Revue scientifique des Masters Intégration Régionale et ...formation aux compétences évoquées par les enseignants et apprenants sont, entre autres, la non-maîtrise des -apprentissage

RevuescientifiqueMIRDVolume6,Numéro10,Octobre2015

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FACULTE DES LETTRES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES

Masters Intégration Régionale et Développement (MIRD)

MIRD B.P. : 677 Abomey-calavi, Tél (229) : 21 36 00 74 (République du Bénin)

VOLUME 6 NUMERO 10 Octobre 2015

Revue scientifique des Masters Intégration Régionale et Développement (MIRD)


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Masters Intégration Régionale et Développement (MIRD)

Revue scientifique semestrielle éditée par

MIRD

Directeur de Publication

Pr. Christophe S. HOUSSOU (Bioclimatologie)

Rédacteur en Chef

Dr. VISSIN Expédit Wilfrid

Conseillers Scientifiques

Dr Crépin ZEVOUNOU (Hydrodynamique) Dr Jean Cossi HOUNDAGBA (Biogéographie)

Comité de Rédaction

Dr. VISSIN Expédit Wilfrid (Hydroclimatologue), Dr Omer THOMAS (Cartographie) ; Pr Oumorou MADJIDOU ; Pr Dominique BADA (linguistique)

Mr Isidore OGAN (Transport maritime) ; Dr Eustache BOKONON-GANTA (Climatologie)

Secrétariat de Rédaction

Dr VISSIN Expédit Wilfrid (hydroclimatologue), Dr Ibouraïma YABI (Agroforesterie) ATCHADE Gervais (Hydroclimatologue)

Comité scientifique

Pr Cossi Norbert AWANNOU (Physique Optique) ; Pr Antoine BALLY (Genève) (Sciences de la Terre) Pr Brice SINSIN (Ecologie végétale et animale) ; Pr César AKPO (Santé)

Pr Ascension BOGNIAHO (Littératures nationales et étrangères) ; Pr Télésphore BROU (France) (Bioclimatologie) ; Dr Sylvain NDJENDOLE (Centrafrique) (Agroclimatologie)

Pr Oumorou MADJIDOU ; Pr Albert NOUHOUAYI (Philosophie) Pr Luc O. SINTONDJI ; Pr Cakpo HOUNKPATIN (Linguistique) ; Pr Alfred MONDJINNANGNI (Géographie)

Pr Sébastien SOTINDJO (Histoire) (Climatologie), Pr Christophe S. HOUSSOU (Bioclimatologue).

Editeur : MIRD

ISSN : 1840 - 5835 Dépôt légal : N° 3694 du 13 MARS 2008

B.P. : 526 Cotonou, Tél. (229) : 21 36 00 74 (République du Bénin)

Portable (229)

3


3

Sommaire

1. Eau de consommation et maladies hydriques a Aholouyeme dans la commune de Seme-

M. SOHOUNOU, E. W.VISSIN, G. A. A. ATCHADE

ô -ava

3. isoberlinia doka au centre du Bénin :

J. C. DOSSOUMOU, Brice. TENTE, Ismaël TOKO, Francis YABI, Brice A.

4. Política de lenguas extranjeras en la república de Bénín: ¿qué porvenir para la lengua española?

Foreign languages policy in the republic of Bénin: what the spanish language hold in store?

H. R. S. Z. AGBODOYETIN .49

crise de valeur

60

6. Logiques sociales et perceptions kpon

S. C. HEDIBLE, E. W. 67

7. Aspects socio-économiques et culturels de la gestion des ressources en eau dans la commune de come

D. L. DOUGNON, C. G. ETENE 77

8. au sud-est de

T. VIGNINOU 91

9. La problematique du naturel chez J.J. Rousseau

.112

10. Aperçu anthropologique du monde des génies dans la conception animiste Songhay

zarma du Niger

A. SOUMANA, D. AMOUZOUVI, L. C. BABADJIDE, A. NOUHOUAYI 122


4

11. Paramètres environnementaux et infections respiratoires aiguës (IRA) dans la

R. GADO; T. H. AZONHE; E. SEBO ...135

12. Eléments de rupture morphosyntaxique chez les poetes beninois de la jeune generation

151

13. Estimation de rendement du sorgho avec des donnees modis NDVI dans le bassin

167

14. hi de la peneplaine au Bénin

-apprentissage reussi

16. Grossesses chez les adolescentes en milieu scolaire des colleges et lycées de la ville Cotonou au Bénin : causes, consequences et approches de solutions

17. Distribution spatio-temporelle des cour quence des pluies dans les stations synoptiques du Bas-Bénin

18. Dynamique des activités paysannes dans la commune de Dogbo (sud-ouest Bénin) : facteurs explicatifs, manifestations et effets G. T. S. GONZALLO


200

FORMER LES APPRENANTSAUX COMPETENCES: DEFIS ET -APPRENTISSAGE REUSSI

Florentine HOUEDENOU

[email protected]

Résumé

ssité des analyses socio-psychopédagogiques qui ont été réalisées à travers des enquêtes de

formation aux compétences évoquées par les enseignants et apprenants sont, entre autres, la non-maîtrise des

-apprentissage de la part des apprenants. Former les apprenants aux compétences requiert -affectives pour un apprentissage stratégique

réussi.

Mots clés: apprentissage, enseignement, taxonomie, objectif, compétence.

Abstract:

This study presents the challenges and value of traito solve the fundamental question of the balance between training and employment. The study involved socio-psychological and pedagogic analyzes conducted through field surveys using appropriate data collection techniques and tools. The education and skills training problems raised by teachers and learners are, among others, the non-mastery of taxonomies of educational objectives, the lack of project approach, the lack of knowledge of teaching strategies-learning from the learners. Educate learners skills requires the acquisition of metacognitive strategies, cognitive and social-emotional for a successful strategic learning.

Keywords: learning, teaching, taxonomy, objective expertise, competency.

1.

En contexte socioculturel

examens nationaux démontrent un certain nombre de problèmes éducatifs qui attirent

La finalité assignée au système éducatif en République du Bénin est de former un citoyen autonome, intellectuellement et physiquement équilibré,

-des situations de vie sur le plan

nationale, de restaurer et de développer la paix (MEN, 1998 : 6-7). Tout cela signifie que le ses propres

potentialités et capacités en des compétences nécessaires pour affronter les défis du développement. En effet, «Former un homme techniquement compétent et humainement équilibré goût de la recherche -employer, capables de créer des emplois et de contribuer efficacement au développement de leur nation » (MEN, 1998 : 10)

Dans cette perspective, cette étude prend en compte: 1) le défi de -apprentissage ; 2) la taxonomie des objectifs et leur utilité ; 3) la


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proposition de quelques stratégies en vue de conduire les apprenants à construire les savoirs et à réussir leur apprentissage avec plus de sens de responsabilité et de compétences.

formulation des Elle

explique aussi comment la formulation des objectifs constitue un élément central -apprentissage réussi.

2. Méthodologie

Dans sa politique de renforcement des capacités de ces ressources humaines, le Ministère des

La formation

Formation et la Recherche en Education (INFRE) qui a axé son déroulement autour de trois (3) stratégies de formation (formation présentielle, formation à distance et formation de proximité). La formation présentielle est un rassemblement sur différents sites sur toute

enseignants intervenant dans les centres de formation professionnelle et établissements divers ont été impliqués. La présente étude a pour cadre les villes de Cotonou et Porto-Novo, les deux villes plus importantes du Bénin et situées au Sud du pays.

catégories confondues. Un échantillon 1246 a été retenu soit 62,30%. En ce qui concerne les t 58,27% ont été interrogés.

Quand aux apprenants, un échantillon de 8244 apprenants soit 71,11% a été retenu sur un total

La méthodologie utilisée pour le travail de terrain de cette recherche comprend trois étapes :

des enquêtes, des outils et techniques ont été utilisés. Les observations directes relatives aux situations de classe et de centres de formation professionnelle ont permis de faire le

rnés ont été élaborés pour obtenir des enquêtés des informations afin de faire des analyses et interprétations.

3. Résultats et discussion

La présente recherche démontre que le problème -apprentissage réside dans le fait que les apprenants ignorent très souvent les attentes et les objectifs à atteindre au terme de leur apprentissage. Certains affirment que le manque de la précision des tâches à accomplir en situation

on développement des compétences ad hoc.


202

est surtout donner des buts et des

-apprentissage. Les résultats attestent aussi que les éducateurs (62,30%) sont appelés à

adéquats à adopter des comportements, à acquérir des connaissances et à réaliser des activités données.

-apprentissage

-apprentissage

connaître la science pour devenir compétent.

Comme le souligne M. Barlow (1988), étymologiquement, enseigner vient du latin insignire qui vient lui-même de signare et veut dire placer un signer distinctif, un signum, imprimer des

Signare ne empreinte dans une matière plus ou moins molle.

(Champy, 2005 : 373) désigne le processus de communication en vue de susciter le des actes de communication et de prises de décision mis en

promotion des autres dans une situation pédagogique. Celle-ci nécessite trois composantes qui sont : u -apprentissage. Il représente alors un ensemble des événements planifiés pour initier, activer et supporter

: 435).

Learning) est « » (Champy, 2005 : 87).

acquérir la c

Notons que le verbe « apprendre »renvoie aux deux verbes anglais learning re ou apprendre pour soi) et teaching

ignifier un processus qui

à une personne, laquelle, mue par le désir et la volonté de développement, construit de nouvelles représentations explicatives cohérentes et durables de son réel à partir de la

données interne


203

En outre, « apprendre élever enseigner, ce

méthodiqu

st aussi former -à-

-apprentissage implique la prise en compte de la .

3.2. Taxonomie des objectifs

Le mot taxonomie désigne la science des lois de classifications des formes vivantes et, par extension, la science de la classification, en général, et son produit : une classification élaborée comme, la taxonomie botanique. Une

parfaitement arborescente des taxonomies relatives aux sciences naturelles (de Landsheere, 1992 : 103-104).

Dans les textes de pédagogies notamment, la taxonomie est une classification hiérarchique opérée selon un ou plusieurs principes explicites, en particulier celui de la complexité croissante. Dès lors, p

se définissent comme les intentions (en tant que référent explicite pour la

détermine de façon claire et non ambiguë. Donc, un objectif est la description

montrer capable pour être reconnu compétent. Un objectif est centré sur : un objectif dit ce que

(Barlow, 1996 : 18). Quelles sont les ?

communique aux autres une image (une image de ce que peut- éussi) .

: 19). La meilleure est celle qui exclut le plus grand nombre possible de variantes par ra

tels que : écrire, réciter, identifier, différencier, résoudre, construire, énumérer, comparer et opposer plutôt que ceux qui conduisent à de nombreuses interprétations comme : savoir, comprendre, apprécier, saisir le sens de, croire ou faire confiance

définie st pas situé par rapport à la tâche : réciter, de résoudre un problème ou reproduire un croquis ? Dans ce sens, quelques verbes servent à formuler les objectifs avec plus de précision (Gérard et Roegiers, 2003 : 350) :


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verbes évoquant plutôt des savoir-reproduire : citer, nommer, décrire, définir, donner, énoncer, réciter, répéter, conjuguer.

verbes évoquant plutôt des savoir-généralisation : identifier, trouver, calculer, désigner, estimer, résoudre, compléter, convertir, conjuguer, indiquer, remplacer par, appliquer, effectuer, réduire, multiplier, diviser, additionner, soustraire, transformer, décomposer...

verbes évoquant plutôt des savoir-faire cognitifs et orientés vers le transfert, : comparer, décrire, structurer, construire, développer, expliquer, classer,

sérier, ordonner, organiser, sélectionner, utiliser, exprimer, résumer, formuler, composer. verbes évoquant plutôt des savoir-faire sensori-psychomoteurs : réaliser, construire,

manipuler, tracer, dessiner... verbes évoquant plutôt des savoir-être : découvrir, rechercher, imaginer, inventer,

examiner, proposer, consulter, critiquer, évaluer, suggérer, confirmer, contrôler, élaborer, expérimenter, composer.

En bref, les objectifs permettent la convergence des actions et intentions dans les initiatives

es critères de jugement et de décision dans la prédisposition des parcours éducatifs concrets. Sans les objectifs, il est bien difficile de réussir à trouver et à sélectionner ce qui est

la communauté éducative cherche à promouvoir ou à développer. Notons également que les objectifs favorisent la communication entre les éducateurs et les familles, entre la communauté éducative et les autres instances (société civile). En outre, les objectentre lesquelles la communauté éducative chemine. Par rapport à cela, on pourrait vérifier

-apprentissage, les choix éducatifs, les résultats sont en cohérremédier.

premier niveau de formation générale, physique, civique, morale, intellectuelle et sociale. Un accent particulier est mis sur

e pour les formations futures,

-emploi en sont les aspects constitutifs. En clair, les objectifs sont importants pour toute action ou toute

, 1994 : 24). Cela permet de donner du sens aux apprentissages. Il est également important de définir

progresser dans le sens voulu. Cette détermination des objectifs o

(enseignant-apprenant) ; au choix ; à faciliter le choix du matériel pédagogique ou de préciser

quelles activités il peut mener pour


205

Les objectifs conduisent les apprenants à comprendre pourquoi, pour quoi, où, quand et comment faire une chose ou une abesoin de savoir où il va et comment y arriver.

De fait, un objectif utile se définit donc par de faire ou de réaliser) ; les con ; le critère (c'est-à-dire la qualité ou le niveau de performance jugé acceptable). La caractéristique

comconnaissance des taxonomies est fondamentale pour mieux conduire les apprenants à atteindre les objectifs ou encore à développer les compétences.

3.3. Projet et compétence : outils de formation aux compétences

Le terme « projet » (Arenilla et al, 2000 : 234)

y compris des moyens et outils appropriés. «

important

» (Bordallo - Ginestet, 1999 : 156-157).

De plus, le projet inence de ces stratégies pour

constitué de projets visant la réussite scolaire et le succès formatif des apprenants. A cet

effet, on y distingue

professionnel de

-235). Concrètement, le

our

apprendre aux sujets en éducation ou en formation professionnelle les valeurs et les

connaissances envisagées en vue de leur réussite.

De façon générale, on décrit la compétence comme une connaissance approfondie, reconnue, indispensable à une personne pour juger, agir, évaluer ou prendre des décisions. Elle est liée à un métier, à une profession, à un statut, à une situation professionnelle. A ce titre, elle englobe le savoir, le savoir-faire et le savoir-être et savoir-agir intimement liées. Dans la perspective cognitiviste, une compétence implique à la fois les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales, les connaissances conditionnelles et les connaissances

voir, savoir-faire, savoir-être, savoir-agir et savoir-vivre ensemble. Elle est utilisée ici pour indiquer la

croissance. On parle de compétence personnelle, interpersonnelle, relationnelle, sociale, professionnelle et économique.

-à-seulement compter sur ses propres ressources mais rechercher des ressources

-à-dire de réinvestir ses compétences dans un autre contexte.


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Associé traditionnellement aux noms de Dewey, de son disciple Kilpatrick, et de Decroly (Raynal F. - A. Rieunier, 1997 : 268-269), le modèle pédagogique du projet intègre la

problem solving (résolution de problème). Mais en quoi consistent le projet pédagogique et la démarche de projet ? Quelle en est leur utilité ?

La démarche de projet est une démarche pédagogique globale qui permet de mettre en cohérence un certain nombre de leviers pédagogiques. Travailler en projet, c'est rendre visibles des finalités à court ou moyen terme, ainsi, le travail scolaire prend plus facilement sens pour les apprenants. C'est aussi un moyen de les mettre en action ou activités en les confrontant à des objets de tous ordres et en organisant des espaces pour discuter de ce qu'ils ont fait. C'est aussi un espace de coopération où l'on peut développer véritablement l'autonomie et des compétences liées à la vie sociale (Danielle A., 2014 : 60). Dans ce sens, la démarche du projet représente une straté -apprentissage qui inclut le travail

ntérieur des activités scolaires que celles à dimension sociale.

apprentissages du fait que les connaissances acquises ont un rôle et de sens et peuvent servir

dans de plus vastes contextes pour atteindre un but. Rey Bernard et ses collaborateurs (2003)

nous rappellent à propos de cette démarche pédagogique que le projet est un facteur de motivation

i un « grand ». Une fois

voit clairement la finalité. Mettre en oeuvre une démarche de projet avec les apprenants signifie

mieux en étant actifs. De plus, la démarche de projet permet

seulement le projet est un facteur de motivation pour les apprentissages, mais en plus, ce qui

est appri

Dans le monde du travail vers la fin des années 1980, la notion de compétence professionnelle

domaine éducatif et scolaire, dans les années 1990, plusieurs travaux convergents en sciences

nombre d

: la compétence est tournée vers

: « » (Romainville 1998). Dès lors, plusieurs chercheurs ont apporté quelques définitions au mot compétence. Selon Gillet (1995), une compétence est « un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à

e-problème et sa résolution par une action efficace

compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner « à vide », en

De plus, Romainville une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permettront, face à une


207

». De même, la compétence définit comme la : « situation, capacité qui s » (Perrenoud, 1997). En outre, le parlement européen (26 septembre 2006) souligne que : « une

appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent

définitions permettent de comprendre la notion de compétence. Pour ce faire, il est important de metLe Boterf -

iliser, de mettre en

aussi diverses que des opérations de raisonnement, des connaissances, des activations de la mémoire, des évaluations, des capacités relationnelles ou des schémas comportementaux.

-apprentissage doivent répondre aux besoins des apprenants en stimulant surtout la promotion de compétences sociales, relationnelles, affectives et professionnelles, éthiques et esthétiques pour une heureuse insertion dans la vie socioprofessionnelle. Car la compétence représente le résultat de

l'ensemble des expériences de vie nécessaires au développement de l'élève, développement exigeant encore, certes, l'appropriation de savoirs et d'habiletés, mais qui, cette fois, s'opèrent en fonction des besoins de l'apprenant et de sa préparation à la participation responsable à la vie dans la société » (de Landsheere, 1992 : 89). Ceci nécessite la prise en compte des taxonomies des objectifs.

4. Taxonomies des objectifs: utilité pour le développement des compétences

s afin de

: 677) dont la première, due à Benjamin S. Bloom et à ses collaborateurs, parut dès les années 1950 constituent une ressource importante pour la

trois domaines 1992 : 105-110) : domaine cognitif faisant appel à la connaissance, aux activités intellectuelles, aux démarches de pensée ; domaine affectif qui

domaine psychomoteur recouvrant toute activité à domiordonnés en catégories et sous-catégories, chaque taxonomie couvre un ou plusieurs domaines. Les taxonomies de B. Bloom (1969) couvrant le domaine cognitif regroupe les objectifs en six catégories

sont considérées comme des processus cognitifs supérieurs.

aux domaines affectif, conatif et axiologique (Krathwohl, Bloom, Masia, 1970) ou au domaine psychomoteur (Harrow, 1970).Ce domaine concerne des

personnelle. Csocialisation. Une attitude positive, un vif intérêt vis-à- -faire

rture à


208

caractéristiques à forte composante affective comptent parmi les préoccupations majeures de eux types de processus sont en

-à-dire souligne Piaget (Raynal et Rieunier,

2005 :24). Notons que les objectifs affectifs les plus importants ne sont atteints que lentement,

de sensibilité pour prendre une initiative sentimentale ou, encore, il a suffisamment découvert le sens des valeurs pour se choisir une activité. Par ailleurs, les comportements psychomoteurs, car les mouvements humains volontaires, observables, susceptibles

jouent un rôle considérable dans le développement et la vie de chacun. Ils

tions

5. Quelques stratégies pour former les apprenants à développer les compétences

Tous les acteurs déplorent le caractère théorique de la formation et les disfonctionnements struct

ducatif ou la société attend de lui sur le plan de la construction des savoirs et compétences. Pour réussir la

développer quelques stratégies métacognitives et cognitives devenir stratège, psychologue, méthodologue et analysant.

5.1. Stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives (Cyr, 1998 : 41-consistent essentiellement à réfléchir conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des

- -

faire attention -à-dire prêter attention à tout instant ; maintenir son attention au cours de

lf-management) consiste à comprendre les conditions qui facilitent

es apprentissages par lui-

ère son temps et ses activités e façon à maximiser son apprentissage.


209

-monitoring) son plan, son style

-même et quattitudes appropriées face à ses capacités, à son rôle et à ses responsabilités dans le processus

il aura à la réutiliser. Il gère effectivement son temps et ses activités de façon à maximiser son apprentissage.

t-on tel exercice? Les meilleurs

.

5.2. Stratégie cognitives

Les stratégies cognitives (Cyr, 1998 : 46-

techni : prendre des notes, réviser un cours, de faire

é et la recherche documentaire.

5.3. Stratégie socio-affectives

Les stratégies socio-affectives (Cyr, 1998 : 55-59) telles que la coopération, le contrôle des émotions, la répétition et demande des clarifications ou reformulations impliquent une interaction avformules mathématiques, etc.

-affectives en classe pour développer des compétences.

Conclusion

La présente étude a permis de penser la question de la formation des apprenants à acquérir les

défis tels que des taxonomies en vue de former les apprenants

connaissances et au développement des différentes compétences.

la formation des enseignants, la stratégies

apprentissages pour dynamiser le système éducatif. En somme, la formation à la compétence constitue le travail fond -apprentissage vers la professionnalisation et le développement personnel et social.


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28/07/2015 à 10h : 35 mn).

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