Roggiers évaluation des compétences

Comprendre l’évaluation selon la PI

Enjeux et questions à résoudre

Xavier ROEGIERSFès, 12 avril 2011

Xavier Roegiers, avril 2011

Plan de l’exposé

• Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ?

• Evaluation formative et évaluation certificative

• Bien comprendre les critères

• Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ?

• Elaborer des situations d’évaluation

• La remédiation, quelques points de repère


Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ?

Evaluer en termes de compétences, c’est accepter de remettre en question les bases sur lesquelles l’enseignant apprécie généralement une production de l’élève.



Que valorise-t-on généralement ?

En langue• le respect de la consigne « à la lettre » ;• la perfection dans la maîtrise de la langue.

En mathématiques• une bonne réponse finale ;• des calculs corrects.



Tout le monde est d’accord pour dire que l’idéal serait un élève qui respecte strictement une consigne, qui maîtrise la langue à la perfection, qui donne une bonne réponse finale ou qui effectue correctement un calcul.



Mais il s’agit d’être réaliste : peu d’élèves y arrivent.

Il faut alors se poser la question : comment apprécier les prestations de cette énorme tranche d’élèves qui n’arrivent pas à cette perfection ?



La Pédagogie de l’Intégration apporte plusieurs réponses à cette question :

• Elle valorise les élèves qui effectuent une production équilibrée, à défaut d’être parfaite.

• Elle valorise la manière dont un élève appréhende une situation complexe (critère de pertinence).



• Elle valorise les élèves qui utilisent correctement les outils de la discipline, même si cette maîtrise n’est pas parfaite (critère 2).

• Elle valorise le bon sens, le lien avec la réalité (critère de cohérence).



• En termes de dispositif, elle valorise les mécanismes de vérification par l’élève lui-même (par exemple, la grille de vérification).

• Dans certains cas, elle valorise l’originalité de la production.


2. Evaluation formative et évaluation certificative

La PI tente de clarifier les rôles respectifs joués par l’évaluation formative d’une part et l’évaluation certificative d’autre part.



• Elle parle de fonction formative et de fonction certificative, davantage que de dispositifs : • situation au palier 1 ou 2 : fonction formative • situation au palier 3 ou 4 : fonction formative, mais qui, dans des cas précis, et contractualisés avec l’élève, peut jouer une fonction certificative.



• Elle refuse que tout fasse l’objet d’une certification à tout moment.Cette position affirme le rôle pédagogique de l’école, plutôt qu’un rôle de contrôle qu’elle tend à jouer de plus en plus (facteur d’équité…).

• Elle renforce la fonction d’orientation que peut jouer une évaluation.


3. Bien comprendre les critères

Les critères sont des qualités attendues d’une production.



• Les critères sont indépendants les uns des autres ; lorsqu’on hésite sur le sens d’un critère, on peut :(1)expliciter le critère, en quelques phrases (2)lorsqu’il y a plusieurs interprétations d’un critère, choisir celle qui rend le critère le plus indépendant possible des autres.



Comment vérifier si une situation d’évaluation et une grille de correction tiennent la route ?

C’est de se poser les questions : - existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte C1 et C2 sans respecter C3 ?- existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte C1 sans respecter C2 et C3 ?, etc.



• Les critères font l’objet d’un contrat entre l’école et la société civile (parents, élèves) : ils doivent être toujours transmis aux élèves.

Par contre, les indicateurs ne doivent pas l’être, du moins avant la production, ce seraient des indices trop évidents.



• Les critères doivent être compris avant tout comme un langage qui permet de remédier aux difficultés des élèves.

En délibération, c’est un langage commun à l’ensemble des enseignants des différentes disciplines qui permet de décider de la réussite d’un élève.


4. Quand une compétence est-elle considérée comme

maîtrisée ?

• Le principe qui prévaut est le suivant : un élève est considéré comme compétent lorsqu’il obtient au moins 2/3 à chaque critère minimal.

Toutefois, si, pour un des critères minimaux, l’élève est à un point du seuil des deux tiers, il est considéré comme compétent.



maîtrisée ?

Trois critèresUn élève qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 est considéré comme compétent (total de 5 points). Il a droit au bonus et au critère de perfectionnement.

Celui qui obtient 3/3, 3/3 et 0/3 n’est pas compétent malgré qu’il ait un nombre de points supérieur (6 points).



maîtrisée ?

Deux critèresL’élève qui obtient 1/3 et 4/6, ou 2/3 et 3/6 sont compétents : ils ont droit au bonus et au critère de perfectionnement (si ce dernier est mérité).

Par contre, un élève qui obtient 0/3 et 4/6, ni même 0/3 et 6/6, n’est pas compétent.

De même, un élève qui obtiendrait 2/3 et 2/6, ni même 3/3 et 2/6 ne sont pas compétents.



maîtrisée ?

• Dans l’appréciation d’un critère, il faut être attentif au fait qu’un indicateur ne fait qu’ « indiquer »

ExempleLorsqu’on a deux indicateurs, et qu’on doit attribuer deux points, chaque indicateur n’a pas nécessairement une valeur de un point.


5. Le rôle du bonus

Le bonus joue une double fonction.

1. Il encourage les élèves à avoir des prestations équilibrées en termes de critères ; un élève X qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 pour les critères minimaux a droit au bonus, alors qu’un élève Y qui obtiendrait 2/3, 3/3 et 0/3 n’y aurait pas droit ; pourtant tous deux totalisent le même nombre de points


5. Le rôle du bonus

2. Il permet de traduire à travers une note chiffrée le fait qu’un élève est compétent : un total de 6 sur 10 pour un élève compétent est plus significatif dans une moyenne qu’un total de 5 sur 10.

Ceci a des incidences sur la moyenne de l’élève, mais aussi sur l’ensemble des résultats à l’échelle du système éducatif.


6. Elaborer des situations d’évaluation

Choisir une, deux ou trois situations ?L’important est que chaque critère puisse être évalué à trois reprises, de façon indépendante.

Une situation unique suffit généralement pour que chaque critère soit évalué à 3 reprises.



Dans certains cas (rares), on peut recourir à 2 ou 3 situations pour permettre d’évaluer chaque critère à 3 reprises au moins (ex. oral).

On peut aussi travailler sur des variantes d’une situation pour éviter le risque de contamination (exemple : oral).



Travailler sur une consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes ?Une consigne unique garantit que la tâche possède le niveau de complexité requis : on ne réduit pas cette complexité. Inconvénient : une consigne unique peut provoquer du « tout ou rien », et handicaper les élèves qui pourraient exécuter une partie de la tâche seulement.



Un ensemble de 3 questions ou 3 consignes multiplie les chances pour l’élève de pouvoir effectuer des productions indépendantes (non liées à des réponses ou à des productions antérieures).



Il faut toutefois que chaque question ou consigne garde toujours un niveau de complexité suffisant : décomposer une question complexe en plusieurs questions revient à évaluer une somme de savoir-faire.

Il faut également que chaque consigne permette d’apprécier chaque critère (règle des deux tiers).



Faut-il garder les mêmes types de consignes que dans les situations antérieures ?Cela dépend fortement du niveau et du type de compétence à développer. Par exemple, chez des jeunes enfants, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée : on peut en général reprendre la même consigne.



Il en va de même en formation professionnelle où la consigne sera souvent la même, puisque la tâche correspond à l’activité professionnelle visée.

L’important est que le contexte de la situation, ainsi que la production attendue, soient nouveaux, en tout ou en partie.



Est-il intéressant de travailler sur des documents connus, sur des supports connus ?La réponse générale est non : le fait de travailler à partir d’un support connu va inciter l’apprenant à la restitution, ou induire chez lui l’idée qu’il pourrait se contenter de restituer des savoirs.



Il faut cependant tenir compte du temps nécessaire pour qu’il prenne connaissance de ces nouveaux supports.



C’est donc à chaque niveau de la formation, pour chaque discipline, et même pour chaque compétence que la problématique de la nouveauté des supports doit être opérationnalisée.


7. La remédiation : quelques points de repère

De tous les processus, le processus de remédiation est le plus important.

C’est lui qui justifie le plus le rôle de l’école en tant qu’institution destinée à jouer un rôle pédagogique.



Une remédiation ne doit pas nécessairement faire l’objet de dispositifs sophistiqués.

Quelques principes. • La meilleure remédiation est celle qui n’a pas de raison d’être : des besoins de remédiation qui diminuent sont un signe de santé d’un système éducatif.



• On remédie surtout aux compétences-outils, c’est-à-dire celles qui peuvent handicaper la scolarité de l’élève dans plusieurs disciplines.

• C’est dans les petites classes que la remédiation doit être la plus rigoureuse.



• Les critères constituent la meilleure voie d’entrée pour la remédiation.

• Il est bon de garder en tête continuellement la « loi de Pareto » : un effort de remédiation de 20% permet de résoudre 80% des difficultés des élèves.



• Les formes de remédiation sont multiples et progressives :

Niveau 1 : feed-back

Niveau 2 : remédiation au niveau de l’ensemble du groupe d’élèves

Niveau 3 : remédiation différenciée par groupes de besoins

Niveau 4 : remédiation différenciée individualisée



Il est souvent difficile d’arriver au niveau 4 de la remédiation, mais les niveaux 1 à 3 sont accessibles à la plupart des enseignants.

• Rendre les élèves acteurs de la remédiation, plutôt que consommateurs, est profitable à tout le monde.


En conclusion

• Le chantier de l’évaluation est en train de s’ouvrir.

• De larges plages d’initiative existent au niveau de chaque AREF.

• Importance de travailler l’évaluation en équipes d’enseignants,

• Initier des recherches-actions au niveau des délégations, ou au niveau d’un groupe d’écoles.


En conclusion

• Malgré son importance, l’évaluation ne doit pas prendre trop de temps (dérive bien connue dans la P.P.O.).

• La grande partie du temps revient aux apprentissages et à la remédiation.

• La réflexion en termes d’efficience doit donc accompagner la réflexion en termes d’efficacité et d’équité.


Bibliographie

Gerard & BIEF (2007). Evaluer des compétences. Bruxelles : De Boeck.

Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck.

Roegiers, X. (2010). La Pédagogie de l’Intégration : des systèmes d’éducation et de formation au cœur de nos sociétés. Bruxelles : De Boeck.

Documents

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