیة،دار المعرفة الجامعیة،القاھرة،: علي عبد الرزاق جلبي .1979لطبعة الثانیة،النمو التربوي للطفل والمراھق،دار النھضة العربیة،بیروت ا: كمال دسوقي

.م1975سیكولوجیة التدریب والمنافسات،دار المعارف،القاھرة،: محمد حسن عالوي .1998سنة .القاھرة.مركز الكتاب للنشر.سیكولوجیة القیادة الریاضیة: محمد حسن عالوي

. م1983،دار الشروق، القاھرة،7منھج التربیة اإلسالمیة،ط: محمد قطبرسالة .تقدیر الذات وعالقتھ ببعض المتغیرات النفسیة لدى المراھقین: د قاعودمحمود عبد العزیز محم

.1992.جامعة الزقازیق.كلیة اآلداب.ماجستیر منشورة .1986كراسة التعلیمات الختبار مفھوم تحقیق الذات، دار القلم،الكویت،: محمود عماد الدین إسماعیل

.1987بیروتیة،سنةحول كرة الطائرة،مؤسسة المعارف ال: مختار سالم .1979سنة .مكتبة الخانجي, القاھرة, التوافق الشخصي واالجتماعي: مصطفى فھمي ومحمد علي القطان

دراسة تحلیلیة للنسق القیمي لدى الریاضیین،رسالة ماجستیر في التربیة : نھى عبد العظیم عبد الحمید السید .ضیة للبنات،جامعة الزقازیق،كلیة التربیة الریا2009الریاضیة،سنة

م2008القیم االجتماعیة والشباب، ب ط، اإلسكندریة، دار الفتح للتجلید الفني، : نورھان منیر حسن

Bandura, A. (1982). Self- efficacy Mechanism in Human ; Agency American psychologists, 37, no.2.

Edwards,H. Sociology of Sport,Dorsey Press,Hone wood,1973. English, H. & English, A: A comprehensive Dictionary of Psychology Terms.

New York. David Mokay Company. Inc. (1958). Guy Caron.Pierre Schwinte.L’arbitrage du football.Ed Salvator.meulhouse.

France.1971. Isaacs, A.F: Self Esteem Giftedness Talent Creativity and suicide. The Creative

Child and adult quartory Vol. II. 1982. Lacarne.B.Le support de l’arbitre.FAF.Alger. (2001). Larson, Leonard, A, Foundation of physical Activity, Mac Milan Co,N.Y, 1976. Lawrance, D: The Development of Self Esteem auastionare, British Journal of

Education Psychology, Vol. II. (1987).


78

Luschen Gunther, On Sociology of sport ; General Orientation and its trend in the Literature.the scientific view of Sport.Ed.O Group,d Kurz ad teipal, Heidelberg 1972.

Luschen, G, & Sage,G, eds. Handbook of Social Science of Sport, Stipespub,Co, Champaign,1981

Michel Vautrot.Ex Arbitre FIFA.L’arbitrage face à la violence.Revue EPS mars-avril 1995.n° 252/45e. Annèe 1995. ed.Bois de vincemes. paris.

Rachid mdjiba. Les lois du jeu l’arbitrage du foot ball. Ex Arbitre international FIFA ENAG. Education 1995

Rogers, C.R.: To Ward A science of the Person. In. Sutich, A.J. & Vich. M.A.: Readings in Humanistic Psychology, the Free Press. New York. 1969.


79

رف الجمھور نحو الممارسة الریاضیةالتلفزیون ودوره في تشكیل معا **رضوان بن جدو بعیطو *طریف عطاءاهللا

معھد علوم وتقنیات األنشطة **جامعة األغواط، -كلیة العلوم اإلنسانیة واالجتماعیة * جامعة األغواط –البدنیة والریاضة

ملخصعصب الحیاة االجتماعیة المعاصرة وشریانھا المتدفق في بناء یعد اإلعالم

توجھات، وتشكیل المعارف والقیم االجتماعیة والثقافیة، خاصة مع االنتشار الواسع الإال أن سطوة وسیلة .لوسائلھ من إذاعة وصحف وتلفزیون وغیرھا من المستحدثات

التلفزیون كانت وال تزال فریدة من نوعھا وأصبحت أكثر وسائل االتصال الجماھیري یحتكر الحواس و فقد جمع بین استثارة األذن والعین. انتشارا وتأثیرا ونفاذا في الجماھیر

.االستماعولنظر اواالنتباه وال یترك للناس سوى سالح ذو حدین یؤثر فیمن یقبل على مشاھدتھ من األفراد صار لتلفزیونكما أن ا

السلبیة وخاصة على من مختلف األعمار والمستویات، حیث یتخوف البعض من أثارهالتوعیة والتثقیف والتسلیة وتشكیل والبعض أنھ أداة عظیمة النفع النشء، في حین یرى

. المعارف االیجابیة تجاه مختلف القضایاومن ھذا المنظور فقد احتلت البرامج الریاضیة من خالل المنافسات الریاضیة وكذا التظاھرات الریاضیة العالمیة الكبرى نصیبھا على شاشة التلفزیون خاصة مع

البث المباشر بفضل انتشار األقمار الصناعیة مما رغب وحمس الجمھور تطور تقنیة على تلقي ھذه البرامج واإلدمان علیھا مما كون لدیھ الحافز والدافعیة لمحاولة تقمص شخصیة الریاضي كما یصورھا لھ التلفزیون في أنھا أحد نماذج الرشاقة والصحة البدنیة

. السلیمة ؛ الممارسة الریاضیة؛ الثقافة الریاضیةالتلفزیون: الكلمات الدالة

Résume Les médias jouent un rôle très influençant sur la construction des

tendances, et la formation des connaissances et les valeurs sociales et culturelles, en particulier avec la généralisation de la radio, télévision, les journaux etc…cependant l'influence de la télévision reste unique, car elle a dévastée tous les foyers, en utilisant le son et l'image.

Aussi la télévision est une arme a double tranchant, car elle comprend les aspects positifs (éduque informe, divertit) et négatifs (la violance, linfluance sur les enfants et adoléscent).

Dans cette perspective, les programmes sportifs ont eu leur part au biais des manfestation et compétitions sportives surtout avec le dévellpement d'imession en direct ce qui a enthousiasmé le publique et a rendue la poursuite des leaders de trop prés, jusqu'à l'influances des téléspectateurs, tant sur la culture sportive que sur l'imitationde la personnalité. Mots clés: Télévision; Pratique sportive; la culture sportive

اسةإشكالیة الدرفي ظل عصر لتطور وتزاید اھتمام المجتمعات الحدیثة بالممارسة الریاضیة إن

السماوات المفتوحة بما تمثلھ من انتشار واسع للتلفزیون من خالل القنوات الفضائیة، حول الثورة االتصالیة التي "مارشال ماكلوھان " مقولة عالم االتصال الشھیر عزز بذلك


80

لما تحدثھ ھذه الوسائل االتصالیة وعلى الم إلى قریة صغیرةتحویل الع فيساھمت حسبھ ومساھمتھ في وضع نسق عام سرعة نقل األحداث، الذي یعمل على رأسھا التلفزیون

التي أصبحت تتخذ یطلعون من خاللھ على ثقافاتھم، خاصة ما تعلق بالریاضیة منھا وعت أن تفعل ما فعلتھ ھذه بفضل ھذه الوسیلة والتي استطا حیزا أكثر عالمیة وشمولیة

الشمولیة للریاضة في استطاعتھا أن تجمع العالم بأسره في ملعب واحد في مباریات كرة وإن لم نستطع الجزم أن ھذه الشمولیة والعالمیة ، القدم في بطوالت بطولة كأس العالم

.لتتأتى لوال وجود التلفزیون للریاضة لم تكنبھ من قدرات في االستحواذ على الجماھیر أوجد إن وجود ھذه الوسیلة وما تمتاز

جدال واسعا لدى الباحثین في مجالي الدراسات اإلعالمیة والریاضیة في الكشف عن الطرق والكیفیات التي تستطیع من خاللھا ھذه الوسیلة تشكیل معارف وخبرات الجماھیر

وع ھذه الریاضات ومجم ،نفسھا لھذه الوسیلة ما شكل من خالل البرامج الریاضیة، ھذاقاعدة جماھیریة صلبة جعلت ھذه الجماھیر مدمنة على متابعة األحداث الریاضیة، ما

محاولة تجسید ما على أنواع وطبیعة ھذه الریاضات، و االطالعرسم لدیھا الرغبة في ھدف إلى دفع ھذه الجماھیر نحو ممارسة عارفمن م تعرضت لھ ھذه الجماھیر

راجھا من دائرة االنزواء والعزلة وتوجیھھا نحو تغییر بعض وبالتالي إخ، الریاضیةمن خالل الممارسة وھذا طبعا ما یصوغنا إلى طرح التساؤل العادات واألنماط الروتینیة

: الرئیس التالي الریاضیة؟یساھم التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور نحو الممارسة كیف

: ةوھذا ما یأخذنا إلى طرح التساؤالت التالی عند تعرضھم للتلفزیونطلبة جامعة األغواط جمھور مشاھدة عاداتو أنماط ھي ما -

البرامج؟لمختلف ھل أن تكرار وكثافة مشاھدة البرامج الریاضیة على التلفزیون یساھم في تشكیل -

معارفھم نحو ممارسة األنشطة الریاضیة؟ن بالشكل الذي یراه الجمھور ھل أن اختیار التعرض للبرامج الریاضیة على التلفزیو -

یشبع احتیاجاتھ یساھم في تشكیل معارفھ لممارسة الریاضة؟

: الدراسة یاتفرض -1تعتبر الفرضیات حلوال مؤقتة لإلشكالیة ویقوم الباحث بإثبات صحتھا أو عدمھا وھذا من خالل وسائل البحث التي انتھجھا الباحث في تصمیمھ التجریبي حیث یرى

إجابة محتملة للمشكلة التي یدرسھا الباحث وھي " أن الفرضیات ھيمصطفى حسین عن لإلجابةعبارة عن نقطة تحول من البناء النظري للبحث إلى التصمیم التجریبي

وبالتالي فقد انحصر بحثنا في )51، 1980،مصطفى حسین باھي( "المشكلة القائمة : فرضیتین أساسیتین ھما

مج الریاضیة على التلفزیون یساھم في تشكیل معارف التعرض للبرا) كثافة(تكرار و - الجمھور لممارسة الریاضة

اختیار التعرض للبرامج الریاضیة على التلفزیون بالشكل الذي یراه الجمھور یشبع - .احتیاجاتھ یساھم في تشكیل معارفھ نحو ممارسة الریاضة

أھمیة الدراسة -2لم یأخذ المجال األوسع في تنبع أھمیة الدراسة من حیث تناولھا موضوعا

الدراسات اإلعالمیة والریاضیة على السواء عكس المواضیع المثارة األخرى، فتأثیر


81

التلفزیون على العملیات اإلدراكیة للجمھور ال یعد باألمر الھین خاصة وأنھ استطاع لى تخطي وتجاوز الحدود فیما تعلق منھ بعملیات اإلدراك والتذكر والعملیات العقلیة ع

لذا حاولت دراستنا الكشف عن الكیفیة التي یسعى التلفزیون من خاللھا تجاوز . العمومھذه الحدود للتأثیر على الوظائف اإلدراكیة، ومنھ على تشكیل المعارف التي تعد إحدى أھم نتائج ھذا التأثیر خاصة ما ارتبط منھا بالقضایا الریاضیة المعروضة لتحفیز

ولتأكید ذلك وظفنا مدخلین نظریین في الدراسات ، الریاضةالجماھیر نحو ممارسة اإلعالمیة قد یبدوان أول األمر أنھما متعارضین ولكنھما في الحقیقة متكامالن حاوال

إلى حد الباحثین إسقاطھما في مجال المعارف الریاضیة للتعرف على كیفیة الوصول بھا :لمدخلین ھماممارسة الریاضة فعلیا لدى عینة الدراسة وھذین ا

ومدخل االستخدامات اإلشباعات ، Cultural Cultivation: نظریة الغرس الثقافي -3Uses & Gratifications Approach

فروض النظریة الغرس - 3-1تكرار التعرض لصورة الوقائع الحقیقي في التلفزیون واألفكار : الفرض النظري -

الصور واألفكار بطریقة مشابھة لتلك المرتبطة بھ یؤدي إلى إدراك األفراد لھذه .)352، 1991، وآخرون Wimmerویمر ( الموجودة في التلفزیون

كثیفو "وعادة ما یطلق علیھم اسم ( األكثر تعرضا للتلفزیون" : الفرض اإلمبریقي -ھم األكثر إدراكا للواقع االجتماعي بطریقة متوافقة مع الصورة التي ") المشاھدة

).10، 1991، وآخرون Wimmerویمر ( "لھذا الواقع یعرضھا التلفزیون

، وآخرونمنى سعید الحدیدي ( األسس التي تقوم علیھا نظریة الغرس الثقافي - 3-22006 ،30-31( :

.التلفزیون وسیلة فریدة تختلف عن غیرھا من وسائل اإلعالم األخرى - .فتنارسائل التلفزیون تشكل نظاما متجانسا ھو االتجاه السائد في ثقا - .تحلیل مضمون ھذه الرسائل یقدم مفاتیح للغرس -تحلیل الغرس یركز على إسھام التلفزیون في صیاغة تفكیر الجمھور واتجاھاتھ نحو -

.القضایا المختلفة .تحلیل الغرس یركز على النتائج الخاصة بشیوع االستقرار والتآلف بین أفراد المجتمع - Uses & Gratifications Approach: مدخل االستخدامات اإلشباعات -4 : )38، 2006، .أخو منى سعید الحدیدي( اإلشباعاتو أھداف مدخل االستخدامات - 4-1 .تفسیر كیفیة استخدام الجمھور لوسائل االتصال المختلفة إلشباع احتیاجاتھم - .فھم دوافع التعرض لوسائل اإلعالم وأنماط التعرض المختلفة - .جموعة الوظائف التي تقدمھا وسائل االتصالمعرفة النتائج المرتبطة على م - اإلشباعاتو فروض مدخل االستخدامات - 4-2

: من أھم الفروض التي یسعى مدخل االستخدامات واإلشباعات لقیاسھا ما یأتي إن أعضاء الجمھور مشاركون فعالون في عملیة االتصال الجماھیري، ویستخدمون -

.بي توقعاتھموسائل االتصال لتحقیق أھداف مقصودة تلیعبر استخدام وسائل االتصال على الحاجات التي یدركھا أعضاء الجمھور، ویتحكم في -

ذلك عوامل الفروق الفردیة، وعوامل التفاعل االجتماعي، وتنوع الحاجات باختالف .األفراد

التأكید على أن الجمھور ھو الذي یختار وسائل االتصال، ولیست وسائل االتصال ھي - .دم األفرادالتي تستخ


82

یستطیع أفراد الجمھور دائما تحدید حاجاتھم ودوافعھم، وبالتالي یختارون الوسائل التي - .تشبع تلك الحاجات

یمكن االستدالل على المعاییر الثقافیة السائدة من خالل استخدامات الجمھور لوسائل - .االتصال، ولیس من خالل محتوى الرسائل فقط

: لمدخلینالھدف من توظیف ھذین ا - 4-3یرجع توظیف نظریة الغرس الثقافي ومدخل االستخدامات واإلشباعات في دراستنا ھاتھ إلى طبیعتھا بالدرجة األولى، كون ھذه الدراسة تعنى بعاملین فاعلین أساسیین في الدراسات اإلعالمیة على الخصوص؛حیث أنھا تعتمد على وسیلة إعالمیة

رتھا من خالل األدوار التي تؤدیھا واآلثار التي أثبت مختلف األبحاث والمفكرین جداأما العامل الثاني واألساسي؛ ھو الجمھور الذي شھد بدوره جداال كبیرا في تحدید .تحدثھا

.طبیعتھ والعوامل التي تتحكم في تعرضھ لوسیلة دون غیرھاإن محاولتنا معرفة الدور الذي یلعبھ التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور نحو

ارسة الریاضة، فرض علینا توظیف ھذین المدخلین اإلعالمیین وجمعھما مع بعضھما ممالعتقادنا أن ھذه المداخل والنظریات ھي عوامل تكامل تساھم مع بعضھا في تفسیر وتحلیل الظواھر اإلعالمیة لتقریب فھم ھذه الظواھر ومدى تأثرھا بالجوانب االجتماعیة

شریة على العموم، فال یستطیع أي أحد منا أن ینكر والنفسیة للجمھور والطبیعة الباألدوار والتأثیرات التي یقوم بھا التلفزیون سواء أكانت ھذه األدوار والتأثیرات حالیة أم

لذا توجب علینا دراسة ھذا الدور التي تؤدیھ ھذه الوسیلة في عملیات ، ظرفیة أم أبدیةغواط محاولین التركیز وإبراز تشكیل وتشكل المعارف لدى جمھور طلبة جامعة األ

الكیفیة أو الطریقة التي یساھم ویستطیع بھا التلفزیون عند یقوم بتشكیل معارفھم لممارسة مختلف من أجل ممارسة األنشطة البدنیة والریاضیة، لمعرفة مدى مساھمة ھذین المدخلین في تشكیل معارف جمھور الطلبة سواء بطریق أكان ذلك من خالل الفرض

كما ھو الحال بالنسبة لنظریة الغرس الثقافي، أو عن ) كثافة المشاھدة( قائل بـ التكرار والطریق استخداماتھم لھذه الوسیلة لتلبیة احتیاجاتھم وإشباعاتھم وذلك بافتراض أن الجمھور عنید ونشط وھو الذي یختار مادتھ اإلعالمیة المفضلة كما ھو الحال لمدخل

.تاالستخدامات واإلشباعا

أھداف الدراسة -5 : أھمھا ؛تسعى ھذه الدراسة إلى عدة أھداف

معرفة أنماط وعادات التعرض للتلفزیون لدى أفراد العینة - معرفة مدى قدرة التلفزیون على تشكیل معارف الجمھور نحو الممارسة الریاضیة -مارسة معرفة طبیعة العالقة بین التلفزیون كأداة لنشر المعارف واألفكار وبین الم -

الریاضیة كنشاط بدني ریاضيفي واالستخدام الحر للمواد الریاضیة على التلفزیون معرفة أثر عنصري التراكم -

.ل المعارف لدى الجمھور لممارسة األنشطة البدنیة والریاضیةیتشك : الكلمات الدالةتحدید -6

، الممارسة الریاضیةالجمھور، المعارف، تشكیلالتلفزیون، ال

ة البحث وعینتھمنھجی -7


83

: البحثمنھج - 7-1یعتبر اختیار منھج الدراسة مرحلة ھامة في عملیة البحث العلمي، إذ یحدد كیفیة

إن دراسة أیة ظاھرة تحتاج إلى .جمع البیانات والمعلومات حول الموضوع المدروس: بأنھاستخدام المنھج العلمي المؤدي إلى اكتشاف الحقیقة، ویعرف المنھج العلمي عادة

فن التنظیم الصحیح لسلسة من األفكار العدیدة، إما من أجل الكشف عن الحقیقة حین "عمار ( "نكون بھا جاھلین وإما من أجل البرھنة علیھا لآلخرین حین نكون بھا عارفین

.)30- 29، 2002 بوحوش،ونظرا لطبیعة الدراسة والمعلومات المراد الوصول إلیھا للتعرف على الدور

لعبھ التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور نحو الممارسة الریاضیة، فسنعتمد على الذي یأسلوب من أسالیب التحلیل المرتكز : الذي یعرف على أنھ) المسحي( المنھج الوصفي

على معلومات كافیة ودقیقة عن ظاھرة أو موضوع محدد من خالل فترة أو فترات زمنیة ئج عملیة تم تفسیرھا بطریقة موضوعیة وبما معلومة وذلك من أجل الحصول على نتا

.)46، 2002 محمد عبیدات وآخرون،( ینسجم مع المعطیات الحقیقیة للظاھرةفي حین یرى بعض الباحثین أن المنھج المسحي ھو الطریقة العلمیة الطریقة

العلمیة التي تمكن الباحث من التعرف على الظاھرة المدروسة من حیث العوامل المكونة ھا والعالقات السائدة داخلھا كما ھي في الخبر الواقعي وضمن ظروفھا الطبیعیة غیر ل

، 2005أحمد بن مرسلي، ( المصطنعة من خالل جمع المعلومات والبیانات المحققة لذلكستستھدف الدراسة الحالیة مسح جمھور عینة من الطلبة بھدف التعرف على و). 286

.الریاضیةعارف الجمھور نحو الممارسة مدى مساھمة التلفزیون في تشكیل م

مجتمع البحث - 7-2یعتبر الطلبة الجامعیین من أھم الشرائح الشبانیة في المجتمع الجزائري، لما تمتاز بھ من صفات تعلیمیة تجعلھ یختلف عن باقي الشرائح االجتماعیة، من خالل

ى كونھ فئة تزودت استعداده لتحمل المسؤولیات المھنیة بعد فترة تخرجھ، إضافة إل .بمعارف ومعلومات أثناء تكوینھا األكادیمي

تكرار ( وانطالقا من ھذا تسعى ھذه الدراسة معرفة دور التلفزیون في إطارواالستخدامات واإلشاعات التي تحققھا البرامج () وكثافة مشاھدة البرامج الریاضیة

أن الدراسات في عملیة تشكیل المعارف لدى مجتمع البحث خصوصا) الریاضیةاإلعالمیة أكدت وجود تأثیرات قویة للتلفزیون خاصة على الجانب المعرفي للجماھیر عموما، وعلى جمھور طلبة جامعة األغواط على الخصوص، وبذلك فقد تم اختیار

.جمھور طلبة الكلیات الثالث؛ المكونة لجامعة األغواط

العینة - 7-3 يءي یفید في اللغة العربیة معنى خیار الشالعینة كلمة مشتقة من الفعل عین، الذ

وفي البحث العلمي . يءوبذلك فالعینة ھي ما تم خیاره من ھذا الش، )64 ،الفیروز أبادي(فإن العینة تعني الجزء الذي یختاره الباحث وفق طرق محددة لتثمل مجتمع البحث تمثیال

ات غیر االحتمالیة؛ وھي فقد اعتمدنا في دراستنا ھذه على نوع من العینعلمیا سلیما العینة الحصصیة؛ التي یكثر استخدامھا في البحوث اإلعالمیة بصفة عامة، وفي استطالعات الرأي بصفة خاصة لما تتمیز بھ من سرعة حیث یقسم الباحث المجتمع إلى طبقات أو فئات بالنسبة لخصائص العینة ویعمل على تمثیل كل فئة من فئات العینة بنسبة


84

وال حظنا خالل مدة احتكاكنا بالمیدان أن ھذه الطریقة في تحدید . في المجتمعوجودھا .العینة ھي األسھل؛ من حیث توزیع االستبیانات على المبحوثین

وعلیھ تم اختیار الكلیات الثالث المكونة لجامعة األغواط؛ ھي كلیة العلوم .م االقتصادیة وعلوم التسییراإلنسانیة واالجتماعیة وكلیة العلوم والھندسة، وكلیة العلو

: أداة جمع البیانات وتحلیلھا وتفسیرھا - 7-4 صحیفة االستبیان -1- 7-4

مرت عملیة إعداد صحیفة االستبیان، بمراحل عدة؛ حیث كان الباحث یسجل األسئلة من حین ألخر وینظر مدى صحتھا ووضوحھا؛ ومدى قدرتھا على اإلجابة عن

.ھا ومدى صالحیتھا لإلجابة عن أھداف الدراسةإشكالیة الدراسة وتساؤالتولقد قام الباحث بتصمیم أولي لصحیفة االستبیان بعد عرضھا على المحكمین وتقدیمھم المالحظات المنھجیة والمعرفیة حول محتواھا وتعدیلھا وفق ھذه المالحظات

معدل؛ فوزعت لالستمارة في شكلھا ال Pré testوبعد ھذه المرحلة تم إجراء اختبار قبلي على عشرین طالب وطالبة من كلیة الحقوق والعلوم االجتماعیة، وبعد استرجاع

المشاھدة؛ لم ) كثافة( االستمارات الموزعة، تبین أن األسئلة الخاصة بتكرار التعرضتكن مفھومة لدى عینة االختبار؛ وتم تعدیل االستمارة وفق ما طرحتھ ھذه العینة لتشتمل

: سمة على أربعة محاور وھي على التواليسؤاال مق 39على محور خاص بالبیانات الشخصیة، محور ثاني عن أنماط وعادات مشاھدة التلفزیون لدى جمھور الطلبة، ومحور ثالث عن تكرار وكثافة التعرض للبرامج الریاضیة على التلفزیون، ومحور رابع عن استخدامات جمھور الطلبة للبرامج الریاضیة

.إشباعاتھ منھاو زیونعلى التلف

عرض ومناقشة بعض أسئلة االستبیان -8 على التلفزیون؟ لدیك اھتمام لمتابعة البرامج الریاضیة ھل: السؤال األول - 8-1 ؟ھل تعید تكرار التعرض للمادة الریاضیة في التلفزیون ألكثر من: السؤال الثاني - 8-2

االجابةالنسبة %التكرارالنسبة %التكرارالنوع

884410598الذكور8442189102اإلناث

200المجموع%100النسبة

النعمالمجموع

1722886%14%

االجابةن %تن %تن %تالنوع

43223317221198الذكور 80401050090اإلناث

188المجموع %94النسبة 61,50%21,50%11%

المجموع مرة

واحدة مرتین

إلى ثالث ثالث مرات

1234322


85

ممارسة أي نوع من الریاضات التي كنت قد تعرضت ھل تحاول :السؤال الثالث - 8-3 ؟ مشاھدتك لھا على التلفزیونلھا عند تكرار

ھل تتم ممارستك للریاضة عندما تكرر التعرض للمواد الریاضیة : السؤال الرابع - 8-4 على التلفزیون ألكثر من؟

رضك للمواد الریاضیة ھي الریاضات التي تمارسھا عند تع ما :السؤال الخامس - 8-5 ؟ بالتكرار على التلفزیون

ھل أن رغبتك في التعرض للمواد الریاضیة في التلفزیون یكون : السؤال السادس - 8-6 لتلبیة احتیاجاتك؟أفضل عندما یتم باختیارك الخاص

الریاضةن%تن%تن%تن%تن%تن%تن%تن%تالنوع

73,5212152,552,531,542402068الذكور157,510,500157,52131,5210038اإلناث


كرة السلة

كرة القدمالمجموع

المشيالكونغفوالكارتیھالجري

64011%1,50%1%10%3,50%3%3%20%22322076

كرة الیدالسباحة


6834301598الذكور3819522690اإلناث


المجموع

1068253%41%

النعم

االجابةن %تن %تن %تالنوع

189321618968الذكور 26131052138اإلناث

106المجموع %53النسبة 22%21%10%

ساعتین إلى ثالث

ثالث المجموع ساعات

444220

ساعة واحدة


8542,5136,598الذكور 6733,52311,590اإلناث

188المجموع %94النسبة

المجموع

1523676%18%

النعم


86

ھل تحاول ممارسة أي نوع من الریاضات التي كنت قد تعرضت :السؤال السابع - 8-7 ھا باختیارك الخاص إلشباع احتیاجاتك؟ل

إلشباع ستخدامكھل تتم ممارستك لھذه الریاضات عندما تحسن ا :السؤال الثامن -8-8 احتیاجاتك على التلفزیون؟

ما ھي الریاضات التي تمارسھا عند تعرضك للمواد الریاضیة :السؤال التاسع - 8-9 أذكر ریاضتین فقط ؟، لتلبیة احتیاجاتك وإشباعاتك الخاص ستخدامكعلى التلفزیون با

تحلیل نتائج الدراسة -9 )برامج الریاضیة على التلفزیونالتعرض لل المرتبطة بتكرار(نتائج دراسة ال - 9-1

أراد الباحثان من خالل ھذه الفرضیة معرفة درجة االھتمام بالریاضات التي بة معتبرة من الجمھور باھتمامھا بالمشاھدة عن یشاھدونھا بطریق التكرار وقد عبرت نس

كما رجحت نسبة . طریق التكرار لھذه البرامج مما یبین فعالیة ھذه الكیفیة في المشاھدة 3معتبرة منھم عن أن متوسط مشاھدتھا للبرامج الریاضیة یتراوح ما بین ساعة على

الطلبة، كما أضیف أیضا ساعات ما یورد كثافة المشاھدة للبرامج الریاضیة لدى جمھور من أفراد جمھور من مجموع الذین یتعرضون بطریق التكرار یمارسون % 53نسبة

ھذه الریاضات التي شاھدوھا، حیث تفوقت فیھا نسبة الطلبة الذكور عن اإلناث إضافة إلى احتالل ریاضة كرة القدم والجري المرتبة األولى في الممارسة من قبل جمھور

رضھم للبرامج الریاضیة على التلفزیون بطریق التكرار ومنھ فقد عبرت الطلبة بعد تعالنسبة األكبر من جمھور الطلبة عن ما جاء بھ في الفرض األول القائل بأن تكرار

االجابة

النسبة %التكرارالنسبة %التكرارالنوع84420084الذكور64320064اإلناث

00148المجموع%74%0%0النسبة

النعمالمجموع

14874%


844210,585الذكور643231,567اإلناث


المجموع

74%2%

النعم

1484

الریاضةن%تن%تن%تن%تن%تن%تن%تن%تالنوع

84214273,5846373,5422184الذكور199,510,50030152173,552,50064اإلناث

148المجموع 42

المجموعكرة السلة

كرة القدم

273437101312

كرة الیدالسباحةالمشيالكونغفوالكارتیھالجري


87

التعرض للمواد الریاضیة على التلفزیون یساھم في تشكیل معرفھم نحو ممارسة .الریاضة

مھور الطلبة للبرامج الریاضیة على التلفزیون باستخدام ج ةدراسة النتائج المتعلق - 9-2 وإشاعاتھم منھا

حاول الباحثان من خالل ھذه الفرضیة التعرف ما إذا كان االستخدام الخاص لجمھور الطلبة لبرامج التلفزیون الریاضیة في تلبیة احتیاجاتھم یكون أفضل عندما یكون

الطلبة الذین ال یتعرضون باستثناء- % 76باختیارھم الخاص، وعبرت نسبة تقدر بـ على أنھم یفضلون ھذا الخیار عندما یتعرضون للبرامج الریاضیة -للبرامج الریاضیة

ما %33,5بینما عبرت اإلناث بـ %42,5، باستخدامھم الخاص، وتفوقت نسبة الذكور بـــ كما عبرت نسبة تقدر بـ. یشیر إلى تفضیل ھذا النمط من االستخدام لدى جمھور الطلبة

أنھم دائما بالبرامج الریاضیة التي یختارونھا باستخدامھم الخاص ما یشیر ھؤالء 31%إلى درجة االھتمام الكبیرة التي تولیھا جماھیر الطلبة الستخداماتھم الخاصة للمواد

الریاضیة في تلبیة احتیاجاتھم وإشباعاتھمریاضات التي على أنھا تمارس أي نوع من ال %74حیث عبرت نسبة تقدر بــــ

، كانت تشاھدھا من خالل البرامج الریاضیة على التلفزیون وتستخدمھا لتلبیة احتیاجاتھمفقد جاءت كل من ریاضة المشي وكرة القدم في المراتب األولى من خالل ھذا المدخل وبالتالي یشیر ھذا الخیار إلى إجماع جمھور الطلبة على ممارسة الریاضات التي

.الل استخداماتھم ھذه البرامج لتلبیة احتیاجاتھم وإشباعاتھمتعرضوا لھا من خوتبرز ھذه النتائج إلى وجود عالقة ارتباطیة مفادھا أنھ كلما كان ھناك حسن

ترتفع بموجبھا ، استخدام للبرامج الریاضیة على التلفزیون لتلبیة االحتیاجات واإلشباع .إمكانیة ممارسة األنشطة الریاضیة لدیھم

اج العام للدراسةاالستنتھدفت الدراسة منذ بدایتھا إلى التعرف على الكیفیة التي یتبعھا التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور نحو ممارسة الریاضة، كون أن ھذه الوسیلة وما القتھ من

الباحثون في الدراسات اإلعالمیة حول تأثیراتھا القویة و إجماع حولھا من قبل الجمھورفعالة في االستحواذ على مشاھدیھا، وانطالقا من ما تحتویھ ھذه الوسیلة وأدوارھا في ال

من تعقیدات لیست التقنیة منھا بل التأثیریة منھا فإننا عزمنا إلى معرفة بعض ھذه السبل التي یتم من خاللھا جذب ھذه الجماھیر، ومن خالل اعتمادنا على المدخلین اإلعالمیین؛

شباعات ونظریة الغرس الثقافي من خالل محاور الدراسة، وھما مدخل االستخدامات واإلفقد استطاعت دراستنا كشف كیفیة تشكل معارف الجماھیر لممارسة األنشطة الریاضیة، حیث عبر جمھور الطلبة من أنھم یمارسون الریاضة انطالقا من استخدامھم بطریق

من %53بنسبة تقدر بـ للبرامج الریاضیة على التلفزیون و) كثافة المشاھدة( التكرارمجموع جمھور الطلبة الذي یشاھد بطریق التكرار البرامج الریاضیة على التلفزیون، إضافة إلى معرفة أنواع الریاضات التي یمارسونھا من خالل ھذا النمط من التعرض،

20واللتان تصدرتھما ریاضة كرة القدم وبإجماع من قبل جمھور الطلبة الذكور بنسبة والتي تفوقت خاللھا الطلبة اإلناث بنسبة %11ضة الجري التي قدرت نسبتھا بـوریا، %

، وبالتالي فقد أثبتت صحة %3,5بینما وصلت نسبة إجابات الطلبة الذكور إلى، 7,5% . ھذه الفرضیة


88

كما استطاع المدخل اإلعالمي الثاني إثبات جدارتھ، وھذا ما توضحھ نتائج من الذین اختاروا بأن %74بنسبة تقدر بـ و ت غالبیتھمإجابات جمھور الطلبة؛ حیث عبر

استخداماتھم للتلفزیون من خالل البرامج الریاضیة لتلبیة احتیاجاتھم وإشباعاتھم یمارسون الریاضة انطالقا عندما یحسنون استخدامھم لھذه البرامج التي یرون أنھا تلبي

الریاضات التي یمارسونھا عند احتیاجاتھم وإشباعاتھم،إضافة أیضا إلى اكتشاف أنواعاستخدامھم لھذا النمط من التعرض، وقد أظھرت النتائج تفوق ریاضة كرة القدم وبنسبة

عبر عنھا جل الطلبة الذكور، في حین أن الریاضة الثانیة ؛وھي ریاضة 21%تصل إلىلى والتي فاقت فیھا نسبة الطلبة اإلناث، بنسبة تصل إ %18,5المشي وصلت نسبتھا إلى

وبالتالي فقد %3,5، في حین عبر جمھور الطلبة الذكور عن ذلك بنسبة تقدر بـ 15% .أثبتت ھذه الفرضیة صحتھا

المشاھدة ( وفي األخیر نستنتج نجاح كل من مدخل االستخدامات واإلشباعاتفي تشكیل معارف جمھور ) تكرار وكثافة المشاھدة( نظریة الغرس الثقافيو )النشطة

األغوط نحو ممارسة الریاضة، في حین نالحظ تفضیل جمھور الطلبة طلبة جامعة لما یتیحھ ھذا األخیر من حریة ومرونة في التعامل -لمدخل االستخدامات واإلشباعات

.مع التلفزیون لتشكیل المعارف الجمھور نحو ممارسة الریاضیة

خاتمةو أثنین من خالل وفي الختام یتبین لنا جلیا أن محاولتنا إیجاد سبیل واحدا أ

الدراسات لمعرفة كیفیة مساھمة التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور نحو ممارسة كسبیل فرید إلیھومن الخطأ اعتماده أو االستناد ،الریاضة یعد ضربا من ضروب الخیال

في فھم الظاھرة اإلعالمیة، ألن الدراسات اإلعالمیة والتلفزیونیة منھا على الخصوص الیقینیة منھا إلى التجربة من خالل النظریات والمداخل اإلعالمیة التي حاول تبتعد إلى

فیھا الباحثون في مجال علوم اإلعالم واالتصال، وعلم االجتماع والعلوم اإلنسانیة إضفاء صفات عدة علیھا الرتباطھا بمختلف الظواھر االتصالیة واالجتماعیة والنفسیة؛ فھي

سیة في آن واحد لذا یصعب تحدیدھا أو إعطاء مؤشرات ظاھرة فردیة واجتماعیة ونفدقیقة حولھا، لكن اجتھاداتھم في محاولة إیجاد صیغ توافقیة حول تأثیرات وأدوار ھذه

بحوث اإلعالم ودراسات الجمھور الوسائل قد یساعد بشكل كبیر المختصون في مجال .س ما یریده أو العكسعلى الخصوص في فھم معادلة تقدیم ما یحتاج إلیھ الجمھور ولی

إن اعتمادنا على مدخلین نظریین لفھم كیفیة مساھمة التلفزیون في تشكیل معارف الجمھور كانا بمثابة المحك الرئیس أو المحور الذي استندنا علیھ في إثبات الفروض التي بنیت علیھا دراستنا، مما أضفى علیھا طابعا ممیزا یستند على نتائج البحوث والدراسات السابقة، إال أن محاولتنا المتواضعة في محاولة تطبیق ھذه الرؤى والمداخل اإلعالمیة في مجال البحوث الریاضیة یجعلنا نخوض فیھا محاولین إسقاطھا والبناء علیھا لمعرفة الكیفیة التي تتبناھا ھذه الوسیلة في التالعب بعقول الجماھیر وتشكیل معارفھم نحو

.ممارسة الریاضیةأفادت دراستنا نجاح ھذین المدخلین اإلعالمیین من خالل اعتمادھما في وقد

محاولة التعرف على الكیفیة التي یساھم فیھا التلفزیون تشكیل معارف جماھیره نحو .ممارسة األنشطة الریاضیة

إال أن الكشف عن تأثیرات وأدوار ھذه الوسیلة في المجال الریاضي ینبغي أن یرات من طرف الباحثین في المجالین اإلعالمي والریاضي تالقي اھتمامات وتقد


89

للوصول إلى توافق بین المجالین خاصة إذا ما علمنا األدوار الھائلة التي یقدمھا التلفزیون للریاضة من تعریف بھا وبقوانینھا دون أن ننسى عنصري الصورة والصوت اللتان

ات اآلنیة أو البعدیة الملقاة على تمتاز بھما ھذه الوسیلة ما یساھم في إحداث التأثیرعاتقھا، لذا وجب استغالل ھذه الوسیلة للنھوض بالریاضة الجزائریة على كافة

!المستویات، وعدم اإلیمان بالصدف ؟

: المراجعدیوان : ، الجزائر2مناھج البحث العلمي في علوم اإلعالم واالتصال، ط). 2005(أحمد بن مرسلي

.الجامعیة المطبوعات موفم للنشر : دلیل الباحث في المنھجیة وكتابة الرسائل الجامعیة، الجزائر). 2002. (مار بوحوشع

.والتوزیع .64دار القلم للمالیین، ص: الفیروز أبادي، القاموس المحیط، الجزء الرابع، بیروت

دار وائل : نالقواعد والمراحل وتطبیقاتھا، عما: منھجیة البحث العلمي). 2002. (محمد عبیدات وآخرون .والتوزیع للنشر

.دار المعارف: ، القاھرة1الریاضة للجمیع، ط). 1980. (مصطفى حسین باھياستخدامات الشباب العربي للقنوات ). 2006. (منى سعید الحدیدي، عاطف العبد، أیمن منصور ندا

لمنظمة العربیة للتربیة دراسة حالة لطالب معھد البحوث والدراسات العربیة، ا: الفضائیة وتأثیرھا فیھم . والثقافة والعلوم، معھد البحوث والدراسات العربیة قسم البحوث والدراسات اإلعالمیة، القاھرة

Wimmer.R & Dominick. (1991). Mass Media Research: An Introduction, Wadsworth Publishing Company


90

فعالیة الشرطي في الجزائرو ت ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على أداءانعكاسا عمارنة سمیر

3جامعة الجزائر مخبر علوم وممارسات األنشطة البدنیة الریاضیة واإلیقاعیة

ص خملیدور موضوع بحثنا ھذا حول بیان أھمیة ممارسة النشاط الریاضي الترویحي

لذا ارتأینا أن و مستوى مردوده المیداني،و أداءه تأثیره على فعالیةو من طرف الشرطي . التي لھا عالقة وثیقة بموضوع دراستنا الراھنةو نتطرق إلى نقاط أساسیة

و بناءا على ھذا یمكننا إظھار بوضوح أھمیة النشاط الریاضي الترویحي داخل قیاس الوصول إلى معاییر خاصة في و جھاز الشرطة في تلبیة األداء المھني المطلوب

المردودیةو الكفاءة، االندماجیة في العمل، الحیویةو النشاط: مستوى الفعالیة أھمھا .الدافعیة لالنجازو

كما نسمح ألنفسنا في األخیر إلى التوجھ نحو القائمین على ھذا الجھاز الحساس، باقتراح التوصیات التي عساھا أن تنیر الطریق نحو إرساء سیاسة ترویحیة مبنیة على

الزیادة من الكفاءةو التحلیل العلمي مما قد یعود على الرفع من المعنویاتو دراسةال .كما یمكن تعمیم ھذا على باقي القطاعات المھنیة، المردودیةو

المردودیة –الدوافع –الترویح –النشاط الریاضي : الكلمات الدالةRésumé Le thème abordé cette déclaration au sujet de l'importance de l'activité sportive de loisir par la police et son impact sur la performance physique et l'efficacité sur le terrain, Nous avons donc décidé que nous abordons les points clés qui ont une relation étroite avec l'objet de la présente étude.

Et sur la base de ce que nous pouvons montrer clairement l'importance de l'activité sportive de loisirs au sein de la police pour répondre aux performances professionnelles requises et l'accès à des critères spécifiques pour mesurer le niveau d'efficacité , y compris : la vigueur et la vitalité , la fusion au travail , l'efficacité et la rentabilité , et la motivation à accomplir.

Comme nous nous permettons dans ce dernier d'aller vers ceux qui sur cet appareil délicat, de proposer des recommandations que pourrait-il montrer la voie vers l'établissement d'une politique de loisirs basé sur l'étude et l'analyse scientifique, qui peut être due à la levée du moral et de l'augmentation de l'efficacité et de la rentabilité, comme on peut généraliser ce à le reste des secteurs professionnels. Mots clés: Acitvité sportive – loisir – motivation - rendement

: مـقـدمـةفي سبیل تحقیق حیاة و آمالھ التي ال نھایة لھا في ھذه الحیاةو لكل فرد أحالمھ

بسطھا وأمد لإلنسان من خاللھا بالمصادر و إنسانیة أفضل، سخر اهللا تعالى الطبیعةالخدمات، فالطبیعة تمد اإلنسان و ینتج السلعو ن یعملأیة التي تمكن المجتمع من األساسالغالل، كان على الفرد إن یستخدم و النباتاتو الثروات المعدنیةو التربةو الشمسو بالماء

بعض طاقاتھ لتحویل ھذه الخدمات إلى سلع قادرة على إشباع و جزء من وقتھ المحدودعلى الرغم من ، إشباع رغبتھ منھا تجددت رغبة أخرى رغباتھ التي كلما فرغ من

.وقت الفراغو التضحیة بالراحة


91

والنظرة الشمولیة لھذه السلسلة من األنشطة المترابطة بعضھا ببعض تصل بنا بالتالي و من ثم إلى ملء الفراغو إلى مفھوم اتصال النظم االقتصادیة اتصال وثیقا بالعمل

ذا مفھوم مرتبط و تمع ھذا الفراغ الذي أصبح ذا قیمة عملیةباألنشطة الترویحیة في المج الخبراءحیث مافتئ االقتصادي،و الحاجة إلى اإلشباع النفسي، العقليو بالخدمة

المفاھیم الترویحیة، ھذا و الترویح، یمدوننا بأحدث الطرقو الباحثون في میدان الریاضةوبلغت المستویات و الثقافة الترویحیة ما جعل الدول المتقدمة تشھد تطورا مذھال في مجال

خالل رقي المجتمعات منو العلیا في ذلك حیث أصبح اآلن التعرف على مدى تطور . التعرف على األدوات والوسائل التي تستخدمھا في الترویح

بما تحملھ من تعقید ، ومن جھة أخرى فان الظروف المعاشة في عصرنا الراھنصبحت تلك الرھانات تشكل بوتقة من الضغوطات التي أ، وتشابك وصراع حول المعیشة

، تسلط على الفرد وھو ما أصبح ملموسا في إمراض العصر من ارتفاع ضغط الدم ) 2001، فاروق السید عثمان( ...الضغط النفسيو مشاكل القلب، أمراض المعدة

ضف إلى ذلك كلھ، الفرد الذي یعمل في ظروف غیر عادیة ومتقلبة األجواء من تلك األعمال وظیفة الشرطة بما تحملھ ، تقیید حریة اآلخرینو ما یستدعي التحكم منھا

فھم یحملون ، ضغوط مھنیة وحیاتیة داخل العمل مع الزمالء أو مع المواطنینو من أعباءمن جھة الثباتو ثقیلة في نفس الوقت، ومھام شجاعة تتطلب الرصانةو رسالة نبیلة

.عباء الضغط النفسي كمثل تلك الوظیفةأخرى، فما من وظیفة تتحمل أاإلنتاجیة و ھذا وحین نقرا دراسات حول الترویح وعالقاتھ بالعمل واإلنتاج

تتراءى لنا فكرة دراسة النشاط الترویحي وربطھ بمھنة الشرطي خاصة بعد مالحظتنا ا حیث نلمس إجحافا وانعدام، المیدانیة لواقع النشاط الترویحي داخل جھاز الشرطة

كبیرین في حق ھذا النشاط وھذا راجع إلى عدم إدراك األھمیة الكبرى لألنشطة تأثیرھا االیجابي على المردود و حركي - الترویحیة في خلق توازن نفسي الریاضیة

.واألداء في العملكیفیة االستغالل و وانطالقا من إیماننا الكبیر بأھمیة النشاط الریاضي الترویحي

فراغ وانعكاساتھ على العمل وحبھ، جعلنا ھذا العمل یتناول انعكاسات األمثل ألوقات ال ممارسة نشاط ریاضي ترویحي ما على مستوى أداء وفعالیة رجل الشرطة في المیدان

لما ال محاولة إرساء ثقافة ترویحیة داخل جھاز یعتبر من اكثراالجھزة حساسیة ونفعا و .)67ص ،200،سالمي الطیب ( .كاتالممتلو حمایة األرواحو في استقرار البالد

: اإلشـكـالـیــة -1أن الترویح یعد نشاطا ھادفا وبناءا إذ یساھم في تنمیة " جون دیوي"یرى من ثم و القیم واالتجاھات التربویة والمعرفیة لدي الفرد الممارس لنشاطاتھ،و المھارات

)56ص ،2000 ،أسامة كامل راتب( .تطویر شخصیة الفردو فانھ یساھم في تنمیةفوائده الجمة غیر و بفروعھ المختلفةو رغم كل ھذا، الزال الترویح بمفكریھ

باألخص القاعدة و ةالخدماتیو القطاعات اإلنتاجیة واضح للكثیر من العاملین في مجالالثقافیة لھ داخل المجتمع الجزائري في مجال العمل، ھذه الفكرة ال تزال تعاني و المعرفیةانعزالیة بالرغم من انشغال العلماء في ھذا المجال ذات وضعیةو الفھم سوءو التھمیش

. منذ ما یقرب الخمسین سنةویجرنا ھذا إلى التساؤل عن تلك الفئة من العاملین في مناخ مغایر لباقي المھن نظرا لما یعیشھ الشرطي من تباین في المھام المنوطة بھ وتنوعھا الدائم من حیث الشكل


92

حتى نوعیة األشخاص المتعامل معھم وبالتالي فان مردودیتھم وفعالیتھم في المضمون ووالسكینة في النظام العام داخل المجتمع یصبح االھتمام و تضمن االستقرار المیدان والتي

. بھا أكثر من ضروریةونظرا ألھمیة الترویح كنشاط استرخائي عند كل فرد یعمل، لھ انشغاالت

العالجي فانھ بال شك لھ تأثیر ایجابي على األداء و ه التربويفسیولوجیة ونفسیة ودور . عند الشرطي المردودیةو العام

من ھذا المنطق تطفو إلى السطح إشكالیة بحثنا والتي تتبلور في السؤال لممارسة النشاط الریاضي الترویحي من طرف الشرطي اثر على ھل": التالي الجوھري

؟ فعالیتھ المیدانیةو أداءه : من خالل ھذا التساؤل یمكن صیاغة األسئلة الفرعیة األساسیة التالیة

حیویتھ ؟و یؤثر في تجدید طاقات الشرطي، ھل ممارسة نشاط ریاضي ترویحي - ؟ ھل ترقي ممارسة الشرطي لنشاط ریاضي ترویحي ما، من إندماجیتھ في العمل - دیتھ ؟ مردو و ھل تزید ممارسا النشاط الترویحي من كفاءة الشرطي - ھل ممارسة النشاط الریاضي الترویحي تدفع بالشرطي لإلنجاز ؟ - : الـفــرضــیـات -2

لھم ، رجال الشرطة الممارسین لنشاط ریاضي ترویحي معین": الفرضیة االساسیة . "الفعالیة المیدانیة مقارنة بزمالئھم غیر الممارسینو درجة أعلى من األداء الجید

: الفرضیات الجزئیة . حیویتھو ارسة نشاط ریاضي ترویحي، یعمل على تجدید طاقات الشرطيمم -توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین الشرطیین الممارسین لنشاط ترویحي وغیر -

.الممارسین، من حیث االندماجیة في العملغیر و توجد فروق ذات داللة إحصائیة بین الشرطیین الممارسین لنشاط ترویحي -

.المر دودیةو ث الكفاءةالممارسین من حیتوجد فروق ذات داللة إحصائیة بین الشرطیین الممارسین لنشاط ریاضي ترویحي -

. وغیر الممارسین من حیث الدافعیة لالنجاز : أھـمـیـة البحث -3

ھام مؤثر في و یبرز النشاط الریاضي الترویحي بشتى أنواعھ كمجال حیوي مردوده األمني وفق و ف الرفع من مستویات أدائھبھد، المھنیة للشرطيو الحیاة النفسیة

. استراتیجیات معینةالممارسة الریاضیة في وقت " : یقول عطیات محمد الخطاب في ھذا الشأن

تكسب و البدنيو الفراغ من أھم العوامل التي تعمل على االرتقاء بالمستوى الصحيعطیات ( ..". السارة الیجابیةاالنفعاالت او المرحو تمنح الفرد السعادةو القوام الجید

)101ص ،1988 ،محمد خطابفاستثمار وقت الفراغ في نشاطات بدنیة ترویحیة، یعتبر من األسباب الھامة في

التخفیف من الضغط الیومي الحاصل بسبب الضغوطات المھنیة و تطویر المھاراتالقوام الذي یساعده المحافظة على و المتعددة، ناھیك عن تعوده في التحكم النفسي الذاتي

. على ممارستھ لواجباتھمن ھنا تتأتى أھمیة ھذا البحث في توجیھ القائمین على ھذا الجھاز إلى دور األنشطة الریاضیة الترویحیة في خلق شرطي عصري والوصول الى إرساء ثقافة


93

لى ترویحیة بإتاحة الفرصة لممارسة العدید من األنشطة الریاضیة الترویحیة الھادفة إ . النفسيو الضغط المھنيو الحد من الروتین

: أھــداف الــدراســة – 4 : ھذا العمل تتمثل فيإن األھداف السامیة التي نبتغي الوصول إلیھا من وراء انجاز

. إبراز واقع النشاط الترویحي داخل جھاز الشرطة - . معرفة أنواع األنشطة الترویحیة التي یفضلھا الشرطي -خاصة الموظفین الذین و ح كنشاط یكتسي أھمیة بالغة لدى أي فردإبراز التروی -

. یعانون الضغوط المھنیة السیما أفراد الشرطةالمؤثرة في درجة و الكشف عن االختالالت النفسیة الناجمة عن الضغط المھني -

الفعالیة المیدانیة عند الشرطي و العطاءعن طریق استغالل فوائد الوصول إلى المحصول المیداني الكفء بطریقة ذاتیة -

. الترویحتعمیم و محاولة الكشف عن بعض الجوانب التي لم تتعرض لھا الدراسات األخرى -

. الفائدة العلمیة في میدان البحث العلمي : المفاھیمتحدیـد -5متكاملة من الناحیة و ھو نشاط تربوي یعمل على تربیة النشء تربیة متزنة: الترویح -

مجاالتھ الریاضیة المتعددة تحت و الوجدانیة عن طریق برامجھو ةالعقلیو الجسمیة )45ص، 1985، محمد علي محمد( .الحركیة اشراف قیادة واعیة

ھو وسیلة للوصول إلى األھداف المرجوة حسب مختلف : الریاضي النشاط البدني -وى العالي میادین الثقافة البدنیة سواءا كانت أھدافا صحیة أو لخدمة الریاضة ذات المست

كما یمكن ان تكون لھا أھداف ، أو الترویح عن النفس وھي التي نجدھا عند عامة الناس )نفس المرجع( .تربویة مثل الریاضات المدرسیة

البدنیة و وھو كل فرد یملك اإلمكانیات الصحیة: الریاضيو ممارسة النشاط البدني - .منظما أو مكیفا ریاضي سواء كانو نشاط بدني التي تمكنھ من ممارسة أي

ینظر علماء االجتماع إلى العمل على انھ ظاھرة عامة في حیاة اإلنسان: العمل -الجماعات في كل المجتمعات و العمل سمة أساسیة وھامة یتمیز بھا األفرادو المجتمع،و

اإلنسانیة باعتباره یمثل مظاھر السلوك الیومي الذي تدور حولھ كافة األنشطة اإلنسانیة الجماعةو وأسلوب من أسالیب معیشة اإلنسان بھدف تحقیق غایات الفرد، مجتمعفي ال

.بدقةو بسرعةو یقصد بھا الرغبة في أداء العمل: الدافعیة لالنجاز - . یشیر ھذا الشعور إلى إحساس بالجاذبیة اتجاه العمل الذي یقوم بھ: الفخر بالعمل -بانتمائھ للمھنة التي درجة إحساسھو ھي مدى انصھار الفردو: االنذماجیة في العمل -

)A. Domart, 1986( .ینتمي إلیھاالتي توجد في عدة و مجموعة من األعمال متشابھة في المھام المبدئیة: المھنة -

مصطلح مھنة یستعمل لتحدید بعض األفعال التي تشترك في نفس العمل و مؤسسات .القاعدي

نفسیة اإلنسان للتأثیرات المرتبطة و مھو مجموعة استجابات لجس: الضغط المھني -مما ، األوامرو الضوء او العالقات االجتماعیة، سواءا الفیزیائیة كالضوضاء، بالعوامل

عبد الرحمن ( .فقدان السیطرة على الوضعو یؤدي إلى اختالل في التوازن النفسي )131ص، 1989،العیسوي


94

حالة " صحة النفسیة على أنھا ال، تعرف المنضمة العالمیة للصحة: الصحة النفسیة - .لیست مجرد الخلو من المرض أو العجزو االجتماعیةو النفسیةو العقلیةو السالمة البدنیة

)2004، عبد الرحمن محمد العیسوي( .ممتلكاتھمو حمایة أرواح الناسو مؤسسة أو جھاز یعمل على حفظ النظام :الشرطة - )2009 ،98مجلة الشرطة العدد (تحدد فعالیة الشرطي في درجة تطبیقھ للواجبات المھنیة المنوطة : الیة الشرطيفعو أداء -

... المردود المیداني حسن التعامل مع الجمھور، إرساء القانون، كتطبیق األوامر، بھ ) 2007دیسمبر 85نفس المرجع العدد (

: المنھـج المتبـع في الدراسـة 6 : المنھج الوصفي

وصف الظواھر " : لدراسة المنھج الوصفي الذي یھدف إلىلقد استخدمنا في ھذه اوصف و المالحظات عنھاو المعلوماتو جمع الحقائقو أو األحداث أو أشیاء معینة

ھذه البحوث تسمى و ... تقریر حالتھا كما توجد علیھ في الواقع، والظواھر الخاصة بھا )1990، عمار بوحوش( بالبحوث المعیاریة أو التقویمیة

الوصفي من ناحیة أخرى ھو بمثابة دراسة استطالعیة تمھد األرض والبحث )19ص، 1984، تركي رابح( .تمدھا بالوقائع الكائنةو لألبحاث التجریبیة

: عـیـنـة البحـث -7 : تشكیل العینة

لقد كان لنا وافر الحظ في تواجدنا بتربص في المدرسة العلیا للشرطة، أین كانت عینة البحث وھي عبارة عن مجموعة من الطلبة الضباط الفرصة مواتیة الختیار

طالبا ذوو الرتب في ) 180( ثمانینو العاملین، إذ بعد دراسة استطالعیة مع حوالي مائةسنوات حول ) 05( ذوو أقدمیھ ال تقل عن الخمسةو) عمداءو محافظون( جھاز الشرطة

ھم ألي نشاط ریاضي ممارستو حیاتھم الیومیة سواء المھنیة أو في أوقات فراغھماألھمیة البالغة الذي یرون فیھو الذین أبدو إعجابا بفكرة اختیار ھذا الموضوعو ترویحي

. وعلى انھم یاملون في االھتمام اكثر بھذا الجانبوبعد بعد حصولنا على الترخیص من طرف إدارة المدرسة إلجراء الدراسة

لإلجابة ) 180( ثمانونو ة وافق مئةأھدافھ المسطرة على الطلبو شرحنا ألبعاد البحثبعد و من جھتنا، على االستبیان أردناھم أن یكونوا عینة في البحث في محوره المدخلي

ھي موزعة و حالة) 60( تمحیص النتائج األولیة لفرز االستبیانات ارتأینا اختیار خمسون : كالتالي

.فردا یمارسون نشاط ریاضي ترویحي) 30( عشرونو خمسة - .فردا ال یمارسون نشاط ریاضي ترویحي) 30( عشرونو خمسة -

: أسباب اختیار العینة -8إن تواجدنا بالمدرسة العلیا للشرطة كان بمثابة الفرصة الحقیقیة الختیار عینة

: قد ارتأیناھا أن تكون إطارات ذوو مستوى عال لألسباب التالیةو الدراسةأي تزامن األسباب ، الیات الوطنمن معظم وو تمثیل معظم مصالح األمن الوطني -

الوقتیة في آن واحد و المكانیة


95

المستوى التعلیمي و إن اختیار إطارات باألمن الوطني یعود الى توافر البعد الثقافي -كذلك اإلجابة و الغرض منھاو ھو ما یسمح في فھم األسئلةو) لیسانس على األقل( العالي

. دقةو علیھا بموضوعیةالمالحظات التي قد و ع للعینة یمكننا من استشفاف بعض االقتراحاتالمستوى الرفی -

. تغیب عن فكر الباحثفعالیة الشرطي، وال یمكن ألحد قیاس و نوعیة البحث في حد ذاتھ، إذ ھو قیاس أداء -

. مستوى المرؤوس سوى الرئیس

: تقنیـات البحـث -9 : الدراسة االستطالعیة

: مدرسة العلیا للشرطة في الفترة الممتدة منتم إجراء البحث على مستوى المع ، الضباط العاملین ھناك في فترة تربص نظرا لتواجد الطلبة، 2009مارس إلى ماي

التنویھ على أنھم جاؤوا من مناطق مختلفة من الوطن تھدف للتقرب اكثر من الطلبة وتوجیھ ، قبل تحدید العینة قمنا بدراسة استطالعیة

الترویح و نحو ممارسة األنشطة الریاضیة دون كشف المراد منھاو األحادیث عن قصدوما تم الوصول الیھ من خالل ھذه الدراسة كان نتیجة القیام بعدة ، خارج أوقات العمل

انشغاالتھ و نقاشات في الموضوع إضافة إلى المالحظة الیومیة لعمل الشرطيو أسئلة : جاءت األسئلة على النحو، وبحكم موقعنا

ناسبك أوقات العمل ؟ھل ت - ماذا تعمل أثناء أوقات فراغك ؟ - ؟تجدد الطاقةو الحیویةو ھل فعال ممارسة األنشطة الریاضیة الترویحیة تبعث النشاط - الخ.. . ھل أنت راض عن واقع النشاط الریاضي الترویحي في االمن الوطني ؟ -

یقة تساعدنا معلومات دقو ھذا من أجل الحصول على بیاناتو وغیرھا من األسئلة : حیث مكنتنا الدراسة االستطالعیة من، على بناء المنھجیة المناسبة في ھذه الحالة

. ضبط الفرضیة التي تجیب على اإلشكالیة - .تحدید اختیار العینة - .تحدید منھج الدراسة المتبع - . ضبط المتغیرات بصفة نھائیة - .) االستبیان( نوع األدوات المستعملة في الدراسة -

: بیـاناالستقمنا بإعداد أداة ، من اجل التحقق من الفرضیات الموضوعة من طرف الباحث

المتمثلة في االستبیان وھو وسیلة من وسائل جمع المعلوماتو خصیصا لذلك الغرضوسیلة اتصال اساسیة بین " : R.Pinto, M. Grawitzقرافیتز و بینتو"یعرفھ كل من و

ن االسئلة بالمشاكل التي تنتظر من یحتوي على مجموعة م، مستجوب مستجوب .) R. pinto, M. grawitz, 1969, p 153( "المستجوب ان یعطینا حولھا معلومات

: بناء االستبیان عبر محاورحیث یظم كل محور مجموعة من األسئلة ھذه األسئلة تختبر فرضیة من

: ھذه المحاور ھي .الفرضیات الجزئیةھي أسئلة نعتبرھا مدخل لالستبیان و 04إلى 01ن یظم األسئلة م: المحور األول -

فرز عینة الشرطیین الممارسین و الغرض منھا یتمثل في تحدید خصائص العینة


96

ذلك من خالل معرفة و. للنشاط الریاضي الترویحي عن العینة الغیر ممارسة اتجاھات الشرطیین نحو ملء أوقات فراغھم

التي تھدف إلى اختبار الفرضیة األولى و 12 إلى 05یظم األسئلة من : المحور الثاني - . الحیویة الیومیةو تجدید الطاقة

التي تھدف الى اختبار الفرضیة الثانیةو 17الى 13یظم االسئلة من : المحور الثالث - . المتعلقة باالندماجیة في العملو

ثةالغرض منھا اختبار الفرضة الثالو 22إلى 18ویشمل االسئلة من : المحور الرابع -المتعلقة بالدافعیة لالنجاز من خالل تحدید بعض مؤشراتھا النھ كما ھو معلوم ان و

. ھي كثیرة االستعمال في المجال الریاضيو الدافعیة لالنجاز تقاس بمقاییس خاصةالتي ترمي الى اختبار الفرضیة و 30الى 23یظم االسئلة من و :المحور الخامس -

ھي موجة باألساس الى المؤطرین من الشرطة و دودیةالمرو الرابعة المتعلقة بالكفاءة . بغیة الحصول على بعض التقنیات لتقییم الشرطي

: تحلیل نتائج االستبیانو عرض : حوى االستبیان ثالثون سؤال، اخترنا عن كل محور سؤال نموذجي كالتالي

فیما تستغل اوقات فراغك ؟ :السؤال االول الممارس من طرف الشرطیین في أوقات فراغھم معرفة النشاط الغرض من السؤال یبین النشاط الممارس من طرف الشرطي في وقت فراغھ: )09( جدول رقم

%النسبة المئویة التكرار اإلجابة 29,44 53 نشاط ریاضي

12,77 23 نشاط ثقافي 36,66 66 راحة

21,11 38 نشاط آخر 100 180 المجموع

: تحلیل النتائج

ل نتائج الجدول أعاله یتضح أن األنشطة الممارسة من طرف رجال من خالبنسب متقاربة حیث أن النشاط الترویحي یحتل نسبة و الشرطة في أوقات فراغھم متنوعة

النشاط الثقافي أما النسبة المتبقیةو ھي مجموع األجوبة لصالح النشاط الریاضيو 42%جل الشرطة وقت فراغھ في نشاط نشاطات أخرى حیث یستغل رو في الراحة %58ھي و

لكن الذي یھمنا ھنا ھو وضع و ولكن ھذا غیر، قد ال یكونو غیر محدد قد یكون تروحي


97

نشاط ترویحي في سلم االجابة بھدف تحدید عینة الشرطیون الممارسین لنشاط ریاضي . عنة غیر ممارسةو ترویحي ھل تمارس نشاط ریاضي ترویحي معین ؟: الثانيالسؤال

ھو استخراج النسبة المئویة للممارسین للنشاط ترویحي معین ض من السؤالالغر . باإلضافة إلى تحدید العینة الممارسة للنشاط الریاضي الترویحي بین أفراد الشرطة

. یبین نسبة الشرطیون الممارسون للنشاط الریاضي الترویحي، )11( :جدول رقم %النسبة المئویة التكرار االجابة

35 63 نعم 65 117 ال

100 180 المجموع

: تحلیل النتائجالمالحظ ان نسبة المجیبین بنعم أي الذین یمارسون نشاط ریاضي ترویحي في

وھي نسبة منخفضة مقارنة مع المجیبین بالنفي) %35( التي تمثلو أوقات فراغھمحي دون علمھم ولكن یمكن ان ننوه ان ھناك شرطیون یمارسون لنشاط تروی) 65%(

الخ.. . الشطرنج، الصید: بذلك مثال النشاط في عملك ؟و ماذا تعني لك الحیویة: السؤال التاسع

ھو اكتشاف رؤیة كل من الشرطي الممارس للنشاط الریاضي الغرض من السؤالمدى الفرق بینھما في تحدید و النشاطو زمیلھ الذي ال یمارس لمفھوم الحیویةو الترویحي

. ك من الجانب المھنيفائدة ذل

: حوصلة النتائج المتحصل علیھا : وردت الكلمات الدالة التالیة :بالنسبة للممارسین - أ . العمل بجدیة - . حب انجاز المھام - . العمل بجھد دون كلل -

النشاط أثناء الفترة و أغلبھا أجمعت على شعورھم بالحیویة: بالنسبة لغیر الممارسین - ب . الصباحیة

: نتائجتحلیل ال من خالل مقارنة إجابات كل من العینتین نالحظ الفارق الكبیر بین الوعي التام

مواصلة العمل و المتمثلة في بعث المجھودو النشاط في العملو المطلق لماھیة الحیویةو . ذلك لصالح الفئة الممارسة للنشاط الریاضي الترویحيو دون ملل


98

بناء عالقات مع زمالئك ؟و التعاملھل تجد صعوبة في : السؤال الرابع عشرتبیان فائدة ممارسة النشاط الریاضي الترویحي على بناء العاقات :الغرض من السؤال

. المھنیة بین الزمالء داخل العمل . یبین الفرق في بناء العالقات داخل العمل: )19( جدول رقم

: تحلیل النتائجوذلك لمعرفة ، )2كا( وبعد حسابنا الختبار، ل أعالهمن خالل مالحظتنا للجدو

بین رجال ) المتوقعة( التكرارات النظریةو مدى كون االختالف بین التكرارات المشاھدة 2كا: وجدنا ان، الغیر ممارسینو الشرطة الممارسین للنشاط الریاضي الترویحي

عند 6,64، و%5 عند نسبة الخطأ 3,84المجدولة تساوي 2كاو ،7,35: المحسوبة ھي 2المحسوبة اكبر من كا 2كا اذن )01( ذلك عند درجة الحریةو %1نسبة الخطأ

. المجدولةوعلیھ نقول ان ھناك اختالف جوھري بین التكرارات لصالح رجال الشرطة

إذن ھناك داللة الممارسین للنشاط الریاضي الترویحي على حساب غیر الممارسین . رارات بین الممارسین وغیر الممارسینإحصائیة أي عدم تطابق التك

ویفسر ذلك بالدور الفعال للترویح في الزیادة من القیمة االجتماعي في بناء العالقات حیث ان الشرطي الممارس للنشاط الریاضي الترویحي ال یجد و الصداقات

.صعوبة في التكیف مع بیئتھ في یني عالقاتھ بسرعة وسھولة عكس زمیلھ غیر الممارس سوف تؤدیھا ؟، إذا كلفت بمھمة ما: السؤال التاسع عشرھو رفع اللبس عن درجة تأدیة الشرطي الممارس للنشاط الریاضي : الغرض من السؤال

. الفرق في ذلك بالنسبة لزمیلھ غیر الممارسو الترویحي للمھام المنوطھ إلیھ

درجةمستوى كا 2كا 2الحریةالداللةالمجدولة المحسوبة

327303,840,05الممارسون 219306,640,01غیر الممارسون

243660المجموع دال

الداللةالمجموع االجابة

الالعینة نعم

7,351


99

. یبین درجة تادیـة المھـام: )24( جدول رقم

: تحلیل النتائجوذلك لمعرفة ، )2كا( وبعد حسابنا الختبار، من خالل مالحظتنا للجدول أعاله

بین رجال ) المتوقعة( التكرارات النظریةو مدى كون االختالف بین التكرارات المشاھدة 2كا: وجدنا ان، الغیر ممارسینو الشرطة الممارسین للنشاط الریاضي الترویحي

عند 9,21، و%5عند نسبة الخطأ 5.99المجدولة تساوي 2كا، و10,11 :المحسوبة ھي 2المحسوبة اكبر من كا 2كا اذن) 02( ذلك عند درجة الحریةو %1نسبة الخطأ

. المجدولةوعلیھ نقول ان ھناك اختالف جوھري بین التكرارات لصالح رجال الشرطة

إذن ھناك داللة مارسینالممارسین للنشاط الریاضي الترویحي على حساب غیر الم . إحصائیة أي عدم تطابق التكرارات بین الممارسین وغیر الممارسین

و حسب ما جاءت بھ النتائج فان ممارسة النشاط الریاضي الترویحي من طرف . إخالصو سیدفعھ لالنجاز بتفانو الشرطي یزید من تقبلھ للضغوط العملیة

ذت مرؤوسین، أحدھما یمارس نشاط أخو بصفتك إطار: العشرونو السؤال الرابع ؟احدیھمافیمن تلمس القابلیة للتحسن في العمل لدى ، اآلخر ال یمارسو ریاضي ترویحي

ممارسة النشاط الریاضي الترویحي علي القابلیة تأثیرھو كشف : الغرض من السؤال . للتحسن في العمل لدى الشرطي

. لدى الشرطي یبین القابلیة للتحسن في العمل: )29( جدول رقم

درجةمستوىكا 2كا 2المجموعالحریةالداللةالمجدولةالمحسوبة

18102300,05الممارسون7194300,01غیر الممارسون

2529660المجموع

الدالل االجابةالعینة

دال10,115,992

مرغماعاديبتفان


100

: تحلیل النتائج -ان النتائج التي جاءت بنسبة مطلقة لصالح الشرطي الممارس للنشاط الریاضي

الترویحي یمكننا من التسلیم بالدور الیجابي الذي یلعبھ ممارسة ھذا النشاط بالنسبة للرفع فة الخدمة وھو مایجمع علیة كاو المستمر من مستوى التحسن في العمل للشرطي

. الطارات المستجوبة ماھي الطریقة المثلى في رأیك إلرساء ھذه الثقافة ؟: السؤال الثالثون

الحصول على إجابات من طرف نخبة جھاز األمن الوطني حول : الغرض من السؤالكما قد تفیدنا تلك اإلجابات ، رأیھم في أفضل طریقة إلرساء سیاسة ترویحیة في الجھاز

. احات التي سنجيء بھا في نھایة ھذه الدراسةاالقترو في التوصیات

: حوصلة النتائجإجابة التي تحصلنا علیھا یمكننا إحصاء العبارات الدالة من خالل فرز الستون

: التالیة .تكثیف التظاھرات الریاضیة - . إنشاء ھیاكل ریاضیة قاعدیة - .ترك المجال مفتوحا لممارسة األنشطة الریاضیة الحرة - . وسین بأھمیة استغالل أوقات الفراغتوعیة المرؤ -

: تحلیل النتائجإن إجابات اإلطارات المستجوبة جاءت كلھا شافیة لتساؤالت بحثنا عامة كما ھي

مطالب مشروعة نظرا إلحساسھم بالفوائد التي ستجنى إن أرسیت ثقافة ترویحیة في كما تتیح االرتقاء المتمثلة في صقل الصفات المطالب أن یتحلى بھا الشرطي و الجھاز

.مردودیتھو بمستوى أداءه

: النتائـج العامـة للبحـثبالتالي الجھاز الذي یكفل و المحافظة علیھو تزداد عملیة االھتمام بالنظام العام

ذلك انطالقا من ، وفي العالم عامةو تزداد الدراسات المتعلقة بھ في الجزائر خاصةو ذالكتوجیھھا لتكون و التي یمكن استثمارھا، وفي المجتمع أن تراعى فئة من الفئات الحساسة

. أمن الدولةو عنصرا قویا في الحفاظ على استقرار المجتمع

النسبة المئویة %التكراراالجابة60100الممارس

00غیر الممارس60100المجموع


101

فھو ، ترفیھیاو ولما كان النشاط الریاضي الترویحي یشكل مدخال تربویا تعلیمیادوره و مرتبتھ االجتماعیةو التي تشعره بذاتھو یعكس جزءا محوریا من حیاة الشرطي

. الالفع االھتمام بالشرطيو فما ھذا البحث المتواضع إال ثمرة جھد في حقل الرعایة

الذي أردنا من خاللھ إظھار انعكاسات ممارسة األنشطة الریاضیة الترویحیة في قیم وكذا معرفة مكانة النشاط الریاضي الترویحي داخل ھذا و إشباعھا لدى الشرطيو العمل

. الجھاز مما یساعدھا في الرفع من مستوى األداء، النشاط لھذه الفئة ووعیا منا بأھمیة ھذا

كذا الشعور ، االندماجیة فیھو حب العملو المردودیةو الفعالیة المیدانیة أو الكفاءةو أكثر كفاءةو تقدیر من ھم أعلى رتبةو بالدافعیة لالنجاز عند إشباع النفس بحب العمل

الیومیة لما تحملھ من دافع إلتمام المھام في جو أیضا التأثیر االیجابي على تجدید الطاقة و . الحیویةو من النشاط

بناءا على ذلك قمنا بانجاز ھذا البحث إلثبات أو نفي ھذه األھمیة وذلك بوضع اعتمدنا في ذلك على دراسة مقارنة بین الشرطیین الممارسینو فرضیات كحلول مؤقتة

مختلف مصالح األمن الوطني عبر غیر الممارسین للنشاط الریاضي الترویحي في و . باستعمال استمارات استبیان موجھة لإلطارات، التراب الوطني

: و نتائج بحثنا ھذا یمكن تلخیصھا فیما یلي : یساھم بشكل كبیر فيو االتفاق على أن النشاط الریاضي الترویحي یساعد

إتقان ؛ ؤولیاتتحمل المس؛ حب العمل داخل الفوج: عن طریق، االندماجیة في العمل - .التعامل مع الجمھورو فن االتصال

الثقة في النفس أثناء تأدیة : وتتجلى في الوصول إلى المظاھر التالیة، الدافعیة لالنجاز - . انجاز المھام طواعیة دون االكتراث بالمقابل؛ اإلخالص فیھو حب العمل؛ المھام

خوض العمل في جو من ؛ بالقضاء على التع: أبرز أشكالھا، وتجدید الطاقة الیومیة - . القضاء على الملل أثناء العمل؛ النشاطو الحیویة

الواجبات المطالب بھا الشرطيو ھي الوصول إلى أھم الصفات، والمردودیةو الكفاءة -زیادة ؛ حسن السیرةو االنضباط؛ التفاني فیھو إتقان العمل؛ القابلیة للتحسن: ھيو

إعطاء اكبر قدر من المجھود المبذول ؛ ھورحسن التعامل مع الجم؛ الشعور بالوالء . أثناء العمل

وخالصة لبحثنا ھذا نكون قد وصلنا إلى اإلجابة عن األسئلة المطرحة أنفاالخاصة و ھناك فروق ذات دالالت إحصائیة" : بالتالي اإلجابة عن إشكالیة البحث حیثو

ر الممارسة للنشاط المجموعة غیو بمستوى داللة االستبیان بین المجموعة الممارسةالفعالیة المیدانیة لصالح و الریاضي الترویحي في انعكاس ذلك على مستوى درجة األداء

." المجموعة الممارسة

: التوصیـاتو االقتراحـاتمن خالل أراء اإلطارات المستجوبة فیما و على ضوء النتائج التي تحصلنا علیھا

من ، وفعالیة الشرطيو فع من مستوى أداءیتعلق بدور النشاط الریاضي الترویحي في الر : التوصیات التالیةو اجل الوصول إلى تحقیق ھذه الغایة یرجى األخذ باالقتراحات


102

. بخصوص الجھاز: أوالداخل جھاز الشرطة خاصة یستدعي و إن واقع الریاضة الترویحیة في مجتمعنا عامة -

ضرورة تلقین التلمیذ منذ الصغر بالتالي و اعادة النظر في المناھج التربویة القاعدیة . فوائدهو فنون ھذا النشاط

إلقاء و إرساء ثقافة ترویحیة في أوساط الشرطة عن طریق القیام بحمالت توعیة - . دروس في ھذا المجال الذي الزال في خانة اإلھمالو محاضرات

ملتقیات اآلراء في ھذا المیدان یدعونا إلى المطالبة بتنظیمو إن فائدة تبادل الخبرات - .اعتماد مقرراتھاو مناقشة واقع الریاضة الترویحیةو دولیة لدراسةو علمیة وطنیة

مواصلة البحث في ھذا المجال الذي ال یزال بعیدا عن تناولھ من طرف البحوث - . اعتبار بحث الحال المتواضع كمرجع لكل دارسو األكادیمیة

طني ھو الشكل المناسباتي لممارسة إن معاینتنا لما ھو كائن في معظم مصالح األمن الو -فالمطلوب ترك ) أثناء التكوین أو بمناسبة التظاھرات( الریاضة في شكلھا الترویحي

المجال مفتوحا للشرطي لممارسة النشاط الریاضي داخل مصلحتھ في أي وقت أراد . متطلباتھو ذلك دون اإلخالل ببرنامج العمل

ترك الحریة للعناصر و أتاحت الفرصة لذلكإنشاء ھیاكل متعددة الریاضات، أینما -اعتبارھا مجرد وسیلة للتقییم و لممارسة الریاضة بشكل عفوي دون الضغط علیھم

. السنوي وإال انتفت فائدتھاضرورة تخصیص حیز زمني یخصص لممارسة نشاطات ریاضیة ترویحیة داخل -

.الھیاكل األمنیةخاصة و ن داخل جمیع المصالحمناھج مكاتب التكویو مواكبة مخططاتو مراجعة -

التي تعاني من انعدام الھیاكل الریاضیة التي تعد المتنفس الوحید و اإلداریة منھا .المھنيو للشرطي للتخفیض من الضغط النفسي

الذي یعتبر ھاما بالنسبة و توظیف اخصائین یعنون بممارسة األنشطة الریاضیة - . ھادات متخصصةللشرطي یكونون من حملة اللیسانس فما فوق أو ش

یجب إعداد برامج تخص األنشطة الریاضیة من طرف مختصین في المیدان تستمد -كذا احدث ما توصلت إلیھ و أسسھا من العلوم المتصلة بطبیعة المھنةو مبادئھا

. البحوث العلمیةإعطاء أھمیة قصوى لألھداف المسطرة لألنشطة الریاضیة الترویحیة لما لھا من تأثیر -

. العاطفيو االجتماعيو حركي-جال الحسيعلى المتقویة دوافع الشرطي لممارسة النشاط الریاضي الترویحي عن طریق تقویة نظام -

. التنقیط في مجال اللیاقة البدنیة . البحث العلميو فیما یخص الدراسة: ثانیا

.تكون ممثلة تمثیال شامال لمجتمع الدراسة، إعادة إجراء الدراسة على عینة أكبر - . المقابالتو إعادة إجراء الدراسة باستعمال أدوات أخرى للبحث العلمي كاالختبارات - . التركیز على أعوان األمن العمومي بصفتھم األداة القاعدیة لفاعلیة جھاز الشرطة -حبذا لو یتم التطرق ، لم نتطرق في بحثنا ھذا إلى العنصر النسوي في الوسط الشرطي -

لمكانة المرموقة التي أصبحت المرأة الشرطیة تتبوؤھا إلیھ مستقبال خصوصا بعد ا . إلى جانب أخیھا الشرطي في ممارسة المھام


103

المراجـع .، القاھرة3علم نفس الریاضة، دار الفكر العربي، ط). 2000. (أسامة كامل راتب

.مناھج في علوم التربیة وعلم النفس، المؤسسة الوطنیة للكتاب ).1984. (تركي رابحتأثیر التربیة البدنیة والریاضیة على درجة الضغط المھني لدى الشرطي " –). 2004. (الطیب سالمي

.جامعة الجزائررسالة ماجستیر، ،المتعرض للعنف االرھابي .اإلحصاء السیكولوجي التطبیقي، دار النھظة العربیة، بیروت ).1989. (عبد الرحمن محمد العیسوي

، منشورات الحلبي 1الصحة النفسیة من المنظور القانوني، ط ).2004. (عبد الرحمن محمد العیسوي .الحقوقیة، بیروت

.، القاھرة2أوقات الفراغ والترویح، دار المعارف، ط). 1988. (عطیات محمد الخطاب .، دار الفكر العربي، القاھرة1القلق وإدارة الضغوط النفسیة، ط). 2001. (فاروق السید عثمان

.وفت الفراغ في المجتمع الحدیث، دار النھضة العربیة، مصر ).1985. (محمد علي محمدDomart, A. (1986). Nouveau larousse medecal, librairie larousse, paris. Pinto, R. & Grawitz, M. (1969). Méthodes des sciences sociales, Paris.


104

ي الریاضات القتالیة في الجزائرعالقة محددات الشخصیة بدافعیة اإلنجاز عند ممارس جامعة الشلف، نور الدین بن حامد

: الملخص وضعت اختبارات خالل من العقلیة وقدراتھ الریاضي بشخصیة االھتمام إن

النفسي، اإلعداد عملیة في الجید السیاق یعطي بھ یقوم الذي العمل طبیعة دراسةو لتحدیدھا یمتلكون الذین األبطال من الكثیر أنجبت لتيا الریاضات من الریاضات القتالیة وتعد

على تقتصر لم حیث القویة، اإلرادة تخلق التي المنافسة وروح والتفوق التحدي سمات سمات تحدید في البحث أھمیة جاء ت ھنا ومن، كذلك النساء مارستھا فقط بل الرجال السمات حدید بعضت إلى الدراسة ھذه ھدفت قدو. لممارسي الریاضات القتالیة الدافعیة

: عن التساؤل التالي اإلجابةممارسي الریاضات القتالیة، من خالل لدى الشخصیةممارسي بین الدافعة السمات بعض في إحصائیة داللة ذات فروق ھل ھناك

) 215( على البحث أجري وقد، الریاضات القتالیة تعزى لبعض محددات الشخصیة لدیھم .في الجزائر ریاضات القتالیةریاضیا وریاضیة من ممارسي ال

.الدافعیة، الریاضات القتالیة، محددات الشخصیة: الكلمات الدالة

Résumé : L’occupation de la personnalité et des qualités psychologiques du sportif,

à l’aide des tests qui les déterminent et l’étude des comportements de ce dernier à travers les tests psychologiques, conduisent ver une bonne préparation psychologique.

Les harts martiaux ont donné naissance à de nombreux champions qui ont la qualité de confrontation, le vouloir gagné et l’esprit de compétions qui donne une grande volonté. Elles sont pratiquées par les hommes et par les femmes aussi.

L’importance de notre étude est de déterminer la motivation de la pratique de harts martiaux. La détermination de quelques trais de la personnalité des pratiquants est notre objectif en répondant au questionnement suivant :

« y a-t-il une différence significative des motivations selon les trais de personnalités chez les pratiquant des harts martiaux ? »

L’étude concerne 215 sujets pratiquants les harts martiaux en Algérie. Mots clé: motivations – harts martiaux – personnalité.

: مقدمةتعد الریاضة أحد األشكال الراقیة للظاھرة الحركیة لدى اإلنسان، وھي طور متقدم من األلعاب األكثر تنظیما واألرفع مھارة، ولعل األصل في كلمة ریاضة في

ومعناه التحویل ) disport( مولوجي ھوبستلھ أصل إ) sport( اللغتین الفرنسیة واإلنجلیزیةوالتغییر، مما یجعل ھذه الكلمة تحمل معناھا الذي یتضمن تحویل مشاعر الناس

أمین أنور ( .واھتماماتھم بالعمل إلى التسلیة والترویح والمنافسة من خالل الریاضة .)32: 1996، الخولي

وكثیرا ما وصفت الریاضة على أنھا متنفس آمن للدوافع والغرائز والحاجات وتة، وأداة لتخفیف مشاعر المعاناة والتوترات التي یستشعرھا الفرد حیال الضغوط المكب

.المختلفة في الحیاة


105

ومن ھذا المنطلق جاء تفسیر علماء النفس وعلوم التربیة للسلوك اإلنساني بأنھ نتیجة مجموعة من الدوافع المتداخلة، والتي یمكن تعدیلھا وتطویرھا في غضون تطور

اضي، كما أنھ یفسر من خالل حاالت ما وراء السلوك أو النشاط الریاضي المستوى الری .وھو ما أطلقنا علیھ مصطلح الدافعیة التي تشیر إلى األسباب الكامنة وراء األداء

وفي ھذا البحث نحاول النظر في طبیعة العالقة الموجودة بین شخصیة الریاضي الجنس، المستوى التنافسي، ( شخصیةمن خالل المحددات المختارة التي تكون ھذه ال

، والدافعیة التي یتسم بھا كل ریاضي، حتى نستطیع التنبؤ بالقوانین )المستوى التعلیميوالسنن التي تتحكم في زیادة أو تدني الدافعیة لدیھ، واخترنا لتطبیق الدراسة المیدانیة

لسفة خاصة نتیجة عینة من البحث تمثلت في ممارسي الریاضات القتالیة التي تعتمد ف .الجذور التاریخیة لھا وكیفیة ظھورھا إلى الوجود

وتتحدد اإلشكالیة المراد معالجتھا في ھذا البحث في محاولة اكتشاف األسباب أو العوامل التي تؤثر في سلوك الریاضي من جھة،وطبیعة العالقة الموجودة بین شخصیة

إذ أن التعرف على ھذه العالقة .الریاضي وأھم سمات الدافعیة لدیھ من جھة أخرىیعطي بعض التفسیرات العلمیة المفیدة في فھم أسباب تطور أو تدھور األداء الریاضي

.لدى الكثیر من الریاضیین والسیما في الریاضات القتالیةومن ھذا المنطلق جاء ھذا البحث لیكشف عن مواضع الخلل في شخصیة

.حسنالریاضي قصد توجیھھا وتطویرھا إلى األ : مما سبق فإنھ یحق لنا طرح التساؤل التالي

ھل تختلف الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تبعا لالختالف في بعض محددات الشخصیة؟

: وقد قادنا ھذا التساؤل إلى طرح األسئلة الفرعیة التالیةلریاضات القتالیة ھل توجد فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي ا -

.تعزى لمستواھم الدراسيھل ھناك فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة -

.تعزى لمستواھم التنافسيوالذكور عند ممارسي ھل توجد فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز بین اإلناث -

.الریاضات القتالیة

: فروض الدراسة -1تختلف الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تبعا لالختالف : الفرض العام -

.في بعض محددات الشخصیة :الفروض الجزئیة

توجد فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى - .لمستواھم الدراسي

إلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى ھناك فروق دالة إحصائیا في الدافعیة ل - .لمستواھم التنافسي

والذكور عند ممارسي التوجد فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز بین اإلناث - .الریاضات القتالیة

:أھمیتھاو أھداف الدراسة -2ة تھدف ھذه الدراسة إلى توضیح طبیعة العالقة بین الدافعیة كسمة ومحددات الشخصی


106

: لدى ممارسي الریاضات القتالیة، وینجر عن ھذا الھدف ثالثة أھداف أساسیةویتمثل في تحدید طبیعة العالقة بین الدافعیة لإلنجاز وبعض محددات شخصیة -

.الریاضي .قیاس درجة الفروق بین سمات الدافعیة لدى مختلف التخصصات القتالیة -دوافع الذكور ودوافع اإلناث في ممارسة معرفة ما إذا كان ھناك فعال فروق بین -

.الریاضات القتالیة : وتبرز أھمیة ھذه الدراسة من خالل النقاط التالیة

.الریاضات القتالیة بشكل أخصو تقویم مفھوم الدافعیة في الریاضة بشكل عام -في الریاضات معرفة وضبط طبیعة العالقة بین بعض محددات الشخصیة والدافعیة -

: ة واالستفادة منھا فيالقتالی .عملیة االنتقاء والتوجیھ الریاضي - .إعداد وتطویر برنامج تدریبي بشكل عام - .إعداد برنامج تدریب المھارات النفسیة بشكل خاص -اقتراح استراتیجیة جدیدة لتوجیھ الدافعیة في الریاضات القتالیة یستفید منھا المدربون -

.تلف المنافسات الریاضیة الوطنیة والدولیةوالالعبون أثناء التحضیر لمخ

: المصطلحات المستخدمة في الدراسة -3من خالل ما سبق نجد بأنھ من الضروري اإلشارة إلى أھم المفاھیم األساسیة في

: وھي على النحو التالي ھذا البحثولھذا الشخصیة من أكثر الظواھر النفسیة تعقیدا ومن أكثر المفاھیم تداخال، : الشخصیة

نجد تباینا كبیرا في التعاریف التي سعت لتحدید مفھومھا بإعطائھا تعریفا جامعا مانعا : ومن ھذه التعاریف نجدذلك التنظیم الدینامي الذي یكمن داخل " : بأنھا) G.ALPORT( یعرفھا ألبورت

في الفرد والذي ینظم كل األجھزة النفسیة والجسمیة التي تملي على الفرد طابعھ الخاص .)57:2000 محمود عبد الفتاح عنان، مصطفى حسین باھي،( ."التوافق مع بیئتھ

ھي ذلك التنظیم المتكامل من الدوافع " : وعرفھا محمد عویضة فقالواالستعدادات الذاتیة الجسمیة، الفطریة منھا والمكتسبة الثابتة نسبیا، التي تمیز فردا ما

).184:1996 عویضة، كامل محمد( .المادیة واالجتماعیةوتحدد أسالیبھ في تكیفھ مع البیئة وإجرائیا في بحثنا ھذا أخذنا بعض المؤشرات وھي المتغیرات التي ھي جزء مھم في

. الجنس ؛المستوى التنافسي ؛المستوى الدراسي:بناء الشخصیة، فاخترنا المتغیرات التالیةك سلوك األفراد، ویوجھھ للوصول مثیر داخلي یحر" : تعرف الدافعیة بأنھا: الدافعیة

وتعتبر الدافعیة في مجال .)24:1995قطامي یوسف وقطامي نایفة، ( ."إلى ھدف معینمصطلح عام یشیر إلى العالقة الدینامیة بین الالعب " : علم النفس الریاضي بأنھا

ار العوامل والحاالت التي تعمل على بدء وتوجیھ واستمر وبیئتھ،وتشتمل على العدید منكما یأتي مفھوم ،)142: 1998، محمد حسن عالوي( "السلوك حتى یتحقق ھدف ما

الدافع مرادفا لمفھوم الدافعیة عند الكثیر من الباحثین، فیعبر كالھما عن المالمح جیاللي ( .األساسیة للسلوك المدفوع، وإن كانت الدافعیة ھي المفھوم األكثر عمومیة

).38: 2006بوحمامة وآخرون،


107

یعتبر مفھوم السمة من المفاھیم الھامة في نظریات الشخصیة، وھي بتعبیر آخر : لسمةاالوحدة األساسیة في بناء الشخصیة، ومن التعاریف التي حاول من خاللھا أصحابھا

: إعطاء مدلول محدد للشخصیة نجد مایليیرى ألبورت أن السمة عبارة عن تركیبات نفس عصبیة لدیھا القدرة على

التوجیھ الفعال للعدید من صور و المبادأةو عاء العدید من التأثیرات الوظیفیة بفاعلیة،استد .)319: 1998 ،محمد السید عبد الرحمن( السلوك التكیفي والتعبیري

ویرى كاتل أنھا مجموعة ردود األفعال واالستجابات التي یربطھا نوع من ، محمد حسن عالوي( م واحدالوحدة التي تسمح بھذه االستجابات أن توضع تحت اس

أما من الناحیة اإلجرائیة فإن السمة ھي عبارة عن ردود أفعال .)2002: 293القاھرة، تمیز كل فرد عن اآلخر، تتسم بالنسبیة، ویمكن من خاللھا التوقع بشخصیة فرد من

.األفرادیاء بسرعة، تعني الرغبة والمیل إلى عمل األش" : عرفھا موراي بأنھا: الدافعیة لإلنجاز

كما ، )77: 1987إبراھیم قشقوش، وطلعت منصور، ( "وعلى نحو جید بقدر اإلمكاناستعداد الناشئ للتنافس في موقف ما من مواقف اإلنجاز، في ضوء معیار أو " أنھا

النضال للتفوق في و مستوى معین من مستویات االمتیاز، وكذلك الرغبة في الكفاحمحمد حسن ( نھا نوع معین من النشاط والفاعلیة والمثابرةمواقف اإلنجاز، والتي ینتج ع

ومن الناحیة اإلجرائیة فالدافعیة لإلنجاز ھي التي نرید قیاسھا من ، )12: 2002عالوي، خالل مؤشراتھا الخمسة التي ھي محاور المقیاس المختار، وھي عبارة عن خمس سمات

. التدریبیة –ضبط النفس –في النفس الثقة –التصمیم –الحاجة لالنجاز : دافعة كالتاليتسمى كذلك بریاضات الدفاع عن النفس وھي كثیرة ومختلفة عدھا و: ضات القتالیةالریا

81فجعلھا .)119: 2004علي مروش، ( "قاموس الریاضات" علي مروش في كتابھ –الكونغ فو –الجودو –دو _الكراتي: ریاضة، اختار الباحث منھا ست ریاضات ھي

.المصارعةو الفیات فوداو –كوانكیدو ال

:إجراءات الدراسة -4لما كان ھدف ھذه الدراسة ھو محاولة تشخیص ظاھرة الدافعیة لدى فئة الریاضیین ومحاولة وصف ألھم السمات الدافعة المتواجدة في الریاضات القتالیة فإن

: اإلجراءات المیدانیة للدراسة الحالیة تضمنت الخطوات اآلتیةاستخدم الباحث في ھذه الدراسة المنھج الوصفي التحلیلي، الذي :منھج الدراسة -1.4

یعتمد على جمع الحقائق وتحلیلھا وتفسیرھا واستخالص دالالتھا، ثم وضع مؤشرات حیث تم وصف ما ھو كائن في المحیط الریاضي وبناء تصورات وتنبؤات مستقبلیة،

في محاولة للوصول إلى تعمیمات بشأن القتالیة،بالنسبة للریاضیین المنتمین للریاضات .موضوع الدراسة

اختار الباحث مجتمعھ من بین الریاضیین الممارسین ألحد :مجتمع الدراسة -2.4الریاضات القتالیة المختارة المشاركین في المنافسات الرسمیة سواء كانت محلیة أو

االتحادیة الوطنیة : التوالي دولیة، والمنضویة تحت أربع اتحادیات وطنیة وھي علىاالتحادیة - االتحادیة الریاضیة للجودو-دو_االتحادیة الوطنیة للكراتي-للریاضات القتالیة

.الریاضیة للمصارعة الحرةریاضیا من بین ریاضیي 215اشتملت عینة البحث على : عینة الدراسة -3.4

.الریاضات القتالیة، بالمواصفات المذكورة أعاله


108

وزیع المقیاس بطریقة مقصودة على الریاضیین وھذا بطرق مختلفة وفي وقد تم ت .أوقات متعددة حسب إمكانات الباحث مع االستعانة بالزمالء تارة والمسیرین تارة أخرى

یھدف مقیاس سمات الدافعیة للریاضیین الذي قام بإعداده محمد حسن : أداة الدراسة -4.4إلى قیاس بعض السمات الدافعیة ) مات الدافعیةقائمة الس( عالوي في ضوء مقیاس سابق

.المختارة التي ترتبط باإلنجاز الریاضي : موزعین على النحو التالي ولقد قسم المقیاس إلى جزأین أساسین

: وتضمن البیانات الشخصیة الخاصة بالریاضي وتشمل المعلومات التالیة :الجزء األول .الجنس* .المستوى التنافسي* .المستوى الدراسي*

الحاجة : محاور أساسیة وھي 05عبارة مقسمة على 40ویتكون من : الجزء الثاني) 40( ویتضمن المقیاس، التدریبیة -ضبط النفس -التصمیم -الثقة في النفس -لإلنجاز

یقوم الالعب الریاضي باإلجابة عبارات 08عبارة وكل بعد من األبعاد الخمسة تقیسھ .) نعم، غیر متأكد، ال( :علیمات المقیاس ثالثي التدرجعلى كل عبارة في ضوء ت

أربعة دكاترة، ثالثة منھم من على) المقیاس( لقد تم عرض األداة :صدق األداة -5.4منھجیة التربیة البدنیة والریاضیة وواحد من اختصاص علم النفس و اختصاص نظریة

ھ للبیئة الجزائریة، وكذلك متئوعلوم التربیة، قصد النظر في مدى صالحیة المقیاس وماللضبط العبارات الموجودة فیھ، وقد أجمعوا على صالحیتھ لقیاس الفرضیات المذكورة في بدایة ھذه الدراسة، وأنھ مقیاس صادق وثابت یعطي نفس النتائج كلما أعدنا تطبیقھ،

الدراسة، ماعدا بعض العبارات التي تم اقتراح تعدیلھا حتى تتكیف مع البیئة الحالیة لھذه .وھو ما یعرف بصدق المحكمین أو الصدق الظاھري

نظرا لتعذر تطبیق االستبیان مرتین على نفس العینة فإنھ قد تم حساب :ثبات األداة -6.4وھي من أھم مقاییس االتساق الداخلي ) α =0,82( قیم ألفا كرومباخ لبنود األداة كافة

وعلیھ فإن المقیاس یتمتع بدرجة ، اقا داخلیالالختبار وھي قیمة عالیة الداللة تعكس اتس .عالیة من الثبات، مما یفید بإمكانیة االعتماد علیھ كمقیاس مقنن صالح للقیاس

: اإلجراءات التنفیذیة واإلداریة للدراسة -5 .) مقیاس سمات الدافعیة( تم اختیار أداة الدراسة للتطبیق المیداني - في الریاضیین المشاركین في مختلف البطوالت تم اختیار مجتمع الدراسة متمثال -

.الوطنیة والدولیة المنضویین تحت لواء الریاضات القتالیةتم تطبیق أداة البحث على العینة المختارة من بین الریاضیین المشاركین في مختلف -

.2011/2012المنافسات الوطنیة للموسم الریاضي

:المعالجة اإلحصائیة -6تعمال الدراسة اإلحصائیة ھو محاولة التوصل إلى مؤشرات إن الھدف من اس

كمیة دالة تساعدنا على التحلیل والتفسیر والحكم، ولقد تمت المعالجة اإلحصائیة للنتائج )SPSS(وباستخدام البرنامج اإلحصائي للعلوم االجتماعیة من خالل جھازالكمبیوتر

، (Alpha Grombach( ألفا كرومباخ لقد تم حساب معادلة: حساب معادلة ألفا كرومباخ - .ومعادالت االرتباط في تقنین وتحدید الخصائص السیكومتریة ألداة البحث

الریاضیین على عبارات المقیاس للتعرف على أھم اتحساب النسب المئویة لتكرار - .السمات الدافعة الموجودة عندھم

ف على مدى تأثیر السمة حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعیاري وذلك للتعر -ونذكر ھنا بأن الھدف من ، في الریاضي وعالقة ذلك بمتغیرات الشخصیة المختارة


109

المستعملة وحسب عبد الحفیظ الحصول على متوسط أفراد العینة في نتائج االختباراتتماثل واعتدال فإنھ یساعد على معرفة مدى) 69: 2003عبد الحفیظ مقدم، ( مقدم

وكات، لكن المتوسط الحسابي لوحده غیر كاف من أجل التفصیل الصفات أو السلوالتدقیق في النتائج، مما یستلزم المرور على خطوات أخرى تتمثل في حساب التباین

.واالنحراف المعیارياالنحراف المعیاري من أھم مقاییس التشتت وأحسنھا "فإن وحسب عبد القادر حلمي

.)48: 1993عبد القادر حلمي، ( "البحث العلمي وأكثرھا دقة واستعماال لدى رجال .لمعرفة السمات األكثر تأثیرا على الریاضیین) Fridman Test( اختبار فرید من -للتعرف على داللة الفروق بین السمات الدافعة المختارة عند (t. Test( )ت( اختبار -

.الجنسینلریاضیین تبعا لمتغیري المستوى للتعرف على داللة الفروق بین سمات ا anovaاختبار -

.المستوى التنافسيو الدراسي

: نتائج الدراسة.6 المستوى الدراسي: نتائج الفرضیة األولى

یمثل نتائج الفرضیة الجزئیة األولى )01( جدول رقم

توجد فروق " : انطلقت الفرضیة الجزئیة األولى من فكرة تقول مایلي: عرض وتحلیلائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى لمستواھم دالة إحص

وبعد النظر في أجوبة المستجوبین الذین یمثلون عینة الدراسة والبالغ عددھم ".الدراسيممارسا ألحد الریاضات القتالیة المختارة، ظھرت النتائج على وفق ما ھو مبین في 215

: إلى النتائج التالیةوقد توصلنا ) 01( الجدول رقمبالنسبة لبعد الحاجة لإلنجاز فإن االختالف في المستوى الدراسي لم ینجر عنھ

وبالنسبة لبعد الثقة في النفس فإن ،اختالفات جوھریة في ما یخص سمة الحاجة لإلنجازاالختالف في المستوى الدراسي لم ینجر عنھ اختالفات جوھریة في ما یخص ھذه

سبة لبعد التصمیم فإن االختالف في المستوى الدراسي لم ینجر عنھ أما بالن،السمةوبالنسبة لبعد ضبط النفس فإن االختالف في ،اختالفات جوھریة في ما یخص ھذه السمة

فیما ،المستوى الدراسي لم ینجر عنھ كذلك أي اختالفات جوھریة في ما یخص ھذه السمةستوى الدراسي قد انجر عنھ فعال یخص نتائج البعد الخامس فإن االختالف في الم

الدافعیةالتدریبیةضبط النفسالتصمیمالثقة في النفسالحاجة لإلنجاز16,2515,2519,2515,514,2580,5المتوسط الحسابي

4,52,632,214,23,7714,48االنحراف المعیاري1819,3617,6719,4393,5, 18,7133المتوسط الحسابي

2,382,642,242,493,468,46االنحراف المعیاري18,4917,4619,3817,0719,3791,76المتوسط الحسابي

8, 2,12,952,32,963,0263االنحراف المعیاري18,9718,3220,1717,662095,12المتوسط الحسابي

2,052,8622,982,528,36االنحراف المعیاري23 ,22,722,0128 ,14,794,860,0804 ,00,110,2800 مستوى الداللة

أبعاد المقیاس

ابتدائي

متوسط

ثانوي

جامعي

قیمة ف


110

اختالفات جوھریة في ما یخص سمة التدریبیة، والظاھر أن الممارسین المنتمین إلى .المستوى األول ھم الذین كان لھم األثر األكبر في حدوث ھذه الفروق

وبالنظر إلى نتیجة المقیاس ككل، فإن أفراد العینة أظھروا فروقا ذات داللة بالتالي فإن مستویات ھذه السمة لدیھم كانت غیر و .مجموع السمات إحصائیة فیما یخص

متجانسة إلى حد كبیر، وعلیھ یمكن القول أن االختالف في المستوى الدراسي قد أدى إلى .حدوث اختالفات جوھریة في ما یخص الدافعیة لإلنجاز لدى عموم أفراد العینة المختارة

لى قبول الفرضیة الجزئیة األولى التي ترى ومن خالل ھذه النتائج یمكن التأكید عیعزى لالختالف في بأن االختالف في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة

مستویاتھم الدراسیة، وبالتالي فإن ھذه النتیجة تصدق الفرضیة التي اعتمدھا الباحث في دراسات المشابھة التي بدایة بحثھ، وھو األمر الذي تدعمھ مجموعة ال بأس بھا من ال

)A. Perkal:1979( نجد دراسة بركالتناولت موضوع الدافعیة لإلنجاز،ومن ھذه الدراسات دافعیة : تحت عنوان) فورد ھام( التي قدمھا في إطار أطروحتھ للدكتوراه بجامعة

وآخرین التي ) Mcclelland: 1976( ودراسة ماكلیالند التحصیل وأثره على النجاح،وجود عالقة إیجابیة بین الحاجة لإلنجاز وكل من التعلیم واألداء في العدید من كشفت عن

أظھرت دراسة كما .المھام وأكد على أن مستوى تحصیل الطالب یتأثر بالحاجة لإلنجازمن ذوي مستوى أن الدرجات التي حصل علیھا األفراد) H.H Morgan( أخرى لمورجان

نجاز بالمقارنة مع األفراد من ذوي التحصیل التحصیل المرتفع أعلى في الحاجة لإل .)Ageli sarkez, 1997: 77( المنخفض

المستوى التنافسي: الفرضیة الثانیة نتائج یمثل نتائج الفرضیة الجزئیة الثانیة )02( جدول رقم

ھناك فروق دالة": انطلقت الفرضیة الجزئیة الثانیة من فكرة تقول مایلي: عرض وتحلیل ".إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى لمستواھم التنافسي

215وبعد النظر في أجوبة المستجوبین الذین یمثلون عینة الدراسة والبالغ عددھم ممارسا ألحد الریاضات القتالیة المختارة، ظھرت النتائج على وفق ما ھو مبین في

: وصلنا إلى النتائج التالیة، وقد ت)02( الجدول رقمبالنسبة لبعد الحاجة لإلنجاز فإن االختالف في المستوى التنافسي قد انجر عنھ

وبالنسبة لبعد الثقة في النفس فإن ، اختالفات جوھریة في ما یخص سمة الحاجة لإلنجاز االختالف في المستوى التنافسي قد انجر عنھ اختالفات جوھریة في ما یخص سمة الثقة

الدافعیةالتدریبیةضبط النفسالتصمیمالثقة في النفسالحاجة لإلنجاز17,8916,6218,8617,2220,0890,68المتوسط الحسابي

27,07, 1,571,922,312,580االنحراف المعیاري19,0617,819,7317,2119,593,29المتوسط الحسابي

2,162,742,153,052,818,35االنحراف المعیاري1992,51, 1917,2641, 18,1818,1849المتوسط الحسابي

2,583,192,493,072,8910,81االنحراف المعیاري18,5419,3520,3518,1518,6295المتوسط الحسابي

23,561,642,574,429,82, 35االنحراف المعیاري45 ,34,952,540,771,171,370,0100,050,50,320,25

قیمة فمستوى الداللة


والئي

وطني

دولي

عالمي


111

وھذا االختالف ناتج في عدم تجانس مستویین اثنین ھما المستوى الوالئي . في النفسوعند معاینتنا لبعد التصمیم فإن االختالف في المستوى التنافسي لم ، والمستوى العالمي

وأظھرت نتائج البعد الرابع فإن ، ینجر عنھ اختالفات جوھریة في ما یخص ھذه سمةافسي لم ینجر عنھ اختالفات جوھریة في ما یخص سمة ضبط االختالف في المستوى التن

وفیما یخص نتائج البعد الخامس فإن مستویات ھذه السمة لدیھم كانت متجانسة ، النفسوبالتالي فإن االختالف في المستوى التنافسي لم ینجر عنھ اختالفات . إلى حد كبیر

یجة المقیاس ككل، فإن أفراد وبالنظر إلى نت، جوھریة في ھذه السمة لدى أفراد العینةالعینة لم یظھروا فروقا ذات داللة إحصائیة فیما یخص مجموع السمات، وبالتالي فإن االختالف في المستوى التنافسي لم یؤد إلى اختالفات جوھریة في ما یخص الدافعیة لدى

.عموم أفراد العینة المختارةلفرضیة الجزئیة الثانیة التي ترى ومن خالل ھذه النتائج یمكن التأكید على قبول ا

یعزى لالختالف في بأن االختالف في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیةمستویات التنافس لدیھم، وبالتالي فإن ھذه النتیجة تصدق الفرضیة الثانیة التي اعتمدھا

اسات التي اھتمت الباحث في بدایة بحثھ، وھو األمر الذي یتوافق مع الكثیر من الدربموضوع الدافعیة في التربیة البدنیة والریاضیة ولعل أبرز من قدم تصورا واضحا

وعالقتھا باإلنجاز والتفوق في األداء العالم أتكنسونلعوامل الدافعیة )A. TKINSON: 1974( ، حیث قدم نموذجا وضح من خاللھ طبیعة العالقة الدینامیكیة

.عوامل الدافعیة والتفوق الریاضيبین ، 1989وتجدر اإلشارة ھنا إلى الدراسة التي قام بھا الباحث مدحت صالح عام

والتي تناولت أبعاد الدافعیة الریاضیة لدى العبي كرة السلة وعالقتھا بمستوى األداء من یر ، مجموعة غ)المستوى األعلى( خالل المقارنة بین مجموعتین، مجموعة المتفوقین

العبا، وبینت ھذه الدراسة أن ھناك 64، حیث شملت الدراسة )المستوى األدنى( متفوقینفروقا جوھریة وذات داللة إحصائیة بین الالعبین المتفوقین والالعبین غیر المتفوقین

وھو ماذھب إلیھ یوسف بن صایبي في دراستھ التي طبقت ، لصالح مجموعة المتفوقینریاضیا من صنف األكابر، حیث تم تقسیمھا 84ودو بلغت على عینة من ریاضیي الج

العب جودو من ذوي المستوى 42إلى مجموعتین بالتساوي حسب مستوى المنافسة، العب جودو من ذوي المستوى الجھوي، وأكدت نتائج الدراسة وجود 42الوطني، و

المستوى فروق ذات داللة إحصائیة في بعض السمات النفسیة لالعبي الجودو من ذوي) وطني( الوطني والعبي الجودو من ذوي المستوى الجھوي لصالح المستوى األول

كما أكد الباحث أنھ كلما زاد مستوى المنافسة كلما زادت . ماعدا سمة العدوان الریاضي ویحدد، )161 -142: 2010یوسف بن صایبي،( درجة السمات النفسیة لدى الریاضي

راضھ للدراسات في مجال الدافعیة أن الفروق في ، باستعFodero 1980" فودیرو"دافعیة الممارسة الریاضیة، إنما تعتمد في المقام األول على كل من مستوى وشدة

Achievementالممارسة الریاضیة، وقد توصل إلى أن المتغیر الرئیسي ھو دافع اإلنجاز Motivation. نجاز لدى الالعبین، ومع ارتفاع مستوى الممارسة الریاضیة تزداد قوة اإل

، Young 1965" یونج"، وTatko" تاتكو": ویتفق معھ في ذلك كثیر من الباحثین مثلإلى أن العبي ریاضات مستوى القمة الذین استمروا Gobler 1976" جبلر"كما توصل

في التدریب على سباحة المنافسات كان لدیھم دافع إنجاز أقوى من أولئك السباحین الذین .تدریب أثناء فترة البحثتركوا ال


112

Pyne" باین"، وJorsnch 1968" جورستن"بینما لم تظھر دراسات كل من أي فروق بین المستویات العالیة والمنخفضة فیما Fodero 1980" فودیرو"، و1965

، أن دافع Dunlavy 1979" دنلیفي"و Ress" ریز"وتشیر دراسة . یتعلق بدوافع اإلنجازطا وثیقا بالریاضات التنافسیة في مقابل الریاضات الترویحیة بینما لم اإلنجاز یرتبط ارتبا

محمود عبد الفتاح عنان، ومصطفى حسین ( تظھر فروق دالة في شدة الدافع لإلنجازثالث سمات تعتقد أنھا تشكل مصدر Butt 1976" بت"وقدمت .)125: 200باھي،

ستویات العالیة، وتشیر فیما ذھبت الدافعیة لدى المشاركین في األنشطة الریاضیة في الم : إلیھ من نتائج إلى أن أساس سمات الدافعیة الفردیة في مستوى القمة ھو

.Agressionالعدوان -1 Neurotic Conflictالصراع العصابي -2 Competency strivingالكفاح إلثبات الكفاءة -3

: أما سمات الدافعیة من النوع االجتماعي فتتمثل في .Compétitionلمنافسة ا. 1محمود عبد الفتاح عنان، ومصطفى حسین ( Coopérationالتعاون . 2

)125: 200باھي، الجنس :الثالثة الفرضیة

یمثل نتائج الفرضیة الجزئیة الثالثة )03( جدول رقم

ال توجد فروق دالة إحصائیا": أكدت الفرضیة الجزئیة الثالثة على مایلي: عرض وتحلیلوبعد النظر ".والذكور عند ممارسي الریاضات القتالیة في الدافعیة لإلنجاز بین اإلناث

، وقد )03( ظھرت النتائج على وفق ما ھو مبین في الجدول رقم، في أجوبة المستجوبین : توصلنا إلى النتائج التالیة

لھم نفس بالنسبة لبعد الحاجة لإلنجاز فإن الذكور واإلناث في عینة الدراسة كانتوھذا ما یؤدي بنا لالعتقاد بأنھ ال توجد فروق بین الذكور . مستویات الحاجة لإلنجاز

وبالنسبة لبعد الثقة في النفس فإن ، واإلناث فیما یخص ھذه السمة تبعا لمتغیر الجنسوھذا ما یؤدي . الذكور واإلناث في عینة الدراسة كانت لھم نفس مستویات الثقة في النفس

تقاد بأنھ ال توجد فروق بین الذكور واإلناث فیما یخص سمة الثقة في النفس تبعا بنا لالعأما بالنسبة للبعد الثالث فإن الذكور واإلناث من عینة الدراسة كانت لھم ، لمتغیر الجنس

وھذا ما یؤدي بنا للقول بأنھ ال توجد فروق بین الذكور واإلناث . نفس مستویات التصمیموعند معاینتنا لبعد ضبط النفس فإن الذكور واإلناث في عینة ، میمفیما یخص سمة التص

وھذا ما یؤدي بنا لالعتقاد بأنھ ال توجد . الدراسة كانت لھم نفس مستویات ضبط النفسوفیما یخص نتائج البعد الخامس ، فروق فیما یخص سمة ضبط النفس تبعا لمتغیر الجنس

الدافعیةالتدریبیةضبط النفسالتصمیمالثقة في النفسالحاجة لإلنجازابي 18,717,8819.7217,4619,3993,11المتوسط الحس

38,87, 2,213.002,122,8511االنحراف المعیاريابي 18,417.9419,3816,8419,7892,16المتوسط الحس

2,252.732,543,112,898,85االنحراف المعیاري0,80.370,781,270,74-0,630,790.6870,350,440,530,7 مستوى الداللة


ذكر

أنثى

قیمة ف


113

وھذا ما یحملنا . لھم نفس مستویات التدریبیةفإن الذكور واإلناث في عینة الدراسة كانت وبالنظر ، على التصریح بأنھ ال توجد فروق فیما یخص سمة التدریبیة تبعا لمتغیر الجنس

. إلى نتیجة المقیاس ككل، فإن مستویات ھذه السمات لدیھم كانت متجانسة لحد كبیري ما یخص الدافعیة وبالتالي فإن االختالف في السن لم یؤد إلى اختالفات جوھریة ف

.لإلنجاز لدى أفراد عینة الدراسةومن خالل ھذه النتائج یمكن التأكید على قبول الفرضیة الجزئیة الثالثة التي ترى بأنھ ال توجد أیة فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة

رضیة الجزئیة الثالثة التي اعتمدھا تعزى لجنسھم، وبالتالي فإن ھذه النتیجة تصدق الفومن خالل ھذه النتیجة نجد أنفسنا موافقین لمجموعة كبیرة من . الباحث في بدایة بحثھ

الدراسات التي كشفت عن عدم وجود فروق جوھریة بین الذكور واإلناث فیما یتعلق .بالدافعیة لإلنجاز

رشاد عبد ، ودراسة1988ونذكر من ھذه الدراسات دراسة مصطفى تركي ، وفتحي الزیات 1989، ودراسة محمد إسماعیل 1988العزیز وموسى صالح أبو ناھیة

رجع الباحث مصطفى تركي أوقد . botha 1983ودراسة 1971، سید الطواب 1990في دراستھ عدم وجود فروق جوھریة بین الذكور واإلناث فیما یخص الدافعیة لإلنجاز

.ة من تشجیع لإلناث على التفوق والنجاح مثلھا مثل الذكورإلى ما آلت إلیھ األسرة العربیفي حین نجد ھذه النتیجة تخالف بعض الدراسات والتي كانت نتائجھا لصالح

ومن ذلك ،الذكور بحیث كشفت عن تفوق الذكور على اإلناث فیما یخص الدافعیة لإلنجاز، الشناوي عبد 1978محمود عبد القادر : على سبیل المثال ال الحصر دراسات كل من

وفنوش Block 1981 ،1985 Dion، Olsen 1971، 1990، رشاد موسى 1989المنعم وقد أجمع ھؤالء على تفوق الذكور على ، )96: 2012نصیر فنوش، ( .2011نصیر

اإلناث في الدافعیة لإلنجاز وأرجعوا ذلك إلى عدة عوامل منھا ما یتعلق بظروف بعملیات وأخرى تتعلق بالظروف المثیرة لھذه الدافعیة، وكذا لمصدر الضبط التنشئة االجتماعیة،

باإلضافة إلى مسالة الخوف من النجاح لدى اإلناث، ناھیك عن ، لدى كل من الجنسین .الجانب الفیزیولوجي، وبعض أنماط الشخصیة

: االستنتاج العام -7 في ضوء حدود عینة البحث والنتائج المستخلصة، ومن خالل المعالجة

: اإلحصائیة فقد توصلنا إلى النتائج التالیةوجود فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى -

.لمستواھم الدراسيوجود فروق دالة إحصائیا في الدافعیة لإلنجاز عند ممارسي الریاضات القتالیة تعزى -

.لمستواھم التنافسيوالذكور عند ممارسي صائیا في الدافعیة لإلنجاز بین اإلناثعدم وجود فروق دالة إح -

.الریاضات القتالیةأظھرت نتائج الدراسة أن ترتیب سمات الدافعیة الخمس لدى ممارسي الریاضات -

الثقة في النفس –الحاجة لإلنجاز –التدریبیة –التصمیم : القتالیة جاء على النحو التالي .ضبط النفس – : خاتمة

: كما یليالنتائج حسب الفرضیات الثالث المقترحة جاءت معطیاتال لجةبعد معا


114

بالنسبة للفرضیة الجزئیة األولى المتعلقة بالمستوى الدراسي، أظھرت أن االختالف في المستویات الدراسیة أدى إلى االختالف في مستویات الدافعیة لدى أفراد

ة فقد بحثت عن وجود فروق في دافعیة بالنسبة للفرضیة الجزئیة الثانیو ،عینة الدراسةاإلنجاز تبعا لمتغیر آخر أال وھو متغیر المستوى التنافسي، وجاءت النتائج لتؤكد ذلك حیث ظھر أن اختالف المستوى التنافسي لعینة الدراسة أدى فعال إلى االختالف في

ھرت نتائجھا أن بالنسبة للفرضیة الجزئیة األخیرة فقد أظ، أما مستویات دافعیتھم لإلنجاز . الجنس لیس لھ أثر في ظھور الفروق في دافعیة اإلنجاز لدى أفراد العینة

وبما أن كل الفرضیات الجزئیة قد تحققت فھذا ما یسمح لنا بقبول الفرضیة االختالف في الدافعیة لإلنجاز لدى ممارسي الریاضات القتالیة : العامة التي تقول بأن

.ض متغیرات الشخصیة لدیھمبع یعزى إلى االختالف في

: المراجع .دافعیة اإلنجاز وقیاسھا،مكتبة األنجلومصریة، القاھرة): 1987( إبراھیم قشقوش، وطلعت منصور،

الفلسفة، دار الفكر -التاریخ -المدخل - أصول التربیة البد نیة والریاضة): 1996(أمین أنور الخولي، .، مصر1العربي، ط

.علم نفس التعلم والتعلیم، األھلیة للنشر والتوزیع): 2006( جیاللي بوحمامة وآخرون،اإلحصاء والقیاس النفسي التربوي مع نماذج من المقاییس واالختیارات، ): 2003( عبد الحفیظ مقدم،

.، الجزائر2دیوان المطبوعات الجامعیة، ط .ائراإلحصاء، دیوان المطبوعات الجامعیة، الجز مدخل): 1993( عبد القادر حلمي،

.الجزائر ،،دار ھومة-فرنسي_عربي -قاموس الریاضات): 2004( علي مروش،على أسلوب تفكیر حل المشكلة أثر درجة الذكاء والدافعیة لإلنجاز): 1995(قطامي یوسف وقطامي نایفة،

، الجامعة23، المجلد1لدى الطلبة المتفوقین في سن المراھقة، مجلة دراسات العلوم التربویة، العدد .األردنیة

محمد رجب البیومي،دار الكتب .د: سیكولوجیة التربیة، مراجعة): 1996(كامل محمدعویضة، .، بیروت،لبنان1العلمیة،ط

.نظریات الشخصیة، دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع، القاھرة): 1998(محمد السید عبد الرحمن، .، مركز الكتاب للنشر، القاھرة2ط مدخل في علم النفس الریاضي،): 1998(, محمد حسن عالوي .علم نفس التدریب والمنافسة الریاضیة، دار الفكر العربي، القاھرة): 2002(، محمد حسن عالوي

.علم نفس التدریب والمنافسة الریاضیة، دار الفكر العربي، القاھرة): 2002( محمد حسن عالوي،قدمة في علم النفس الریاضة، مركز الكتاب م): 2000(محمود عبد الفتاح عنان، مصطفى حسین باھي،

.، القاھرة1للنشر، طمركز الكتاب مقدمة في علم النفس الریاضة،): 2000(محمود عبد الفتاح عنان، ومصطفى حسین باھي،

.للنشر،القاھرة، مصراط دافعیة االنجاز وعالقتھا ببعض سمات الشخصیة لدى التالمیذ الممارسین للنش): 2012: (نصیر فنوش

الریاضي الالصفي الخارجي في الطور الثانوي،أطروحة دكتوراه، معھد التربیة البدنیة والریاضة، .3سیدي عبد اهللا، جامعة الجزائر

تحدید السمات النفسیة لالعبي الجیدو حسب مستوى المنافسة وفئة األوزان، ): 2010(یوسف بن صایبي، .3ضة، سیدي عبد اهللا، جامعة الجزائرأطروحة دكتوراه، معھد التربیة البدنیة والریا

Ageli sarkez, )1997( Dectionary of education and psychological terms, the seventh of April university publication-J. A. L.

Documents

Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques ... · Mr. Hafidi Mounib ISSN 2253-0541. Imprimeur : IMPRIMERIE BENSLIMANE Adresse : ... Hakim Hariti*, Faycal bouhal*, Athmane

Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques ... · Mr. Hafidi Mounib ISSN 2253-0541. Imprimeur : IMPRIMERIE BENSLIMANE Adresse : ... Hakim Hariti, Faycal bouhal, Athmane