Répertoire de pratiques pédagogiques en lien avec la ... · cours de laquelle un élève ou une équipe d’élèves font un exposé devant toute la classe n’y sera donc pas traitée,

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Janvier 2010Janvier 2010

Catherine Blanchet, conseillère pédagogique, CSHC Nancy De Ladurantaye, conseillère pédagogique, CSRS

Élaine Richer, conseillère pédagogique, CSS 1

COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES

EN SITUATION D’ÉCOUTE ET DE PRISE DE PAROLE AU SECONDAIRE

Ce répertoire vise essentiellement à outiller et à soutenir les enseignants en lien avec la compétence

Communiquer oralement selon des modalités variées. Il se veut, d’abord et avant tout, un outil

pratique proposant des ressources pour faire autrement. La présentation orale « traditionnelle » au

cours de laquelle un élève ou une équipe d’élèves font un exposé devant toute la classe n’y sera donc

pas traitée, bien que cette pratique trouve encore sa place en classe.

Quelques bonnes raisons de faire autrement et de varier les pratiques pédagogiques :

Permettre et soutenir le développement de cette compétence. Désormais, la pondération associée

à la compétence disciplinaire 3 est de l’ordre de 20 %. Il importe donc de lui consacrer du temps

de développement et non seulement du temps d’évaluation.

Se rapprocher d’une forme de communication plus près de la réalité en vue de donner du sens aux

apprentissages reliés à la communication. Dans la vie de tous les jours, les occasions de

s’exprimer devant un grand groupe d’individus demeurent assez rares.

Se rapprocher de la définition que donne le PFEQ de cette compétence. L’élève doit communiquer

selon des modalités variées et ce, autant dans des situations de prise de parole que d’écoute.

Cette dernière situation, qui est parfois mise de côté au profit de la prise de parole, nécessite

également un enseignement spécifique, notamment en ce qui concerne les stratégies d’écoute et

de prise de notes. Ainsi, les contextes de développement de cette compétence doivent

correspondre aux familles de situations prescrites par le MELS :

Au premier cycle :

- S’informer en ayant recours à l’écoute

- Défendre une idée en interagissant oralement

- Informer en prenant la parole individuellement

Au deuxième cycle :

- S’informer en ayant recours à l’écoute individuellement et en interaction

- Informer en ayant recours à la prise de parole individuellement et en interaction

- Confronter et défendre des idées en interagissant oralement

- Découvrir des oeuvres de création en ayant recours à l’écoute



Ce document, qui se présente sous la forme d’un répertoire, n’a aucunement la prétention de dresser

une liste exhaustive des pratiques et des ressources qui touchent la CD3. Il se veut plutôt une banque

d’idées ayant pour but d’alimenter les pratiques ainsi que les réflexions pédagogiques et didactiques

par l’entremise de trois sections :

1. Pratiques pédagogiques

2. Ressources

3. Propositions d’outils

Les propositions que vous trouverez dans ce guide sont assurément adaptables à divers contextes de

classe. La flexibilité quant aux contenus, aux processus et aux productions trouve sa place dans le

renouvellement de nos pratiques en lien avec l’oral. Il nous faut donc envisager, par exemple, d’offrir

aux élèves la possibilité d’interagir sur des sujets à des moments variés, l’observation des élèves

pouvant avoir lieu lors d’occasions distinctes.

Pour terminer, nous tenons à remercier tous les enseignants qui, en partageant avec nous leurs

pratiques concernant la CD3, nous ont servi de source d’inspiration. Nous vous invitons, d’ailleurs, à

nous informer de vos expérimentations, de vos bons coups et de vos idées afin que nous puissions

enrichir ce répertoire. Dans l’espoir que ce petit guide puisse égayer vos pratiques pédagogiques, nous

vous souhaitons une bonne lecture!

Catherine Blanchet, Commission scolaire des Hauts-Cantons

Élaine Richer, Commission scolaire des Sommets

Nancy De Ladurantaye, Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke

Veuillez noter que pour alléger le texte :

L’abréviation CD3 sera utilisée pour désigner la compétence disciplinaire Communiquer oralement

selon des modalités variées.

L’utilisation du masculin a été privilégiée dans ce répertoire sans aucune discrimination.



1. Les rencontres éclair

Cette façon de développer la CD3 se base sur le principe bien connu du « speed dating ». Il

s’agit donc d’une période de temps déterminée et assez restreinte au cours de laquelle deux

élèves, placés l’un en face de l’autre, échangent sur un sujet précis. Il peut s’agir d’une

discussion ou d’une présentation. Lorsque le temps déterminé au préalable est écoulé, les

élèves changent de place, de sorte que tous puissent rencontrer tous les autres élèves ou un

bon nombre d’entre eux. Une observation-évaluation par les pairs est possible. Ainsi, les

élèves pourraient se réajuster à la suite des commentaires reçus au fur et à mesure que les

échanges se poursuivent (fonction d’aide à l’apprentissage) ou à la fin en vue d’un

réinvestissement dans une nouvelle situation. L’enseignant peut se placer dans la file, et ainsi

avoir la chance de rencontrer chacun des élèves individuellement, ou circuler et observer les

élèves.

Les élèves pourraient, par exemple, traiter d’un film qu’ils ont particulièrement apprécié dans

le but de convaincre leurs pairs de le visionner. Par la suite, l’enseignant pourrait animer un

retour sur l’expérience vécue afin d’amener les élèves à dégager les stratégies argumentatives

les plus efficaces.

2. Les mini-conférences

Les élèves font une présentation sur un sujet devant un nombre restreint d’individus. Il

pourrait notamment s’agir de l’explication d’un phénomène scientifique ou de la présentation

d’une personnalité connue qui les inspire. L’ensemble de la classe est divisé en groupes de

cinq ou six. Il y a donc cinq ou six élèves-conférenciers. Les autres élèves joueront le rôle de

journalistes ou d’auditeurs pendant la présentation. Leur écoute peut être soutenue par des

fiches d’évaluation par les pairs. Les conférenciers changent ensuite d’équipe et redonnent

leur conférence jusqu’à ce qu’ils aient rencontré toutes les équipes. Ceci leur permettra de

faire leur présentation plus d’une fois et ainsi de se réajuster au besoin (aide à

l’apprentissage). Lors d’une autre occasion, d’autres élèves deviennent conférenciers jusqu’à

ce que tous les élèves du groupe aient passé devant toutes les équipes.

Référence : Cette idée a été puisée dans la revue Québec français, numéro 150, publiée à

l’été 2008.

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES



3. Baladodiffusion ou podcasting

Il s’agit de produire des fichiers sonores en format MP3 sur un sujet en particulier. Il est

d’ailleurs possible d’écouter plusieurs émissions de radio de cette façon (notamment plusieurs

émissions diffusées à la radio de Radio-Canada). Ces émissions offrent une excellente occasion

de développer des stratégies d’écoute chez les élèves. Ces fichiers peuvent être entendus par

l’entremise d’un ordinateur ou sur un baladeur numérique (MP3) au moment où on le

souhaite. L’écoute de reportages sur des sujets variés peut permettre aux élèves d’accomplir

d’autres tâches (discussion, production d’un texte, etc.) prévues dans une situation

d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ).

Les élèves pourraient s’inspirer de ces reportages pour réaliser une capsule, une entrevue ou

encore une émission de radio. Ils pourraient également produire une visite guidée de l’école

en vue de faire vivre l’expérience de la baladodiffusion aux élèves du primaire qui visitent

l’établissement à chaque année.

Ce genre d’activité nécessite évidemment l’accès aux TIC. Certaines ressources sont libres et

gratuites comme le logiciel de traitement sonore Audacity. Les conseillers pédagogiques et

animateurs de RÉCIT de vos commissions scolaires respectives peuvent également vous venir

en aide.

4. Entrevue avec l’enseignant

Les élèves ont, individuellement ou en petite équipe, un entretien avec l’enseignant. Cette

discussion sur un sujet précis et prédéterminé, comme une lecture, n’est pas une nouveauté.

Toutefois, peu d’enseignants l’utilisent puisqu’elle nécessite un temps considérable en plus

d’une gestion de classe un peu particulière. N’oubliez pas que ces rendez-vous peuvent

s’étendre sur quelques cours et avoir lieu lorsque les élèves de la classe sont occupés à faire

différentes tâches.

5. Oral conscient

II s’agit simplement de fixer un temps précis pendant lequel les élèves discuteront d’un sujet

d’actualité, d’une lecture récente, d’une activité, etc. Tous devront porter attention à la façon

dont ils s’exprimeront (cohérence des propos, éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux,

stratégies). Ce moment de discussion doit être suivi d’un retour réflexif, en grand groupe, en

équipe ou de façon individuelle. Cela permettra aux élèves de faire des prises de conscience

en lien avec le développement de la CD3. Cette pratique peut s’inscrire de façon régulière

dans la planification de l’enseignant.

Référence : Lizanne Lafontaine… L’articulation oral-écrit en classe, Presses de l’université du Québec



6. Mini-colloque ou salon des exposants

Cette activité peut s’intituler différemment selon les contextes d’exploitation. Les élèves

préparent, individuellement ou en équipe, une présentation sur un sujet précis (exemples en

lien

avec les domaines généraux de formation : problématiques environnementales, thèmes reliés

à la santé ou aux métiers, etc.). Ils doivent par la suite présenter leurs informations en vue de

renseigner ou de sensibiliser les visiteurs qui se présentent à leur kiosque. Les parents, les

membres du personnel de l’école ainsi que les élèves d’autres classes peuvent être invités.

Il pourrait être facilitant de diviser la classe en deux, une partie du groupe agissant comme

présentateur et l’autre, comme visiteur. Lors d’une période ultérieure, les rôles pourraient être

inversés. Il serait fort intéressant que ce type d’activité soit organisé en collaboration avec des

enseignants d’autres disciplines.

7. Production de vidéo

Par l’entremise des TIC, les élèves peuvent réaliser un court métrage ou une séquence vidéo

sur un thème précis, une émission de télévision (variété, téléjournal, reportage), une

publicité, un vox pop (sondage d’opinion en direct), etc.

Préalablement à la réalisation de ce type de production, il serait préférable d’amener les

élèves à dégager les caractéristiques du genre choisi.

8. Cercles de lecture

Un cercle littéraire, c’est un regroupement de lecteurs qui désirent partager leur plaisir de lire

à travers la discussion. Par cette activité, l’enseignant cherche à développer le goût de la

lecture chez les élèves, à faire construire une compréhension commune d’une œuvre à travers

les interprétations différentes, à travailler la capacité d’écoute ainsi qu’à susciter des

discussions de pair à pair. D’autres objectifs associés au programme de formation peuvent

être visés à travers le cercle de lecture : exprimer et justifier sa réaction face à un texte,

énoncer un jugement ou un point de vue, justifier son opinion, communiquer oralement …

Le cercle de lecture doit être structuré et l’enseignant en est le principal coordonnateur. C’est

lui qui détermine les différents paramètres associés au bon fonctionnement du cercle : la

fréquence des rencontres, le temps accordé, l’endroit, le livre à lire, les intentions de lecture,

et, facultativement, les rôles à attribuer, les thèmes à aborder, le carnet de lecture à utiliser,

la production finale attendue, etc.



Côté organisationnel, il est souvent facilitant d’exploiter le même roman pour l’ensemble de la

classe et d’utiliser des rôles dans chacune des équipes. Lorsque les élèves sont habitués aux

rencontres et que les échanges deviennent fluides, on peut organiser des équipes de quatre

élèves autour du même roman (différent pour chaque équipe). Ainsi, l’enseignant aura la

possibilité de faire lire plusieurs romans avec la rotation des titres d’une seule boîte de livres!

Les élèves expérimentés pourraient également choisir leur propre roman et être regroupés

selon l’univers sélectionné. Ainsi, quatre élèves lisant des romans policiers différents

pourraient traiter de l’intrigue, des caractéristiques des personnages et faire ressortir des

critères d’appréciation communs à un genre littéraire sans par ailleurs lire le même livre!

Quoiqu’elle semble axée sur le développement de la lecture, cette activité est une excellente

occasion de placer l’élève en situation de prise de parole en interaction.

Références :

Jocelyne Giasson, « Les textes littéraires à l’école », Gaëtan Morin éditeur.

Harvey Daniels, « Les cercles de lecture », Chenelière éducation.

9. Émission de radio « en direct » ou préenregistrée

L’exploitation d’un projet radio en classe a de nombreux avantages : permettre aux élèves de

découvrir les particularités de ce type de média (rôle, évolution, types) ainsi que le lien qu’ils

entretiennent avec lui. Pour ce faire, les élèves sont amenés à utiliser leur pensée critique

dans l’écoute quotidienne de la radio, tout en se préparant à la production de leur propre

émission, en direct devant la classe, ou en mode préenregistré.

Divers buts peuvent soutenir l’intention de réaliser une émission de radio en classe : informer

les gens à travers un bulletin de nouvelles, un débat radiophonique ou une entrevue, divertir

les autres par l’entremise d’une émission musicale ou culturelle, promouvoir un message à

travers un format publicitaire ou la simulation de messages commerciaux.

Les élèves, habituellement regroupés en équipe de trois ou de quatre, se répartissent des

rôles typiques : animateur, chroniqueur culturel ou sportif, artiste invité, météorologue,

responsable de la publicité, etc. Le but est de créer une vraie émission radiophonique qui

intéressera l’auditoire des 12-17 ans.

Les moyens requis sont généralement de divers ordres selon l’ampleur que l’on désire donner

au projet : local propice à l’enregistrement, micro, enregistreur, lecteur de disques compacts,

écouteurs, etc. La diffusion peut bien évidemment sortir des murs de la classe :

radioétudiante, autobus scolaire, radio communautaire… Mais au-delà de ces moyens

techniques et de ces idées de grandeur, tout peut également se vivre en classe!



Référence :

Description inspirée du projet « En ondes! », disponible sur le site du Récit des Langues

http://www.domainelangues.qc.ca/

10. Les récits en grand groupe

Dans la formule du récit, l’élève est appelé à raconter une histoire, réelle ou inventée, à

l’ensemble de la classe ou à un groupe plus restreint. C’est habituellement l’ambiance créée

autour de cette activité qui en fait une production différente de la présentation à l’avant de la

classe. Par exemple, après avoir travaillé le conte, les élèves pourraient être amenés à

raconter une histoire à leurs camarades, dans une ambiance de camping ou de camp d’été

comme s’ils étaient réunis autour d’un feu de camp. Ainsi, les élèves peuvent être en cercle

autour de quelques bûches, et divers éléments liés à cette thématique peuvent agrémenter le

décor afin de maximiser l’écoute et l’intérêt des jeunes. Le thème de la peur pourrait

également être intéressant à traiter avec les lumières tamisées, des chandelles comme seul

éclairage et un bruit de fond un peu inquiétant.

11. La table ronde

Cette forme d’exposé oral interactif en équipe, sous forme de table ronde, permet de traiter de

multiples thématiques et offre une belle alternative au débat. La table ronde est une activité

de communication à dominante explicative. Afin de réaliser leur exposé, les élèves doivent lire

plusieurs textes courants et consulter diverses sources d’information. Lors de leur

présentation, les élèves pourront, par exemple, décrire les actions de la personnalité qu’ils ont

choisie dans le cadre de la thématique proposée par l’enseignant ou expliquer un enjeu

particulier à l’intérieur d’une thématique commune (la paix dans le monde, l’environnement, la

place des jeunes dans la société, etc.). À la suite des exposés, les élèves pourraient rédiger un

texte explicatif en lien avec le thème qu’ils ont travaillé ou une lettre incitative (par exemple,

pour inviter leurs proches à participer à la Journée internationale de la paix).

Un des grands défis de cette forme d’exposé consiste à favoriser les échanges spontanés entre

les participants de la table ronde et de faire en sorte que l’auditoire soit également partie

prenante de cette interaction, et ce, afin d’éviter la prise de parole à tour de rôle de façon

individuelle.

Référence :

Description inspirée d’un ouvrage de Lizanne Fontaine, « Enseigner l’oral au secondaire »,

Chenelière Éducation.



12. Le débat

Le débat est une variante de la table ronde mais dans un contexte d’argumentation. Encore

une fois, différents enjeux peuvent être traités. Les élèves doivent donc lire divers textes et

consulter des sources d’information (reportages, nouvelles télévisées ou radiophoniques,

journaux, etc.) afin de se renseigner et de construire leur opinion. Lorsque la recherche est

complétée, les élèves répartis dans des équipes (habituellement trois pour et trois contre)

doivent opposer leur point de vue en justifiant leur opinion et en argumentant.

Par exemple, trois élèves pourraient affronter trois autres collègues de classe dans le but de

convaincre l’auditoire du danger de la surconsommation de Ritalin dans notre société ou

encore du surendettement des jeunes d’aujourd’hui en lien avec la facilité à obtenir du crédit.

Chaque participant prendra la parole à tour de rôle en alternant les points de vue (un pour, un

contre) et en respectant le temps qui lui est alloué. Un droit de réplique improvisé est bien

évidemment permis, mais toujours limité dans le temps.

L’enseignant, ou un élève de la classe, peut diriger le débat. Pour ce faire, il s’assure du

respect des droits de parole et du temps donné, tout en sollicitant les questions de l’auditoire.

Comme les auditeurs peuvent jouer un rôle au plan de l’évaluation, ils doivent demeurer

actifs. Par exemple, les élèves pourraient évaluer leurs pairs sur des critères spécifiques et

prédéfinis tels que la teneur des arguments avancés ou l’utilisation d’éléments verbaux

appropriés. La rédaction d’un texte argumentatif est un prolongement possible au projet.

Référence :

Description inspirée d’un ouvrage de Lizanne Fontaine, « Enseigner l’oral au secondaire »,

Chenelière Éducation.



13. Les procès

À partir d’un roman policier, ou d’un extrait de roman policier, les élèves doivent décider du

sort du personnage principal. Pour ce faire, l’enseignant attribue différents rôles aux élèves de

la classe : accusé, juge, procureur de la couronne, jury, etc. Le but est de convaincre le jury

de l’innocence ou de la culpabilité de l’accusé dans le contexte du roman étudié en classe.

Dans une autre version possible, les élèves de la classe sont divisés en différentes équipes.

Chaque équipe de quatre élèves choisit une histoire vraie et procède à une analyse du texte

afin de bien la comprendre. L’enseignant révèle deux points de vue qui seront à défendre (par

exemple : les sherpas ont bien agi - ou n’ont pas bien agi - en laissant l’homme dans la

montagne). Par la suite, l’équipe se scinde en deux après avoir déterminé qui défendra quel

point de vue. Chaque petite équipe a comme tâche de préparer un résumé teinté de l’histoire,

de construire quatre questions qu’elle adressera à l’équipe adverse et de produire une

plaidoirie convaincante qui rappellera tous ses arguments. Les élèves doivent aussi prévoir les

questions qui leur seront posées lors du procès et se partager les tâches à réaliser. Lors du

procès, on alternera la prise de parole des équipes selon l’ordre suivant : résumés, questions

et réponses et, enfin, plaidoiries. Une belle façon de développer la famille de situations

Communiquer oralement selon des modalités variées dans le but d’informer et de défendre

une idée !

Finalement, le projet « La commission Guillemette » propose de tenir un procès autour des

grands personnages de l’histoire. Pour ce faire, les élèves doivent faire un choix parmi une

liste de personnages ayant marqué différents domaines : les arts, les sciences, les langues,

l’histoire, etc. À la suite de recherches intensives, les élèves viendront expliquer pourquoi la

personnalité qu’ils présentent a été la plus importante. Bien évidemment, c’est

l’argumentation ainsi que l’utilisation efficace des pièces à conviction (fabriquées par les

élèves!) qui permettront au jury de déclarer que Picasso, Martin Luther King ou encore

Einstein a été le personnage le plus important de tous les temps!

Référence :

Pour de plus amples informations concernant « La commission Guillemette », veuillez vous

référer aux capsules vidéo de « Zoom animare », à l’adresse suivante :

http://zoom.animare.org/zoom



14. La technique de l’aquarium

Cette technique consiste à regrouper des élèves pour qu’ils participent à des jeux de rôle

pendant que les autres élèves adoptent le rôle d’observateurs. Par exemple, dans une équipe

de cinq, deux élèves font le jeu de rôle pendant que les trois autres ont pour mandat officiel

d’observer et d’analyser leur performance en vue de faire un retour sur celle-ci devant la

classe. Les autres élèves du groupe assistent à la prestation en tant qu’observateurs neutres,

mais peuvent toutefois réagir pour enrichir les réflexions.

Vous trouverez un bon exemple de cette technique en visionnant une vidéo sur le

site : www.latuparles.qc.ca

Voici quelques exemples de mises en situation pouvant initier un jeu de rôle :

Comment dire à un coéquipier que l’on n’est pas satisfait de son implication dans le travail

d’équipe demandé ?

Les élèves qui siègent sur le comité du bal des finissants sont en désaccord sur la

présence des parents lors de cette soirée. Comment mener une discussion qui fera

progresser le débat ?

À travers cette démarche, tous les élèves sont actifs : ceux qui participent aux jeux de rôle et

ceux qui observent. L’enseignant pourrait définir avec les élèves des critères d’observation

sous forme de grille d’analyse, leur offrant ainsi l’occasion de réfléchir à leur pratique.

15. La piqûre-lecture

Pour faire une piqûre-lecture, l’élève doit d’abord choisir un roman de son goût. On l’invite à

prendre des notes pendant la lecture pour qu’il soit en mesure de résumer une partie de

l’intrigue sans dévoiler la fin, de parler des principaux personnages pour en arriver à faire une

appréciation critique. Au fil de sa lecture, l’élève sélectionne au moins trois passages

accrocheurs qui piqueront la curiosité du public et lui donneront le goût de lire le roman. Avant

de lire le passage choisi, l’élève le met en contexte et exprime pourquoi ce dernier est

accrocheur pour lui. Lors de sa présentation, il doit arrêter la lecture de l’extrait au moment où

cela devient captivant dans le but de laisser l’auditoire sur sa faim.



La piqûre-lecture, en plus de donner la chance à l’élève de partager ses goûts en lecture,

permet à l’auditoire de faire un survol de plusieurs œuvres différentes. Avant d’être réalisée,

cette activité doit être modélisée par l’enseignant. De plus, il est important de permettre aux

élèves de pratiquer leur lecture à voix haute.

Cette activité permet à l’enseignant de présenter ses goûts en lecture et de mieux connaître

les préférences littéraires de ses élèves. Ne soyez pas surpris s’il se crée dans votre classe un

réseau d’échange de romans qui dure parfois toute l’année! Vous trouverez, dans la section 3

Proposition d’outils d’évaluation, un exemple de grille d’évaluation pour cette activité.

16. SAGNU

Qu’est-ce que le SAGNU ? C’est une simulation de l’Assemblée générale des Nations Unies

organisée pour permettre à des jeunes de 4e et de 5e secondaire de vivre l’expérience de

l’ONU. Pour préparer les jeunes à participer à cette journée, le CSI (Carrefour de solidarité

internationale) et l’École de politique appliquée de l’Université de Sherbrooke soutiennent les

enseignants et les élèves en offrant de l’accompagnement, des sessions de formation ainsi que

la documentation nécessaire. Plusieurs rencontres animées par des étudiants de l’Université de

Sherbrooke permettent de préparer les jeunes à vivre une expérience de diplomate d’un jour.

À travers ces dernières, les élèves apprendront à préparer leurs interventions pour les débats

en tenant compte des intérêts des pays qu’ils représentent. Ils apprendront à exercer leurs

droits de parole dans un cadre d’intervention très précis en respectant les règles de

procédures de l’ONU. Lors des débats, ils doivent développer des stratégies d’écoute leur

permettant de réajuster leurs interventions pour convaincre les autres délégués d’adopter

leurs résolutions. Ils apprendront à adopter le comportement d’un diplomate : serrer la main

lorsqu’on se présente à d’autres délégués, utiliser le vouvoiement, des formules de courtoisie,

un langage non verbal neutre, etc. À la date prévue, les élèves des écoles participantes se

rassemblent pour vivre leur expérience de l’ONU.

Pour en savoir plus, consulter le site :

www.csisher.com/desjeunesenaction/index.html

17. Électeurs en herbe, la simulation d’un scrutin

Électeurs en herbe est un programme d’éducation à la citoyenneté qui vise à initier les jeunes

à l’exercice de la démocratie et à leur faire connaître le fonctionnement de nos institutions

démocratiques. Le projet consiste à organiser une simulation d'élections dans les écoles lors

d’une vraie campagne électorale (fédérale, provinciale et municipale) et à tenir une journée de

scrutin.



Cette simulation de scrutin permet de préparer les élèves à faire des discours, à organiser des

débats et à mettre sur pied une campagne électorale pour convaincre les autres élèves de

l’école de l’importance de voter et pour les amener à choisir le candidat ou le parti politique

qui représentent le mieux leurs intérêts.

Quand un enseignant inscrit son groupe à Électeurs en herbe, il reçoit un guide pédagogique

et le matériel nécessaire à la tenue d’élections. Il s’engage avec son groupe à organiser, la

veille des élections réelles, une journée de scrutin dans son école. Ce projet permet de

préparer des communications orales contextualisées puisque les élèves peuvent suivre et

s’inspirer de la campagne électorale en cours. Il est à noter que ce type d’activité permet des

réinvestissements aussi au niveau de la lecture et de l’écriture.

18. Slam – poésie

Le SLAM est une occasion de revisiter la poésie. Il est souvent apparenté au RAP, mais la

musicalité et le rythme se trouvent dans le choix des mots plutôt que dans la musique. Il est

écrit pour être déclamé et non pour être lu.

Pour faire du SLAM en classe, il est nécessaire de :

Découvrir ce qu’est le « SLAM » en écoutant des extraits. On en trouve sur les sites

personnels des « slameurs » connus comme Grand Corps Malade et IVY. Vous pouvez

aussi inviter des « slameurs » à venir visiter vos élèves, ils pourront expliquer pourquoi ils

ont choisi ce type d’expression.

Observer les effets que produisent les éléments verbaux, para-verbaux et non verbaux sur

le texte.

Amener les élèves à découvrir les caractéristiques du genre (souvent les textes sont

engagés et portent un regard critique sur la société).

Écrire un « slam » dont l’intention serait de prendre position sur un thème.

Déclamer son « slam » en s’inspirant des « slameurs » précédemment écoutés.

Cette activité permet de développer le vocabulaire des élèves en les incitant à jouer avec les

mots : les synonymes, les antonymes, les cooccurrences, la sonorité, les rimes, etc.

Voici des sites officiels de « slameurs » (albums disponibles en magasin) :

IVY : http://www.ivycontact.com/accueil.html

Grand corps malade : http://www.grandcorpsmalade.com/accueil.htm

Abd al Malik : http://www.abdalmalik.fr/



www.francparler.info/accueil/

Site qui s’adresse aux enseignants de français de toute la francophonie sur lequel il est possible de

trouver différents dossiers (ex. : savoir utiliser les médias) et diverses activités (ex. : baladodiffusion)

pouvant être exploités en classe du secondaire.

www.cinemasparalleles.qc.ca/rubrique.php3?id_rubrique=13

Site qui se veut un outil pour l'éducation à l'image et au langage cinématographique s'adressant aux

enseignants et aux jeunes du secondaire. Son objectif est de développer le sens critique et la capacité

d’analyse.

www.vitrinedufrançais.com

Ce site, qui s’adresse essentiellement aux enseignants et aux conseillers pédagogiques en français, a

été créé dans le contexte du renouveau pédagogique par l’équipe de français du MELS. On y trouve

différentes ressources telles que des SAÉ, des vidéos, des références, etc.

Les portails de chacune des commissions scolaires de la région contiennent plusieurs informations,

liens et documents fort utiles tels que des grilles descriptives, des outils pour l’évaluation et le bilan,

etc.

www.educnet.education.fr/

Site présentant des ressources pédagogiques numériques pour intégrer les technologies de

l'information et de la communication en classe, notamment au sujet de la baladodiffusion.

www.latuparles.qc.ca

Le site interactif « Là, tu parles! » a été développé par le MELS. On y propose un environnement

pédagogique créé spécifiquement pour permettre le développement de la compétence en

communication orale des jeunes de 14 à 17 ans. Plusieurs clips vidéo y sont présentés, en lien avec

les aptitudes langagières requises et les moyens les plus efficaces pour intervenir dans diverses

situations de communication.

RESSOURCES



www.domainelangues.qc.ca/

Le site du Récit des langues est une ressource québécoise qui vise à soutenir les élèves et les

enseignants du primaire et du secondaire dans le développement des compétences de français et

d’anglais par l’intégration des technologies. On y retrouve, entre autres, divers projets et situations

d’apprentissage, des pistes d’exploitation des technologies, des références, etc.

www.ccdmd.qc.ca/fr/

Le site du CCMD, le Centre collégial de développement de matériel didactique, nous propose un

répertoire des meilleurs sites Internet pour l'amélioration de la langue. Vous trouverez sous l’onglet

« Répertoire internet » une sélection de 175 adresses mises à jour à chaque année qui ont été

choisies pour la qualité de leur contenu et leur pertinence pédagogique. Un lien incontournable pour

les amoureux de la langue française!

www.radio-canada.ca/radio/francaisaumicro/

Premier conseiller linguistique de Radio-Canada, Guy Bertrand nous offre ses délicieuses « capsules du

jour » dans son bulletin linguistique hebdomadaire. À consommer à l’oral comme à l’écrit!

Quotidiennement mis à jour, le site contient plus de 700 articles.

www.davidgoudreault.org

Site d’un « slameur », rappeur et poète de la région de l’Estrie.

http://zoom.animare.org

« Zoom sur l'expertise pédagogique » est le fruit du travail de nombreux intervenants qui œuvrent

dans le domaine de l'éducation, du préscolaire à l'université, au Québec et ailleurs. Sur ce site, vous

trouverez plus de 300 capsules vidéo illustrant des pratiques variées au préscolaire, au primaire et au

secondaire ainsi que des activités de formation. Pour y avoir accès, il suffit de d’adhérer au site.

http://www.lizannelafontaine.com/

Lizanne Lafontaine est professeure en didactique du français à l’Université du Québec en Outaouais

(UQO). Elle est spécialisée en didactique de l’oral et est une référence importante dans ce domaine.

Madame Lafontaine a écrit plusieurs ouvrages traitant de la communication orale. Vous trouverez sur

son site ses publications, des présentations réalisées pour différents congrès et des exemples de

séquences didactiques.



http://www.radio-canada.ca/radio/adosradio/

Dans la zone jeunesse de Radio-Canada, on trouve l’émission Ados-radio. C’est une émission diffusée

quatre soirs par semaine et elle est associée à un site Internet. On y organise des forums où on

consulte les jeunes sur différents sujets et on y trouve de nombreux reportages archivés. Les

émissions sont d’une courte durée et elles sont intéressantes à exploiter en classe pour placer l’élève

en situation d’écoute.

La radio et la télé de Radio-Canada offrent beaucoup d’émissions archivées. Le moteur de recherche

permet de trouver des émissions sur un nombre incroyable de sujets en lien avec des situations

d’apprentissage et d’évaluation.



PROPOSITIONS D’OUTILS … pour utilisation et inspiration !

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Texte tapé à la machine

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Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Montréal : Chenelière éducation.

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CD 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées en situation d’écoute difficile 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 avec aide facile 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Critères Date et objet 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1- Compréhension des éléments significatifs

1 2 3 1 2 3 1 2 3 2- Interprétation critique et fondée

Groupe:

1 2 3 1 2 1 1 2 3 1 2 3

3- Pertinence des observations faites sur les choix linguistiques et culturels

Grille-classe élaborée par E. Denis et M. Giroux, polyvalente Montignac, CSHC, 2007.

Français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire MÉLS - Formation disciplinaire – 16 mars 2006

Québec – Hôtel Hilton

FICHE 1

1- OBSERVATION DE LA DYNAMIQUE DE LA DISCUSSION Noms

Éléments

Prendre la parole

Apporter une idée nouvelle; faire progresser

Enchaîner explicitement son idée : - aux propos précédents - aux façons de dire

- Questionner ou reformuler pour assurer sa compréhen-sion

- Émettre un commentaire appréciatif

- Manifester son écoute par des signes non verbaux

- Nuire à l’échange (hors sujet, aparté, digression, etc.)

Commentaires généraux : réussite de la discussion, difficulté, malaise ressenti, qualité de la langue, attitudes, etc.



FICHE 2

2- OBSERVATION DE LA GESTION DE LA DISCUSSION Noms

Éléments

OUVERTURE

-Se donner des règles explicites : . . .

- Suivre des règles implicites

- Répartir les responsabilités : . . .

- S’entendre sur la tâche

DÉROULEMENT

- Reformuler, synthétiser pour la poursuite ou relancer l’échange

- Recentrer sur la tâche

- Inciter à la prise de parole

- Rappeler les règles de fonctionnement

- Gérer le temps

CONCLUSION - Conclure l’échange

Commentaires généraux :



FICHE 3

3- DYNAMIQUE ET GESTION DE LA DISCUSSION

· Quelqu’un rappelle le sujet, la tâche OUI NON

· On s’entend sur des modalités de fonctionnement : - rôles (animation, organisation, temps) - utilisation des notes

OUI NON

· Prise de parole

Partage équitable OUI/ + - /NON Centré sur sujet OUI/ + - /NON

Enchaînement des propos : forme, contenu (suite, désaccord)

· Recherche d’inter-compréhension

Question Reformulation Ajustement/explicitation

· Relance de la discussion

Appel à la participation

Synthèse Idée nouvelle

· Climat socio-affectif

Écoute attentive (signes verbaux, non

verbaux)

OUI/ + - /NON

Commentaire appréciatif

Tolérance, respect et engagement

OUI/ + - /NON

· Quelqu’un se soucie de clore la discussion

OUI NON

Note : Ne pas prendre en compte l’objet de travail ciblé par l’équipe.



FICHE 4

4- ÉLÉMENT CIBLÉ : _____________________________ Manifestations du savoir-faire

(sur les plans communicationnel, discursif et linguistique) Gestes

(signes, posture physique) Paroles

(actes de parole, groupes de mots, prosodie)

Effets de l’essai de régulation

Élaine Richer CS des Sommets. Page 1 2009-11-25

Nom de l’élève : ___________________________________

Communication orale : Piqûre lecture A- Tu communiques avec aisance et tu utilises bien

les stratégies de communication. B- Tu communiques bien, mais tu dois améliorer

quelques stratégies. C- Tu as quelques ajustements à apporter à tes

stratégies pour mieux communiquer.

D- Tu utilises peu de stratégies pour rendre ta communication efficace.

E- Il faut revoir tes stratégies de communication pour te donner de nouveaux défis.

Critères Éléments observés : A B C D EAdaptation à la situation de communication

L’élève… Tient compte du contexte de la tâche : destinataire,

intention, temps alloué, etc. Démontre une compréhension de l’œuvre lue, rend

compte de l’intrigue sans vendre le « punch ». Connaît le personnage principal. Prouve qu’il s’est renseigné sur l’auteur. Apprécie l’œuvre en tenant compte des critères

d’appréciation.

Cohérence et clarté des propos

L’élève… S’appuie sur des extraits significatifs pour rendre compte

de sa lecture. Rend son exposé dynamique en utilisant divers outils ou

supports visuels. Respecte le côté dynamique d’une piqûre-lecture.

Utilisation d’éléments prosodiques appropriés

L’élève… Utilise des pauses pour permettre à son auditoire de

comprendre le message. Utilise un volume, une prononciation et un débit adaptés

à son auditoire. Soutient ses propos par des gestes et des mimiques

appropriés.

Respect des normes relatives à la langue

L’élève… Utilise un vocabulaire et un registre de langue propre à la

tâche et adaptés à l’auditoire (langue standard).

Recours à des stratégies de prise de parole appropriée

L’élève… Prépare un aide-mémoire pour soutenir sa prise de

parole. Établit le contact et maintien la communication. Offre à son auditoire la possibilité d’intervenir. Utilise des procédés de mise en relief.

Appréciation globale Forces à maintenir : Points à améliorer :

Défi personnel de l’élève pour une autre tâche d’écriture:

Évaluer les apprentissages en FLE – 2e cycle du secondaire 10Direction de l’évaluation, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport — Février 2008

Évaluer les apprentissages en FLE – 2e cycle du secondaire 11Direction de l’évaluation, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport — Février 2008

Document adapté de Clermont Morneau et Jocelyne Picard et préparé par Chantale Carette, C.s. de Portneuf, décembre 2006

Français, premier cycle du secondaire Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées

Critères d’évaluation en situation de prise de parole (seul ou en interaction) Nom : _______________________________________________

Groupe : ____________

Dates :

Critère 1 : Adaptation des propos à la situation

Ajuster ses propos en fonction de son interlocuteur

S’approprier le contenu

Vulgariser le contenu

Apporter des précisions au moyen d’exemples

Intervenir au moment approprié

Repérer judicieusement les éléments les plus pertinents à communiquer

Critère 2 : Cohérence des propos

Respecter le sujet traité

Respecter son plan

Vérifier les liens entre les idées

Exprimer clairement son point de vue

Justifier son point de vue

Maintenir son point de vue

Défendre son idée en utilisant des arguments

Être capable de répondre aux questions

Enchaîner explicitement son idée aux propos précédents

Poser des questions au moment opportun

Critère 3 : Clarté de l’expression

Recourir à des exemples et à des supports visuels pertinents pour favoriser la compréhension

Offrir à son auditoire la possibilité d’intervenir

Exprimer clairement son appréciation à partir de critères

Répondre aux demandes de reformulation ou d’explication

Vérifier régulièrement s’il est compris

Reformuler ses propos en d’autres mots


Critère 4 : Utilisation d’éléments prosodiques appropriés

Utiliser un volume adapté à la situation

Utiliser une prononciation adaptée à la situation

Utiliser un débit adapté à la situation

Utiliser une intonation adaptée à la situation

Critère 5 : Respect de la norme standard et correction appropriée

Tendre à l’utilisation d’un langage standard

Accorder une attention particulière aux omissions

Accorder une attention particulière à l’usage de mots de remplissage

Éviter les anglicismes

Être capable de s’auto-corriger

Critère 6 : Recours à des stratégies de prise de parole appropriées

Préparer un canevas de travail

Respecter les tours de parole

Suivre les règles implicites (non-dites, ex. : lever la main, ...)

Utiliser du soutien visuel

Recourir à des mimiques et des gestes adéquats

Prêter attention à la position de son corps et à la direction de son regard

Faire progresser l’échange en ajoutant des informations

S’arrêter pour prendre une pause réflexive

Déterminer la position et la distance favorisant une bonne communication avec le locuteur

Utiliser des formules d’ouverture et de fermeture

D’autres stratégies reliées à cette compétence sont proposées dans le Programme de formation de l’école québécoise aux pages 124 à 128.


Français, premier cycle du secondaire Compétence 3 : Communiquer oralement selon des modalités variées

Critères d’évaluation en situation d’écoute Nom : ________________________________________________

Groupe : ____________

Dates :

Critère 1 : Compréhension des éléments significatifs

Être capable de cerner le sujet et les aspects traités

Reformuler les propos abordés

Répondre à des questions

Distinguer les faits et les exemples, des hypothèses et des opinions

Critère 2 : Interprétation critique et fondée

Expliquer son interprétation

Justifier son interprétation à l’aide d’exemples

Défendre son interprétation en utilisant des arguments

Critère 3 : Pertinence des observations faites sur les choix linguistiques et culturels

Justifier ses observations à l’aide d’exemples

Être capable de répertorier les mots clefs

Identifier les repères culturels

Repérer des mots d’une langue étrangère

Choisir des critères qui le guideront dans sa critique de l’écoute

Porter un jugement sur la gestion de la communication

Porter un jugement sur la dynamique de la communication (sons, mots, matériel, non-verbal, attitude,…)

Critère 4 : Recours à des stratégies d’écoute appropriées

Adopter une attitude propice à l’écoute

Créer un réseau de concepts pour prendre ses notes

Utiliser des abréviations pour prendre des notes

Définir les mots nouveaux

Vérifier sa compréhension en posant des questions D’autres stratégies reliées à cette compétence sont proposées dans le Programme de formation de l’école québécoise aux pages 124 à 128.

GRILLE D'APPRÉCIATION – FRANÇAIS – 3e SECONDAIRE COMPÉTENCE 3 – COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES (SITUATION DE PRISE DE PAROLE)

Date : Nom de l'élève : Groupe :

Titre de la tâche / SÉ : Niveau de complexité :

Famille de situation : A. Informer en élaborant des descriptions et des explications B. Appuyer ses propos en élaborant des justifications et des argumentations C. Créer en élaborant des textes littéraires.

APPRÉCIATION GLOBALE A B C D E

A : Satisfait très clairement aux exigences B : satisfait clairement aux exigences C : satisfait minimalement aux exigences D : est en deçà des exigences E : est nettement en deçà des exigences

Remarque importante : Les commentaires de l’enseignant sont écrits directement dans le travail.

Signature d’un parent : ____________________________________________________________________________________________________________

Critères Indicateurs A B C D E L’élève tient compte du contexte de la tâche : sujet, intention, conditions, destinataire, etc. L’élève adopte un point de vue, le maintient et l’ajuste au besoin Adaptation à la situation de

communication L’élève s’adapte aux réactions pour maintenir l’intérêt

L’élève fournit des éléments d’information pertinents en fonction de la situation de communication (sources et repères culturels)

L’élève structure sa prise de parole de façon adéquate en respectant une structure appropriée à la situation

L’élève fait progresser ses idées Cohérence des propos

L’élève appuie ses propos par des comparaisons, des raisons, des exemples, des statistiques, des témoignages, etc.

L’élève s’exprime dans une variété de langue appropriée L’élève utilise de façon pertinente ses connaissances linguistiques et textuelles Utilisation d’éléments

verbaux appropriés L’élève adopte un ton, un débit et un volume appropriés

L’élève recourt à des procédés de mise en évidence L’élève recourt à des supports visuels ou sonores

Utilisation d’éléments non verbaux et paraverbaux

appropriés L’élève recourt à la gestuelle et maintient une posture et un regard sur l’auditoire adéquat

GRILLE D'APPRÉCIATION – FRANÇAIS – 3e SECONDAIRE COMPÉTENCE 3 – COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES (SITUATION DE PRISE DE PAROLE)

Le but de cette grille descriptive est de décrire de façon détaillée, pour tous les critères d’évaluation, ce qui est attendu de l’élève à chaque échelon.

Niveau A Niveau B Niveau C Niveau D Niveau E

Adaptation à la situation de

communication

Tient compte de tous les aspects du contexte,

adopte un point de vue justifié qu’il maintient tout

au long de sa prise de parole et suscite et

maintient l’intérêt de ses interlocuteurs.

Tient compte du contexte, adopte un point de vue qu’il maintient tout au long de sa

prise de parole et suscite l’intérêt de ses

interlocuteurs ou de ses auditeurs.

Tient compte de certains aspects du contexte,

adopte un point de vue que laisse parfois transparaitre ses propos et suscite de

l’intérêt chez ses interlocuteurs ou ses

auditeurs.

Tient peu compte des aspects du contexte,

adopte un point de vue variable et suscite un intérêt mitigé chez ses interlocuteurs ou ses

auditeurs.

Ne tient pas compte des aspects essentiels du

contexte, n’adopte pas de point de vue ou adopte un point de vue non fondé et

ne suscite pas de réel intérêt chez ses

interlocuteurs ou ses auditeurs.

Cohérence des propos

S’exprime avec fluidité, développe efficacement

ses propos et les fait progresser habilement en

plus de recourir à de nombreux appuis verbaux.

S’exprime avec cohérence, développe ses propos de

manière efficace et recourt à des appuis verbaux.

S’exprime de façon claire, communique ses idées la

plupart du temps à l’aide de moyens adaptés et recourt

parfois à des appuis verbaux.

S’exprime sur un sujet, présente ses propos et les développe sommairement sans recourir à des appuis

verbaux.

S’exprime sommairement sur le sujet, présente

quelques éléments y étant liés en se référant à son

environnement immédiat et rarement de façon claire.

Utilisation d’éléments

verbaux appropriés

Utilise une langue standard avec assez d’aisance et

s’autocorrige pour améliorer son expression en plus d’adopter un ton,

un débit, une prononciation et un volume chaque fois

adaptés à la situation.

Utilise la langue standard et emploie un vocabulaire

juste et varié tout en adoptant un ton, un débit, une prononciation et un

volume adaptés à la situation.

Utilise certaines marques de la langue standard et emploie un vocabulaire

usuel en adoptant un ton, un débit, une prononciation et un volume généralement

adéquats.

Emploie un vocabulaire simple et parfois familier, ajuste rarement son débit et son ton à la situation et

éprouve certaines difficultés à prononcer clairement chacun des

mots.

Emploie un vocabulaire et des structures de phrases de la langue familière et

adopte un ton, un débit, un volume et une

prononciation non appropriés.

Critè

res d

’évalu

atio

n

Utilisation d’éléments non

verbaux et paraverbaux appropriés

Utilise des supports visuels ou sonores pertinents et recourt à une gestuelle

appropriée qui contribuent à la compréhension du

propos et maintient tout au long de la communication

une posture adéquate.

Utilise des supports visuels ou sonores pertinents et recourt à une gestuelle appropriée en plus de maintenir une posture

adéquate.

Utilise des supports visuels ou sonores appropriés, recourt parfois à des

gestes pour appuyer son propos et maintient de

façon générale une posture adéquate.

Utilise parfois des supports visuels ou sonores liés au

sujet traité, recourt peu à la gestuelle et adopte une

posture parfois inappropriée.

Utilise peu de supports visuels ou sonores ou les

utilise de manière inappropriée et ne se

soucie pas d’appuyer son propos de gestes ni même

d’adopter une posture adéquate.

Cette grille a été élaborée par Sylvain Bilodeau, conseiller pédagogique à la Commission scolaire des Découvreurs.

P. Proulx, CSSH, mars 2006 Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques

Nom : __________________________ Groupe : ________________

Grille de consignation

Compétence : Communiquer oralement En situation de prise de parole

Situation 1 Situation 2 Situation 3 Situation 4

Critères d’évaluation

Adaptation des propos à la situation


Clarté de l’expression

Utilisation d’éléments prosodiques appropriés

Respect de la norme standard et correction appropriée

Jugement global

Remarques : ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2e cycle

Nom : __________________________ Groupe : ________________


Compétence : Communiquer oralement En situation de prise de parole



Adaptation à la situation de communication


Utilisation d’éléments verbaux appropriés

Utilisation d’éléments non verbaux et paraverbaux appropriés

Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

Jugement global

Remarques : ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ P. Proulx, CSSH Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques

2e cycle

Nom : __________________________ Groupe : ________________


Compétence : Communiquer oralement En situation d’écoute individuelle ou en interaction



Compréhension juste d’une ou de plusieurs productions orales

Interprétation fondée d’une ou de plusieurs productions orales

Réaction fondée à une ou plusieurs productions orales

Jugement critique et fondé sur une ou plusieurs productions orales

Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

Jugement global

Remarques : ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ P. Proulx, CSSH Modifié pour le présent répertoire de pratiques pédagogiques

Document adapté des travaux en lecture de la Table de conseillance pédagogique de français au secondaire pour l’Île de Montréal – Printemps 2008 1

Développer la compétence Communiquer selon des modalités variées au secondaire

LES 4 DIMENSIONS DE L’ÉCOUTE

COMPRÉHENSION

« Droits du texte1 »

La compréhension doit faire consensus. Peu de réponses sont donc possibles. Les éléments significatifs nécessaires à la compréhension sont explicites (ou implicites) mais compris par tous de la même façon ou avec peu de nuance.

RÉACTION

« Droits de l’auditeur »

Plusieurs réactions sont possibles en fonction de l’auditeur. Une réaction doit être justifiée de façon pertinente et fondée sur le texte en lien avec son bagage personnel et culturel puisque c’est la qualité de la justification qui lui donne de la valeur.

INTERPRÉTATION

« Droits de l’auditeur » sans trahir ceux du texte

Plusieurs interprétations sont possibles puisqu’elles impliquent un filtre personnel. C’est l’accès au niveau symbolique du texte. Une interprétation valide doit s’appuyer sur une justification pertinente, être soutenue par le texte et ne pas entrer en contradiction avec d’autres éléments de ce texte.

APPRÉCIATION

« Droits de l’auditeur » (si elle est fondée

Le jugement critique s’exprime par une justification fondée sur des critères que l’auditeur se donne et implique nécessairement la mise en relation de textes2. Ces critères sont issus de repères littéraires, linguistiques et textuels, ainsi que culturels. Il faut rappeler que plus on apprécie, plus on se construit des repères culturels et donc mieux on apprécie…

Critères d’évaluation (1. = critères du 1er cycle / 2. = critères du 2e cycle)

1. Compréhension des éléments significatifs 1. Non évaluée au 1er cycle 1. Interprétation critique et fondée 1. Pertinence des observations faites

sur les choix linguistiques et culturels

2. Compréhension juste d’une ou de plusieurs productions orales

2. Réaction fondée à une ou plusieurs productions orales

2. Interprétation fondée d’une ou de plusieurs productions orales

2. Jugement critique et fondé sur une ou plusieurs productions orales

1. Recours à des stratégies d’écoute appropriées

2. Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

1 PFÉQ 2e cycle (édition de 2007), p. 126; 1er cycle, p. 97. Aussi le mot texte doit être pris ici dans le sens de texte oral tel que nommé dans les programmes du 1er (p. 123) et du 2e cycle (p. 39) 2 La mise en relation avec d’autres œuvres, avec des textes courants et des expériences culturelles, mise en évidence de similitudes et de contrastes (genre, sujet, thématique, traitement, point de vue, prise de position, sources, support, réalité évoquée, choix d’un narrateur, caractérisation des personnages, etc.), mise en évidence de particularités (procédés linguistiques et textuels, repères culturels, procédés graphiques). PFÉQ 2e cycle (édition de 2007), p. 20 et 21.


Manifestations de chacune des dimensions chez le lecteur

Quand l’auditeur réagit, il

évoque son expérience d’auditeur en adoptant une perspective affective, cognitive, sociale ou culturelle : commente l’effet que les propos

ont produit sur lui, rapproche les propos de sa

propre expérience, de ses connaissances, de ses croyances ou de ses valeurs,

s’identifie à un personnage, à une réalité, à un phénomène,

rapproche le texte d’un autre texte qu’il a lu ou entendu, d’un autre média avec lequel il est entré en contact en signifiant ses préférences,

confronte ses perceptions d’une réalité avec les informations fournies par un ou des textes oraux;

considère d’autres points de vue et

revoit sa propre réaction.

Quand l’auteur interprète, il

cherche à combler les trous des propos en faisant des inférences;

fait des hypothèses, des prédictions

en se servant de son expérience d’auditeur, de sa connaissance du monde et d’indices du texte;

décrit le monde représenté selon ses

propres filtres (le(s) thème(s) développé(s), l’atmosphère, l’univers);

perçoit le jeu et la complicité que

l’auteur ou le narrateur tente de créer;

est capable de percevoir les nuances

dans les propos de l’énonciateur à partir du ton, du vocabulaire, etc.;

se sert de ses connaissances sur le

sujet, sur l’auteur, sur le thème pour nuancer les propos tenus dans un texte ;

réfléchit aux possibilités

d’interprétations qu’offre un événement, une réaction ou une parole d’un personnage dans un texte ;

se sert de sa subjectivité là où le

texte offre une polysémie ou une ambiguïté.

Quand l’auditeur apprécie, il

pose un regard distancé sur les propos au regard de la situation de communication (intention de lecture, tâche, lecteur ciblé);

évalue la qualité, l’intérêt, la

nouveauté, la pertinence du texte à partir des critères* :

*Un critère comporte un élément d’observation et un qualifiant : crédibilité des sources, valeur de l’information apportée, exploitation appropriée des

règles du genre, crédibilité de l’auteur, crédibilité des personnages, enchaînement logique des

événements, des idées, esthétique des descriptions, vraisemblance de l’univers, qualité des procédés verbaux,

paraverbaux et non verbaux, efficacité des procédés verbaux,

paraberbaux et non verbaux, etc.;

situe l’apport du texte ou de l’œuvre

à ses connaissances générales et à ses connaissances spécifiques sur la langue, les textes et la culture : dégage les éléments d’un texte

qui s’ajouteront à son répertoire culturel et qui deviendront des références.

Quand l’auditeur comprend, il

dégage le sens des propos entendus : relie les idées entre elles en

recourant aux marques de l’oralité, aux indices de référence indiquant les énonciateurs et à ses ressources;

reconnaît les marques de genre; reconnaît le sujet ou l’univers du

texte : dégage les caractéristiques des

personnages, dégage les idées principales et

secondaires, distingue l’essentiel de

l’accessoire, cerne l’époque, le temps, le lieu,

les objets; reconnaît l’organisation du texte :

dégage le plan du texte reconnaît la structure du propos est en mesure d’identifier les

aspects et les sous aspects traités,

résume le texte, rétablit la chronologie des

événements, reconnaît l’insertion de séquence

narrative, descriptive, explicative, argumentative, dialogale;

se représente l’énonciateur : reconnaît les indices le révélant, dégage son point de vue, fait la distinction entre le

narrateur et l’auteur, ou entre les différents narrateurs,

traite adéquatement les marques de l’oralité.

Lorsque l’élève réagit, interprète ou apprécie, il doit nécessairement justifier ses propos. Pour plus d’explications, référez-vous à la page 5 du présent document.


Exemples de tâches pour rendre compte de

la compréhension la réaction l’interprétation l’appréciation critique

Prendre des notes de façon à faire ressortir l’organisation ainsi que l’essentiel des propos.

Créer un organisateur graphique pour faire ressortir l’organisation et le contenu des propos.

Schématiser les liens entre les personnages, leurs comportements, leurs sentiments.

Compléter un schéma narratif. Résumer les propos. Choisir un titre au document / des

intertitres pour les différentes parties du discours.

Rétablir la chronologie des événements. Dégager le thème / le sujet des propos en

faisant ressortir le champ lexical dominant. Établir le portrait d’un personnage. Comparer les informations de deux

discours pour ressortir les ressemblances et les différences à propos du sujet.

Relever les éléments d’information nécessaires pour expliquer les conséquences d’un phénomène.

Trouver un texte courant décrivant le lieu et l’époque dans lesquels s’inscrit ce récit. En profiter pour en apprendre davantage et ainsi mieux comprendre le contexte de l’histoire.

Lors d’une discussion, exprimer les émotions ressenties / les idées suscitées par l’écoute d’un texte.

Bâtir un corpus de textes de genres différents mais qui suscitent les mêmes réactions.

Écrire un texte (poème, slam, compte rendu, etc.) à partir de sa réaction ou de souvenirs qu’évoquent un ou des éléments du texte.

Identifier, comparer ou confronter sa réaction avec celles de ses pairs lors d’un débat, d’une table ronde, etc.

Faire la liste d’auditeurs qui pourraient potentiellement réagir aux propos de façon similaire ou différente, et justifier son choix.

Présenter des extraits de documents vidéo ou audio suscitant des réactions recherchées (marquantes, spécifiques, liée à l’intention) et justifier ses choix.

Dans un jeu de rôle, devenir un personnage de l’histoire / un acteur de l’événement pour y jouer son rôle en fonction de ses propres réactions.

Rédiger la suite de l’histoire, de l’événement ou de la situation en fonction de ses propres réactions.

Imaginer ou décrire les personnages, les lieux, l’action à partir d’éléments implicites des propos entendus (un radio-roman par exemple).

Se choisir un personnage, s’identifier à celui-ci en adoptant son point de vue et revivre une scène / se placer dans un autre contexte / organiser un procès / débattre d’un enjeu / etc.

En tenant compte de point de vue de l’auteur ou du narrateur, rédiger un court texte comportant une description du personnage du film ou de la pièce.

À la suite de l’écoute d’un documentaire et pour préparer la table ronde sur le sujet X, dégager les conséquences qui semblent possibles et, pour chacune, formuler une solution cohérente.

Rédiger une péripétie / une lettre d’un personnage à un autre / un chapitre supplémentaire.

À la suite de l’écoute de documents vidéo traitant des médias, rédiger un compte rendu sur les saines pratiques médiatiques à adopter.

Après le visionnage d’un conte médiéval, dessiner ce à quoi pourrait ressembler un bourg du futur.

À la suite du visionnage d’une 1re partie d’un film, faire une prédiction quant à la suite des événements en justifiant ses propos.

Imaginer des paroles d’un personnage dans un autre contexte / dans 10 ans.

Imaginer en quoi cet événement (cette histoire) aurait été différent il y a 100 ans / différerait dans le futur.

Imaginer l’impact (social, économique, etc.) possible des conclusions d’un documentaire.

Faire ressortir les différences et les ressemblances dans les univers de différentes adaptations cinématographiques de Roméo et Juliette.

Discuter des qualités des textes lus, vus ou entendus / de l’œuvre de l’auteur X / des sources médiatiques dans le but de dresser un palmarès des meilleurs textes.

Établir des liens entre les adaptations cinématographiques d’une œuvre à partir de critères pour en dégager l’intérêt, la nouveauté, l’originalité, etc., et ce, pour rédiger un commentaire critique (Ex. : Roméo et Juliette).

Comparer, à partir de critères, divers traitements d’une même information / des reportages sur le même thème, etc., et ce, pour dresser un corpus de documents sur le sujet.

Pour alimenter un débat sur la lecture et le cinéma, comparer le livre et le film.

Choisir des films pour constituer une liste de suggestions en se donnant des critères sur lesquels s’appuyer à partir du répertoire personnalisé de l’élève.

Après s’être informé à partir de textes courants sur un sujet, juger de la validité des informations contenues dans un document vidéo ou dans un film.

Rédiger un commentaire critique pour proposer une pièce de théâtre à un élève de son âge.

Faire le tri de textes provenant de divers médias, à partir de critères, pour constituer un dossier de presse / de recherche.

Comparer la couverture éditoriale de divers médias à partir de critères pour en faire ressortir les ressemblances, les différences, l’intérêt ou la nouveauté.

Faire découvrir des médias moins connus des élèves et en juger de l’intérêt au regard de critères (ex. :Télé-Québec).

Constituer son répertoire personnalisé3 en y intégrant ses expériences culturelles [voir PFÉQ 1er cycle, p. 100-101; 2e cycle (édition de 2007), p. 20-21].

3 Le Répertoire personnalisé est un outil pédagogique qui permet à l’élève de manifester sa compréhension, de réagir, d’interpréter, de mettre à profit et d’acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture, de se constituer de repères culturels, de porter un jugement critique (apprécier), de se situer par rapport aux valeurs, de faire le bilan de ses acquis, de ses progrès, etc. en mettant en relation ses lectures et ses expériences culturelles comme le visionnage de documents vidéo ou audio, l’étude des différents médias, la visite d’auteurs ou la sortie au théâtre.


Exemples de questions et de consignes pour rendre compte de

La compréhension La réaction L’interprétation L’appréciation critique Quel est le type / le genre / le sujet /

le thème du propos? Quelles sont les caractéristiques du

personnage principal? À quel personnage associes-tu les

affirmations suivantes? En tenant compte du contexte, quel

est le sens d’une phrase / d’un mot? Identifiez les lieux / l’époque / le

point de vue de l’auteur du propos. Associe les énonciateurs aux propos

qu’ils ont tenus en te basant sur les marques de l’oralité.

Explique avec quelles marques de l’oralité les propos ont-ils été organisés.

Associe le personnage à chacune des répliques du dialogue suivant.

Quels sont les aspects développés dans ce texte?

Quelles sont les causes et les conséquences du problème soulevé dans ce documentaire?

Qu’aurais-tu fait / comment te serais-tu senti si tu avais été à la place du personnage ou de la personne concernée?

As-tu déjà rencontré une personne ayant vécu une histoire ou un événement semblable? Explique.

Quels rapprochements peux-tu établir entre un personnage / un événement / un lieu / et ta propre vie / un fait d’actualité?

Qu’as-tu trouvé intéressant, ennuyeux, choquant, surprenant, rassurant, etc., dans le document vidéo?

De quelle partie de l’histoire vas-tu te souvenir le plus longtemps? Explique

Comment ce documentaire, ce reportage t’incite-t-il à agir ou à réagir, par des actions, pour apporter des solutions ou changer les choses?

À la suite de l’écoute de ces propos (documentaire, slam, reportage) comment te sens-tu interpellé(e) par la réalité décrite dans le texte?

Comment le visionnage de ce reportage a-t-il changé la perception de ce qui est décrit / évoqué / expliqué?

Décris l’impact que l’écoute de ce document peut avoir suscité chez toi / chez un enfant / chez une personne âgée.

Quel est l’élément déclencheur (implicite) dans ce film?

Quelle est ton interprétation de la fin de l’allégorie que tu viens d’écouter?

Quel était le but / l’intention de l’auteur de ce document?

Quel est le destinataire caché visé par l’auteur de ce document?

Crois-tu qu’un tel événement pourrait se produire aujourd’hui? Explique ta réponse.

Émets une hypothèse sur les mobiles de la conduite des personnages / les causes des événements / les suites à donner à l’histoire.

Quelle morale ou leçon de vie /quel enseignement / quelle portée symbolique dégages-tu du texte?

Précise l’atmosphère créée par l’auteur, l’animateur, le narrateur.

Comment le personnage se sent-il durant (nommer un événement)? Explique.

Montre en quoi ce / un champ lexical, dans ce texte, est au service du thème / de l’atmosphère.

Dresse le portrait psychologique du personnage X.

Quels traits psychologiques du personnage X expliquent sa réaction dans la circonstance Y?

Associe des valeurs aux comportements des personnages.

Caractérise un personnage en te basant sur ses paroles / ses actions.

Qu’est-ce qui te permet de croire que cette nouvelle est vraie?

Qu’est-ce qui rend ce reportage facile / difficile à comprendre?

Comment les procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux ont-ils contribué à rendre le personnage attachant / détestable / sympathique / antipathique?

Explique comment l’auteur a réussi à rendre la conclusion de son propos percutante / le dénouement de son film déroutant?

Les personnages de ce radio-roman sont-ils vraisemblables? Justifie ta réponse à partir de critères.

À qui l’écoute de ce reportage pourrait-elle être utile / agréable? Pourquoi?

En considérant les références des documents audiovisuels suivants, lequel semble renfermer les informations les plus crédibles ? Pourquoi?

Parmi les reportages suivants, lequel te semble le plus crédible? Explique ton choix à partir de critères.

D’après toi, laquelle des trois nouvelles fait davantage comprendre la réalité X? Appuie ta réponse sur des éléments du texte.


21 Le concept de justification

Les étapes :

Prendre position pour réagir, pour interpréter ou pour apprécier

Appuyer ses propos en mettant en relation des éléments du ou des textes à l’étude avec son bagage personnel et culturel (réaction), ses connaissances sur les textes, la langue, la culture ou celles relatives à

différents domaines (interprétation ou appréciation)

Quand l’élève fournit de courtes justifications, il s’appuie sur des expériences, des valeurs, des faits, des exemples ou des données pertinentes et peut en nommer la source. Il présente ses idées de façon généralement claire en évitant la contradiction.4 Il est à noter qu’un jugement critique nécessite une justification, mais qu’une justification n’est pas un jugement critique. Pour plus de détails sur la justification, on doit se référer à la compétence Écrire des textes variés des programmes du 1er et du 2e cycle. Voici ce qu’on y lit (dans le sens de la compétence) : « (…) [l’élève] doit appuyer ses propos et non se contenter d’émettre des idées. Il lui faut donc apprendre à rédiger des justifications à l’intention d’un destinataire particulier et à les soutenir, dans la mesure du possible, à l’aide de faits vérifiables, d’exemples probants ou de données précises. À cet égard, l’élève doit porter un jugement critique sur les ressources consultées afin de s’assurer de leur crédibilité ».5 « (…) [les élèves] doivent adopter une distance critique et une démarche d’analyse qui leur permettent d’intégrer dans leurs justifications et leurs argumentations des exemples, des données ou des faits pertinents dont ils ont vérifié la crédibilité et la véracité.6

4 PFÉQ, 1er cycle, p. X (attentes de fin de cycle en lecture). 5 PFÉQ, 1er cycle, p. 109. 6 PFÉQ, 2e cycle (édition de 2007), p. 30.



MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. (2003). Programme de formation de l’école

québécoise. Enseignement secondaire 1e cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. (2007). Programme de formation de l’école

québécoise. Enseignement secondaire 2e cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

Bergeron, R., Plessis-Bélair, G. et Lafontaine, L. (2008). L’articulation oral-écrit en classe. Québec :

Presses de l’Université du Québec.


Rompré, I. (2008) Les petites conférences. Québec Français, 150, cahier pratique 171.

Préfontaine, Clémence, Lebrun, Monique et Nachbauer, Martine. (1998). Pour une expression orale de

qualité. Montréal : Les Éditions Logiques.

Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l'école. Montréal: Gaëtan Morin éditeur. Daniels, H., adapté par Turgeon, É. (2005). Les cercles de lecture. Montréal: Chenelière éducation.

Québec Français, 155, automne 2009.

Bibliographie

Documents

Répertoire de pratiques pédagogiques en lien avec la ... · cours de laquelle un élève ou une équipe d’élèves font un exposé devant toute la classe n’y sera donc pas traitée,