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Sciences humainesProgramme d’études9e année

Les fondements de la sociétéUnité 3La causalité

2001

Sciences humaines

9e annéeLes fondements de la sociétéUnité 3La causalité

2001

Ce document est conforme à la politique de rédaction non sexiste adoptée par le ministère de l’Éducation de laSaskatchewan : le masculin et le féminin y sont utilisés en alternance d’une section à l’autre.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – Table des matières – P. i

Table des matières

Unité trois – La causalité ...................................................................................................................................1

Aperçu de l’unité trois – La causalité ................................................................................................................... 3

Objectifs généraux de l’unité trois – La causalité.................................................................................................... 5

Sujet un : La causalité ....................................................................................................................................... 6

Sujet deux : La causalité et l’organisation sociale ................................................................................................... 8

Sujet trois : Les paradigmes...............................................................................................................................10

Sujet quatre : La causalité et les conceptions du monde en mutation ........................................................................12

Sujet cinq : Les changements de paradigmes dans l’histoire ...................................................................................14

Sujet six : La conception du monde....................................................................................................................16

Sujet sept : Les changements de conceptions du monde dans l’histoire.....................................................................19

Sujet huit : Le Siècle des lumières ......................................................................................................................23

Sujet neuf : La Révolution américaine ................................................................................................................25

Document d’information pour l’élève : La causalité...............................................................................................27

Document d’information pour l’élève : La causalité: une étude de cas ......................................................................28

Document d’information pour l’élève : Déterminer la causalité – Une histoire de bascule ............................................29

Document d’information pour l’élève : Déterminer la causalité – L’intruse................................................................29

Document d’information pour l’élève : Les valeurs fondamentales du paradigme technologique ....................................30

Document d’information pour l’élève : Les valeurs fondamentales du paradigme écologique ........................................32

Document d’information pour l’élève : Paradigme de la Terre plate ou paradigme de la Terre ronde .............................34

Document d’information pour l’élève : Paradigme astrologique ou paradigme scientifique ...........................................35

Document d’information pour l’élève : Paradigme de l’éthique du travail ou paradigme de l’éthique du plaisir................36

Document d’information pour l’élève : Feuille d’analyse des paradigmes..................................................................37

Document d’information pour l’élève : Évolution des conceptions du monde dans l’histoire – La Réforme, la révolution

scientifique et la révolution politique .............................................................................................................38

Document d’information pour l’élève : Aider le jury à prendre une décision..............................................................40

Document d’information pour l’élève : Aider l’avocat de la poursuite et de l’avocat de la défense à préparer leur preuve..41

Document d’information pour l’élève : Aider l’avocat de la poursuite et l’avocat de la défense à plaider leur cause..........42

Document d’information pour l’élève : Le procès de Luther....................................................................................43

Document d’information pour l’élève : Le procès de Galilée...................................................................................50

Document d’information pour l’élève : Le procès de Charles 1er..............................................................................55

Document d’information pour l’élève : Les conséquences de la Réforme...................................................................62

Document d’information pour l’élève : Les paradigmes..........................................................................................63

Document d’information pour l’élève : L’idéologie des «Lumières»..........................................................................64

Document d’information pour l’élève : John Locke déclare que tous les hommes naissent égaux ...................................65

Document d’information pour l’élève : Les paradigmes politiques et sociaux .............................................................66

Document d’information pour l’élève : L’administration d’un système social.............................................................67

Document d’information pour l’élève : Documentation relative à l’Indépendance américaine ........................................68

P. ii - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – Table des matières

Document d’information pour l’élève : Le point de vue des colons américains ...........................................................71

Document d’information pour l’élève : Le point de vue des loyalistes.......................................................................73

Document d’information pour l’élève : Le point de vue de la Grande-Bretagne ..........................................................74

Document d’information pour l’élève : Les colonies devraient-elles faire sécession? ...................................................76

Document d’information pour l’élève : La Déclaration d’indépendance.....................................................................78

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Déterminer la causalité .................................................80

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Classer les jeux............................................................81

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Analyse et étude des paradigmes.....................................82

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Tests de perception.......................................................84

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Organiser une bonne simulation de procès........................85

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : Aider les élèves à faire les recherches pour présenter leur

cause .......................................................................................................................................................87

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : L’excommunication de Luther........................................88

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : La décision de la Cour au procès de Charles 1er ...............89

Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante : La Déclaration d’indépendance.......................................90

Unité trois – La causalité

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 3

Aperçu de l’unité trois – La causalité

L’unité trois a pour but d’aider les élèves à comprendre comment certains événements historiques ont influé et continuent àinfluer sur la vie contemporaine. Les élèves étudient la Réforme, la révolution scientifique et certaines révolutionspolitiques afin d’approfondir leur compréhension des relations de cause à effet.

Les élèves s’initient d’abord au concept de causalité en examinant des situations de vie ordinaires qui leur démontrent bienla relation entre la cause et l’effet. Les élèves apprennent ainsi qu’un changement qui intervient dans un secteur de lasociété peut entraîner des changements dans d’autres secteurs. Par exemple, les restauvolants existeraient-ils s’il n’y avaitpas d’automobiles?

Le concept de paradigme est présenté pour montrer comment les idées, les croyances et les valeurs guident les actions etles attitudes des êtres humains. Un groupe de paradigmes peut constituer le fondement d’une vision du monde. Parexemple, dans notre société, les paradigmes associés à la science, à la médecine, au génie et à la technologie constituent labase de notre conception technologique du monde. On peut réunir d’autres paradigmes pour élaborer une conception dumonde différente.

Le tableau suivant donne un aperçu de l’unité trois.

Principaux concepts causalité

Concepts connexes conception du monde, paradigmes, changement de paradigme, révolutionscientifique, Renaissance, Réforme, les Lumières

Sujets

Sujet un La causalitéSujet deux La causalité et l’organisation socialeSujet trois Les paradigmesSujet quatre La causalité et les conceptions du monde en mutationSujet cinq Les changements de paradigmes dans l’histoireSujet six La conception du mondeSujet sept Les changements de conceptions du monde dans l’histoireSujet huit Le Siècle des lumièresSujet neuf La Révolution américaine

Glossaire

Nous offrons les définitions suivantes autant pour l'enseignant ou l'enseignante que pour les élèves. Il revient à chaqueenseignant ou enseignante de décider quels termes présenter aux élèves. L'enseignant ou l'enseignante devrait fonder sadécision sur les connaissances préalables des élèves en ce qui concerne les concepts et le contenu.

Causalité Détermine le rapport entre la cause et l’effet.

Changement de Un changement dans les idées, croyances ou valeurs d’un individu ou d’uneparadigme société, qui entraîne à son tour un changement dans la perception de la réalité.

Conception du monde Une façon distincte de voir la réalité qui crée un contexte dans lequel vivre.

Paradigme Un ensemble d’idées, de croyances et de valeurs qu’appliquent les individus et les sociétés pourcomprendre la réalité.

P. 4 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Ressources

Toutes les unités sont à base de ressources; nous encourageons les enseignants et enseignantes et les élèves à utiliser denombreuses ressources. Il y a deux sources d’information pour les ressources à l’appui du Programme d’études desciences humaines pour l’intermédiaire. Certains sujets dans la version en ligne du programme(http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/schumaines/index.html) renvoient à des ressources clés. Une liste annotéedisponible en ligne (http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/biblio/schumaines/7-9/index.html) ou au « LearningResource Distribution Center ») comprend des documents écrits, des vidéos, des sites Internet et autres médias.

Nous encourageons le personnel enseignant à évaluer sa collection actuelle de ressources pour identifier celles quisont encore utiles et à acquérir un petit nombre de chaque ouvrage plutôt que d’acheter le même manuel pour tousles élèves. Les annotations de la liste de ressources rendront cette tâche plus facile. Cette liste est un point de départ pourl’enseignante ou l’enseignant désireux de monter une collection qui tiendra compte des différents styles d’apprentissage etcapacités des élèves.

Sites Internet

Nous conseillons aux enseignantes et aux enseignants de visiter le site du ministère de l'Éducation de la Saskatchewanpour les mises à jour du programme d’études, ainsi que les listes de ressources disponibles par matière. Le site duMinistère se trouve à l’adresse suivante : http://www.sasked.gov.sk.ca/bmlo/index.html. Pour obtenir de l'information surla manière de trouver et d'évaluer les sites Internet, voir p. 60-63 de la section « Philosophie et méthodes d’enseignement »du programme d’études.

Intégration de l'actualité

L'intégration de l'actualité améliore chez l'élève la compréhension des concepts étudiés et élargit son expérienced'apprentissage en établissant un lien entre l'actualité et la vie quotidienne et en rendant l'actualité plus pertinente. Lesjournaux, les magazines d'information, les nouvelles diffusées quotidiennement ou hebdomadairement à la télévision et à laradio, les documentaires et Internet font état de l'actualité. De nombreux quotidiens canadiens sont offerts en ligne etconstituent des sources fiables d’information sur l'actualité. Aussi souvent que possible, choisir des articles et desnouvelles qui appuient les objectifs et les concepts traités dans le programme, et encourager les élèves à participerégalement à cette sélection. On trouvera à la page 23-28 de la section « Philosophie et méthodes d’enseignement » duprogramme d’études des activités qui se rattachent à l'actualité.

Intégration des matières

Cette unité se prête bien à l'intégration des matières. On trouvera à la page 12 du programme d’études des renseignementssur l'élaboration d'unités basées sur l’intégration des matières. Voici quelques suggestions pour intégrer la présente unitéet d’autres matières :• Intégrer des sections de l’unité trois au programme de français en demandant aux élèves de lire des textes de fiction

historique qui traitent de la Révolution américaine.• Préparer une unité d’étude de français dans laquelle les élèves liront ou rédigeront la biographie ou l’autobiographie de

personnages importants présentés dans l’unité trois (p. ex. Locke, Hobbes, Charles 1er, Galilée, Copernic).• Établir le lien entre la révolution scientifique et les programmes de sciences et de mathématiques.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 5

Objectifs généraux de l’unité trois – La causalité

Objectifs relatifs auxconnaissances

Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeurs

L’élève sera capable de :• Connaître le principe de base

selon lequel il n’y a pas d’effetsans cause

• Savoir que chaque culture a sapropre interprétation desévénements et phénomènes dumonde

L’élève sera capable de :• Faire des inférences à partir de

données fiables• Partager des opinions personnelles

et des points de vue et les justifier• Discuter de différentes visions et

interprétations du monde

L’élève sera capable de :• Reconnaître que le changement peut

être cause de problèmes complexes• Reconnaître les effets positifs et

négatifs de la technologie sur lesindividus et sur la société

Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques, identifiés dans chaque leçon de l'unité, visent à aider l'élève à atteindre les objectifs généraux.Les objectifs clés ou objectifs obligatoires sont identifiés en caractères gras. Ainsi, le temps consacré à chaque leçon et àchaque unité peut varier. L'enseignant ou l'enseignante peut choisir de se concentrer uniquement sur les objectifs clés ouencore d'aider les élèves à atteindre tous les objectifs formulés.

Les objectifs des apprentissages essentiels communs (AEC) sont identifiés dans chaque leçon par les abréviationssuivantes :

Communication COMCréativité et raisonnement critique CRCCapacités et valeurs personnelles et sociales VALApprentissage autonome AUTInitiation à l'analyse numérique NUMInitiation à la technologie TEC

P. 6 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet unLa causalité

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Déterminer la cause de divers

événements ou phénomènes(COM, PCC)

• Savoir qu’un effet particulier peutavoir plusieurs causes (COM)

L’élève sera capable de :• Déterminer les relations de

cause à effet (COM, PCC)• Faire des inférences à partir

de données fiables (PCC)• Collaborer pour trouver des

idées et organiser l’informationsous forme de tableau

L’élève sera capable de :• Reconnaître que l’effet d’un

événement ou d’une actiondépend souvent de notreréaction face à cet événement ouà cette action (VAL)

• Reconnaître que les individus sontresponsables des conséquences deleurs actions

Comment procéder

Voir un exemple de formulaire d’évaluation destiné àmesurer la capacité de l’élève de faire des inférences à lapage 104 de la section « Philosophie et méthodesd’enseignement » du programme d’études.

Causalité :La causalité, c’est le principe de cause à effet. Ce principeest basé sur l’idée qu’il n’y a pas d’effet sans cause.

• Causalité et coïncidence sont deux choses différentes.

• Il est souvent difficile de déterminer la ou les causesd’un événement.

• Un événement a souvent plus d’une cause et plus d’uneffet.

• Un événement peut avoir à la fois des effets immédiatset des effets à long terme et il est probable qu’il faudraun certain temps avant de connaître les effets à longterme.

• L’effet d’un événement se manifeste souvent longtempsaprès que l’événement a eu lieu.

• L’effet d’un événement dépend souvent de la manièredont l’individu ou la société y réagit.

• Recourir à une grille d’évaluation pour mesurer lacapacité de l’élève de faire des inférences.

• Mesurer la capacité de l’élève de déterminer lesrelations de cause à effet en évaluant son tableau ou enlui demandant de remplir individuellement lesdocuments d’information pour l’élève : « Déterminer lacausalité- Une histoire de bascule » (p. 29) et« Déterminer la causalité – L’intruse » (p. 29).

• Distribuer le « Document d’information pour l’élève :La causalité » (p. 27). Demander aux élèves detravailler en équipes de deux pour remplir le tableau.Leur demander ensuite de partager leurs réponses avecla classe.

• Lire aux élèves l’information qui suit le tableau proposédans le « Document d’information pour l’élève : Lacausalité » (p. 27) et leur demander de suivre sur leurexemplaire.

• Travailler avec toute la classe pour dégager deux outrois points importants qui ont trait à la causalité.Demander aux élèves d’inscrire une définition de lacausalité dans leur cahier.

Notes pour l’enseignant Suggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 7

• Distribuer le « Document d’information pour l’élève :La causalité – une étude de cas » (p. 28). Le lire avecles élèves.

• Demander aux élèves de chercher dans leur mémoireun événement de leur propre vie. Leur demander deprocéder de la même façon pour retracer la cause decet incident.

Ou

• Faire la même démarche pour déterminer la cause d’unévénement dont il est question dans le journal local.Remettre à chaque élève, ou à un groupe d’élèves, unarticle ou plusieurs articles différents.

• Demander aux élèves de choisir un événement de leurvie personnelle et, en appliquant la même méthode, detirer leurs conclusions en ce qui concerne les causes del’événement. Elles devraient justifier leurs conclusions.

Renforcement : Si les élèves ont besoin de plus d’exemplespour comprendre le concept de causalité, leur faire faireune activité « jigsaw » en se servant des documentsd’information pour l’élève : « Déterminer la causalité- Unehistoire de bascule » (p. 29) et « Déterminer la causalité –L’intruse » (p. 29). On trouve dans ces documents desexemples tirés du contexte juridique pour lesquels il a falludéterminer la cause. Demander aux élèves de lire chaquecas et d’en discuter, en assumant le rôle du juge ou d’unmembre du jury, et de rendre une décision.

• Chaque groupe devrait rendre une décision basée sur cequ’il croit être la cause de l’événement et être prêt àjustifier sa décision devant la classe et à la défendre.

• Lorsque les élèves ont terminé cette activité, leurdemander de comparer leurs constatations et d’endiscuter ensemble.

Leur demander ensuite de comparer leurs conclusions et ladécision rendue par le tribunal – voir le « Documentd’information pour l’enseignant ou l’enseignante :Déterminer la causalité » (p. 80).

P. 8 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet deuxLa causalité et l’organisation sociale

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir que la société crée des

institutions pour satisfaire lesbesoins et les désirs des gens(COM)

• Savoir que les valeurs etcroyances adoptées par unesociété déterminent la manièredont elle se comporte et le typed’organisations qu’elle établit(COM)

L’élève sera capable de :• Faire un remue-méninges pour

trouver des idées et de l’information• Classer l’information en catégories

pertinentes (PCC)• Faire des inférences basées sur des

données pertinentes (PCC)

L’élève sera capable de :• Accepter les idées des autres

durant un remue-méninges(VAL)

• Reconnaître que les croyancesservent de critères quidéterminent le typed’organisations et d’institutionsmises sur pied par une société

Comment procéder

Voir un exemple de formulaire d’évaluation destiné àmesurer la capacité de l’élève de faire des inférences à lapage 104 de la section « Philosophie et méthodesd’enseignement » du programme d’études.

Organisations sociales et causalité :

• La société est un regroupement d’individus qui ont desbesoins et des désirs qu’il faut satisfaire.

• Une société crée des institutions et des organisationspour satisfaire les besoins et les désirs des individus.

• Les besoins et les désirs matériels entraînent la créationd’organisations à caractère économique.

• Le besoin de structure et d’ordre entraîne la créationd’organisations politiques.

• Les besoins et les désirs sociaux entraînent la créationde tout une gamme d’institutions sociales, de la familleà l’État.

• Les besoins et les désirs de l’esprit et de l’âmeentraînent la mise sur pied d’organisations à vocationpédagogique et religieuse.

• Le comportement d’un individu ou d’une sociétédécoule des valeurs adoptées par cet individu ou cettesociété.

• Observer l’élève pour mesurer sa capacité d’accepter lacontribution des autres durant un remue-méninges etinscrire ces observations sur des fiches anecdotiques.

• Utiliser une grille d’évaluation pour déterminer lacapacité de l’élève de faire des inférences.

Notes pour l’enseignantSuggestions pour l'évaluation

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 9

Réfléchissez à la situation que je vais vous raconter etensuite répondez à la question que je vais vous poser.Vous aurez 60 secondes pour y répondre :

Depuis l’arrivée des êtres humains sur terre, il y avaitdes malades et des blessés. Par contre, l’existencedes hôpitaux où des gens spécialisés s’occupaient dugrand public et soignaient les malades et les blessésne remonte pas très loin dans l’histoire. Je vousdemande d’identifier au moins trois causes de lacréation des hôpitaux tels que nous les connaissonsaujourd’hui.

Quelques réponses possibles :

1. Les hôpitaux coûtent excessivement cher, alors ilfallait avoir un système ou une infrastructure enplace pour défrayer ces coûts. De nos jours, lescitoyens paient les taxes, et le gouvernement gèrel’argent, dont le système des hôpitaux.

2. Il fallait avoir la volonté publique qui voulaitallouer leurs ressources à un projet de santé.

3. Les êtres humains doivent valoriser cette façonde soigner les malades et les blessés.

• Discuter de la notion de « besoins essentiels » et expliquer queles efforts que nous déployons pour satisfaire nos besoins etnos désirs nous poussent à agir d’une certaine manière (p. ex.obtenir un emploi, gagner de l’argent, aller à l’université ou àun collège technique, aller à l’église, économiser de l’argent,acheter un RÉER – Régime d’Épargne Enregistrée deRetraite.)

• Demander aux élèves de faire un remue-méninges pourénumérer différents types d’organisations qui existent dansnotre société (p. ex. les banques, les églises, les universités, legouvernement, les médias, la police, l’armée, les écoles,l’appareil judiciaire).

• Expliquer aux élèves que ces organisations, et plusieursautres, sont établies dans le but de satisfaire nos besoins et nosdésirs.

• Demander aux élèves de classer les organisations énuméréesdurant le remue-méninges en trois catégories, comme dans letableau suivant :

Besoins et Organisations Organisationsdésirs économiques sociales° Besoins et désirs

matériels° Besoins et désirs

sociaux° Besoins et désirs

intellectuels° Besoins de l’âme

• Demander aux élèves de travailler en équipes de deux pourfaire des inférences afin de déterminer quelles croyances etvaleurs ont entraîné dans notre société la création desorganisations énumérées sur leur liste.

Mission minute : Suggestions pédagogiques

P. 10 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet troisLes paradigmes

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir qu’un paradigme est un

ensemble d’idées, de croyanceset de valeurs qui poussent unindividu et une société àconcevoir la réalité d’unecertaine manière (COM)

• Savoir que les individusdéfinissent la réalité en fonctiondes paradigmes qui leur sontpropres (COM)

• Savoir que les paradigmeslimitent l’aptitude d’un individu àpercevoir certains aspects de laréalité sous un jour différent

L’élève sera capable de :• Faire des comparaisons pour mieux

comprendre des concepts précis(PCC)

• Appliquer les connaissances et lesconcepts nouvellement acquis à denouvelles situations (PCC)

• Collaborer et coopérer dans ungroupe pour examiner des paradigmesopposés

L’élève sera capable de :• Reconnaître comment les

paradigmes peuvent aider lesgens à comprendre la réalité(VAL)

Comment procéder

Paradigme :• Un paradigme est un ensemble d’idées, de croyances et

de valeurs dont se sert un individu ou une société pourdonner un sens à la réalité.

• Les gens choisissent ou adoptent les idées, lescroyances ou les valeurs connues sous le nom deparadigmes.

• Un paradigme généralement accepté semble constituerle bon sens même pour les personnes qui y croient.

• Différents paradigmes ayant trait à divers aspects de lavie servent à élaborer une conception du monde.

*************************

Qui ou que suis-je?

Je n’existe pas sous forme concrète, mais ma présence a desrésultats très tangibles sur vous et sur le monde.

• Élaborer avec les élèves une grille qui permetted’évaluer la capacité de l’élève de faire descomparaisons.

• Initier les élèves au concept de « paradigme » en leurdemandant de penser à des jeux comme étant desparadigmes. Lorsque nous jouons à un jeu nousacceptons certains règlements et nous essayons de voircomment nous pouvons réussir à jouer en respectantces règlements. Les paradigmes fonctionnentsensiblement de la même façon.

• Discuter de la structure de base d’un jeu :° elle comporte un objectif central qui définit les

règlements et le but du jeu;

° elle doit comporter un ensemble de règles de base(p. ex. des valeurs) qui définissent précisément lecomportement acceptable de la part des joueurs;

Mission minute :

Notes pour l’enseignantSuggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 11

- Je vous permets de voir, mais je vous empêche aussi devoir certaine chose.

- À cause de moi, tu peux bien traiter ou maltraiterquelqu’un ou quelques chose.

- Je suis très présent dans la vie de chacun des individusdans cette salle de classe.

- Avec moi, vous pourriez transformer ou changer lesactivités des êtres humains sur cette terre.

Réponse : un paradigme

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Cette activité donne aux élèves l’occasion d’explorer desparadigmes opposés (dans le cas présent, la technologie etl’écologie). L’enseignant pourrait choisir d’autres thèmesou paradigmes opposés. Le but de l’activité est d’aider lesélèves à comprendre que les paradigmes restreignent etconcentrent à la fois le point de vue sur une question.L’activité devrait également aider les élèves à comprendreque la société dans laquelle elles vivent a une conception dumonde qui lui permet de comprendre la réalité et d’y faireface et que cette conception du monde apporte une certainemesure de stabilité et de prévisibilité dans la vie.

° les opinions différeront quant au style de jeu, auxstratégies, aux comportements qui équivalent àtricher et à ceux qui sont acceptables.

• Demander aux élèves de choisir trois ou quatre jeux àanalyser :° Demander aux élèves de faire la liste de divers

aspects des jeux choisis. Inscrire les éléments autableau à mesure que les élèves les mentionnent.

° Élaborer un classement semblable à celui qui figuresur le « Document d’information pour l’enseignantou l’enseignante : Classer les jeux » (p. 81).

• Revoir avec les élèves en quoi un jeu ressemble à unparadigme. Dans un jeu, nous acceptons certainsrèglements et nous nous attendons à ce que tous lesjoueurs respectent ces règlements. Dans la vie, il y aégalement certaines croyances et valeurs auxquelles, ànotre avis, tout le monde devrait adhérer.

• Diviser les élèves en deux, quatre ou six groupessuivant la taille de la classe. Ou alors remettre auxgroupes le « Document d’information pour l’élève : Lesvaleurs fondamentales du paradigme technologique »(p. 30 et 31) et le « Document d’information pourl’élève : Les valeurs fondamentales du paradigmeécologique » (p. 32). Demander aux élèves d’accepterles quatre énoncés comme vérité absolue, puis deremplir le reste du document.

• Chaque groupe devrait être prêt à faire un exposé oraldans lequel il indiquera ses opinions relativement aux :° problèmes fondamentaux que doit résoudre la

société;° meilleures solutions qui permettraient de résoudre

ces problèmes et aux conséquences de cessolutions;

° pires solutions que l’on peut apporter pour résoudreces problèmes et aux conséquences de cessolutions.

• Donner aux élèves l’occasion d’échanger leurs opinionssur les deux paradigmes.

• Demander aux élèves d’essayer d’élaborer un autreparadigme qui, à leur avis, est meilleur que les deuxparadigmes originaux.

P. 12 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet quatreLa causalité et les conceptions du monde en mutation

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir que la conception du

monde peut changerénormément d’une époque àune autre (COM)

• Savoir comment l’art d’unesociété reflète sa conception dumonde (COM, PCC)

• Savoir que les êtres humainsapprennent à définir la réalitéd’après un ensemble de critèresqu’ils ont assimilés (COM)

L’élève sera capable de :• Faire des inférences à partir de

sources de données en posant desquestions efficaces (PCC)

• Comparer les informations et lesidées

• Porter un jugement éclairé quis’appuie sur la recherche (PCC)

• Présenter des arguments fondéssur la raison dans un débat(PCC, COM)

L’élève sera capable de :• Reconnaître que les croyances et

les valeurs solidement enracinéesont un effet sur notre perceptiondu monde (VAL)

Comment procéder

Conceptions du monde et paradigmes :• Un paradigme est un ensemble d’idées, de croyances et

de valeurs dont se servent les individus et les sociétéspour donner un sens à la réalité.

• Les paradigmes ont un effet profond sur la manièredont les gens considèrent le monde. Autrement dit, lesparadigmes déterminent notre conception du monde.

• Les paradigmes agissent comme des écrans filtrants :les faits qui concordent avec le paradigme en questionsont acceptés, tandis que ceux qui ne concordent passont déformés, rejetés, écartés et parfois même, ne sontpas perçus.

Consulter le « Document d’information pour l’enseignant oul’enseignante : Analyse et étude des paradigmes »(p. 82) pour appuyer l’activité basée sur les documentsd’information pour l’élève : « Paradigme de la Terre plateou paradigme de la Terre ronde » (p. 34), « Paradigmeastrologique ou paradigme scientifique » (p. 35) et« Paradigme de l’éthique du travail ou paradigme duplaisir » (p. 36).

Voir l’information au sujet des débats à la page 29 de lasection « Philosophie et méthodes d’enseignement » duprogramme d’études.

• Évaluer la capacité de l’élève de donner des raisonspour défendre son propre paradigme.

• Demander à trois groupes d’élèves de débattre decertains sujets en s’appuyant sur des paradigmesdifférents : la forme de la Terre (la Terre plate et laTerre ronde), prédire l’avenir (l’astrologie et lascience) et le but de la vie (l’éthique du travail etl’éthique du plaisir). Le but de l’activité est depermettre aux élèves de s’exercer à explorer commentles paradigmes constituent une façon de voir la réalité.Il importe d’aider les élèves à comprendre quelorsqu’on accepte un ensemble de postulats (idées,croyances et valeurs) et qu’on définit la réalité d’aprèsces postulats, on arrive nécessairement à certainesconclusions.

• Remettre à chacun des trois groupes un des documentssuivants : « Document d’information pour l’élève :Paradigme de la Terre est plate ou paradigme de laTerre ronde » (p. 34); « Document d’information pourl’élève : Paradigme astrologique ou paradigmescientifique » (p. 35) et « Document d’information pourl’élève : Paradigme de l’éthique du travail ouparadigme de l’éthique du plaisir » (p. 36).

Notes pour l’enseignant Suggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 13

Demandez aux élèves de définir le terme cause.

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Testez votre acuité visuelle :• La plupart des gens qui lisent la phrase ne voient pas

tous les « s » la première fois. Ils ne voient pas le « s »du mot « les » parce qu’ils ne font pas de cas des« petits mots ».

• Il se peut aussi que les bons lecteurs survolent le texteen obéissant à un certain rythme et en ne s’arrêtent quesur les mots clefs d’une page.

• L’idée sur laquelle il faut insister est que, dans unelarge mesure, nous ne voyons vraiment que ce que nousnous attendons à voir.

• L’image sur laquelle on voit à la fois une jeune femmeet une vieille femme dans le « Document d’informationpour l’enseignant ou l’enseignante : Tests deperception » (p. 84) est un autre exemple de lavariabilité des perceptions. Selon la manière dont onfixe le regard, et la manière dont notre cerveauorganise l’information qu’il reçoit, on voit sur cetteimage soit une jeune femme ou soit une femme âgée.

• Remettre en plus à chaque groupe un exemplaire du« Document d’information pour l’élève : Feuilled’analyse des paradigmes » (p. 37) sur laquelle inscrireleurs idées.

• Faire le point sur le débat en demandant aux élèves si :° il serait logique pour une personne qui ne

comprend pas ce qu’est la gravité et qui croit que laTerre est le centre de l’univers de considérer lemonde du point de vue moderne qui place le Soleilau centre de notre univers;

° une personne qui croit au monde surnatureltrouverait plausible l’approche scientifique commeexplication de la réalité;

° une personne qui croit que la vie n’a d’autre butque le travail pourrait vivre une vie de loisirs.

• Voir à ce que les élèves fassent au moins une desactivités sur la perception proposées dans le« Document d’information pour l’enseignant oul’enseignante : Tests de perception » (p. 84). Celaaidera les élèves à comprendre que les paradigmesressemblent à des écrans filtrants qui font que nous nevoyons que certains aspects de la réalité.

• Lorsque les élèves auront estimé l’âge approximatif dela femme, écrire toutes leurs réponses au tableau. Puis,les classer et faire un graphique pour illustrer lesrésultats. Vous voudrez peut-être regrouper lesréponses dans les catégories suivantes : moins de 25ans; 25-34 ans, 35-44, 45-54, 55-64, 65 ans et plus.° Pourquoi est-ce que les gens voient ce visage de

deux façons différentes?° Qu’est-ce que cela nous apprend au sujet de la

perception chez les êtres humains?

Musculation des méninges

P. 14 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet cinqLes changements de paradigmes dans l’histoire

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir que lorsque le

paradigme existant n’a plus desens, il peut se produire unchangement en faveur d’unparadigme plus adéquat (PCC,COM)

• Savoir que les individus et lessociétés résistent auchangement avant de l’accepter(COM)

• Savoir que, à certains momentsde l’histoire, les paradigmeschangent radicalement (COM)

L’élève sera capable de :• Dresser une liste d’exemples de

changements importants dansl’histoire

• Élaborer et appliquer des critèrespour évaluer l’utilité des idées(PCC)

• Faire des généralisations à partirdes données acquises et desinférences déjà faites (PCC)

L’élève sera capable de :• Reconnaître comment les valeurs

servent de critères dans la prisede décision

• Reconnaître qu’il fautexaminer une premièregénéralisation avec un espritouvert et sceptique à la fois(VAL, PCC)

Comment procéder

Voir un modèle de grille d’évaluation visant à mesurer lacapacité de l’élève de faire des généralisations, p. 99 de lasection « Philosophie et méthodes d’enseignement » duprogramme d’études.

Changement de paradigme :Avec le temps, les gens en viennent à trouver inadéquat unparadigme (ensemble d’idées, de croyances et de valeurs)qui leur semblait auparavant expliquer un aspect de laréalité. Au début, seules quelques personnes se rendrontcompte de l’insuffisance de ce paradigme. Elles devrontfaire face à la résistance de la majorité pour qui leparadigme ne pose pas encore de problème. À un momentdonné, il deviendra évident qu’il faut remplacer l’ancienparadigme. Lorsque cela se produit, il en résulted’importantes conséquences pour de nombreux aspects dela société.

*************************

Dressez une liste d’autant de grands changements humains(ou de grands changement de paradigme) auxquels vouspouvez penser.

• Observer la capacité de l’élève de garder un espritouvert et à faire des généralisations réfléchies.

• Demander aux élèves de penser à des exemples dechangements survenus entre 1960 et 1999 et de discuterdes effets de chaque changement. Voici quelquesexemples :° le mouvement hippy;° le mouvement pour les droits civils;° le mouvement des femmes;° l’informatisation;° l’ère spatiale;° l’explosion de l’information;° le mouvement en faveur de l’environnement.Mission minute :

Notes pour l’enseignant Suggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 15

Quelques réponses possibles – à part des exemples citésdans ce Sujet, d’autres exemples se trouvent dans l’unité 1(9e année) , Le temps, p. 52-54 « Chronologied’événements historiques ».

• Demander aux élèves d’énumérer d’autres événementsimportants qui ont eu lieu à d’autres époques et qui sontconsidérés comme décisifs dans l’histoire.

• Après que la liste a été dressée, discuter de ce qui suit :° Si l’idée était si extraordinaire, pourquoi les gens

ont-ils mis tellement de temps à l’accepter?° Pourquoi les êtres humains résistent-ils au

changement?° Pourquoi peut-on considérer chacun de ces

événements comme important? (Un des principauxcritères serait l’effet produit par l’événement sur lasociété et sur le cours de l’histoire.)

• Inscrire ces événements sur la ligne du temps affichéedans la classe et utiliser les exemples pour élaboreravec les élèves le concept de changement de paradigmeet de causalité.

• Expliquer que le changement de paradigme modifie laconception du monde. Donner des exemples aux élèvesou leur demander de faire une recherche pour trouverdes exemples de changements de paradigme qui ontmodifié la conception du monde.

P. 16 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Sujet sixLa conception du monde

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir qu’un ensemble de

paradigmes sur divers aspectsde la vie et de la sociétéconstitue le fondement d’uneconception du monde (COM)

• Savoir que la conception dumonde d’une société fait que lesgens de cette société secomportent de certaines façons(COM, PCC)

• Savoir que lorsque le paradigmechange, la conception du mondechange aussi

L’élève sera capable de :• Faire des généralisations quant à

la conception du monde adoptée àun moment particulier del’histoire, en étudiant l’art decette époque (PCC)

• Faire des comparaisonspertinentes (PCC)

• Participer au groupe de manièreefficace en prenant part à larecherche (COM)

L’élève sera capable de :• Reconnaître que l’art produit

par une société reflète saconception du monde (VAL)

• Prendre conscience descontributions de la Renaissance àla société contemporaine

Comment procéder

Conception du monde :• La conception du monde est une façon distincte de

considérer la réalité qui crée un contexte dans lequelvivre.

• La conception du monde est basée sur un groupe deparadigmes ayant trait à divers aspects de la vie et de lasociété.

• Avec le temps, la conception du monde d’une sociétépeut changer énormément.

L’évolution de la Renaissance :D’environ 1050 à 1300 ap. J.-C., l’Europe a connu unegrande prospérité, une importante augmentation de lapopulation et l’essor du pouvoir politique des cités. LaRenaissance (qui s’étend d’environ 1300 à presque 1600) aété témoin d’un important développement des arts, de lamusique, de la littérature, des sciences, etc.

• Demander à l’élève de remettre son paragraphe pourévaluation. Faire part des critères aux élèves avant deleur demander de rédiger.

• Expliquer aux élèves qu’un paradigme est une manièred’aborder divers aspects de la réalité et qu’un groupede paradigmes touchant plusieurs aspects de la vieconstituent la base d’une conception du monde.

• Dire aux élèves que des paradigmes différentspourraient donner lieu à une conception du mondedifférente.

• Expliquer que la Renaissance est l’exemple d’uneépoque durant laquelle les paradigmes, et par le faitmême, la conception du monde, ont changé.

• Montrer aux élèves des exemples d’art médiéval etd’art de la Renaissance et leur demander de comparerles deux.

Suggestions pédagogiquesNotes pour l’enseignant

Suggestions pour l'évaluation

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 17

• Demander aux élèves lesquelles parmi les peinturesleur semblent être un reflet plus juste de la réalité, lapeinture médiévale ou la peinture de la Renaissance?

• Demander aux élèves de déterminer les valeurs sous-jacentes à chaque style de peinture.

• Demander aux élèves quel message l’artiste essaie decommuniquer dans chaque peinture.

• Comment peut-on comparer la personnalité despersonnages et ce qu’ils font dans chaque style depeinture? Qu’est-ce que cela vous append au sujet duchangement d’attitude et de croyances?

• Demander aux élèves de faire une généralisation sur lesparadigmes de l’époque médiévale et de la Renaissance,à partir de ce qu’ils ont vu et des inférences qu’ils ontfaites sur l’art.

• Diviser les élèves en petits groupes.

• Mettre à la disposition des élèves diverses ressourcessur la Renaissance.

• Demander aux élèves de consulter les ressources pourfaire une recherche sur la Renaissance.

• Demander aux élèves d’utiliser les ressources pourfaire une recherche sur le quoi, qui, où, quand,pourquoi et comment de ce changement majeur dans laconception du monde.

• Une fois la recherche terminée, demander à des élèvesde rédiger un paragraphe expliquant l’importance de laRenaissance pour la société contemporaine.

P. 18 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Voir l’information au sujet du processus de recherche auxpages 64-74 et l’information sur la manière de rendrecompte des résultats de la recherche aux pages 52-64 de lasection « Philosophie et méthodes d’enseignement » duprogramme d’études.

Les penseurs de la Renaissance étaient convaincus de vivreà une époque nouvelle dont les valeurs fondamentalesétaient :• l’individualisme, qui mettait l’accent sur la

personnalité, le génie, le caractère unique de chaqueêtre et le plein développement du potentiel;

• l’humanisme qui mettait l’accent sur les réalisations, lesintérêts et les capacités des individus;

• la laïcité qui concentrait sur le monde matériel plutôtque sur le monde spirituel.

On peut considérer les valeurs ci-dessus comme les valeursfondamentales qui ont donné naissance à de nouveauxparadigmes dans différents domaines :

• l’art (définir une nouvelle réalité);

• l’économie (commerce, banques, etc.);

• la religion (conscience individuelle et consciencecollective);

• la politique (rôle du roi, des villes, etc.);

• la recherche de la vérité (essor des sciencesempiriques).

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 19

Sujet septLes changements de conceptions du monde dans l’histoire

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir que la Réforme constituait

un changement majeur deparadigme qui, dans une grandemesure, a déterminé lesparadigmes religieux de l’Europe(COM)

• Connaître les critèresfondamentaux acceptés par lasociété médiévale commeparadigmes de la religion (COM)

• Savoir comment la Réforme aencouragé le développement deparadigmes théologiquesdifférents (PCC, COM)

• Savoir que certains paradigmessont controversés et causentsouvent beaucoup de désordressociaux (PCC, COM)

L’élève sera capable de :• Faire des inférences pour

interpréter un texte (PCC)• Prendre une décision éclairée et

la justifier (PCC)• Simuler un procès historique

(COM, PCC)• Examiner un problème de plus

d’un point de vue (PCC)• Offrir des idées dans des

discussions en petit groupe• Interpréter l’information pour

faire ressortir les rapports valables

L’élève sera capable de :• Reconnaître le rôle que jouent les

paradigmes dans notrecompréhension de la réalité

• Reconnaître comment lesvaleurs servent de critères dansla prise de décision personnelle(VAL, PCC)

• Faire preuve de considérationpour le point de vue des autres(VAL)

• Reconnaître que différentescroyances et valeurs donnentnaissance à des organisationssociales différentes

Comment procéder

Changement de paradigme dans l’histoire :La Réforme et la conception du monde élaborée à laRenaissance ont remis en question les paradigmesmédiévaux considérés comme explication inadéquate de laréalité telle qu’on pouvait l’observer ou la comprendre. Lapériode du XVIe au XVIIIe siècle a vu se modifier uncertain nombre de paradigmes à mesure que les genss’efforçaient de s’adapter à une nouvelle conception de laréalité.

*************************

Nommez un événement récent de l’actualité dont nouspouvons attribuer la cause (ou les causes) à une différencede paradigmes chez les gens ou groupes impliqués.

• Évaluer la capacité de l’élève de faire des inférences àpartir des documents lus.

• Observer les habiletés de groupe de l’élève durant lasimulation.

• Remettre à tous les élèves un exemplaire du« Document d’information pour l’élève : Évolution desconceptions du monde dans l’histoire- La Réforme, larévolution scientifique et la révolution politique »(p. 38). Lire à haute voix et demander aux élèves desuivre sur leur exemplaire. Discuter de chaque domainede changement décrit dans le document.

Notes pour l’enseignant

Mission minute :

Suggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

P. 20 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Si la classe est trop petite pour simuler toutes les causes,choisir Galilée et une autre cause.

Simulation de procès• Diviser les élèves en six groupes : l’avocat de la

poursuite et l’avocat de la défense dans le procès deLuther, l’avocat de la poursuite et l’avocat de ladéfense dans le procès de Galilée, l’avocat de lapoursuite et l’avocat de la défense dans le procès deCharles 1er.° Un groupe portera des accusations contre une figure

historique qui représente un paradigme inacceptablepour le pouvoir.

° Le deuxième groupe défendra la figure historique enmontrant que les actions de l’accusé étaientraisonnables.

° Au moment du procès, le reste de la classeconstituera le jury et décidera d’un verdict. Lesélèves qui rendent le verdict doivent prendre unedécision réfléchie qui peut être justifiée.

° Rappeler aux élèves de présenter leurs argumentsdans les limites de leurs paradigmes, suivant legroupe qu’ils représentent.

• Voir l’information sur l’organisation de la simulationd’un procès et la manière d’aider les élèves à sepréparer pour le procès dans les documentsd’information pour l’enseignant ou l’enseignante :« Organiser une simulation de procès » (p. 85 et 86) et« Aider les élèves à faire les recherches pour présenterleur cause » (p. 87.)

• Remettre aux élèves les documents d’information pourl’élève : « Aider le jury à prendre une décision »(p. 40), « Aider l’avocat de la poursuite et l’avocat dela défense à préparer leur preuve » (p. 41) et « Aiderl’avocat de la poursuite et l’avocat de la défense àplaider leur cause » (p. 42) afin de les aider à préparerleur cause, jouer le rôle du jury et inscrirel’information nécessaire en vue de prendre une décisionsage.

• Les document d’information pour l’élève « Le procèsde Luther » (p. 43-49), « Le procès de Galilée »(p. 50-54) et « Le procès de Charles 1er »(p. 55-61) aideront également à préparer la simulationdes procès.

Faire le point après la simulation des procès• Discuter avec le jury des raisons qui l’ont amené à

prendre sa décision.

• Encourager les élèves à fonder leurs décisions sur descritères qui ont trait à la justice plutôt qu’à leur désir degagner. Il peut être utile de consacrer du temps àélaborer les critères qui définissent la justice. Ladiscussion n’en sera que plus profitable.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 21

La Réforme a entamé une révolution dans la penséereligieuse. Dans le cadre de cette révolution religieuse, ils’est développé un paradigme qui a donné naissance à desopinions différentes sur la manière dont une société doit êtreorganisée :

• Le calvinisme désigne le développement d’une éthiquereligieuse qui met l’accent sur l’individualisme, letravail, la productivité et la responsabilité personnelle.

• L’anabaptisme désigne le développement d’uneéthique religieuse qui met l’accent sur un mode de viecommunautaire, le travail coopératif, le partage et ladiscipline collective.

• Le catholicisme désigne le développement d’uneéthique religieuse qui met l’accent sur l’obéissance, leservice, la charité et la confession

Parmi les réponses possibles des élèves, mentionnons :

Société A• Individualisme• Travail• Productivité• Responsabilité individuelle

• Demander aux élèves de comparer leur décision et ladécision historique. (Les documents d’information pourl’enseignant ou l’enseignante : « L’excommunication deLuther » (p. 88) et « La décision de la Cour au procèsde Charles 1er » (p. 89) fournissent de l’information.)Se baser sur les critères qui définissent la justiceélaborés précédemment pour examiner l’histoire.

• Aider les élèves à comprendre qu’une des raisonsimportantes qui explique la différence entre laconclusion de leur procès et la conclusion du procèshistorique est que les paradigmes adoptés à cetteépoque étaient différents de ceux qui sont acceptés denos jours. Nous ne voyons plus la réalité de la mêmemanière.

• À l’aide du « Document d’information pour l’élève :Les conséquences de la Réforme » (p. 62) demanderaux élèves d’appliquer les différents paradigmesreligieux et sociaux à un certain nombre decaractéristiques possibles d’une société. Leur tâche serade décider ce qui sera refusé, accepté ou mis en reliefsuivant le paradigme donné.

• Demander aux élèves d’imaginer que les paradigmessont des écrans filtrants. Les règles, règlements,croyances et valeurs du paradigme créent un écran quifiltre certaines informations et met en relief d’autresinformations.

• Donner aux élèves un problème à résoudre enappliquant deux paradigmes différents, deux manièresde voir la réalité. Elles devront ensuite déterminer cequi leur semble être une conclusion logique du point devue de chaque paradigme (« Document d’informationpour l’élève : Les paradigmes » p. 63).

• Demander aux élèves d’appliquer les différentsparadigmes religieux (calvinisme, anabaptisme etcatholicisme) à plusieurs caractéristiques possiblesd’une société. Les encourager à décider ce qui seraitaccepté, refusé ou mis en relief selon chaqueparadigme.

• Faire un remue-méninges pour déterminer lescaractéristiques possibles d’une société (p. ex. les gensdevraient être libres d’être eux-mêmes, les gensdevraient obéir à leurs supérieurs).°

P. 22 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Société B• Communauté• Travail communautaire• Partage• Discipline collective

Société C• Obéissance• Serviabilité• Charité• Confession

• Afin de comprendre l’effet de ces paradigmes sur lasociété contemporaine, les élèves peuvent peut-êtrefaire une recherche sur les questions suivantes ou endiscuter :° Existe-t-il un rapport entre une croyance propre au

calvinisme et le succès d’une entreprisecommerciale?

° Le paradigme huttérien représente-t-il la voie del’avenir?

° L’œuvre de Mère Térésa représentait-elle uneapproche valable susceptible de résoudre leproblème des énormes disparités dans la répartitionde la richesse?

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 23

Sujet huitLe Siècle des lumières

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs aux connaissances Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeursL’élève sera capable de :• Savoir comment le paradigme

scientifique a permis deréexaminer une certaineconception du monde (COM)

• Savoir que les nouvelleshypothèses relatives auxhabiletés et aux valeurshumaines ont remis en questionl’organisation de la société(COM)

• Savoir comment le Siècle deslumières a eu des répercussionssur la société contemporaine(COM, PCC)

L’élève sera capable de :• Lire pour élaborer des idées et

développer des connaissances• Appliquer de nouvelles

connaissances à de nouvellessituations (PCC)

• Déterminer les rapports de cause àeffet (PCC)

• Faire des inférences (PCC)

L’élève sera capable de :• Prendre conscience que son point

de vue personnel sur la naturehumaine influence sa manièred’aborder les autres personnes etles organisations

Comment procéder

Voir l’information sur les fiches anecdotiques comme outild’évaluation aux pages 95-96 de la section « Philosophieet méthodes d’enseignement » du programme d’études.

Le Siècle des lumières :Aux dix-septième et dix-huitième siècle, les philosophesont essayé d’appliquer le paradigme scientifique aucomportement humain et à la société. Ils s’appuyaient surtrois idées ou valeurs propres aux êtres humains :° L’individualisme – l’importance accordée à l’individu

en tant que membre de la société et aux droits de cetindividu.

° Le relativisme – doctrine selon laquelle les idées,cultures, religions, valeurs et comportements des autresont autant de valeur que les siens.

° Le rationalisme – la conviction que les êtres humainsont la capacité d’arriver à la vérité par la raison.

• Se servir de fiches anecdotiques pour évaluer la capacitéde l’élève de déterminer les rapports de cause à effet.

• Distribuer le « Document d’information pourl’élève :L’idéologie des "Lumières" » (p. 64). Demanderaux élèves d’examiner certaines des valeurs et des idéesdu Siècle des lumières (individualisme, relativisme etrationalisme).

• Demander aux élèves d’appliquer ces idéaux à unephilosophie politique à l’aide du « Documentd’information pour l’élève : John Locke déclare que tousles hommes naissent égaux » (p. 65).

• Puis, demander aux élèves de comparer les idées deLocke et celles de Hobbes, à l’aide du « Documentd’information pour l’élève : Les paradigmes politiques etsociaux » (p. 66). Pour analyser ces deux paradigmes, onpeut les examiner en fonction de la manière dont lesorganisations sociales sont gérées.

Suggestions pédagogiques

Suggestions pour l'évaluationNotes pour l’enseignant

P. 24 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Locke et Hobbes ont élaboré deux paradigmes différents ausujet des rapports entre les individus et le gouvernement ausein d’une société.• Hobbes – les êtres humains ont besoin d’autorité pour

leur propre protection parce qu’ils sont égoïstes.

• Locke – les êtres humains peuvent vivre une vieraisonnable et ont besoin du gouvernement uniquementpour protéger le droit à la vie, à la liberté et à lapropriété.

*************************

Ces deux questions pourraient se poser aux élèves une à lafois, en laissant seulement quelques secondes (peut-être 30)aux élèves pour répondre. Corrigez la question et ensuitepassez à la question suivante.

1. Qu’est-ce qui symbolise la lumière?

Une réponse possible – être à la recherche du savoir,les connaissances, l’ouverture d’esprit, l’analyse.

2. Si on dit qu’il y a eu un Siècle de lumières, qu’est-ceque cela implique pour le siècle précédant celui enquestion?

Une réponse possible– que cette période était moins« illuminée », donc une période où l’ouverture d’espritet la recherche du savoir n’était pas encouragée ouvalorisée.

• Distribuer le « Document d’information pour l’élève :L’administration d’un système social » (p. 67). Cedocument présente des situations précises auxquelles lesélèves doivent appliquer les paradigmes de Locke et deHobbes afin de gérer la situation.

Renforcement : Entamer la discussion suivante avec lesélèves :• Dans quelles situations les valeurs fondamentales du

paradigme autoritaire s’appliquent-elles le mieux?

• Dans quelles situations les valeurs fondamentales duparadigme plus démocratique s’appliquent-elles lemieux?

• Dans quels secteurs de la société canadienne peut-il yavoir des libertés et dans lesquels doit-il y avoir uncontrôle stricte?

• Quelles conséquences l’adoption de chaque paradigmeentraîne-t-elle dans la gestion de la société?

Mission minute :

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 25

Sujet neufLa Révolution américaine

Objectifs spécifiquesObjectifs relatifs auxconnaissances

Objectifs relatifs aux habiletés Objectifs relatifs aux valeurs

L’élève sera capable de :• Savoir que les paradigmes

peuvent former la base d’unemanière de vivre dans unesociété en développement(COM)

• Savoir que les États-Unisd’Amérique sont un exemple degouvernement fondé sur lesparadigmes élaborés jusqu’alorsdans l’histoire

L’élève sera capable de :• Déterminer les relations de

cause à effet (PCC)• Faire des inférences à partir de

données fiables (PCC)• Présenter l’information de manière

logique pour montrer les relations

L’élève sera capable de :• Reconnaître les risques et les

problèmes qui surviennent lorsqu’onadopte de nouveaux paradigmes surlesquels se fonde l’organisationsociale

Comment procéder

Voir un modèle d’échelle d’évaluation visant à mesurer lacapacité de faire des inférences à la page 104 de la section« Philosophie et méthodes d’enseignement » du programmeétudes.

En s’appuyant sur la Révolution américaine, les élèvesexplorent comment les idées abstraites discutées au Siècledes lumières ont éventuellement eu un effet très réel et trèsprofond sur les systèmes politiques actuels. Les États-Unisd’Amérique ont été le premier pays à être fondé sur lesidéaux des Lumières. Ce fut une incroyable expériencesociale jamais tentée auparavant.

Les dernières années du XVIIIe siècle ont vu de grandschangements. Une série de révolutions ont remis enquestion les anciens paradigmes des aristocrates et des rois.Une grand révolution a débuté en Amérique en 1775 grâceà laquelle les États-Unis ont vu le jour, constituant unenouvelle expérience sociale. Cette révolution a eu des effetsprofonds sur le monde et sur le Canada.

• Évaluer la capacité de l’élève de faire des inférences.

• Demander aux élèves d’explorer la Révolutionaméricaine en étudiant le cas d’une société qui a faitl’essai du changement social. En lisant pour trouverl’information, voici quelques questions que les élèvesdevraient se poser :° Quelles grandes questions divisaient les Américains

et les Britanniques?° Dans quelle mesure ces questions découlaient-elles

de paradigmes différents?° Quels étaient certains des facteurs qui ont poussé les

Américains à développer un paradigme différent deleurs frères britanniques?

° Le compromis était-il possible entre les deuxidéologies?

° Considérer comment l’histoire du Canada a pu êtremodifiée par l’immigration des loyalistes auCanada.

° Réfléchir aux raisons qui expliquent pourquoil’expérience du Canada en tant que coloniebritannique a été si différente de celle des États-Unis.

Notes pour l’enseignantSuggestions pour l'évaluation

Suggestions pédagogiques

P. 26 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Les loyalistes du grand empire britannique :Une partie de l’histoire du Canada s’enracine dans cetterévolution. Les loyalistes n’étaient pas d’accord avec lesparadigmes politiques de la Révolution américaine et ontimmigré dans ce qui allait devenir le Canada afin decontinuer à fonctionner à partir de paradigmes plustraditionnels.

Dans la section « Philosophie et méthodes d’enseignement »du programme d’études vous trouverez :• l’information sur le processus de recherche aux pages

64-74;• des suggestions quant à la manière de rendre compte des

résultats de la recherche aux pages 52-64;• l’information sur la manière d’organiser un débat à la

page 29.

*************************

Vous avez probablement entendu parler de la Révolutionaméricaine qui a créé les États-Unis. Essayez de nommerau moins une cause de cette révolution.

Réponses possibles – consulter les documents d’informationdes élèves, indiqués dans ce Sujet.

Ou

• L’étude de cas sur la Révolution américaine pourraitservir d’évaluation ou de projet de recherche donnantaux élèves l’occasion d’appliquer leur compréhensiondes concepts suivants : changement, causalité,conception du monde et paradigme.

• L’étude de cas examinerait :° les prémisses fondamentales d’une nouvelle

société;° les conflits qui surviennent lorsqu’on effectue des

changements;° les succès et les échecs de la société;° l’orientation que pourrait prendre la société.

Ou

• Organiser un débat. Voici des suggestions quant auxrésolutions à débattre :° Qu’il soit résolu que les États-Unis ont le droit

d’être libres et indépendants de la Grande-Bretagne° Qu’il soit résolu que la Déclaration d’indépendance

est un acte de trahison à l’endroit du gouvernementbritannique.

° Qu’il soit résolu que les loyalistes sont coupablesde trahison à l’endroit de la cause américaine.

° Qu’il soit résolu que la Déclaration d’indépendancesoit modifiée de manière à accorder la liberté auxfemmes aussi bien qu’aux hommes.

• L’enseignant peut utiliser les documents d’informationpour l’élève : « Documentation relative àl’Indépendance américaine » (p. 68), « Le point de vuedes colons américains » (p. 71), « Le point de vue desloyalistes » (p. 73), « Le point de vue de la Grande-Bretagne » (p. 74), « Les colonies devraient-elles fairesécession » (p. 76) et « La Déclarationd’indépendance » (p. 78) comme ressource pour lesactivités mentionnées ci-dessus. De plus, l’enseignantpeut consulter le « Document d’information pourl’enseignant ou l’enseignante : La Declarationd’independence (p. 78).

Mission minute :

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 27

Document d’information pour l’élève (Sujet 1)La causalité

Travailler avec un ou une partenaire et remplir le tableau suivant. Les premiers exemples sont déjà donnés.

Cause(s) Incident ou action Effet(s) immédiat(s) Effet(s) à long termeQuelqu’un vole le vélo d’unélève dans la cour del’école.

Une adolescente commenceà fumer.

Un adolescent décide defaire du bénévolat pour laSociété protectrice desanimaux.

S’il est vrai que toute chose a une cause, il est également vrai qu’il existe toujours plus d’une cause. Pour tous lesévénements qui se produisent, les causes sont multiples. Il est souvent très difficile, et parfois impossible, de déterminer lacause la plus importante d’un événement. Lire l’exemple suivant et en discuter.

Supposez que vous avez échoué un test. Lorsque vos parents vous demandent pourquoi vous avez échoué, vous leur ditesque vous n’avez pas étudié. Le manque d’étude est une des causes qui a entraîné votre échec, mais ce n’est pasnécessairement la seule cause. Vous parents pourraient pousser plus loin et vous demander pourquoi vous n’avez pasétudié. Ce pourrait être pour plusieurs raisons, par exemple : vous avez rompu avec votre petite amie ou votre petit ami etcela vous a déprimé, vous aviez une partie de basket-ball à jouer le soir précédent, vous aviez un autre test le même jour etce dernier était plus important, vous détestez cette matière, etc. Toutes ces raisons pourraient constituer une ou des causesqui expliquent pourquoi vous avez échoué. Chacune de ces causes a également une ou des causes.

P. 28 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 1)La causalité: une étude de cas

Lorsqu’on analyse un événement afin d’endéterminer les causes, il est utile de noter tous lesfaits connus. Ensuite, à l’aide des faits, on tente detirer certaines conclusions concernant les causesprincipales. Lisez l’exemple suivant pourcomprendre comment procéder.

Albert travaille dans un immeuble de bureaux situésur une grande artère au centre ville. Puisqu’il n’ypas assez de places dans le garage pour tous lesemployés, nombre d’entre eux, y compris Albert,doivent garer leur automobile dans les petites ruesavoisinantes. Agacés à la vue de ces automobiles àleurs portes toute la journée, les résidents duquartier déposent une plainte et l’administrationmunicipale décide de limiter à une heurel’autorisation de stationner. Dès lors, Albert et lesautres employés ne peuvent plus y garer leurvoiture, puisqu’il leur est impossible de quitter lebureau chaque heure pour la déplacer. Ils n’ontqu’une option: garer la voiture devant lesparcomètres de la grande artère devant l’édifice. Lapériode de stationnement autorisée est de deuxheures.

Malgré les inconvénients que présente cetarrangement, puisqu’il doit descendre toutes lesdeux heures pour mettre de l’argent dans leparcomètre, Albert n’a pas d’autre possibilité(habitant à l’extérieur de la ville, il ne peut profiterdu service de transport urbain). C’est au printempsque les choses se gâtent. La température plusclémente fait fondre la neige dans les rues et lacirculation, très dense à cet endroit, fait que l’autod’Albert est constamment éclaboussée d’eau sale etde boue. À la fin de la journée, les vitres sont sisales qu’Albert n’y voit presque plus, ni à l’arrière,ni du côté du conducteur. Chaque soir, en sortantdu bureau, il se rend à la station service pour yfaire laver ses vitres, mais au quatrième jour, il estimpliqué dans un accidentavant d’y arriver. Albertmaintient qu’il n’est pasresponsable puisqu’il n’yvoyait rien.

Révisons maintenant les faits connus• Places insuffisantes dans le garage de

l’immeuble• Albert se gare dans les rues avoisinantes

• Les résidents se fâchent et déposent une plainte• L’administration n’autorise qu’une heure de

stationnement• Albert est contraint de se garer dans la grande

artère• La température se réchauffe• La neige se met à fondre dans les rues• L’auto d’Albert se fait éclabousser• L’auto devient tellement sale qu’il ne peut plus

voir à travers les vitres• Albert a un accident

Voyons maintenant à quelles conclusions possibleson peut arriver pour déterminer qui est responsablede l’accident?• Albert est responsable: il n’aurait pas dû

conduire avec des vitres sales.• La Ville est responsable: elle n’aurait pas dû

changer les règlements et limiter la période destationnement autorisée.

• Les résidents sont responsables: ils n’auraientpas dû se plaindre des voitures garées à leursportes.

• Les propriétaires de l’immeuble sontresponsables: ils auraient dû prévoir des placesau garage pour tous les employés.

• La Ville est responsable: elle devrait adopterun règlement plus rigoureux et obliger lespropriétaires d’immeubles à fournir, à tous lesemployés, une place où stationner.

Déterminer la causalitéPlacez-vous, successivement, du point de vued’Albert, des résidents, de l’administration urbaine,des propriétaires de l’immeuble. À partir de chacunde ces points de vue, dites qui, selon vous, estresponsable de l’accident?

En droit civil, il existe un principe qui aide àdéterminer la causalité. En vertu de celui-ci, laCour demande si une «personne raisonnable»aurait pu «prévoir» les conséquences de ses actions.Dans le cas présent, la cour demanderait auxrésidents s’il leur était possible de prévoir que leurplainte concernant les voitures garées à leurs portesentraînerait l’accident d’Albert.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 29

Document d’information pour l’élève (Sujet 1)Déterminer la causalité – Une histoire de bascule

Lisez le cas suivant et tentez d’en déterminer lacausalité. Pour ce faire, préparez une grille où vousdevrez:• noter les faits qui vous sont connus;• tirer, à partir de ces faits, un certain nombre de

conclusions possibles sur le responsable del’accident;

• poser la question de savoir si « une personneraisonnable » aurait pu prévoir les conséquencesde ses actions.

Une histoire de bascule

Madame Palsgraf se tenait près d’une bascule surun quai de gare. Un homme portant un paquetcourait le long du quai en essayant d’attraper untrain et sauta à bord juste au moment où le traindémarrait. Il sembla pour un moment qu’il allaittomber du wagon. Le garde se trouvant dans lewagon l’agrippa et le tira à lui, tandis qu’un autregarde sur le quai le poussait par derrière. Ceci luifit tomber son paquet, qui contenait des feuxd’artifice. Les gardes ne le savaient pas. Les feux

d’artifice explosèrent en causant des dommagesconsidérables. Entre autre chose, l’explosion fittomber la bascule, qui tomba sur Mme Plasgraf etla blessa.

Elle poursuivit la compagnie de chemin de fer enjustice, prétendant que les deux gardes avaient agide manière négligente. Ils avaient poussé et tiré cethomme de manière si négligente qu’ils lui avaientfait tomber son paquet, ce qui avait résulté enblessures pour elle-même.

Vous êtes juge dans cette affaire et vous devezdécider s’il y a eu négligence de la part de lasociété des chemins de fer et si on doit la tenirresponsable des dommages.

Traduction de This Law of Ours, par PatrickFitzgerald, Scarborough, Prentice Hall of CanadaLtd., 1977, pp. 97. Utilisé avec l’autorisation del’éditeur.

"Document d’information pour l’élève (Sujet 1)Déterminer la causalité – L’intruse

Lisez le cas suivant et tentez d’en déterminer lacausalité. Pour ce faire, préparez une grille où vousdevrez:• noter les faits qui vous sont connus;• tirer, à partir de ces faits, un certain nombre de

conclusions possibles sur le responsable del’accident;

• poser la question de savoir si « une personneraisonnable » aurait pu prévoir les conséquencesde ses actions.

L’intruse

William Levett avait une servante, Martha, qui sansle dire à son maître, demanda à une amie, Frances,de l’aider à faire son travail. Une nuit, alors que

Levett et sa femme étaient endormis, Marthaaccompagna Frances à la porte. Elle entendit alorsun bruit. Pensant que c’était un voleur, elle réveillason maître et sa maîtresse. Levett se leva et saisitson épée. Pendant ce temps, Martha cacha Francesdans le placard. Levett descendit, épée à la main, àla recherche des voleurs. Sa femme vit Francesdans le placard et appela son mari. « C’est là qu’ilse cache. »

Levett se précipita dans le placard et, sans savoirque Frances s‘y trouvait, joua du sabre dansl’obscurité et la blessa mortellement.

Levett fut accusé de meurtre. À votre avis, queldevrait être le verdict?

Traduction de This Law of Ours, par Patrick Fitzgerald, Scarborough, Prentice Hall of Canada Ltd., 1977, pp. 73-74.Utilisé avec l’autorisation de l’éditeur.

P. 30 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 3)Les valeurs fondamentales du paradigme technologique

• La science et la technologie doivent permettre d’exploiter l’environnement pour qu’il puisse satisfaire lesbesoins des êtres humains.

• Une économie comptant plusieurs usines qui fabriquent de nombreux produits permet au plus grand nombrede personnes possible de s’enrichir.

• Il faut assurer la paix et la sécurité par le pouvoir militaire parce que personne n’osera attaquer une nationpuissante.

• Le travail individuel et la capacité de travailler fort sont les clés d’une société progressive.

En vous basant sur les valeurs du paradigme technologique ci-dessus, quels énoncés, parmi les suivants,considérez-vous comme vrais et lesquels considérez-vous comme faux.

V/F_____ Il est important que le Canada accepte les armes nucléaires pour se protéger.

_____ Le Canada devrait consacrer beaucoup d’argent pour aider les jeunes à voyager dans des pays tels quela Russie, la Chine, etc. afin d’y travailler ou d’y étudier.

_____ Ce serait une bonne idée pour les grandes villes telles que Toronto de songer sérieusement à adopterdes lois qui limiteraient le nombre d’automobiles circulant dans la ville.

_____ Les pays riches tels que le Canada devraient investir dans les pays pauvres pour que ces derniers aientplus d’emplois à offrir à leur population.

_____ La découverte de l’anesthésie, des techniques chirurgicales et des antibiotiques a davantage amélioré lasanté humaine que les mesures d’hygiène, les système d’égouts et l’usage du savon.

_____ Il est important de créer de nombreux emplois en ouvrant des mines, des usines, etc.

_____ Les gens ne sont pas plus importants que les animaux.

_____ Des pays tels que le Canada sont riches parce qu’ils peuvent vendre à prix élevé les biens qu’ilsproduisent (machinerie, ordinateurs, etc.) et acheter ensuite à bas prix les produits (café, bananes,coton, etc.) des pays pauvres.

_____ Toutes les villes devraient aménager de grandes zones en parcs pour le plaisir des citoyens etcitoyennes.

_____ Il faudrait adopter des lois imposant plus de taxes sur les cigarettes afin que le prix des cigarettes soittrop élevé pour la plupart des gens.

_____ Il est temps d’écourter la semaine de travail de 40 heures par semaine à 32 heures par semaine, mêmesi cela signifie que les gens gagneront moins d’argent.

_____ Le Canada devrait faire passer des lois comme celles qui ont été adoptées en Suède stipulant que lesanimaux ont droit à un traitement équitable. Par exemple, il faudrait permettre aux poules de sortir àl’extérieur durant certaines périodes de la journée.

_____ Il faut contrôler la pollution telle que les pluies acides afin d’assurer un environnement plus sain pourles gens, les forêts, etc. même si cela entraîne la perte d’emplois et la hausse du prix de certains biens.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 31

Parmi les prévisions suivantes, avec lesquelles êtes-vous d’accord et pourquoi?

La science arrivera toujours à résoudre les problèmes qui surgissent.

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On découvrira dans une plante qui pousse dans une forêt tropicale humide quelque part dans le monde

un important produit chimique ayant la capacité de guérir la maladie.

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Dans quelques années, il ne restera plus que de petites portions des forêts tropicales humides dans le

monde.

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Dans quelques années, les gens dépendront surtout de la naturopathie pour prévenir et guérir la maladie

plutôt que des pratiques médicales traditionnelles.

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Dans quelques années, les gens comprendront que c’est en changeant les attitudes qu’on peut éviter la

guerre et non en misant sur le pouvoir des forces armées.

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P. 32 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 3)Les valeurs fondamentales du paradigme écologique

• Les gens devraient vivre en harmonie avec l’environnement.• Dans une société dont le niveau de vie est élevé, l’environnement est propre et protégé et les ressources

naturelles telles que les forêts sont préservées grâce aux mesures de conservation.• La coopération avec les autres nations est la meilleure manière d’assurer la paix et la sécurité à long terme.• Les valeurs humaines sont la clef du progrès dans une société.

En vous basant sur le paradigme écologique ci-dessus, lequel, parmi les énoncés suivants considérez-vouscomme vrais et lesquels considérez-vous comme faux?

V/F_____ Nous devrions protéger la nature parce qu’elle renferme la réponse aux maladies qui affligent les êtres

humains.

_____ Le Canada devrait faire passer des lois comme celles qui ont été adoptées en Suède stipulant que lesanimaux ont droit à un traitement équitable. Par exemple, il faudrait permettre aux poules de sortir àl’extérieur durant certaines périodes de la journée.

_____ Il faut contrôler la pollution telle que les pluies acides afin d’assurer un environnement plus sain pourles gens, les forêts, etc. même si cela signifie la perte d’emplois et la hausse du prix de certains biens.

_____ La découverte de l’anesthésie, des techniques chirurgicales et des antibiotiques a davantage amélioré lasanté humaine que les mesures d’hygiène, les système d’égouts et l’usage du savon.

_____ Toutes les villes devraient aménager de grandes zones en parcs pour le plaisir des citoyens etcitoyennes.

_____ Il est important de créer de nombreux emplois en ouvrant des mines, des usines, etc.

_____ Il faudrait adopter des lois imposant plus de taxes sur les cigarettes afin que le prix des cigarettes soittrop élevé pour la plupart des gens.

_____ Les gens ne sont pas plus importants que les animaux.

_____ Il est temps d’écourter la semaine de travail de 40 heures par semaine à 32 heures par semaine, mêmesi cela signifie que les gens gagneront moins d’argent.

_____ Ce serait une bonne idée pour les grandes villes telles que Toronto de songer sérieusement à adopterdes lois qui limiteraient le nombre d’automobiles circulant dans la ville.

_____ Les pays riches tels que le Canada devraient investir dans les pays pauvres pour que ces derniers aientplus d’emplois à offrir à leur population.

_____ Il est important que le Canada accepte les armes nucléaires pour se protéger.

_____ Le Canada devrait consacrer beaucoup d’argent pour aider les jeunes à voyager dans des pays tels quela Russie, la Chine, etc. afin d’y travailler ou d’y étudier.

_____ Des pays tels que le Canada sont riches parce qu’ils peuvent vendre à prix élevé les biens qu’ilsproduisent (machinerie, ordinateurs, etc.) et acheter ensuite à bas prix les produits (café, bananes,coton, etc.) des pays pauvres.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 33

Parmi les prévisions suivantes, avec lesquelles êtes-vous d’accord et pourquoi?

La science arrivera toujours à résoudre les problèmes qui surgissent.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

On découvrira dans une plante qui pousse dans une forêt tropicale humide quelque part dans le monde

un important produit chimique ayant la capacité de guérir la maladie.

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Dans quelques années, il ne restera plus que de petites portions des forêts tropicales humides dans le

monde.

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Dans quelques années, les gens dépendront surtout de la naturopathie pour prévenir et guérir la maladie

plutôt que des pratiques médicales traditionnelles.

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Dans quelques années, les gens comprendront que c’est en changeant les attitudes qu’on peut éviter la

guerre et non en misant sur le pouvoir des forces armées.

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Document d’information pour l’élève (Sujet 4)Paradigme de la Terre plate ou paradigme de la Terre ronde

Vous faites partie d’une collectivité qui épousesoit le paradigme de la Terre plate, soit leparadigme de la Terre ronde. Selon vous, votreparadigme est absolument vrai : vous n’arrivezpas à comprendre comment on pourrait croireautrement. À votre grande surprise, voire àvotre horreur, vous apprenez que nonseulement il existe des collectivités quiadoptent un autre paradigme, mais que celles-ciqualifient le vôtre de pure sottise. On vousconvie à un débat public où vous devrezdémontrer que tout le monde devrait adoptervotre paradigme et rejeter l’autre.

Préparez-vous à débattre de la résolutionsuivante :

Qu’il soit résolu que le paradigme voulantque la Terre soit ronde est pure propagandeenseignée par l’école, et qu’il n’a aucunrapport avec la réalité.

Chaque équipe devra :• faire une recherche pour découvrir les

croyances, valeurs et idées fondamentalesqui sous-tendent les deux paradigmes afinde développer des arguments probants enfaveur d’un paradigme et contre l’autreparadigme;

• préparer un premier énoncé illustrant sonpoint de vue, preuves à l’appui;

• préparer un second énoncé démontrant quel’autre point de vue est erroné;

• en conclusion, préparer un énoncé quirésume ses principaux arguments.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 35

Document d’information pour l’élève (Sujet 4)Paradigme astrologique ou paradigme scientifique

Vous faites partie d’une collectivité qui épousesoit le paradigme astrologique, soit leparadigme scientifique. Selon vous, votreparadigme est absolument vrai : vous n’arrivezpas à comprendre comment on pourrait croireautrement. À votre grande surprise, voire àvotre horreur, vous apprenez que nonseulement il existe des collectivités quiadoptent un autre paradigme, mais que celles-ciqualifient le vôtre de pure sottise. On vousconvie à un débat public où vous devrezdémontrer que tout le monde devrait adoptervotre paradigme et rejeter l’autre.

Préparez-vous à débattre de la résolutionsuivante :

Qu’il soit résolu que le paradigmeastrologique est le fait des personnes quiprennent leurs désirs pour la réalité parcequ’elles ont de la difficulté à faire face à laréalité.

Chaque équipe devra :• faire une recherche pour découvrir les

croyances, valeurs et idées fondamentalesqui sous-tendent les deux paradigmes afinde développer des arguments probants enfaveur d’un paradigme et contre l’autreparadigme;

• préparer un premier énoncé illustrant sonpoint de vue, preuves à l’appui;

• préparer un second énoncé démontrant quel’autre point de vue est erroné;

• en conclusion, préparer un énoncé quirésume ses principaux arguments.

P. 36 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 4)Paradigme de l’éthique du travail ou paradigme de l’éthique du plaisir

Vous faites partie d’une collectivité qui épousesoit le paradigme de l’éthique du travail, soit leparadigme de l’éthique du plaisir. Selon vous,votre paradigme est absolument vrai : vousn’arrivez pas à comprendre comment onpourrait croire autrement. À votre grandesurprise, voire à votre horreur, vous apprenezque non seulement il existe des collectivités quiadoptent un autre paradigme, mais que celles-ciqualifient le vôtre de pure sottise. On vousconvie à un débat public où vous devrezdémontrer que tout le monde devrait adoptervotre paradigme et rejeter l’autre.

Préparez-vous à débattre de la résolutionsuivante :

Qu’il soit résolu que l’éthique du travail estla plus réaliste.

Chaque équipe devra :• faire une recherche pour découvrir les

croyances, valeurs et idées fondamentalesqui sous-tendent les deux paradigmes afinde développer des arguments probants enfaveur d’un paradigme et contre l’autreparadigme;

• préparer un premier énoncé illustrant sonpoint de vue, preuves à l’appui;

• préparer un second énoncé démontrant quel’autre point de vue est erroné;

• en conclusion, préparer un énoncé quirésume les principaux arguments del’équipe.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 37

Document d’information pour l’élève (Sujet 4)Feuille d’analyse des paradigmes

Paradigme choisi : ______________________________________________

Paradigme opposé : _____________________________________________

Quelles sont les croyances,valeurs et idées fondamentalesde votre paradigme?

Quelles seraient, à votre avis,des raisons valables de croire envotre paradigme?

Quelles répercussions l’adoptionde ce paradigme pourrait-elleavoir sur la société?

Quelles sont les croyances,valeurs et idées fondamentalesdu paradigme opposé?

Quelles seraient, à votre avis,des raisons valables de ne pascroire en ce paradigme?

Quelles répercussions l’adoptionde ce paradigme pourrait-elleavoir sur la société?

P. 38 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 7)Évolution des conceptions du monde dans l’histoire – La Réforme, la révolutionscientifique et la révolution politique

La Réforme : une révolution religieuse (XIVe-XVIe siècle)

La Réforme est un changement de paradigme qui a considérablement influé sur le cours de l’histoireeuropéenne. Ce mouvement visant à réformer l’Église catholique a abouti à l’établissement des Églisesprotestantes.

Dans le domaine religieux, le paradigme médiéval était basé sur :• l’autorité de la Bible et de la tradition telles qu’interprétées par l’Église;• la primauté de l’Église catholique comme élément unificateur de la chrétienté;• l’importance accordée à la foi et à la raison pour résoudre les problèmes humains;• la notion que la vie humaine a une valeur intrinsèque, en plus de préparer les êtres humains à la

vie dans l’au-delà. Le paradigme religieux de Luther qui a abouti à la Réforme était basé sur les idées suivantes :• le salut par la foi uniquement;• l’état sacerdotal de tous les croyants;• la primauté de la Bible;• l’Église visible et invisible.

La révolution scientifique En astronomie, Copernic, un prêtre catholique, a conclu que l’ancien paradigme de Ptolémée étaitinexact et il a proposé de le remplacer par l’hypothèse héliocentrique.

Le paradigme scientifique au Moyen Âge Les théologiens médiévaux avaient adopté les idées d’Aristote au sujet de l’univers. Aristote (384 -323 av. J.-C.) croyait que :• la Terre immobile est le centre de l’univers;• dix sphères de cristal l’entourent et le Soleil, la lune, les planètes et les étoiles sont incrustés dans

les huit sphères extérieures;• les deux autres sphères ont été ajoutées pour tenir compte des corps célestes qui sont en

mouvement;• au-delà des dix sphères se trouvent Dieu et le ciel;• les anges s’occupent de faire tourner les sphères en cercles parfaits;• sur Terre, au centre, les choses sont imparfaites mais dans les sphères, tout est parfait.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 39

Paradigme scientifique du début de l’ère moderne (1543) Copernic étudiait l’astronomie durant ses loisirs et n’a pas utilisé de télescope pour formuler sesthéories. Il s’est plutôt fié aux mathématiques pour calculer l’orbite des planètes autour du Soleil.

Copernic affirmait que :• l’ancien système comporte des erreurs qui portent atteinte à la majesté du plan de Dieu;• une ancienne idée mise de l’avant par les Grecs voulant que le Soleil, et non la Terre, soit au

centre de l’univers est correcte;• les étoiles et les planètes, y compris la Terre, tournent autour du Soleil, décrivant des cercles

parfaits. En 1616, l’Église catholique a condamné le livre de Copernic De la révolution des corps célestes,dans lequel il développait ses théories. La révolution politique Un troisième important changement de paradigme a donné naissance aux valeurs politiques acceptéesde nos jours. Le paradigme de l’absolutisme du roi (1050 -1450 ap. J.-C.) Le paradigme dominant de l’organisation politique aux XVIe et XVIIe siècle était basé sur le droitdivin des rois. Ce paradigme affirmait que :• le roi a reçu son pouvoir de Dieu;• le roi règne par autorité divine et agit en tant qu’agent de Dieu;• le roi, et non l’Église, interprète la volonté de Dieu;• le roi ne répond qu’à Dieu seul;• le roi a un pouvoir absolu;• la rébellion contre le roi, et par le fait même contre Dieu, est le pire crime politique.

Le paradigme politique fondé sur la constitution Un nouveau paradigme politique faisait son apparition à cette époque et était basé sur la convictionque :• on ne peut enlever à une personne sa propriété ou l’utiliser sans recourir à la justice;• ceux qui paient des impôts ont un mot à dire quant à la manière dont ces impôts sont dépensés;• le Parlement a le droit d’être consulté par le roi, à intervalles réguliers;• le roi n’a pas le droit, par l’entremise de ses évêques, d’imposer la religion catholique au peuple;• la Chambre des communes a le droit d’utiliser le contrôle qu’elle exerce sur l’argent pour forcer le

roi a accepter qu’elle participe davantage à l’élaboration des lois;• le peuple a le droit de renverser un dirigeant si ce dernier, ou cette dernière, ne protège pas le

droit à la vie, à la liberté ou à la propriété.

P. 40 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 7)Aider le jury à prendre une décision

Les faits importantsdans cette cause

Les critères que vousappliquerez

pour rendre un jugement

Votre décision et les raisonsqui la motivent

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 41

Document d’information pour l’élève (Sujet 7)Aider l’avocat de la poursuite et l’avocat de la défense à préparer leur preuve

La déposition de chaque témoin appelé à labarre (les réponses que vous pensez obtenir de

chaque témoin que vous questionnerez)

L’interprétation et les inférences que, vousl’espérez, le jury fera après le témoignage devos témoins (ces idées devraient aussi vous

aider à préparer votre dernier énoncé au jury)

P. 42 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pour l’élève (Sujet 7)Aider l’avocat de la poursuite et l’avocat de la défense à plaider leur cause

Les grandes lignes (histoire) del’affaire (du point de vue de

votre client)

Les témoins que vousappellerez (pour présenter desfaits qui appuient le point de

vue de votre client)

Les questions que vous poserezà chaque témoin (pour fournir

des preuves qui aideront lejury à vous donner raison)

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 43

Document d’information pourl’élève (Sujet 7)Le procès de Luther

Les grandes lignes de l’affaire, du point devue de Luther

Moine catholique, Luther s’est mis à douter decertaines des doctrines ou croyances del’Église. Il a contesté, notamment, la vente deslettres d’indulgence. Cette pratique consistait àvendre aux pécheurs une lettre du pape quieffaçait la punition pour les péchés et quigarantissait le salut éternel. En affirmant que lavente d’indulgences était condamnable, Lutheraffirmait que le pape était condamnable,puisque c’est ce dernier qui en avait donnél’autorisation. Le pape, par contre, maintenaitqu’il détenait l’autorité suprême en tout ce quiavait trait à la foi. En effet, d’après la doctrinede l’Église, le pape est infaillible (il ne peutfaire d’erreur). En contestant la vente deslettres d’indulgence, Luther contestait doncl’autorité du pape ainsi que ses qualités de chefsuprême et infaillible de l'Église catholiqueromaine.

Voici quelques arguments proposés par Lutherpour faire valoir ses idées :• C’est la Bible, et non le pape, qui est

l’autorité suprême en matière de foireligieuse.

• Du point de vue spirituel, tous les membresde 1’Église sont égaux; les papes ne sontpas supérieurs aux paysans du point de vuespirituel et, par conséquent, sont sujets aupéché comme le sont les paysans.

• On ne mérite pas la faveur de Dieu aumoyen de nos bonnes actions, c’est aucontraire un don gratuit accordé à tous ceuxqui croient en Dieu et qui suivent sadoctrine.

• Les papes sont soumis à l’autoritétemporelle (les gouvernements laïcs).

Les grandes lignes de l’affaire, du point devue de l’Église

L’Église défend l’autorité du pape en rappelantcertains versets de la Bible où il est dit queJésus a donné à Pierre la mission de prendresoin de son Église. Les papes ont toujours cruque les pouvoirs accordés à Pierre par Jésusavaient été transmis à chacun d’eux. C’est envertu de ces pouvoirs que les papes se sonttoujours considérés comme infaillibles enmatière de foi religieuse, c’est-à-dire parfaits,incapables de commettre une erreur.

Voici quelques arguments avancés par l’Églisepour faire valoir son point de vue :• De simples particuliers comme Martin

Luther n’ont pas le droit d’interpréter laBible et d’en affirmer telle ou telle vérité;cette interprétation est réservée au Concile,qui est la réunion de tous les évêquesprésidée par le pape.

• Les enseignements de Jésus nousapprennent qu’il faut faire de bonnesactions pour mériter le salut éternel.

La justification de la vente des lettresd’indulgence

Une bulle est une déclaration officielle del’Église catholique. Celle qui suit vise à établirle bien-fondé de la vente des indulgences. Lesgens achetaient des indulgences, convaincusqu’ils achetaient le pardon de leurs fautes, oude celles de leurs amis ou parents défunts. Labulle est présentée en version sommaire et enlangue moderne.

La bulle du pape Clément VI(1342-52)Lorsque le Christ est mort, il a établi unfonds [une réserve] de bonne volontégrâce auquel les particuliers peuventéviter la punition pour leurs péchés. Ilappartient au pape de distribuer cefonds de bonne volonté à ceux qui, parune offrande d’argent, font preuvequ’ils regrettent leurs péchés. Ainsi, par

P. 44 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

l’achat d’indulgences, on évite lapunition qu’on mériterait normalement.

Directives de l’archevêque Albert sur lavente des lettres d’indulgence (1517)L’archevêque Albert de Mayence, enAllemagne, a été chargé d’organiser la ventedes lettres d’indulgence dans ses provinces,moyennant la moitié des revenus. L’autremoitié devait servir à la construction de labasilique Saint-Pierre de Rome. Voici unrésumé de sa lettre pastorale :

Nous savons que Dieu seul peut accorder lepardon des péchés, et que nul ne peut mériterSon pardon. C’est librement que Dieupardonne aux pécheurs; ni la richesse, ni lerang social, ni les bonnes actions ne peuventacheter le pardon. Toutefois, il est difficile decomprendre ces choses, c’est pourquoi il fautfaire les sacrifices suivants pour réussir àaccepter le pardon de Dieu :• tous les pécheurs vraiment repentants

doivent se rendre dans au moins septéglises pour y confesser leurs péchés;

• dans chacune des sept églises, ils doiventréciter cinq Notre Père et cinq Je voussalue Marie;

• ils doivent faire un don, du montant le plusélevé possible, dans chacune des églises.

L’archevêque Albert propose les montantssuivants comme offrande minimale :• « Les rois et les reines,… les archevêques et

les évêques, et tout autre grandpersonnage… verseront au moins cinq etvingt florins d’or;

• Les abbés,… les comtes, les barons,…verseront dix de ces florins pour chaquelettre d’indulgence;

• Les prélats et les nobles de rang inférieur…verseront six florins;

• Les autres citoyens, les commerçants et lesartisans… verseront un florin;

• [Les pauvres devront faire leur contributionpar le jeûne et la prière] puisque le Cieldevrait être accessible aux pauvres autantqu’aux riches ».

Un sermon pour stimuler l’achatd’indulgences

Voici, en langue moderne, le sommaire d’unsermon rédigé en 1517 par le frère dominicainJohannes Tetzel, qu’Albert de Mayence avaitchargé de vendre des lettres d’indulgence.

Nous vivons dans un monde de péché etde corruption. Puisque le mal nousentoure, il est difficile, sinonimpossible, d’obtenir le salut éternelsans l’aide de Dieu.

Chacun de nos péchés nous condamne àpasser sept ans dans les flammesardentes du purgatoire. Comptez lenombre de péchés commis en un jour,ou en une semaine, et multipliez cechiffre par le nombre d’années dans unevie. Le nombre de péchés estincalculable! Les souffrances dupurgatoire seront donc, pour lespécheurs, interminables.

Toutefois, tout espoir n’est pas perdu.Le Pape, représentant de Dieu sur terre,vous offre une lettre qui vous garantit lesalut éternel, tout en vous épargnant lessouffrances interminables du purgatoire.Chaque fois que vous devrez vousconfesser de vos péchés, vous aurez ledroit d’acheter l’une de ces lettres.L’étendue du pardon reliée à ces lettresest inestimable. Peu importe le nombrede péchés que vous aurez commis,l’achat d’une de ces lettres vousépargnera les châtiments du purgatoire.

Érasme : Critique des indulgences

Érasme voyait l’Église d’un regard critique. Ilécrit un livre dans lequel il ridiculise ceux quiachetaient des indulgences, et les taxes de folie.Voici un résumé de sa satire sur la question :

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 45

L’Éloge de la folie

Certaines personnes croient pouvoirmener une vie de débauche, demensonges, de tueries, d’ivresse et detoutes sortes de vices, et croientqu’ensuite, tous leurs péchés leur serontremis par le simple fait de lancer unepiécette dans le tronc d’une église. Puis,ayant payé leur dette et effacé l’ardoise,ils croient pouvoir reprendre leur vie dedébauche sans crainte de châtiment.Quelle folie! Pis encore, ce ne sont pasuniquement les personnes sanséducation qui croient à ces sornettes.Ceux qui enseignent la religion, eux-mêmes, y croient.

Luther s’oppose à l’Église

En 1517, Martin Luther, moine de 34 ans,affiche sur les portes de l’église de Wittenbergses « 95 thèses » où il met en doute :• le pouvoir du Pape de pardonner les

péchés;• l’obligation qu’auraient les Allemands de

contribuer à la construction de la basiliqueSaint-Pierre de Rome.

Luther fait valoir que le salut des âmess’acquiert uniquement par la foi, et non par lesbonnes actions, ni par l’achat d’indulgences. Ilvise à faire de ces énoncés la base de toutediscussion éventuelle pour quiconque voudraitdébattre de la question. Certains de ses énoncéssont résumés ci-dessous :• Le Pape n’a pas le pouvoir d’accorder le

pardon des péchés.• Ceux qui prêchent que les chrétiens peuvent

acheter des lettres d’indulgence du Pape etéviter ainsi le châtiment pour leurs péchéssont dans l’erreur.

• Ils prêchent qu’aussitôt la pièce dans letronc, les âmes s’envolent du purgatoire.

• Il est certain que le bruit des pièces quitombent dans le tronc accroît l’avarice etl’appât du gain, mais l’offrande n’entraînepas le pardon des péchés. Dieu seul peutpardonner les péchés.

• Ceux qui croient que les lettresd’indulgence les protégeront de l’Enfervont, en fait, s’y retrouver aux côtés deleurs prédicateurs.

• Tout vrai chrétien participe aux bienfaits dupardon divin, sans l’aide des lettresd’indulgence.

• On devrait apprendre aux chrétiens à fairel’aumône aux pauvres plutôt que leurenseigner à acheter des indulgences.

• On devrait enseigner aux chrétiens quedonner son argent pour acheter son pardonau lieu d’en faire don aux nécessiteuxn’entraîne pas le pardon mais la colère deDieu.

• Tenter d’obtenir son salut en achetant desindulgences est illusoire, même si le Papelui-même en fait foi sur son âme.

• Les prêches sur la vente d’indulgences, etles grandes richesses ainsi récoltées,permettent de douter des motifs du Pape.

• Quelle est cette nouvelle grâce accordée parDieu et le Pape qui permet aux méchants,au moyen du don de quelques pièces,d’empêcher les bons d’aller en Enfer?

• Pourquoi le Pape, l’homme le plus riche aumonde, ne construit-il pas la basiliqueSaint-Pierre avec son argent, plutôt qu’avecl’argent des pauvres croyants?

Luther en difficulté

En 1518, Maximilien, Empereur du SaintEmpire romain, écrit au pape Léon X, luidemandant de faire quelque chose au sujet deLuther. Il estime que les hérésies(enseignements erronés) répandues par Lutherportent atteinte à l’autorité de songouvernement ainsi qu’à l’Église, deuxinstitutions intimement liées. Voici un résuméde la lettre :

Votre Sainteté,

Puisque Luther s’entête à ignorerl’autorité des papes et à répandre deshérésies, il faut que ses adeptes soientrejetés du sein de 1’Eglise.

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Si Votre Sainteté n’arrête pas lapropagation de ces erreurs, ce ne serontplus seulement les masses ignorantesqui le suivront, mais tous les chefspuissants de mon Empire. Si l’oncontinue à fermer les yeux et àpermettre à Luther et à ses disciples des’exprimer librement, sûrement lemonde entier croira ces folies plutôt quel’enseignement divin de notre saintemère l’Église catholique.

Veuillez agréer, Votre Sainteté,l’expression de tout mon respect.

Maximilien

L’autorité de l’Église : la cause de l’Églisecontre Luther

L’Église détient son autorité de Dieu

L’Église maintient que l’autorité qu’elle exercesur les chrétiens lui vient de la Bible et de laparole même de Jésus-Christ. En effet, Jésusdit à Pierre :• qu’il bâtirait son église sur Pierre et qu’I1

lui donnerait les clés du royaume des cieux;• que Pierre devait prendre soin de ceux qui

croyaient en Lui.

L’Église catholique croit que les pouvoirsaccordés à Pierre sont transmis à tous lespapes. Puisque les papes détiennent, par voiede transmission, les pouvoirs que le Christ adonnés à Pierre, ils maintiennent qu’ils sontinfaillibles en tout ce qui a trait à la foi. Enoutre, puisque le pape est le représentant duChrist sur terre, tous les chrétiens lui doiventobéissance.

Comment atteindre la VéritéIl n’est pas facile d’atteindre la Vérité. L’esprithumain est limité et tombe facilement dansl’erreur. Selon l’Église, il faut que, dans larecherche de la Vérité divine, les idées desparticuliers soient soumises à l’examen critiquedes autres. Seule une réflexion longue etpatiente permet d’atteindre la Vérité.

L’Église croit que le Christ a révélé la Véritéde Dieu à ses apôtres. L’autorité des apôtres encette matière a ensuite été transmise auxévêques et aux papes. Dès que se présente unequestion de Vérité, les évêques et les papesdoivent y accorder une longue considération.Leurs décisions deviennent alors règle de foi.Quiconque conteste les croyances de l’Égliseest un hérétique (quelqu’un qui croit desenseignements erronés).

Ainsi, les croyances des évêques et des papesréunis sont considérées comme plus sûres, etplus empreintes d’autorité, que les croyancesd’un simple particulier. Ceci ne veut pas direque les opinions comme celles de Luther sont àrejeter d’emblée. Si, par contre, après mûreréflexion, l’Église condamne ces idées, il fautconclure qu’elles sont erronées. Permettre lacirculation d’idées fausses serait trahir laconfiance du Christ en ses apôtres.

Ainsi, la réplique de Léon X à Luther est lasuivante : quiconque n’accepte pas, commeseule Vérité, les dogmes émis par l’Églisecatholique et les papes, est un hérétique.

Le rôle des bonnes actions dans la recherchedu salut éternel

L’Église catholique croit qu’il est nécessaired’accomplir de bonnes actions pour obtenir lepardon de ses péchés et aller au Ciel. Cettecroyance est fondée sur les paroles de Jésus,telles qu’elles sont relatées dans l’Évangileselon saint Matthieu 25:31, et où il est indiquéque ceux qui font preuve d’amour et decompassion pour les autres sont de véritableschrétiens, alors que ceux qui n’ont pas eu cetamour et cette compassion pour leurs frères nesont pas de bons chrétiens et n’accéderont doncpas au Royaume des Cieux.

La doctrine de l’Église est donc qu’il fautmériter, ou gagner, le pardon du Christ aumoyen de bonnes actions.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 47

Note : La cause de l’Église contre Luther estun reflet de la doctrine de l’Église catholique àcette époque. Elle ne reflète pas forcément lescroyances actuelles de l’Église. La Réforme amarqué le début des religions protestantes, quiont évolué au cours des siècles dans denombreuses directions différentes. L’Églisecatholique romaine a aussi évolué depuis laRéforme.

La Bible comme source d’autorité : la causede Luther contre l’Église

Tous les croyants font autorité

Luther s’appuie sur les mêmes paroles de Jésusdont se sert l’Église pour démontrer sa propreautorité, mais il les interprète de manièredifférente.

Luther est d’avis que lorsque le Christ a ditqu’il bâtirait son Église sur Pierre, il indiquaitpar là qu’il bâtirait son Église sur la foi dePierre, et non sur sa personne. Par conséquent,l'Église n’est pas exclusivement liée à Pierre età ses successeurs (les papes), mais, aucontraire, appartient à tous ceux qui ont la foide Pierre.

En ce qui a trait aux clés du Royaume desCieux, Luther affirmait qu’en remettant les clésdu Royaume à Pierre, Jésus les donnait à tousses apôtres par l’entremise de Pierre. Pierren’était pas considéré au-dessus des autresapôtres, il n’était que leur représentant. Lesclés du Royaume avaient donc été remises àtous les apôtres, qui constituaient, à l’époque,l’Église toute entière. En conséquence, d’aprèsLuther, les clés du Royaume appartiennent àtous les membres de 1’Église.

Luther s’appuie également sur le texte desActes des Apôtres 529 qui dit : «Il faut obéir àDieu, et non aux hommes».

La Bible est la seule source de Vérité pourles chrétiens

Luther maintient que les papes ont commis deserreurs dans le passé. Ils commettent deserreurs et on ne peut leur accorder toute notreconfiance. En effet, d’après les Psaumes116:ll : « Tout homme n’est que mensonge ».

Luther conteste, en outre, l’idée qu’on puisseatteindre la Vérité en vertu de décisions prisespar un groupe de dirigeants. Il affirme que laBible enseigne clairement que Dieu a révélé laVérité à l’humanité. Ce ne sont pas leshommes qui décident de la Vérité, ou qui lafont; la Vérité nous vient de Dieu.

Bible à l’appui, Luther soutient égalementque :• Dieu ne révèle pas toute la Vérité sur Lui-

même;• Dieu révèle la Vérité aux faibles et non aux

puissants;• Dieu révèle la Vérité à une multitude de

personnes, et non seulement aux dirigeantsde l’Église.

Comment donc, conteste Luther, un êtrehumain (le pape) peut-il prétendre avoir atteintune pleine compréhension de toute la Vérité etse dire à l’abri de l’erreur en ce qui a trait à lafoi?

Le pardon des fautes nous vient uniquementen vertu de notre foi

Selon Luther, les hommes sont pécheurs denature et, par conséquent, ils ne pourrontjamais mériter, ni gagner, ni la grâce de Dieuni son pardon. Sans Lui, l’homme ne pourraitfaire que le mal.

Conformément à ses croyances et à sa pratiquereligieuse, Luther s’appuie sur la Bible pourdémontrer que l’homme ne peut être sauvé etse mettre à l’abri du péché et de l’Enfer, parses propres moyens : « La simple connaissancedes divins commandements ne nous épargnepoint de l’emprise du Mal, car nous ne

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pouvons nous éloigner du péché. » (Épître auxRomains, 8:3).

Dieu accorde le pardon des fautes et la vieéternelle aux hommes qui croient en Lui et Lesuivent. Il agit ainsi grâce à sa grande pitié et àson amour infini pour les hommes. Ainsi le ditl’Épître aux Éphésiens 2:8,9 : « Car c’est bienpar la grâce que vous êtes sauvés, moyennantla foi. Ce salut ne vient pas de vous, il est undon de Dieu; il ne vient pas des œuvres, carnul ne doit pouvoir se glorifier ».

Luther maintient donc qu’on ne devient paschrétien en vertu de ses bonnes actions, maisplutôt que, par le fait d’être devenu chrétien,nous obtenons le pouvoir de faire des bonnesactions.

Les discours de Luther

Maintes fois, Luther s’est exprimépubliquement pour défendre son point de vue.Voici le résumé de certaines parties d’undiscours qu’il a fait à la noblesse de la nationallemande, en 1520.

Luther défend le droit de réformer l’Église quiserait détenu, d’une part, par les autoritéslaïques (non religieuses) et, d’autre part, parles chrétiens ordinaires.

L’Église romaine s’est entourée de troismurailles pour se protéger contre touteréforme.

• La première muraille vient de l’affirmationque l’Église catholique n’est pas soumise àl’autorité des rois et des gouvernements.On explique ce fait en disant que les chefsde l’Église formeraient soi-disant l’étatspirituel, tandis que tous les autresformeraient l’état temporel. L’Égliseaffirme que l’état temporel n’a aucunpouvoir sur l’état spirituel. La Bible, parcontre, nous enseigne que tous les chrétiensvéritables font partie de la même classespirituelle où nul n’est meilleur, ni plusimportant, qu’un autre. La Bible nous

apprend également que Dieu recommandeaux autorités temporelles de protéger lesbons et de contenir les méchants. Cettevérité s’applique même quand les personnesméchantes sont des papes ou des évêques.

• La deuxième muraille vient de l’affirmationque seuls les chefs de l’Église peuventcomprendre et interpréter la Bible. Enoutre, pour fortifier cette muraille, ilsdisent que le pape est à l’abri de l’erreurlorsqu’il étudie la Bible. Or, d’aprèsl’Évangile selon saint Jean, 6:45 « tous leschrétiens sont enseignés de Dieu ». Si leschrétiens ordinaires ne peuvent pascomprendre la Bible, qu’arrive-t-il à lachrétienté lorsque le pape fait une erreurd’interprétation?

• La troisième muraille s’appuie sur les deuxpremières, et quand celles-ci tombent, latroisième tombe également. Si le papecommet une erreur et agit contrairementaux préceptes de la Bible, les chrétiens sonttenus, par la Bible, de l’en empêcher (voirl’Évangile selon saint Matthieu, 18:15-17).

Luther accuse les papes de vouloir « tarir »les richesses de l’Allemagne

Il existe, en Italie et en Allemagne, desmonastères, des églises et des terres trèsriches. Afin de mettre la main dessus, Rome acréé des cardinaux et leur en a donnél’usufruit. Cette pratique a davantage tari lesrichesses de l’Italie que ne l’aurait faitn’importe quel occupant étranger.

Maintenant que l’Italie est à sec, les papes ontles mêmes desseins sur l’Allemagne. Nousavons déjà quelques cardinaux. Mais lesRomains ne veulent pas que les Allemandsdécouvrent leurs intentions avant que la chosene soit accomplie. « Rome est le plus grandvoleur que la terre ait jamais porté, et qu’ellene portera jamais; et elle fait tout cela au nomde saint Pierre et de tous les saints del’Église ».

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Luther se défend

Martin Luther a défendu ses positions devant lenouvel empereur, Charles Quint, et devant ladiète, ou assemblée, de Worms, en 1521. Letexte qui suit est un extrait de son discours.

Altesse Sérénissime, très illustresPrinces, très cléments seigneurs . . .j’apparais devant vous pour vousimplorer . . . . d’écouter ma cause quevoici . . . Si, dans ma grandeinexpérience, je me suis adressé àquiconque d’entre vous en vous donnantun titre incorrect, ou si j’ai failli auxrègles de la cour et des bonnesmanières, je vous prie de m’accordervotre pardon, car je suis homme plusaccoutumé aux cellules des monastèresqu’aux fastes de la cour.

Puisque Votre Altesse Sérénissime etvos seigneuries cherchent une réponsesimple, je m’exprimerai ainsi, tout dego : À moins d’être convaincu par letémoignage des Écritures ou par laraison claire (car je n’ai confiance ni enles papes, ni en leurs seuls conciles,puisqu’il est bien connu qu’ils se sontsouvent trompés et contredits), je suistenu par les Écritures que j’ai citées etma conscience est captive de la parolede Dieu.

Je ne puis ni ne veux rien rétracter, caril n’est ni sûr ni juste d’aller contre saconscience.

Je ne puis faire autrement, me voici,que Dieu me vienne en aide, Amen!

Traduction de Luther’s Works : Career of theReformer II, vol. 32, éd. Helmut T. Lehman etGeorge W. Rorell, Philadelphie, MuhlenbergPress, 1958, pp. 112-113. Utilisé avecl’autorisation de Augsburg Fortress Publishers.

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Document d’information pourl’élève (Sujet 7)Le procès de Galilée

Les grandes lignes de la position de Galilée

Au cours d’une étude approfondie de l’univers,Galilée fait plusieurs découvertes quiconfirment les théories de Copernic. Celui-ciavait, en effet, affirmé que le centre dusystème solaire était le Soleil, et non la Terrecomme on le croyait. Toutefois, l’Églisecatholique romaine défend à Galiléed’enseigner la thèse de Copernic, et même d’ycroire.

L’Église affirme que la théorie de Copernic vaà l’encontre des saintes Écritures, car la Biblecontient de nombreuses références au fait quele Soleil se lève et se couche et que la Terre estimmobile.

Galilée réplique aux arguments de l’Église enexpliquant que les textes bibliques sont écritsdans une langue qui s’adresse au sens commundes gens ordinaires. La Bible n’a pas étéconçue comme un texte scientifique et sonobjectif premier est de guider l’humanité danssa recherche de Dieu.

En épousant la thèse copernicienne del’univers, Galilée refuse de reconnaître quel’Église est l’autorité suprême dansl’interprétation des Saintes Écritures pourtous les chrétiens.

Les grandes lignes de la position de l’Église

L’Église, depuis des siècles, souscrit à lathéorie de l’univers de Ptolémée. Celui-ci, quiavait vécu au IIe siècle, croyait que la Terreétait au centre du système solaire et que tout –le Soleil, les étoiles, les autres planètes –tournait autour d’elle. L’Église s’appuie surcertains versets bibliques qui, selon elle,confirme la thèse de Ptolémée.

Quand Galilée se met à enseigner le système deCopernic et à publier des textes à l’appui decette conception de l’univers et contraire ausystème de Ptolémée, il contredit lesenseignements de l’Église et de la Bible. End’autres termes, Galilée met en doute l’autoritéde l’Église et la prétention qu’elle a de déteniret d’enseigner la Vérité. L’Église craint quesous l’influence de Galilée, le mouvement nes’étende et ne conduise d’autres personnes àdouter de l’Église et de la Bible, voire à s’enécarter. Selon l’Église, ces croyances lesconduiraient en enfer. Elle craint, en outre, quesi elle tolère les interprétations personnelles deGalilée, d’autres se mettront à interpréter laBible à leur façon, ce qui résulterait en denouvelles hérésies comme celle de MartinLuther.

Si l’Église ne met pas un terme auxenseignements de Galilée, elle risque de perdresa crédibilité auprès du peuple.

Les découvertes de Galilée

Le texte qui suit est une version sommaire d’unarticle écrit et publié par Galileo Galilei, enlangue moderne. Il y explique comment il adécouvert que le système copernicien (lesplanètes tournant autour du Soleil) est juste,tandis que le système ptoléméen (une Terreimmobile au centre du système solaire) est uneerreur.

La fabrication d’un télescope

Il y a environ dix mois, j’ai apprisqu’un habitant des Flandres avaitfabriqué une « lunette » qui faisaitparaître tout proches des objetséloignés. J’ai pris la décision de tenterde fabriquer, moi-même, un telinstrument. J’ai donc préparé un tube deplomb auquel j’ai fixé une lentille àchaque extrémité. Les lentilles avaienttoutes deux un côté plat, mais de l’autrecôté, l’une était convexe et l’autreconcave. Lorsque j’ai approché mon œilde la lentille concave, j’ai découvert

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que les objets y apparaissaient trois foisplus près et neuf fois plus grands. Par lasuite, j’ai fabriqué un meilleurinstrument, qui fait paraître les objetstrente fois plus proches et presque millefois plus grands.

En dirigeant mon instrument vers laLune, j’ai découvert que tous lesanciens philosophes s’étaient trompés.Ils croyaient que la Lune était unesphère parfaite, uniforme et sansaspérités. J’ai découvert, au contraire,que sa surface était inégale et que sonrelief ressemblait à celui de la Terre,avec des montagnes et des vallées.

La découverte des lunes de Jupiter

Le 7 janvier 1610, j’observai Jupiter.Comme j’avais construit un nouveautélescope encore plus puissant, je mesuis aperçu qu’il y avait, près deJupiter, trois étoiles, petites mais trèslumineuses. Elles étaient placées de lafaçon suivante :

Le lendemain soir, j’ai regardé ànouveau et j’ai découvert que les étoilesavaient changé de position. Elles étaientmaintenant placées comme ceci :

Le 10 janvier, il n’y avait que deuxétoiles, placées ainsi :

Poursuivant mes recherches, j’aidécouvert qu’il y avait quatre étoiles etqu’elles tournaient toutes autour deJupiter, tout comme la Lune tourneautour de la Terre.

L’importance de la découverte de Galilée

La découverte par Galilée de quatre lunesparcourant une orbite autour de Jupiter avaitune très grande portée, car:• l’une des objections les plus sérieuses au

système de Copernic était qu’on n’avaitjamais produit un seul exemple d’un corpscéleste parcourant une orbite autour d’unautre, ainsi que l’affirmait Copernic de laTerre qui tourne autour du Soleil;

• Copernic soutenait qu’un corps céleste peutfaire un trajet orbital autour d’une planèteautre que la Terre (d’après le système dePtolémée, la Terre est au centre del’univers et tout tourne autour de celle-ci).Galilée prouve donc que la Terre n’est pasle centre de l’univers.

Le point de vue de l’Église catholiqueromaine: en matière de science, c’est l’Églisequi devrait être l’autorité suprême

Le texte qui suit est un résumé, en languemoderne, des accusations portées par l’Églisecontre Galilée en 1616.

Les charges portées contre Galilée

Galileo Galilei, en 1615 le saint Office a étésaisi des accusations suivantes portées contrevous:• vous croyez que le Soleil est l’axe autour

duquel tourne la Terre, et que celle-ci faitune rotation quotidienne;

• vous avez des disciples auxquels vous avezenseigné ces même croyances;

• vous avez écrit des textes pour défendre lavéracité de ces croyances;

• vos croyances sont en contradiction avec lesenseignements de la Bible;

• vous contestez les objections bibliques àvos croyances en interprétant la Bible demanière sotte et fausse.

L’hérésie de Galilée

Il est l’intention du Saint Office de prendreaction contre les propositions suivantes

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défendues par Galilée, car elles présentent unemenace contre les croyances de l’Églisecatholique romaine.• La proposition qui veut que le Soleil soit

immobile et au centre du système solaireest absurde, fausse et de nature hérétique,car elle va à l’encontre des SaintesÉcritures.

• La proposition qui veut que la Terre ne soitpas le centre du système solaire, qu’elle nesoit pas fixe et qu’elle fasse une rotation surelle-même est également fausse et absurde,et, en outre, elle est erronée du point devue théologique.

Les arguments de l’Église contre lescroyances de Galilée

• Nous savons, grâce aux docteurs del’Église et au bon sens, que la Terre estfixe et que ce sont le Soleil et les étoiles quise déplacent.

• Galilée s’oppose ouvertement à la Bible,notamment au Psaume 92 qui nous dit:« Oui le monde est stable; point nebougera ».

• Les Écritures décrivent clairement lemouvement du Soleil. L’Ecclésiaste,chapitre 1, dit: « Le Soleil se lève et secouche, et poursuit sa course rapide pour selever à nouveau ».

• Le Livre de Josué 10 nous raconte lemiracle qui s’est produit lorsque Josué ademandé au Soleil d’arrêter sa course:« Josué dit en présence d’Israël: “Soleil,arrête-toi sur Gabaôn, et toi, Lune, sur lavallée d’Ayyalôn!” Et le Soleil s’arrêta, etla Lune se tint immobile jusqu’à ce que lepeuple se fût vengé de ses ennemis. »

• Galilée affirme qu’il y a de l’eau sur laLune et sur les autres planètes, mais c’estimpossible. En effet, Aristote et d’autresgrands philosophes nous ont enseigné queces corps célestes ne changeront pas,jusqu’à la fin des temps. Galilée décrit, enoutre, des montagnes sur la Lune et lesautres planètes, et ce faisant, il nous donneune image très négative du siège des anges

et restreint nos espérances concernant leciel.

• S’il est vrai, comme le croit Galilée, queles quatre éléments constitutifs de la Terre(l’air, la terre, le feu et l’eau) existent aussidans les étoiles, il doit donc y avoir là uneforme de vie humaine. Or, les SaintesÉcritures ne nous parlent que de la créationd’un seul monde et d’une seule espècehumaine; cette croyance est donc contraireà la Bible. En affirmant de telles choses,Galilée pourrait faire revivre l’anciennehérésie voulant que le Christ devait mourirà nouveau pour sauver les habitants desétoiles.

• Tout ce que fait Galilée, nous plonge dansle scandale et le danger. Toutes les écolesont une théorie du ciel et de la terre qui estconforme à celle des grands philosophes del’histoire et des docteurs de l’Église. Touteautre théorie ne vise qu’à détruire laphilosophie et la théologie établie.

• Les Saintes Écritures nous enseignent à « nepas chercher plus loin, ni à tenter d’enconnaître plus qu’il est nécessaire ». Ellesnous apprennent, en outre, que « celui quirecherche constamment la gloire seraenvahi par l’orgueil ». Ignorant cesconseils, Galilée se permet d’étudierl’univers pour en tirer des théories à songré. Le grand philosophe romain, Caton,prônait avec raison qu’il fallait « laisser àDieu les mystères, et au Ciel le soin de lesétudier; car celui qui est mortel doit sepréoccuper des choses temporelles ».

La première accusation portée contre Galilée

Le texte qui suit est le résumé d’un documentd’époque dans lequel l’Église donnel’explication de son premier jugement contreGalilée. Le texte date de 1616.

Puisque l’Église désirait faire preuve declémence à votre endroit, il a été décidéde ne point sévir, moyennant votrepromesse d’abandonner vos croyanceset de cesser d’enseigner et de défendrevos théories. Lorsque vous exprimez

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ces idées, vous devez en parler en tantqu’hypothèses et non comme des faits.Puisque vous avez donné votrepromesse, nous avons rejeté la cause.

Afin d’éviter que vos croyanceserronées ne fassent tort à la foi del’Église catholique romaine, nous avonsdécrété que tous les livres traitant de cescroyances seraient interdits. Nous avonségalement décrété que ces croyancessont fausses et contraires aux Écritures.

Galilée publie ses découvertes

En 1632, seize ans après que l’Église eut renduun premier jugement contre lui, Galilée publieun livre où il défend la théorie voulant que leSoleil soit le centre du système solaire et quenon seulement la Terre gravite autour duSoleil, mais qu’elle fait également une rotationsur elle-même.

Le livre, intitulé « Dialogue sur les deuxprincipaux systèmes du monde », prenait laforme d’un débat entre deux personnagesfictifs. L’un défendait le système de Ptolémée,auquel croyait l’Église, l’autre, la thèse deGalilée. L’auteur avait toutefois décrit ledéfenseur de Ptolémée comme un sot et sesarguments étaient faciles à démolir pour celuiqui croyait aux idées de Galilée.

Le livre a fait fureur partout en Europe. Pourbeaucoup, c’était le livre le plus important quiait jamais été publié.

Pour pouvoir publier le livre, Galilée avaitd’abord dû obtenir la permission de l’Église etelle lui avait été accordée. Néanmoins,certaines autorités religieuses ont mal réagi à salecture : elles voyaient le sot qui défendait lesystème de Ptolémée comme une imagesymbolique de l’Église.

Galilée défend ses écrits : l’Église n’est pasl’autorité suprême en matière de science

Dans une lettre à la Grande duchesse Christine,Galilée explique pourquoi il a publié son livre.Voici le résumé de cette lettre :

D’après l’Église, la Bible ne contientpas d’erreurs. Or, puisqu’on y lit que leSoleil se déplace et que la Terre estimmobile, quiconque croit le contraireaffirme que la Bible contient deserreurs.

Je crois aussi que la Bible ne contientpas de faussetés en autant que le sensvéritable des textes soit bien compris.Car il faut se souvenir que l’AncienTestament a été écrit pour les gensordinaires qui n’avaient pasd’instruction. Les phénomènesphysiques y sont décrits de façon à êtreà la portée de tous. Il n’était pas dansl’intention de Dieu que la Bible donnel’explication scientifique exacte desphénomènes physiques courants.

Ceci dit, il semble que lorsqu’onsoulève le problème des phénomènesphysiques, on ne devrait pas s’attendreà en trouver la réponse dans lesÉcritures. Bien au contraire, lesréponses devraient être fondées sur unedémonstration scientifique. Cecin’affecte aucunement la valeur de laBible, car le but de celle-ci est de nousenseigner la Vérité de Dieu. C’est unevérité à laquelle on ne peut atteindre aumoyen de la science.

La Bible existe pour le salut des âmes.Or, puisqu’on n’y trouve aucuneinstruction sur les questionsscientifiques, il est évident que celles-cin’ont pas d’importance quant à notresalut. « [Les Écritures] visent à nousapprendre comment faire pour aller auciel, et non comment va le ciel ». Par

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conséquent, comment l’Église peut-elledire que pour être chrétien, il fautcroire que le système de Ptolémée estvrai et que les idées de Galilée sontfausses?

Pour supprimer la conceptioncopernicienne de l’univers (la Terretourne autour du Soleil), il faudraitinterdire l’astronomie. Il faudrait, enoutre, dire à l’humanité de ne pasregarder le ciel, de ne pas voir cequ’elle voit et de ne pas comprendre cequ’elle sait. Car il y a énormément defaits qui sont inexplicables selon lesystème de Ptolémée, mais qui viennentà l’appui du système de Copernic, et lenombre de ces faits s’accroît de jour enjour. Supprimer les idées de Copernic,alors qu’elles sont tolérées depuisnombre d’années, serait contraire à lavérité.

La réaction de l’Église à la publication dulivre de Galilée

L’Église est furieuse de voir que Galilée n’apas respecté la promesse qu’il avait faite en1616 de ne plus croire à la théorie de Copernicet de ne plus la propager. Une commissionspéciale fait rapport aux autorités religieusesque le livre de Galilée traite du mouvement dela Terre comme d’une vérité absolue, et noncomme d’une hypothèse. L’Église est d’avis,en outre, que Galilée l’a trompée lorsqu’il ademandé l’autorisation de publier.

L'Église défend sa position

• L’Église croit que tous les textes de la Bibledoivent être interprétés exactement commeils sont écrits.

• Moïse nous dit, dans la Bible, que Dieu acréé l’univers en un jour, et qu’il a créé lereste du monde en cinq jours.

• Puisque Galilée affirme que la Terre n’estqu’un grain de sable parmi tous les univers,il n’apparaît pas raisonnable de dire queDieu a pris tout ce temps pour créer un

grain de sable, et si peu pour le reste del’univers.

• Où sont situés le ciel et l’enfer de tous cesautres univers?

• Du ciel, Dieu ne pourrait pas voir tout sonpeuple sur Terre, si celle-ci tourne à unetelle vitesse autour du Soleil.

• Moïse a dit que Dieu a placé le Soleil, laLune et les étoiles dans le firmament et quele firmament était le Ciel.

• Dieu est au ciel, puisque la Bible dit, d’unepart, que Dieu est descendu du ciel sur laTerre et, d’autre part, que Jésus estremonté au ciel.

• S’il en est ainsi, comment Dieu pourrait-Ilgarder son peuple, si la Terre estcontinuellement en mouvement?

Pourquoi l’Église est-elle si mécontente deGalilée?

L’Église catholique romaine craint que lesthéories de Galilée ne conduisent le peuple àdouter des affirmations de celle-ci quant à lavéracité de la Bible.

Si on lui permet de s’exprimer librement :• le peuple se mettra à douter de l’autorité de

l’Église;• beaucoup voudront interpréter la Bible à

leur façon;• beaucoup se détourneront de l’Église.

L’Église croyait n’avoir d’autre choix qued’imposer le silence à Galilée, afin demaintenir son autorité.

« Puisse Dieu lui pardonner, dit le pape UrbainVIII, de s’être engagé dans ces questions... Ilexiste un argument que personne n’a jamais puréfuter : Dieu, étant tout-puissant, est libre defaire ce qu’il lui plaît. S’Il peut tout faire,pourquoi chercher à comprendre ses œuvres? ».

Traduit de l’adaptation anglaise de « GalileoGalilei », A Pictorial History of the World’sGreat Trials, New York, Bonanza Books,1985, pp. 56-57. Utilisé avec l’autorisation deBonanza Books.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 55

Document d’information pourl’élève (Sujet 7)Le procès de Charles 1er

Les grandes lignes du procès, du point devue du roi

Selon Charles 1er, le pouvoir des rois leurvient de droit divin. Il croit que c’est Dieu quil’a fait roi et qu’il n’a de comptes à rendre qu’àDieu seul. En tant que représentant de Dieu surterre, nul autre que lui n’a les qualitésnécessaires pour garantir au peuple la paix et lajustice. Il est donc infiniment choqué de voir leParlement se mêler, continuellement, desaffaires de l’État. En effet, le Parlement tentesans cesse de s’accaparer les pouvoirs dont leroi croit avoir hérité de Dieu.

Excédé par le Parlement, Charles tente de fairearrêter ses chefs. Le Parlement résiste, et c’estla guerre.

Au cours de la sanglante guerre civile quis’ensuit, le roi se bat pour protéger ses propresprérogatives et ce qu’il estime être les intérêtsdu peuple anglais. Le Parlement estresponsable de la guerre et de l’écartèlement dupays; le roi tente de reprendre ses pouvoirspour que règnent à nouveau la paix et lajustice.

Les grandes lignes du procès, du point devue du Parlement

Le Parlement est d’avis que la société estsoumise à certaines lois qui lui viennent deDieu et auxquelles tous doivent obéir, ycompris le roi. Lorsque le roi refuse d’obéir àces lois, il appartient au Parlement de voir à cequ’elles soient respectées.

Selon le Parlement, Charles 1er refuse de sesoumettre aux lois divines et agit comme s’ilétait au-dessus de celles-ci. Par conséquent,pour le maintenir dans la bonne voie, il fautque toutes ses décisions soient approuvées parle Parlement.

Or, en faisant fi du Parlement et en luidéclarant la guerre, Charles 1er a trahi lamission que Dieu et le peuple lui ont confiée,de voir aux intérêts de l’Angleterre. Il méritedonc le pire des châtiments.

Les événements qui ont conduit au procès deCharles 1er, en 1649

Lorsque Elizabeth 1re est décédée, en 1603,elle a laissé des dettes considérables. Au lieude régler les dettes de la Couronne, Jacques1er les a accrues, en encourageant le luxe etl’extravagance à la cour. En conséquence, leroi, ainsi que son successeur Charles 1er, estrégulièrement à court d’argent et doitconstamment faire appel au Parlement pourobtenir l’autorisation d’augmenter les impôts.Les rois, malgré tout, tentent d’éviter cettedémarche, car chaque fois qu’ils se présententdevant le Parlement pour obtenir plus d’argent,celui-ci en profite pour augmenter sespouvoirs. Tentant le plus possible decontourner le Parlement, ils imaginent toutessortes de stratagèmes pour trouver de nouvellessources de revenus, et les parlementairesestiment que ces projets sont illégaux.

Mieux éduquée et plus riche qu’auparavant, laclasse moyenne est devenue plus puissante quel’aristocratie. En outre, nombre de ces citoyensde classe moyenne sont soit puritains (enAngleterre), soit presbytériens (en Écosse).Leurs convictions religieuses, leur richesse etleur niveau d’éducation les conduisent àréclamer plus de pouvoirs politiques pour leParlement, au détriment du pouvoir royal.

Jacques 1er et Charles 1er étaient perçuscomme sympathisants de l’Église catholiqueromaine, qui était détestée par les puritains etles presbytériens. En 1633, grâce à Charles,William Laud est nommé archevêque deCanterbury. Or, il semble à beaucoup que laliturgie imposée par Laud ressemble à celle de1’Église catholique. En outre, Laud interditaux puritains d’enseigner dans les universités ettente d’imposer aux presbytériens un nouveaulivre de prière anglican. Puritains et

P. 56 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

presbytériens croient qu’on veut leur imposerla religion catholique. Les Écossais se révoltentet envahissent l’Angleterre. Charles est obligéde faire appel au Parlement pour demanderl’argent nécessaire à lever une armée afind’écraser la rébellion. Le Parlement se montrehostile.

En 1641, le Parlement tombe sous le joug depuritains radicaux qui réussissent à faireadopter les lois suivantes :• toute nomination d’officier militaire ou de

conseiller du roi doit être approuvée par leParlement;

• il est obligatoire de réunir le Parlement tousles trois ans;

• il est interdit de dissoudre le Parlement sansson consentement;

• aucun impôt ne sera levé sans l’approbationdu Parlement.

Le Parlement fait également comparaîtrel’archevêque Laud devant les tribunaux et lefait exécuter.

Le roi tente d’envahir la Chambre descommunes pour y arrêter cinq des têtesdirigeantes et les accuser de haute trahison. En1642, l’affrontement entre le roi et leParlement entraîne la guerre civile.

Les « Cavaliers », qui appuient le roi, comptentdans leurs rangs :• une grande partie de l’aristocratie anglaise;• 175 députés à la Chambre des communes et

80 membres de la Chambre des lords;• la presque totalité des catholiques;• quelques représentants de 1’Église

anglicane;• la plupart des grands propriétaires terriens

(sans titre de noblesse).

Les « Têtes rondes », qui appuient leParlement, comptent dans leurs rangs :• les nouvelles classes sociales constituées

par les marchands, les manufacturiers, lespetits propriétaires terriens et les métayers;

• la marine;• la plupart des municipalités;

• 300 députés de la Chambre des communeset 30 membres de la Chambre des lords.

En 1645, le roi est défait par l’armée efficaceet disciplinée d’Oliver Cromwell. Celui-cireprésente une minorité de puritains radicauxconnus comme le groupe des Indépendants; ilssont minoritaires à la Chambre des communeset ils visent rien de moins que l’abolition de lamonarchie. La majorité en Chambre veut unemonarchie constitutionnelle où l’on maintient laroyauté tout en limitant ses pouvoirs.

Une deuxième guerre civile éclate en 1648. Àce moment, presque toute l’Angleterre, l’arméeécossaise, ainsi que la grande majorité desparlementaires, appuient le roi et le système dela monarchie constitutionnelle. Cromwell, à latête de sa nouvelle armée modèle, etreprésentant du « Parlement croupion »,composé de 100 membres seulement, réussit àécraser le roi et à le faire prisonnier.

En janvier 1649, Charles 1er est accusé dehaute trahison et doit comparaître devant untribunal composé de commissaires nommés parle « Parlement croupion ».

L’autorité suprême dans une société : laposition de Thomas Hobbes

Les questions clés

• Quelle marge de liberté la société peut-elleaccorder aux individus, tout en protégeantles principes d’ordre, de sécurité et deproductivité?

• Comment faire pour que les dirigeants de lasociété soient tenus responsables de leursactions, sans pour autant nuire au respectque la société doit avoir envers l’autoritédes dirigeants?

• Qui devrait détenir l’autorité suprême dansune société?

C’étaient des questions courantes au XVIe et auXVIIe siècle, et elles ont toujours leurimportance aujourd’hui. Dans une œuvreintitulée Léviathan, Thomas Hobbes propose

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 57

quelques réponses à ces questions. Le texte quisuit est un bref sommaire d’un des passages deson livre.

Du point de vue de leur force physique, leshommes sont plus ou moins égaux. Maisleur appétit de pouvoir et de reconnaissancesociale est si grand que, s’ils ne sont paslimités d’une certaine façon, ils serontconstamment en état de guerre ou dedispute. Sans un pouvoir politique puissantque les hommes craignent et respectent, onn’aurait que désordre et instabilité sociale.Dans de telles conditions, il ne se feraitpresque plus de travail; il n’y aurait niéducation, ni expression artistique, nitechnologie; pis encore, il y régnerait lacrainte et le danger de mort violente; « etles hommes [mèneraient] une vie pauvre,solitaire, dangereuse, courte et brutale ».

Ainsi, sans une force politique qui lesdirige, les hommes n’éprouvent aucunplaisir à vivre en société ; au contraire, ilsse sentent constamment tristes. Parconséquent, pour se protéger et avoir unevie agréable, les hommes s’imposent descontraintes – c’est-à-dire qu’ils remettent àune personne, ou à un groupe de personnes,leur potentiel de pouvoir et de puissance.Ce pouvoir directeur impose desrestrictions et des contraintes aux membresdes sociétés, ce qui leur permet de vivre enharmonie et de se protéger contre lesennemis qui viendraient de l’extérieur.

L’autorité suprême dans la société : laposition des rois

Question clé

• Le pouvoir de maintenir la paix et l’ordredans la société devrait-il être détenu par uneautorité centrale, comme un roi?

Comme Thomas Hobbes, le roi Jacques 1erpose la question de savoir qui devrait détenirl’autorité suprême dans la société. À cettequestion, Jacques répond que le roi détient la

totalité du pouvoir et que ses sujets nedevraient pas davantage mettre en doute lesactions du roi qu’ils ne pourraient douter del’autorité divine. Comme le corps obéit à latête et les enfants à leur père, ainsi le peupledoit obéir à son roi. Tout autre comportementmène au désordre et à la confusion. Il existe,dans le plan de Dieu pour la société, un ordrenaturel et rationnel :

• le roi détient ses pouvoirs directement deDieu;

• c’est le roi, et non l’Église, qui interprète laparole de Dieu;

• le roi n’a de comptes à rendre qu’à Dieu;• le roi détient le pouvoir absolu.

Le roi Jacques 1er appuie sa position en citantla Bible :

• Épître aux Romains 13:1-2 : « Que chacunse soumette aux autorités en charge. Car iln’y a point d’autorité qui ne vienne deDieu, et celles qui existent sont constituéespar Dieu ».

Le droit divin des rois

Conformément à ce raisonnement, Jacques 1erproclame, en 1609, le principe de la royauté dedroit divin

L’état de royauté est l’état suprême surterre, car les rois sont non seulement leslieutenants de Dieu sur terre et siègentsur son trône, mais Dieu lui-même lesappelle des dieux...

Il est juste que les rois aient droit aunom de dieu, car ils exercent… lepouvoir de Dieu sur terre… Dieu a lepouvoir de créer ou de détruire, de faireou de défaire à son gré, de donner lavie ou de l’enlever, de juger de touteschoses et de n’être jugé par quiconqueni de rendre compte de ses actions,d’élever ce qui est bas et d’abaisser cequi est élevé selon son plaisir… Et lepouvoir des rois est le même… Ils ont le

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pouvoir d’exalter ce qui est bas etd’abaisser ce qui est élevé, et d’user deleurs sujets comme des pièces d’un jeud’échecs…

Traduction de Readings in European History,de J. H. Robinson, Boston, Cinn, 1904, Vol.II, p. 219. Utilisé avec l’autorisation del’éditeur.

L’autorité suprême dans la société : laposition du Parlement

Question clé

• Le Parlement devrait-il détenir le pouvoirde maintenir la paix et l’ordre dans lasociété au moyen de lois qui s’appliquent àtous, y compris les rois?

Les puritains se mettent à douter du principe deroyauté de droit divin parce que ce pouvoir estune ingérence dans leur droit de pratiquer leurreligion selon leur conscience et de gagner leurvie sans être taxés à l’excès.

Les puritains croient aux valeurs du travail, dela sobriété, de l’épargne et de l’austérité. Ilsassocient le péché et la pauvreté à la faiblessemorale et à la corruption. Selon eux, il étaitplus probable que les élus de Dieu soient ceux-là mêmes qui, grâce à leur travail constant,contribuaient le plus à la société.

Les puritains sont d’accord pour payer lesimpôts, pourvu qu’on leur donne un droit deregard sur le gouvernement et sur les denierspublics.

C’est pourquoi ils soutiennent que l’autoritésuprême devrait revenir au Parlement et quetous les membres de la société, y compris lesrois, sont assujettis à ses lois. Selon eux, la loiest l’autorité suprême, pourvu qu’elle soitconforme à la loi divine énoncée dans la Bible.

Ils croient non seulement pouvoir, mais devoirdéfendre leur position en se basant sur la Bible.

Il existe deux textes qui, selon eux, ont unetrès grande portée sur la question :• Épître aux Romains 13:1-2 : « Que toutes

personnes soient soumises aux autoritéssupérieures, car il n’y a point d’autorité quine vienne de Dieu, et les autorités quiexistent ont été instituées de Dieu. »

• Les Actes des Apôtres 5:29 : Pierre et lesapôtres répondirent : « Il faut obéir à Dieuplutôt qu’aux hommes ».

S’appuyant sur ces versets bibliques, lesPuritains arrivent à la conclusion qu’on doitobéir aux gouvernements uniquement lorsqueceux-ci obéissent à Dieu. Si le gouvernementva à l’encontre de la loi divine, il est du devoirdu peuple de s’opposer à lui.

La Pétition des droits

En contrepartie du droit de lever des impôtspour sa guerre contre la France, le Parlementforce Charles 1er à signer la Pétition desdroits. Charles tente, de toutes les façonspossibles, d’ignorer ou de contourner l’accordqu’il a signé. Le texte qui suit est un résumé decet accord.

• La loi dit que nul ne devrait être obligé,contre son gré, de prêter de l’argent au roi,et le roi a néanmoins forcé le peuple à lefaire.

• La loi dit également que nul ne devrait êtreemprisonné, ni dépossédé de ses terres etde sa liberté, ni exilé, sans juste cause. Or,le roi a récemment fait emprisonnercertaines personnes sans motif.

Le Parlement demande donc au roi de cesser deforcer le peuple à lui donner ou à lui prêter del’argent sans l’obtention préalable de l’accorddu Parlement, et de promettre que nul ne seraemprisonné illégalement.

Le Parlement fait ces demandes au nom de laloi, et des droits et libertés protégés par la loi.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 59

Les accusations portées contre le roi

Le texte qui suit est un résumé des accusationsportées contre le roi par la Chambre descommunes.

Charles Stuart, roi d’Angleterre : LesCommunes d’Angleterre sontpleinement conscientes des désastresque vous avez fait subir à cette nation.Vous êtes accusé d’être seul responsablede ces désastres. En conséquence, etconformément à nos devoirs envers lajustice, envers Dieu, envers le royaumeet envers nous-mêmes, nous avonsinstitué cette Haute Cour de justice afinde faire votre procès et vous juger pourvos crimes.

Charles Stuart, en tant que roid’Angleterre :• à qui l’on a confié un droit limité de

gouverner ce pays conformément àses lois, et rien d’autre;

• qui, en vertu de sa foi, de sonserment et de son office, devait userdes pouvoirs qu’on lui avaitaccordés pour le bien du peuple etpour la protection de ses droits etlibertés;

• a néanmoins, animé par un vildessein d’exercer un pouvoir illimitéet tyrannique de régner selon saseule volonté et de rejeter les droitset libertés du peuple,

• « traîtreusement et malicieusementlevé une armée contre le ci-devantParlement », et contre le peuple quece Parlement représente.

Charles est responsable de la mort demilliers de personnes libres de ce pays.Non seulement a-t-il fait la guerre à sonpeuple, sur terre et sur mer, mais il estla cause :• du sang innocent versé par le peuple

libre d’Angleterre;• de l’éclatement des familles causé

par la tragédie de la guerre; .

• du gaspillage et de la disparition desfonds publics, ainsi que du gravedéclin des activités commerciales;

• de la destruction d’un grand nombrede ressources nationales, notammentdes terres et des édifices, ou desdommages qu’elles ont subis.

En outre, fidèle à ses vils desseins,Charles encourage les rebelles, àl’intérieur du pays comme à l’étranger,à combattre la Chambre des communesd’Angleterre.

Toutes ces actions ont été perpétréespar Charles dans le but d’accroître sonpouvoir personnel et celui de sa famille.Il agit contre le peuple de cette nation àqui la loi garantit la justice, la liberté etle droit commun, et ce, malgré le faitque c’est ce peuple même qui lui aconfié le soin de protéger ses droits etlibertés.

Cromwell et les Communes sont incertains del’appui qu’on leur accordera. Le jour duprocès, certains groupes écossais font parvenirdes missives aux Communes, avisant lesdéputés qu’ils sont très inquiets et mécontentsdu procès qu’on fait subir au roi. Les messagesdonnent la forte impression qu’ils estimentqu’il reste, même maintenant, des façons pluspacifiques d’arriver à une entente entre le roi etles Communes.

Chaque fois qu’on transporte le roi du lieu desa captivité à la salle des procès, le peupleclame avec enthousiasme son appui à celui-ci.Il semble que la sympathie pour le roi soit trèsforte et que nombre de ses sujets le démontrenten criant « Vive le roi » chaque fois quel’occasion se présente.

Le procès du roi

Lors des comparutions du roi, le litigeprincipal tournait autour de la questionsuivante : La Cour a-t-elle le droit ou l’autoritéde faire subir un procès à un roi légitimement

P. 60 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

couronné? Le texte qui suit est un sommaire dela transcription des débats juridiques duvendredi 19 janvier 1649.

Bradshaw : Sire, vous avez entendu lesaccusations portées contre vous.Que répondez-vous?

Le roi : Je désire savoir en vertu de quelpouvoir je suis ici devant cettecour. Je veux savoir quelleautorité légale – car les autoritésillégales sont nombreuses – vousautorise à faire mon procès.N’oubliez pas que je suis votreroi légitime, et que je tiens monpouvoir en vertu de l’autoritésuprême. C’est Dieu lui-mêmequi a confié ce pouvoir à lalignée dont je suis issu. Ce seraittrahir la foi que Dieu a mis enmoi que de rendre des comptes àl’autorité inédite et illégale quereprésente cette cour.

Bradshaw : La Chambre des communes,représentante du peupled’Angleterre, ce même peuplequi vous a élu roi, est l’autoritéen vertu de laquelle vous êtesdevant nous.

Le roi : Non, cela je le nie.

Bradshaw : Que vous reconnaissiez ou nonl’autorité de cette cour, nousallons procéder.

Le roi : Le roi d’Angleterre n’a jamaisété élu. Depuis près de milleans, la Couronne lui vient pardroit d’héritage. Je respecte laChambre des communes, mais leParlement se compose égalementdu roi et de la Chambre deslords. Qui représente ici le roi etla Chambre des lords?

Bradshaw : Nous sommes satisfaits del’autorité qui est la nôtre, carelle nous vient de l’autorité deDieu et du peuple d’Angleterre.

Le roi : Ce n’est pas votre satisfactionqui permet d’affirmer que laquestion est tranchée.

À ce moment, il y eut ajournement du procèsjusqu’au lundi 22 janvier 1649.

Bradshaw : Sire, vous vous souviendrez quela dernière fois que vouscomparaissiez devant nous,avaient été portées contre vousdes accusations de haute trahisonet d’autres crimes graves contrel’Angleterre. Vous aviez à cemoment contesté l’autorité decette cour. Sire, l’autorité nousvient des Communesd’Angleterre, qui exigent quevous répondiez des accusationsportées contre vous.

Le roi : Cette cour est illégale, caraucune autorité sur terre n’estsupérieure à celle du roi.Néanmoins, je suis ici devantvous non seulement pour medéfendre personnellement, maisaussi pour défendre le droit à laliberté du peuple anglais, car,s’il est possible à un pouvoirillégal de faire la loi, pluspersonne en Angleterre ne peutêtre sûr pour sa vie et sa liberté.

Bradshaw : Sire, vous n’avez pas le droit decontester l’autorité de laChambre des communes, vousêtes responsable devant elle,comme l’ont été vosprédécesseurs.

Le roi : Je nie cela. Montrez-moi un seulprécédent.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 61

Bradshaw : Nous ne sommes pas là pourrépondre à vos questions.Auriez-vous l’obligeance derépondre aux accusations portéescontre vous. Êtes-vous coupableou non?

Le roi : Vous refusez d’entendre lesraisons pour lesquelles je nereconnais pas cette cour.

Bradshaw : Cette cour, qui est investie de laplus haute autorité, n’a pas à entendre vosraisons.

Le roi : Démontrez-moi cette autorité quirefuse d’entendre raison.

Bradshaw : « Sire, elle est devant vous : LesCommunes d’Angleterre.Sergent, ramenez leprisonnier ».

Traduit de l’adaptation anglaise de A PictorialHistory of the World's Greatest Trials. pp.73-74. Aymar, B. et E. Sagarin. Utilisé avecautorisation.

P. 62 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pourl’élève (Sujet 7)Les conséquences de la Réforme

La Réforme a causé une révolution de lapensée religieuse. Nombre de paradigmessocio-religieux sont apparus qui ont entraînédiverses conceptions de l’organisation sociale.

Paradigmes socio-religieux

Catholicisme Anabaptisme CalvinismeEssor d’uneéthiquereligieuse quimet l’accent surl’obéissance, leconcept deserviabilité, lacharité et laconfession.

Essor d’uneéthiquereligieuse quimet l’accent surun mode de vieet de travailcommunautaires,le partage et ladisciplinecollective.

Essor d’uneéthiquereligieuse quimet l’accent surl’individualisme,le travail, laproductivité et lesens de laresponsabilitéindividuelle.

obéissance communauté individualismeserviabilité travail

communautairetravail

charité partage productivitéconfession discipline

collectiveresponsabilitéindividuelle

Appliquez ces divers paradigmes socio-religieux à d’éventuelles caractéristiques d’unesociété donnée.

Caractéristiques éventuelles d’une sociétédonnée

• Il faut permettre aux gens d’être ce qu’ilssont.

• Il faut que les gens obéissent à leurssupérieurs.

• La notion de propriété privée est uneerreur.

• Le dur labeur est bon, car il est signe queDieu nous a choisi parmi tant d’autres.

• La coopération est une valeur moralesupérieure à l’individualisme.

• Il est plus important de partager que deproduire.

• La société bénéficiera davantage de lacharité que d’une économie plusproductive.

• Il est moins important d’être obéissant qued’être individualiste et de chercher sonaccomplissement personnel.

• La collectivité importe plus que l’individu.• Celui ou celle qui fait le mal doit confesser

ses péchés.• Il faut assumer la responsabilité de ses

erreurs.• Le service aux autres est la plus grande des

vertus.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 63

Document d’information pourl’élève (Sujet 7)Les paradigmes

Considérez les paradigmes comme des écransfiltrants : les règles, règlements, convictions etvaleurs du paradigme créent un écran qui, touten filtrant une certaine partie de l’information,en met certains autres en relief.Paradigme de laRenaissance

Paradigme scientifique

L’Église est la source desRévélations (Vérité) qui,seules, importent àl’humanité.

L’humanité est capabled’atteindre la vérité enusant de logique et deraison.

Seule la raison peut nousconduire à la connaissance.

L’expérimentation est labase de touteconnaissance.

Les connaissancesanciennes sont plus fiablesque les nouvelles.

On peut décomposer laréalité pour l’étudier etobserver sonfonctionnement.

Notre environnement a étécréé par Dieu et il fautl’accepter tel qu’il est.

Il faut voirl’environnement comme unsystème mécanique quifonctionne selon des loisrationnelles.

Vous devez résoudre les problèmes suivants enappliquant deux paradigmes différents pourétudier la réalité. Tentez d’arriver, selonchacun des paradigmes, à des conclusions quivous paraissent logiques.

Le monde dans lequel vous vivez, aux environsdes années 1700, présente un grand écart dansla distribution des richesses : une très granderichesse pour un petit nombre de personnes etune très grande pauvreté pour la majorité.L’une des causes du problème vient du fait quela terre ne produit pas assez pour nourrir tousles habitants.

Il s’agit de trouver comment résoudre leproblème en adoptant les paradigmes quiprévalent à cette époque. Les déclarations quisuivent représentent certaines choses que vousconnaissez ou que vous pourriez facilementobserver autour de vous.

Comment augmenter la productivité desanimaux et des plantes

Ce que vous savez et ce que vous croyezsavoir :• La présence de fossiles indique que la vie a

changé considérablement au cours destemps.

• Dieu a créé tout ce qu’on connaît et il s’estproduit très peu de changement depuis cemoment.

• Les animaux et les plantes sontsensiblement les mêmes depuis le début destemps.

• On peut manipuler la reproduction canineafin que les chiens servent à des finsprécises.

• On peut observer une constante dans lesvariations que présente la progéniture desanimaux.

• La façon de vivre d’autrefois était meilleureque celle d’aujourd’hui.

• Certains animaux semblent présenter demeilleures caractéristiques que d’autres.

• Certaines personnes sont destinées à êtreriches, d’autres à être pauvres et personnen’y peut rien changer.

Comment découvrir des sources d’énergieautres que la force musculaire des hommeset des animaux

Ce que vous savez et ce que vous croyezsavoir :• Il y a des milliers d’années que le travail

des esclaves représente une sourced’énergie à bon marché.

• Nombre de personnes croient qu’il est ditdans la Bible que la pratique de l’esclavageest un péché.

• Les chevaux et les bœufs se fatiguent vite.Il serait préférable que l’agriculture serve ànourrir les humains plutôt que les animaux.

• Si l’on place une petite quantité d’eau dansun contenant scellé et qu’on le chauffe àhaute température, le contenant finira parexploser.

• Brûler du charbon produit une grandequantité d’énergie.

P. 64 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pourl’élève (Sujet 8)L’idéologie des «Lumières»

Au XVIIe et XVIIIe siècle, de nombreuxphilosophes et intellectuels ont développé desidées tout à fait nouvelles dans une foule dedomaines, notamment la nature humaine, lareligion, le mode de connaissance et la société.Les trois idées, ou valeurs principales, qui sedégagent de leurs recherches sontl’individualisme, le relativisme et lerationalisme.

L’individualisme

Au siècle des « Lumières », les penseurs ontaccordé une très grande valeur à l’individu.Auparavant, les sociétés se préoccupaient trèspeu de l’individu, et beaucoup des institutionset des collectivités. Ce n’est qu’au cours desXVIIe et XVIIIe siècle qu’est apparue l’idéeselon laquelle l’individu était important et qu’ildevait avoir des droits. À partir de ce moment,on tolérait mieux que les particulierss’occupent d’abord de leurs propres intérêts, etensuite seulement de ceux de la société.

Le relativisme

En côtoyant, de plus en plus souvent, despersonnes de milieux culturels différents, lesEuropéens se rendirent compte qu’il existaitd’autres valeurs et d’autres coutumes que lesleurs. Par exemple, c’est en s’inclinant devantune femme que l’homme européen luiexprimait son respect, tandis qu’au Siam ilfallait lui tourner le dos, car c’était l’offenserque de la regarder. Les Européens ontgraduellement cessé de croire qu’ils vivaientdans la société idéale où tout se fait comme ilfaut, pour admettre qu’il y avait d’autres façonsde vivre, aussi valables que la leur. Ainsi, ilsse sont mis à voir la vérité et la moralitécomme des valeurs relatives, et non des valeursabsolues. La vérité n’était plus perçue commedécoulant d’un ensemble unique d’idées et de

valeurs. Au contraire, il était évident qu’ilexistait de nombreux ensembles d’idées et devaleurs, également vrais et valables. Tout cecia favorisé l’avènement d’une société capable detolérer les croyances diverses; une société danslaquelle aucun gouvernement ni aucune religionne pouvait forcer les particuliers à croirecertaines choses. Tant qu’ils restaient dans lecadre de la loi, les particuliers étaient libres decroire ce qu’ils voulaient, et d’agir à leurguise. C’est dans ce sens que le relativisme serapproche beaucoup de l’individualisme.

Le rationalisme

Le rationalisme est une doctrine selon laquelleon peut expliquer tous les mystères del’univers, et de la vie, en les soumettant à laraison et aux méthodes scientifiques. Cettedoctrine révèle une confiance nouvelle dans lescapacités de l’homme à améliorer la vie surterre par le pouvoir de sa pensée. Pour lapremière fois dans l’histoire de la penséeeuropéenne, il était permis de croire qu’il n’yavait aucune limite au progrès de l’humanité.Les hommes apprendraient à dominer la natureet à régler tous les autres problèmes humains, ycompris la façon de gouverner. C’est ainsi quele rationalisme a permis l’essor de latechnologie.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 65

Document d’information pourl’élève (Sujet 8)John Locke déclare que tous leshommes naissent égaux

Le texte qui suit est un sommaire desprincipaux arguments de John Locke dans unlivre qui soutient la Déclaration des droitsanglaise et l’idée que le Parlement (en tant quereprésentant du peuple), et non le roi, détientl’autorité suprême dans la société.

De par leur nature, les hommes sontlibres, égaux et indépendants. Ceci estimmuable. Nul ne peut détenir unpouvoir politique sur un autre à moinsque ce dernier n’y ait consenti. Maiscomme il est plus facile à la collectivitéde vivre en paix et en sécurité, leshommes cèdent une partie de leurliberté et de leur indépendance etremettent le pouvoir politique à un autreafin que celui-ci gouverne selon l’intérêtde la majorité.

Il y a néanmoins des limites imposéespar la société et la loi de Dieu auxgouvernements qui représentent lepeuple.• Ils doivent d’abord gouverner au

moyen de lois établies, etpermanentes, et traiter également lesriches et les pauvres.

• Il faut que les lois adoptées le soientdans l’intérêt du peuple.

• Ils ne doivent taxer la propriété sansle consentement et l’approbation dupeuple.

• Lorsque les législateurs tentent des’approprier les biens du peuple, oude réduire celui-ci à l’étatd’esclavage, ils sont alors en guerrecontre lui et il n’est plus tenu deleur obéir.

P. 66 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pourl’élève (Sujet 8)Les paradigmes politiques et sociaux

Au XVIIe et XVIIIe siècle, les penseurs onttenté d’étudier le comportement humain etl’organisation sociale en s’appuyant sur laraison plutôt que sur la tradition. Ils croyaientpouvoir élucider les secrets de la naturehumaine et organiser ensuite une société où ilserait possible de vivre en harmonie. JohnLocke a développé quelques idées surl’organisation de la société qui sont à la foisséduisantes et percutantes. Il se démarquait deThomas Hobbes, dont la pensée à ce sujet étaitbeaucoup plus traditionaliste.

La nature fondamentale de l’homme

Selon Hobbes Selon LockeL’homme est craintif L’homme est

raisonnablecompétitif coopératifagressif paisible

La meilleure société possible

Selon Hobbes Selon LockeComme les humainssont égoïstes etégocentriques denature, il faut, pourleur propre protection,qu’ils soient encadréspar un pouvoirautoritaire.

Les humains sontcapables de vivre demanière raisonnable etils ont besoin degouvernementsuniquement pouradopter et appliquerdes lois destinées àprotéger le droit à lavie, à la liberté à lapropriété.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 67

Document d’information pourl’élève (Sujet 8)L’administration d’un système social

Expliquez quelles seraient les tendances d’unepersonne chargée d’administrer (fairefonctionner) les organismes suivants, selon leparadigme de Hobbes et selon celui de Locke?

Une famille• Quelle est la nature fondamentale des

membres de la famille?• Dans quel but la famille existe-t-elle?• Quelles règles sont nécessaires au

fonctionnement de la famille?• À qui revient le soin d’établir les règles et

de voir à ce qu’elles soient respectées?• De quelle façon faut-il imposer l’obéissance

aux règles?

Une entreprise• Quelle est la nature fondamentale des gens

d’affaires?• Dans quel but le commerce existe-t-il?• Quelles règles sont nécessaires au

fonctionnement d’une entreprisecommerciale?

• À qui revient le soin d’établir les règles etde voir à ce qu’elles soient respectées?

• De quelle façon faut-il imposer l’obéissanceaux règles?

Une école• Quelle est la nature fondamentale des

personnes que l’on trouve dans une école?• Dans quel but l’école existe-t-elle?• Quelles règles sont nécessaires au

fonctionnement de l’école?• À qui revient le soin d’établir les règles et

de voir à ce qu’elles soient respectées?• De quelle façon faut-il imposer l’obéissance

aux règles?

Une équipe (du point de vue de l’entraîneur)• Quelle est la nature fondamentale des

athlètes?• Dans quel but les équipes existent-elles?

• Quelles règles sont nécessaires aufonctionnement de l’équipe?

• À qui revient le soin d’établir les règles etde voir à ce qu’elles soient respectées?

• De quelle façon faut-il imposer l’obéissanceaux règles?

Une armée (du point de vue du général)• Quelle est la nature fondamentale des

soldats?• Dans quel but l’armée existe-t-elle?• Quelles règles sont nécessaires au

fonctionnement d’une armée?• À qui revient le soin d’établir les règles et

de voir à ce qu’elles soient respectées?• De quelle façon faut-il imposer l’obéissance

aux règles?

P. 68 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Document d’information pourl’élève (Sujet 9)Documentation relative àl’Indépendance américaine

Qui détient l’autorité suprême sur les treizecolonies?

• D’après la loi, c’est le Parlement quidétient l’autorité suprême en Grande-Bretagne, y compris dans toutes sescolonies, dans quelque partie du mondequ’elles se trouvent.

• La Grande-Bretagne est disposée à donner àses colonies une certaine marge de liberté etd’autonomie, mais elle n’entend pas leuraccorder un pouvoir législatif égal à celuidu Parlement. Celui-ci devra toujoursdétenir l’autorité suprême sur l’ensemble dupeuple britannique.

• Toutes les colonies doivent resterdépendantes de la Grande-Bretagne et sesoumettre aux politiques établies par le roiet le Parlement.

• Le fait que le Parlement ne se soit pasprévalu de certains de ses pouvoirs pendantun certain temps n’entraîne pas l’invaliditéde ceux-ci.

Le droit de lever des impôts dans les colonies

À cette époque, le meilleur moyen pour ungouvernement d’obtenir des fonds était de taxertous les produits importés (droits de douane).La Grande-Bretagne avait décrété plusieursimpôts de cette nature.• Frais de douane sur le thé importé de

Hollande.• Molasses Act of 1733 [La Loi sur la

mélasse de 1733] : Cette loi impose unetaxe sur chaque gallon de mélasse qui entreaux colonies. La Grande-Bretagne ne l’ajamais mise en vigueur, ni révoquée.

• Sugar Act of 1764 [La loi sur le sucre de1764] : Cette loi diminue de moitié lesdroits sur la mélasse non britannique mais

elle est appliquée rigoureusement par legouvernement de Grande-Bretagne.

• Stamp Act of 1765 [La loi sur les timbresde 1765] : En vertu de cette loi, l’usagerétait tenu de payer la taxe sur les journaux,les documents juridiques, les cartes à joueret une foule d’autres objets, par l’achat detimbres. Elle a été révoquée en 1766.

• Townshend Act of 1767 [La loiTownshend de 1767] : Cette loi imposedes droits d’importation sur le verre, leplomb, la peinture, le papier et le thé. Ellea été amendée en 1770. Seule la taxe sur lethé a été maintenue.

• Tea Act of 1773 [La loi sur le thé de1773] : Cette loi visait à aiderfinancièrement la Compagnie des Indesorientales en lui accordant la permissiond’expédier du thé en Amérique sans devoirpayer d’autre taxe que la taxe sur le thédéjà en vigueur.

Les lois maritimes

Les colonies servent à accroître le prestige etles richesses de la Grande-Bretagne en luivendant leurs matières premières qui sontensuite transformées en Angleterre avant qu’onles revende aux colonies, ou ailleurs, à profit.Ainsi, la Grande-Bretagne peut accumuler desréserves d’or lui permettant d’assurer sapuissance et sa sécurité.

La législation adoptée par le Parlement en 1660et en 1696 décrète que toute marchandiseimportée et exportée par la Grande-Bretagnedoit être transportée par les naviresbritanniques.

• La loi de 1696 déclare que tous les produitsde base en provenance des colonies doiventd’abord transiter par la Grande-Bretagneavant d’être expédiés ailleurs. Cette mesurepermet à la Grande-Bretagne de taxer tousces produits.

• The Woollen Act of 1699 [La loi sur lalaine de 1699] interdit aux coloniesd’exporter toute laine brute ou tout drap delaine.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 69

• The Hat Act of 1732 [La loi sur leschapeaux de 1732] interdit aux coloniesd’exporter les chapeaux de castor et limitele nombre de chapeliers dans les colonies.

Le contrôle de l’évasion fiscale

Au cours de la guerre, plusieurs colons(américains) se sont enrichis en commerçantillégalement avec les Français et, maintenant,ils évitent les droits de douane au moyen de lacontrebande. Celle-ci est pratique courantechez les colons et, au cours des dernièresannées, la Grande-Bretagne a fait très peu poury mettre un frein.

Dans le but de réunir des fonds pour payer sonarmée en Amérique du Nord, le gouvernementbritannique décide d’appliquer rigoureusementses lois sur les douanes et le transportmaritime. La marine britannique est doncchargée de mettre fin à la contrebande.

En vertu de la tradition de la « common law »,une personne accusée d’un crime a droit à unprocès public devant un jury composé de sespairs. Par conséquent, les contrebandiers sontsouvent déclarés innocents par des jurys decolons, en dépit de preuves évidentes de leurculpabilité. C’est, de toute évidence, unoutrage à la Cour qui dénote un mépris pourles lois du Parlement. S’il est possibled’ignorer ainsi cette loi, aucune loi ne pourratenir, et la société ne sera plus à l’abri.

Puisque les accusations se rapportent le plussouvent à des cas de contrebande maritime, ilest clair qu’elles tombent sous la juridiction dudroit maritime. Le roi estime donc dans sondroit de transférer ces cas au tribunal maritime.Or, il est d’usage que les affaires de droitmaritime ne soient jamais jugées devant unjury: c’est, de toute évidence, une façondétournée de ne pas porter atteinte auxtraditions de la « common law ».

La colonisation des terres à l’ouest desAppalaches

Les Indiens qui occupent ces territoirestraversent des temps difficiles. En effet, laconcurrence pour les fourrures, entreBritanniques et Français, étant tombée, le prixdes fourrures a chuté considérablement.

Pis encore, les Indiens sont de plus en plusperturbés par la colonisation grandissante deleurs terres. De plus en plus repoussés au fondde leur territoire, les Indiens accumulent de larancœur contre les colons américains.

Pontiac, chef de grand prestige, forme unealliance avec plusieurs autres tribus indiennesdu sud des Grands Lacs et de l’est duMississippi. L’alliance a pour but de combattreles colons sur les terres indiennes en leuropposant une résistance armée. Pontiac etcertains autres discutent même d’une allianceéventuelle avec les Français pour repousser lesAnglais de l’autre côté des montagnes.

Inquiétée par cette éventualité, la Grande-Bretagne réagit :• La proclamation royale de 1763, qui suit

le traité de Paris et qui confirme le Québeccomme colonie anglaise, vise également àassurer la paix avec les Indiens. Laproclamation établit de nouvelles frontièresaux colonies : toute colonisation estinterdite sur la totalité du territoire à l’ouestdes Appalaches. Le commerce n’y estautorisé que sur obtention d’un permis émispar la Grande-Bretagne. Pour protéger lesdroits des Indiens, la vallée de l’Ohio estinterdite aux colons.

• L’Acte de Québec de 1774 accorde auQuébec le soin d’administrer tous cesterritoires, y compris la vallée de l’Ohio.On vise ainsi à mieux maintenir la loi etl’ordre et à mieux protéger les Indiens surces territoires.

P. 70 - Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3

Lois destinées spécifiquement à maintenirl’ordre et la paix dans les colonies

• The Boston Port Act [La loi sur le portde Boston] retire le poste de douanebritannique de Boston et bloque l’accès auport.

• The Massachusetts Government Act [Laloi sur le gouvernement duMassachusetts] concentre le pouvoir dansles mains du gouverneur royal en luidonnant autorité de nommer les membresdu conseil (qui étaient auparavant élus parl’Assemblée générale). La loi déclareégalement que pour toute réunion à l’hôtelde ville, il faut son autorisation préalable etque les shérifs (nommé par lui) sontresponsables de la sélection des jurés.

• The Administration of Justice Act [La loisur l’administration de la justice]autorise les soldats britanniques à être jugésen Angleterre ou dans une coloniedifférente de celle où ils ont été accusés.

• The Mutiny Act [La loi sur lesmutineries] permet le maintien de troupesbritanniques en Amérique et l’utilisation dediverses sortes de bâtiments, y compris leshabitations privées, comme casernes.

• The Quartering Act [La loi surl’hospitalité forcée] proroge lesdispositions des lois déjà en place sur lesmutineries et sur l’hospitalité forcée etforce les autorités locales de Boston àtrouver des logements pour les troupes àl’intérieur de la ville.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 71

Document d’information pourl’élève (Sujet 9)Le point de vue des colons américains

La situation générale

Nous sommes aux environs de 1770 et vousvivez dans l’une des treize coloniesd’Amérique installées le long de la côte Est del’Atlantique. Nombre d’entre vous êtes lesdescendants de familles installées ici depuiscent ans ou plus. Il y a longtemps que vousdépendez de la Grande-Bretagne pour votreprotection et pour vos produits manufacturés.Aujourd’hui, par contre, votre population etvotre industrie sont assez développées pourvous permettre de vous sentir un peu plusindépendants face à la Grande-Bretagne.

Nous sommes au terme d’une guerreimportante (1756-1763) entre la France et laGrande-Bretagne pour savoir qui détiendra lepouvoir sur certaines parties du monde,notamment l’Inde et l’Amérique. La Grande-Bretagne est sortie gagnante, et la France lui acédé une grande partie de son empire. Lacolonie française en Nouvelle-France (leQuébec) qui se trouve au nord a été conquisepar les Britanniques en 1759. Or, commel’administration de la vallée de l’Ohio avait étéconfiée à la Nouvelle-France, elle se trouvemaintenant sous contrôle britannique.

La vallée de l’Ohio est d’une importancecapitale pour les colons américains, car nombred’entre eux s’y sont installés pour faire del’agriculture et y ouvrir des commerces. Cetype de colonisation irrite grandement lesIndiens qui se rendent compte qu’ils sont entrain de perdre leur territoire à tout jamais. Ilsont menacé les colons.

Les colons commencent à se considérer comme« américains ». Ils ont une mentalité depionniers et sont fiers de leurs capacitésd’apporter la civilisation à ces régions sauvages

et de repousser toujours plus loin leursfrontières.

Ils considèrent également que la société quicompose les treize colonies est plus ouverte etplus égalitaire que les sociétés européennes. Entant qu’Américains, ils commencent à penserqu’on devrait les laisser libres de décider eux-mêmes de leur organisation sociale, et à voird’un mauvais œil ce qu’ils interprètent commel’ingérence britannique dans les affaires« américaines ». Ils sont convaincus que cequ’ils sont en train de créer en Amérique duNord est supérieur à tout ce que l’Europe a puréaliser.

Les gens d’affaires américains

Leur frustration croît sans cesse devant cequ’ils croient être l’injustice et le favoritismedes lois britanniques.• Ils interprètent les lois maritimes comme

une tentative de donner aux marchandsbritanniques le monopole du transportmaritime et de l’industrie, leur permettantainsi de s’enrichir aux dépens des colonies.

• Ce traitement injuste les force à agirillégalement, notamment à faire de lacontrebande. Plusieurs gens d’affairescoloniaux ne respectent plus les lois car,selon eux, ces conditions leur sontimposées en vue de favoriser les gensd’affaires britanniques.

• Ils n’ont donc plus le sentiment decontrevenir à la loi en essayant de lacontourner, ils font simplement ce qu’il fautpour survivre.

• Ils voient dans la requête de la Compagniedes Indes orientales, qui demande augouvernement britannique un traitement defaveur, une nouvelle illustration defavoritisme et ils sont décidés à ce que celane se reproduise plus car ce serait, poureux, la ruine.

Les radicaux

Les radicaux représentent un tiers de lapopulation coloniale. Selon eux, il faut changer

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de fond en comble les rapports entre la Grande-Bretagne et les colonies. Ils soutiennent qu’il ya trois grands domaines où l’Amérique diffèrede la Grande-Bretagne. En voici les grandeslignes :

Des raisons juridiques• En vertu du droit anglais et de la notion de

liberté, il est clair que nul ne doit êtreassujetti à l’impôt sans son consentement oucelui de ses représentants dûment élus.

• Les colons d’Amérique du Nord estimentqu’ils ne sont pas représentés au Parlementbritannique.

• Ils estiment, en outre, que les seulsreprésentants habilités à prélever leursimpôts sont ceux qu’ils ont eux-mêmes élusaux institutions législatives d’Amérique.

• Le procès devant jury est un droitfondamental pour tous les sujetsbritanniques dans les colonies et il ne doitjamais être violé.

Des raisons religieuses• Les agriculteurs coloniaux considèrent les

ministres du culte comme des employés :s’ils font bien leur travail, ils sontrétribués, sinon, on peut les renvoyer,quitte à se passer de services religieux.

• Il s’est développé dans les colonies laconviction religieuse suivante : touspeuvent aspirer au salut éternel à conditiond’avoir la foi et de mener une bonne vie.

• Cette conviction s’applique à tous lesmembres de la société, sans distinction dereligion ni de rang social, de l’esclave au« gentleman ».

Des raisons philosophiques• Les colons d’Amérique en sont venus à

croire que l’univers physique est soumisaux lois naturelles et que le peuple est enmesure de comprendre celles-ci et de lesappliquer pour le bien de tous.

• Ils croient également que lesgouvernements doivent aussi être soumisaux lois naturelles. Ils sont trèsimpressionnés par les écrits de John Lockequi soutient que les gouvernements sont

créés par les hommes et qu’ils constituentun contrat social entre ceux qui gouvernentet ceux qui sont gouvernés, les gouvernésse soumettant au gouvernement tant et aussilongtemps que celui-ci respecte leurs droits.

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 73

Document d’information pourl’élève (Sujet 9)Le point de vue des loyalistes

Les loyalistes sont des colons qui seconsidèrent comme des sujets britanniques etestiment devoir leur loyauté au roi. Ilsreprésentent le tiers de la population descolonies.

Ce sont de loyaux sujets britanniques qui viventdans les colonies, qui désirent conserver leursliens avec la Grande-Bretagne et faire partie dugrand empire britannique – d’où leur nom. Il ya plusieurs motifs à cette prise de position :• Ils croient à l’importance de maintenir leur

loyauté aux lois et à la constitution de laGrande-Bretagne. Or, en sa qualité de chefde l’État britannique, le roi incarne laconstitution et les lois qui en découlent.Toute opposition au roi est donc uneopposition aux fondements mêmes de lasociété britannique.

• Les lois et les traditions britanniques sesont développées graduellement, sur unelongue période. Celles qui étaient valablesont été conservées et les autres ont étéabandonnées. C’est dans la tradition de la« common law ».

• Tout le droit anglais est donc fondé sur latradition. Rejeter ces traditions portedangereusement atteinte à la liberté de tous.Si un seul petit groupe, dans un coin retiréde l’Empire, se croit autorisé à rejeter leroi et tout ce qu’il représente, commentempêcher que d’autres traditions ne soientrejetées par d’autres groupes, en d’autrestemps?

• Il existe un précédent historique à l’appuide ce point de vue. En effet, il y a à peinecent ans, un groupe de sujets britanniquesmal dirigés se sont révoltés contre le roi(Charles 1er) et l’ont assassiné. Par lasuite, les Britanniques ont dû subir ladictature de Cromwell et la perte d’unegrande partie de leurs libertés.

• Les loyalistes demandent quelle garantie onpeut leur offrir que cette révolution neconduira pas elle aussi à une dictatureexercée par un petit groupe de personnes,lorsqu’on aura rejeté le roi et la traditionqu’il incarne.

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Document d’information pourl’élève (Sujet 9)Le point de vue de la Grande-Bretagne

La Grande-Bretagne se relève à peine d’uneguerre onéreuse, la guerre de Sept ans (1756 -1763), qui devait lui permettre d’écraser laFrance et protéger ses colonies en Amérique.Elle est très mécontente de la contribution desmilices coloniales à cette guerre. Elle a dû elle-même en assumer toutes les dépenses etpresque tous les combats afin d’empêcher laconquête des colonies par la France. Lescolonies avaient refusé de fournir les troupes,les fonds et le matériel pour défendrel’Amérique du Nord. La Grande-Bretagne s’estvue contrainte de faire des empruntsconsidérables pour payer les coûts d’une guerrequi visait à protéger les treize colonies del’emprise française.

La Grande-Bretagne croit qu’il est temps queles treize colonies lui remboursent les sommesengagées pour leur propre défense. La marinebritannique avait assuré leur sécurité et leurprotection en gardant les voies maritimesouvertes pour le commerce, et les colonies enavaient tiré des bénéfices. En 1774, lescolonies ont atteint un niveau de vie quireprésente probablement le revenu moyen leplus élevé au monde. Elles ont donc lesmoyens de payer pour leur protection.

Le gouvernement britannique

• Le roi symbolise à la fois les traditions et lapuissance de l’État britannique.

• La société britannique fonctionne d’aprèsun ensemble de traditions concernant la loiet l’ordre qui ont fait leurs preuves. Lestraditions valables ont été conservées etc’est le roi qui est responsable de s’opposeraux nouvelles idées qui pourraient êtrenéfastes.

• Sans souverain, la société se désagrégeraitet nul ne serait en sécurité. La nature

humaine est telle qu’il faut des dominants etdes dominés. L’homme étant, en effet,corrompu et pécheur, la société a besoin dequelqu’un pour maintenir l’ordre et ladiscipline. C’est Dieu lui-même qui achargé le roi de cette responsabilité.

• Le roi doit voir aux intérêts de tous sessujets, pas seulement à ceux d’un petitgroupe qui pense avoir des droits spéciaux.Pour ce faire, il faut parfois faire primer lesintérêts de la société entière sur ceux desparticuliers ou d’un petit groupe depersonnes.

Les gens d’affaires britanniques

• La Compagnie des Indes orientales fait faceà la faillite et a demandé une assistancespéciale pour pouvoir survivre.

• Elle a, en entrepôt, 17 000 000 livres dethé qu’elle ne réussit pas à vendre, enpartie à cause de la concurrence déloyaleque lui font les commerçants coloniaux envendant du thé de contrebande auxcolonies.

• La Grande-Bretagne hésite à laisser aller lacompagnie à la faillite, car cela entraîneraitla perte de la mainmise britannique surcertaines parties du monde.

• La Compagnie demande le droit d’expédierdirectement le thé aux colonies pour éviterd’avoir à concurrencer les marchandsindépendants à Londres et dans lescolonies. Elle désire être exemptée destaxes pour pouvoir vendre à plus bas prixque les autres marchands.

L’armée britannique

• Les militaires (les officiersparticulièrement) ont juré devant le roi, ensa qualité de chef de l’État, de lui conserverleur loyauté et leur obéissance. Ils doiventrespecter ses ordres sans poser dequestions.

• Ces hommes croient que le monde est unmilieu difficile et cruel où seuls pourrontsurvivre les plus forts. Ils croient que c’estle devoir du roi de maintenir la puissance

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 75

de la Grande-Bretagne pour qu’elle puissese protéger contre tous les ennemis quiveulent l’anéantir.

• Ils sont peu enclins à la patience face à cequ’ils considèrent comme un manque deloyauté et d’obéissance de la part descolons. Ces personnes, qui dépendent del’armée britannique pour leur protectioncontre les Français et les Indiens, fontmaintenant preuve d’ingratitude en refusantd’obéir au roi et à ses lois.

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Document d’information pourl’élève (Sujet 9)Les colonies devraient-elles fairesécession?

Common Sense (Le bon sens) – Article écritpar Thomas Paine en 1776

Thomas Paine croit que l’indépendance est laseule voie possible pour les colonies. Selon lui,cela relève du bon sens. Radical anglais, Painen’émigre à Philadelphie qu’en 1774. Le textequi suit est un sommaire, en langage moderne,de son article intitulé Common Sense.

On a beaucoup écrit au sujet de larésistance de l’Amérique à l’Angleterre.Nombreux sont ceux qui ont tenté derégler les désaccords, mais les débatssont terminés. Ce sont désormais lesarmes qui régleront le conflit.

Longtemps, nous avons été trompés pardes croyances sentimentales. Nous noussommes félicités de la protection de laGrande-Bretagne sans jamais nousrendre compte que ses motivationsétaient égoïstes; elle ne nous protégeaitpas de nos ennemis pour notre bien ànous, mais pour le sien.

« Tout ce qui est juste et naturel plaideen faveur de la séparation. Le sangversé par les morts, le cri plaintif de lanature s’élève. L’heure de la séparationest arrivée. Même la distance que leTout-puissant a mise entre l’Angleterreet l’Amérique est une preuve naturelle,et très forte, que la domination de l’unepar l’autre n’a jamais fait partie dudessein céleste... »

« ... en Amérique, la loi est notre roi ».Dans les pays soumis au pouvoirabsolu, c’est le roi qui est la loi, maisdans les pays libres, c’est la loi qui

devrait régner, et il ne devrait y avoiraucune autorité autre que la loi.

« En vertu de nos droits naturels, nousaurons notre propre gouvernement… »

Les intérêts véritables de l’AmériqueCharles Inglis, 1776

Ministre de l’Église anglicane, Charles Inglisfait appel à l’esprit de réconciliation. En fin decompte, il a dû choisir l’exil en Angleterre en1783. Le texte qui suit est un sommaire, enlangue moderne, de son article intitulé TheTrue Interest of America [Les intérêtsvéritables de l’Amérique].

Il existe nombre d’avantages à laréconciliation entre les colonies et laGrande-Bretagne.

« Les Américains sont en réalité desBritanniques. Ils partagent leursmanières, leurs habitudes et leurs idées;ils se sont, en outre, habitués à uneforme de gouvernement semblable à laleur ». Il est néanmoins vrai que lesBritanniques n’ont jamais pu supporterles extrêmes, ni de la monarchie, ni dela démocratie. La démocratie neconvient pas à un peuple commun etsans éducation, et l’Amérique est tropvaste pour la démocratie.

Une déclaration d’indépendance de lapart de l’Amérique nous empêcherait defaire la paix avec la Grande-Bretagne.Nous avons déjà tous les avantages del’indépendance sans en avoir lesinconvénients. En déclarant notreindépendance, nous allons perdre toutel’assistance que pourraient nousapporter nos amis en Angleterre, etnous serons perçus comme des rebelleset traités en conséquence.

La situation de l’Amérique est loind’être désespérée. Je suis confiantqu’elle peut régler ses différends avec la

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Grande-Bretagne tout en obtenant debonnes conditions. Quelques années depaix suffiront à l’Amérique pouressuyer toutes ses pertes. Elle acquerravite sa maturité et pourra bientôt rendreà la Grande-Bretagne tous les bienfaitsque celle-ci lui a accordés. »

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Document d’information pourl’élève (Sujet 9)La Déclaration d’indépendance

La Déclaration d’indépendance vis-à-vis de laGrande-Bretagne a été rédigée par ThomasJefferson, dont l’argumentation est largementtirée du Deuxième traité sur le gouvernement(1689) du philosophe anglais John Locke.

La Déclaration unanime des treize États-Unisd’Amérique a été adoptée par le Congrèscontinental, le 4 juillet 1776. Le texte qui suitest un sommaire, en langue contemporaine, dela Déclaration d’indépendance.

Lorsqu’il devient nécessaire pour un peuplede briser ses liens politiques avec un autre,et d’assumer l’indépendance et l’égalité quilui reviennent de droit, conformément auxlois de Dieu et de la nature, il est normalqu’il explique les raisons pour lesquelles ilagit ainsi.

« Nous tenons ces vérités pour évidentespar elles-mêmes – que tous les hommesnaissent égaux, que leur Créateur les adotés de certains droits inaliénables [desdroits qui ne peuvent pas être enlevés],notamment la vie, la liberté et la recherchedu bonheur... »

Pour protéger ces droits, le peuple se donnedes gouvernements auxquels il accordel’autorité d’exercer le pouvoir. Maislorsque le gouvernement abuse de sespouvoirs et enlève au peuple ses droits, lepeuple a le droit de le changer ou del’abolir et de le remplacer par un nouveausystème de gouvernement dontl’organisation lui paraît plus propice à laprotection de ses droits. La sagesse nousdicte, néanmoins, que les gouvernementsqui sont en place depuis longtemps nedevraient pas être renversés sans motifgrave; l’histoire nous apprend que les

peuples ont tendance à endurer longtempsleurs souffrances avant de renverser ungouvernement auquel il se sont habitués.Mais lorsque les abus s’accumulent et quele peuple perd constamment ses libertés, ila le droit, et même le devoir de rejeter lesystème gouvernemental pour en instituerun nouveau qui protégera ses droits.

Les colonies ont longtemps enduré, avecpatience, tous les abus. Mais la situations’est tellement dégradée qu’il leur fautmaintenant créer un nouveau mode degouvernement. L’histoire de l’actuel roi deGrande-Bretagne est une suite d’injures etune répétition d’outrages qui visent à établirune complète tyrannie sur les colonies. Lesfaits suivants prouvent que nous avonsraison...

À chaque étape de cette série d’abus, nousavons humblement demandé que ceux-cisoient redressés, mais on s’est moqué detoutes nos requêtes. Un roi qui agit de lasorte est indigne de régner sur un peuplelibre.

Nous n’avons pas davantage ignoré nosfrères britanniques. Maintes fois nous leuravons dit que leur législature étendait sespouvoirs au-delà de son territoire. Nousleur avons rappelé que nous étions partis dela Grande-Bretagne pour venir vivre ici.Nous avons fait appel à leur générosité et àleur sens de la justice, nous leur avonsdemandé de manifester leur opposition auxactions de leur gouvernement qui menaçaitde briser les liens de fraternité entreAnglais et Américains. Eux aussi sontrestés sourds à nos préoccupations. Nousdevons donc, avec regret, nous séparerd’eux et « les considérer, dans la guerrecomme des ennemis, dans la paix commedes amis ».

En conséquence, Nous, les représentantsdes États-Unis d’Amérique assemblés enCongrès général, prenons à témoin le Juge

Sciences humaines 9e année – Les fondements de la société – La causalité – Unité 3 – P. 79

suprême de l’univers de la droiture de nosinstitutions, publions et déclaronssolennellement, au nom et par l’autorité dubon peuple de ces colonies, que cescolonies unies sont et ont droit d’être desÉtats libres et indépendants; qu’elles sontdégagées de toute obéissance envers laCouronne de la Grande-Bretagne; que toutlien politique entre elles et l’État de laGrande-Bretagne est et doit êtreentièrement dissous; que, comme les Étatslibres et indépendants, elles ont pleineautorité de faire la guerre, de conclure lapaix, de contracter des alliances, deréglementer le commerce et de faire tousautres actes ou choses que des Étatsindépendants ont droit de faire; et, pleinsd’une ferme confiance dans la protection dela Divine Providence, nous engageonsmutuellement au soutien de cettedéclaration nos vies, nos fortunes et notrebien le plus sacré, l’honneur.

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Document d’information pourl’enseignant ou l’enseignante (Sujet 1)Déterminer la causalité

À l’aide des documents d’information pourl’élève : « Déterminer la causalité – Unehistoire de bascule » et « Déterminer lacausalité – L’intruse », les élèves retraceront lacausalité dans deux affaires de meurtre. Maisdans ce genre d’affaires (affaires criminelles),la relation de cause à effet n’est pas la mêmeque dans les situations que les élèves ont déjàétudiées. L’information ci-dessous les aidera àdéterminer si un meurtre a véritablement étécommis.

Définitions• On définit un meurtre comme le fait de tuer

une autre personne, volontairement ou parimprudence.

• Un homicide est le fait de tuer une autrepersonne sans intention délibérée.

L’accusé ou l’accusée peut invoquer quatrearguments pour sa défense en cas de meurtre.Il ou elle peut déclarer ne pas avoir commis demeurtre parce que :• une autre personne l’a fait;• il s’agissait d’un accident;• il ou elle ne s’est pas rendu compte que

mort s’ensuivrait;• il ou elle souffrait de folie momentanée au

moment de l’acte.

Voici les critères qui doivent être satisfaitspour qu’une personne soit reconnue coupabled’un crime :• pour qu’il y ait culpabilité, il faut que l’acte

ait été commis et qu’il y ait eu intention ouconnaissance de cause

• un jury doit considérer les faits et trouverl’accusé ou l’accusée coupable sansl’ombre d’un doute raisonnable.

Décision dans l’affaire de la bascule

L’enchaînement des événements dans cetteaffaire est tellement bizarre qu’aucunepersonne raisonnable n’aurait pu les prévoir.Cependant, l’homme transportant les feuxd’artifice aurait dû prévoir que c’étaitpotentiellement dangereux. Il aurait pu mettreles feux d’artifice dans une caisse protectriceou apposer une étiquette indiquant la présencede produits dangereux.

Décision dans l’affaire Levett – L’intruse

Dans l’affaire Levett, le tribunal a déclaré qu’ilne s’agissait pas de meurtre.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 3)Classer les jeux

L’information entre parenthèses ci-dessous indique que le but de l’activité est d’aider les élèves àcomprendre que les jeux sont semblables aux paradigmes parce que tous deux orientent l’activitéhumaine et lui donnent un but, bien que les jeux le fassent de manière plus restreinte.

Analyse des jeux : exemple de classement

Hockey Poker Volley-ballBut du jeu (but dans la vie)

Comment marquez-vous ou gagnez-vous des points (la réalité – qu’est-cequi est important)

Comment noter les points (les critèresindiquant le succès)

Les règlements (comportementacceptable)

Les stratégies (comment on réussit, desidées telles que la science et latechnologie)

Étiquette (croyances, valeurs etcoutumes)

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 4)Analyse et étude des paradigmes

Les tableaux suivants donnent un aperçu des suggestions que pourront avancer les élèves lors de l’activité surles paradigmes.

Paradigme de la Terre plate Paradigme de la Terre rondeLa simple observation du paysage permet de voir quela Terre est plate.

La Terre a la forme d’une sphère.

Grâce à la Lune, nous savons que la Terre a la formed’une pièce de monnaie

Son diamètre mesure approximativement 40 500 km.

Les Australiens ne vivent pas en-dessous de nous,sinon ils se promèneraient la tête en bas.

La Terre fait une révolution complète sur elle-mêmeen 24 heures, et sa vitesse de rotation, à l’équateur,est de 1688 km à l’heure.

Des plaques de boue collées à une roue qui tourne trèsvite sont projetées plus loin. En toute logique, c’est cequi nous arriverait si la Terre tournait à plus de1600 km à l’heure.

En outre, il y a un satellite de forme sphérique quitourne autour de la Terre.

Lorsque notre corps est en mouvement, nous lesentons. Or, nous n’avons pas la sensation de bouger.

La Terre, ainsi que la Lune qui tourne autour d’elle,font une rotation autour du Soleil qui dure un an.Pendant cette rotation, la Terre se déplace égalementsur son axe.

Le paradigme astrologique Le paradigme scientifiqueL’astrologie étudie l’effet du mouvement des étoiles etdes planètes sur le comportement humain.

La science, dans sa plus simple expression, consiste àobserver les choses et poser des questions à leur sujet.

Les astrologues soutiennent qu’ils peuvent prédirel’avenir en étudiant le mouvement des étoiles, descomètes et des planètes, etc., et en préparant des cartesdu ciel.

Naguère, lorsqu’un problème se posait, la science serésumait à chercher ce qu’on avait écrit à ce sujet ou àconsulter une personne reconnue pour sa grandeculture.

Les astrologues modernes pensent que le destin d’unepersonne est influencé par le Soleil, la Lune et lesplanètes.

Par la suite, certaines personnes (qualifiées plus tardde scientifiques) se sont mises à faire des expériencespour comprendre réellement ce qui se passait dans lanature.

Le ciel est vu comme un immense dôme, illuminé lanuit par les étoiles et la Lune, le jour par le Soleil.

Ces expériences révèlent des faits naturels qui,lorsqu’ils sont confirmés par des découvertessubséquentes, sont tenus par les scientifiques pour êtrela meilleure explication possible de la réalité, à cemoment-là.

Le Soleil et la Lune ont un effet sur les marées et lavie animale, il est donc logique d’en déduire que lesastres affectent également le comportement humain.

Nombre de faits qui semblent reliés (les ustensilestombent, les cailloux tombent, les personnes tombent)peuvent être regroupés sous forme d’une loi (de lagravité).

L’étude du firmament permet de prédire l’avènementdes éclipses et des saisons, on croit donc qu’il estpossible de prédire les comportements humains.

Les scientifiques continuent de vérifier ces lois dansde nouvelles situations. (Pourquoi les astronautesflottent-ils dans l’espace sans tomber?)

De nouvelles et mystérieuses étoiles, des comètes, desombres sur la Lune, des taches sur le Soleil indiquenttous qu’il va se produire les événements significatifspour l’humanité.

On peut regrouper plusieurs lois pour développer unethéorie plus large sur le fonctionnement de grandsaspects de la nature (théorie géocentrique del’univers).La méthode scientifique a permis l’exploration del’espace, l’essor des télécommunications, de lamédecine, etc.

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Paradigme de l’éthique du travail Paradigme de l’éthique du plaisirLe monde dans lequel on vit est impitoyable etdangereux.

Le monde dans lequel on vit est beau et généreux :• la Terre nous procure la nourriture, les ressources

et l’énergie dont nous avons besoin : nousdépendons entièrement d’elle;

• nous pouvons y établir des rapports d’amour etd’affection avec les autres.

II faut que quelqu’un ait créé chaque chose dont on abesoin. Rien qui nous soit utile ne nous a été donné parla nature.

Nos qualités humaines nous viennent du fait que nousdépendons tous les uns des autres.

Nul ne peut produire, seul, tout ce qui lui estnécessaire ou désirable.

La vie continue, même si on n’a pas, à l’instant, toutce que l’on désire.

Il faut donc faire un effort pour s’entraider, endéveloppant ses capacités à créer des services ou desbiens dont les autres ont besoin.

Si on prend le temps d’offrir aux autres assistance etamitié, ils nous les rendront à leur tour.

Il est mal d’espérer obtenir quelque chose sans avoir àdonner autre chose (payer) en retour.

Le but de la vie est l’amour, non la productivité.

Si nous travaillons très fort, nous pourrons atteindre laprospérité et le bonheur.

Ce qui rend malheureux, ce n’est pas l’absence dechoses matérielles, mais bien la solitude et lesentiment de ne pas être aimé.

Malheureusement, il y en a qui ne veulent pastravailler très fort, ni contribuer au bien-être collectif.

Si on recherche le bonheur, il faut créer une sociétéqui encourage ses membres à se préoccuper les unsdes autres.

Il faut donc créer une société compétitive afin destimuler chacun à faire de son mieux.

Celui qui s’occupe de son prochain sera récompensé,tandis que les autres ne le seront pas; et les chosessont bien ainsi.

Celui qui travaille fort sera récompensé, tandis que lesautres ne le seront pas; et les choses sont bien ainsi.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 4)Tests de perception

Testez votre acuité visuelle

Lisez la phrase dans l’encadré:

Comptez maintenant les « s » dans cette phrase. Comptez-les une fois seulement, ne faites pas deretour en arrière pour les compter à nouveau. Combien en avez-vous comptés? Si vous en avez trouvé9, essayez à nouveau, il y en a d’autres.

En avez-vous trouvé 13? C’est effectivement le nombre exact.

Si vous n’avez pas trouvé tous les « s » la première fois, ne vous en faites pas, c’est normal. On nevoit pas toujours tout ce que l’on pense voir.

Testez vos perceptions

Quel est l’âge approximatif de cette femme?

Les systèmes scientifiques, s’ils sont bien compris, ne cessent de nous étonner.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 7)Organiser une simulation de procès

La chose la plus importante à se rappelerlorsqu’on fait une simulation est de donner unrôle à tous les élèves et de veiller à ce que touset toutes comprennent le but du jeu.

Distribuer un rôle à tous les élèves

Selon la taille de la classe, on peut faire deuxou trois procès. Avec une classe de trenteélèves, il faudra faire trois procès, dix élèvesparticipant à chacun. Voici la distribution desrôles :

La poursuite :• Deux avocats de la poursuite. (Cela peut

varier selon la taille de la classe et selonl’aptitude et la motivation des élèves.)

• Trois élèves pour jouer le rôle des témoinsà charge. (Il se peut que ces élèves aient àjouer plus d’un rôle de témoin.)

La défense :• Deux avocats de la défense. (Cela peut

varier suivant la taille de la classe et selonl’aptitude et la motivation des élèves.)

• Trois élèves pour jouer le rôle des témoinsde la défense. (Il se peut que ces élèvesaient à jouer plus d’un rôle de témoin.)

Si vous voulez que la simulation reflète le pluspossible la réalité, vous pouvez demander àdeux autres élèves d’agir à titre de juge etd’huissier respectivement, pour un total de 32participants.

Au moment de la simulation, dix élèves serontresponsables de la présentation du procès etdeux du fonctionnement de la cour. Les autresélèves seront membres du jury et devrontécouter attentivement les plaidoiries afin derendre un verdict éclairé.

Veiller à ce que tous les élèves connaissent lebut de la simulation

Il est important que les élèves sachent ce qu’ilsont à faire et comment s’y prendre pouraccomplir leur tâche. Il est utile (et cela motiveles élèves) de revoir comment fonctionne untribunal à l’occasion d’une discussion enclasse. Discuter des aspects suivants :

• La formulation et le dépôt du chefd’accusation. Il revient à la poursuite deformuler et de remettre l’accusation aujuge.

• La réponse au chef d’accusation. Ilrevient aux avocats de la défense d’aiderl’accusé à répondre au chef d’accusation.

• L’élaboration et la présentation de lapreuve par l’avocat de la poursuite etl’avocat de la défense

Encourager chacun des deux groupes àprésenter un premier énoncé pour prouverau jury que sa cause est juste en :° expliquant au jury ce qu’ils veulent

prouver;° décrivant la situation et ce qui s’est

produit pour que le jury sache ce quis’est passé.

Chacun des deux groupes devrait être prêt àprésenter des preuves pour démontrer aujury que sa cause est juste en :° appelant des témoins (discuter des

dépositions faites sur la foi d’un tiersavec les élèves);

° présentant les faits à l’appui de sapreuve.

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Les deux groupes devraient être prêts àcontre-interroger les témoins de l’autrepartie. Discuter des expressions « diriger letémoin », « intimidation », « propre àinduire en erreur ». Vous pouvez discutermaintenant du rôle du juge, soit de voir àce que justice soit faite.

Chacun des deux groupes présente au jurysa déclaration finale dans laquelle il montrecomment il a prouvé qu’il avait raison sansl’ombre d’un doute raisonnable et pourquoile jury devrait trouver l’accusé soitcoupable soit innocent.

• Le rôle du juge :° veiller à ce que justice soit faite;° remettre le chef d’accusation au jury;° donner une sentence à l’accusé s’il est

jugé coupable.

Le rôle du jury :° garder un esprit ouvert jusqu’à ce que

toutes les preuves aient été présentées;° discuter de toutes les preuves avant de

rendre le verdict;° en arriver à un verdict unanime au-delà

de tout doute raisonnable.

Dans ce genre de situation pédagogique, ilest utile de permettre au jury de délibérerdevant la classe. Les élèves membres dujury devront justifier leur décision; aussiest-il très important qu’ils définissent lescritères sur lesquels leur décision serabasée. Il ne faut pas leur permettre deprendre une décision à la légère.

Lorsque les élèves commencent à comprendrela démarche, il leur faudra commencer à faireles recherches et à préparer leur preuve.L’enseignant ou l’enseignante joue un rôleimportant afin d’aider les élèves àconceptualiser et à organiser leur preuve.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 7)Aider les élèves à faire les recherches pour présenter leur cause

Les documents d’information pour l’élève :« Le procès de Luther », « Le procès deGalilée » et « Le procès de Charles 1er »comprennent de l’information qui peut aider lesélèves à organiser et à présenter leur cause.Ces documents ont pour but d’aider les élèves àorganiser l’information de manière à déciderquels témoins appeler et quelles questions poserà chaque témoin. Bien entendu, il faudraencourager les élèves à consulter d’autressources d’information durant le processus derecherche. Pour garantir le succès du procès, ilest important d’encourager les élèves àorganiser et à présenter leur information demanière systématique.

Voici les erreurs et les problèmes les pluscourants :• Les élèves qui jouent le rôle des avocats ne

se rendent pas toujours compte de combienil est important d’expliquer clairement aujury les événements qui servent de toile defond à la cause pour que le jury comprennede quoi il s’agit.

• L’avocat de la défense présumera que,puisque l’avocat de la poursuite a racontéles faits, il n’est pas nécessaire d’expliquersa version de l’affaire.

• Les élèves auront besoin d’aide pourdécider des témoins à appeler. Les témoinspeuvent être des personnages fictifs, pourvuque les faits qu’ils présentent soient vraisdu point de vue historique.

• La manière la plus simple pour les élèvesavocats de gagner leur cause est d’appelerdes témoins appropriés qui corroborerontchaque aspect de ce qu’ils tentent dedémontrer. Il conviendrait d’aider lesélèves à comprendre que les réponses auxquestions posées à chaque témoin doivent,d’une manière ou d’une autre, convaincre

le jury du bien-fondé de la preuveprésentée.

• Enfin, il faut encourager les élèves às’assurer que le jury interprètecorrectement les faits et fasse desinférences justes. La deuxième colonne du« Document d’information pour l’élève :Aider l’avocat de la poursuite et l’avocat dela défense à préparer leur preuve » pourraitservir dans le résumé final que présententles avocats au jury.

• Chaque groupe devrait maintenant déciderlesquels parmi ses membres assumeront laresponsabilité des différents aspects de lapreuve :° Un ou deux élèves devraient être prêts à

jouer le rôle d’avocats.° Dans le groupe chargé de la défense, un

élève devrait être l’accusé.° Les autres élèves devraient jouer le rôle

des divers témoins appelés dans lacause. Il est important de souligner queles témoins doivent avoir une assezbonne compréhension de la cause afinde faire face au contre-interrogatoiredes avocats de la partie adverse.

Lorsque les élèves auront terminé le travailinitial sur la preuve, il faudrait les encourager àspéculer et à réfléchir à la manière dont lapartie adverse va traiter l’affaire. Cela estparticulièrement important pour les avocats quiont à préparer le contre-interrogatoire. Il estégalement important que chaque témoin soitprêt à anticiper le genre de questions quipourraient lui être posées en contre-interrogatoire. Cela est surtout important pourl’accusé s’il ou elle est appelé à témoigner.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 7)L’excommunication de Luther

L’Édit de la Diète de Worms, 1521

… comme un fou complotant la destructionmanifeste de la sainte Église, il (Luther) répandquotidiennement à l’étranger des fruits piresencore et les conséquences de la dépravation deson cœur et de son esprit dans de nombreuxlivres, tant en latin qu’en allemand… qui sontremplis non seulement de nouvelles hérésies etde nouveaux blasphèmes, mais comportentaussi des hérésies passées condamnées par lessaints conciles.

Dans ces livres, il détruit, renverse et abuseles… sept sacrements… pollue honteusementles liens indissolubles du saint sacrement demariage; et dit aussi que la sainte extrêmeonction n’est qu’une invention, jugée des plussalutaire par les cœurs pollués ou alourdis depéchés – déclarant qu’on ne peut en attendre niprofit ni consolation… Il démontre aussi ens’appuyant sur les poètes païens que le librearbitre n’existe pas, parce que tout estdéterminé par un décret immuable… En fait, iln’écrit rien qui ne suscite ou n’encourage lasédition, la discorde, la guerre, le meurtre, le

vol et l’incendie criminel et qui ne tende àl’extinction complète de la foi chrétienne.

Aussi, nous avons déclaré et fait savoir queledit Martin Luther sera tenu et considéré, partous et chacun, pour un membre coupé del’Église de Dieu.

Et nous ordonnons et commandonspubliquement à tous et chacun d’entre vous derefuser audit Martin Luther hospitalité,logement, nourriture et boisson, et qu’en toutlieu où vous le rencontrez, vous procéderezcontre lui; si vous avez suffisammentd’hommes armés, vous le ferez prisonnier et legarderez sous bonne surveillance; et vous nousle livrerez.

Nous vous commandons, à tous et chacund’entre vous, sous les peines déjà prescrites,qu’à partir de ce jour, personne n’achètera, nevendra, ne lira ou ne conservera les livres duditMartin Luther, ni ne reproduira, n’imprimeraou n’aidera à reproduire ou à imprimer leslivres dudit Martin Luther.

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Document d’information pour l’enseignant ou l’enseignante (Sujet 8)La décision de la Cour au procès de Charles 1er

3e jour du procès, le mardi 23 janvier 1649

En refusant de répondre aux accusationsportées contre lui, c’est-à-dire, en refusant deplaider coupable ou non coupable, le Roiempêchait en fait la tenue du procès puisque,selon la loi, l’accusé devait plaider coupable ounon avant que le procès ne puisse débuter.Finalement, il a été décidé qu’aux termes de laloi, le fait de n’enregistrer aucun plaidoyerrevenait à plaider coupable; l’accusé pouvaitdonc être rapidement jugé. Ce fait a été porté àl’attention du Roi, mais il n’en a pas tenucompte et a demandé de s’adresser à la Cour.Bradshaw s’est mis en colère et a ordonnéqu’on emmène le Roi.

Le mercredi 24 janvier et le jeudi 25 janvier, laCour a entendu des témoins qui ont témoignécontre le Roi, bien que Charles n’ait pas étéprésent. Tard dans la journée de jeudi, la Coura décidé de condamner le Roi qu’elleconsidérait comme un traître, un meurtrier etun ennemi du peuple d’Angleterre.

Le vendredi 26 janvier, la Cour a siégé à huisclos et a décidé d’informer le Roi de lasentence dès le lendemain.

La sentence

Le samedi 27 janvier, le Roi a été emmené à laCour pour entendre sa sentence. Charles acontinué à implorer Bradshaw de l’autoriser àprendre la parole, mais ce dernier a refusé. Onl’a informé qu’il aurait l’occasion de parleravant la lecture de sa sentence mais lorsque sesarguments ont commencé à faire naître lasympathie chez certains des membres de laChambre des communes, la décision a étémodifiée et on lui a retiré le droit de parole.Puis, on lui a lu la décision de la Cour.D’abord, on a passé en revue les accusationsportées contre lui, puis la Cour a prononcé lasentence :« Pour toutes ces trahisons et ces crimes, laCour juge que ledit Charles Stuart est un tyran,

un traître, un meurtrier et un ennemi public dubon peuple de cette nation et qu’il sera mis àmort en ayant la tête tranchée. »

La déclaration des droits

Après la mort du Roi, Oliver Cromwell estdevenu le dirigeant de l’Angleterre. Aprèsquelques années, il est devenu mécontent de lamanière dont le Parlement dirigeait le pays et ila congédié le Parlement et a instauré unedictature. Cette mesure a été très mal accueillieet à la mort de Cromwell, la monarchie a étérestaurée. Charles II a été placé sur le trône eta coopéré avec le Parlement pour diriger lepays. Lorsque son successeur Jacques II estmonté sur le trône, il a tenté de rétablir le droitdivin des rois. Cette mesure l’a mis en conflitavec le Parlement et ce dernier a offert lacouronne à la fille du Roi, Marie. Marie et sonépoux, Guillaume d’Orange, ont accédé autrône en 1689 après avoir signé la Déclarationdes droits qui établissait la suprématie duParlement.

Résumé de la Charte des droits

• Le Roi, ou la Reine, ne peut appliquer nisuspendre les lois sans l’assentiment duParlement.

• Le peuple a le droit de pétitionner le Roi,ou la Reine, et ne peut être puni pour cefaire.

• Il est interdit au Roi, ou à la Reine, delever ou de maintenir une arméepermanente sans l’approbation duParlement.

• Les députés devront être élus librement.• Au sein du Parlement, il y aura entière

liberté de parole. Rien de ce qui est dit ausein du Parlement ne peut servir en cour.

• Il ne sera demandé ni caution excessive et ilne sera imposé ni amendes excessives nipunitions cruelles ou inhabituelles.

• Le peuple demande et insiste pour que tousces droits lui soient donnés et ne puissentlui être retirés.

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Document d’information pourl’enseignant ou l’enseignante (Sujet 9)La Déclaration d’indépendance

Déclaration unanime des treize États unisd'Amérique réunis en Congrès le 4 juillet 1776

Lorsque dans le cours des événementshumains, il devient nécessaire pour un peuplede dissoudre les liens politiques qui l'ontattaché à un autre et de prendre, parmi lespuissances de la Terre, la place séparée etégale à laquelle les lois de la nature et du Dieude la nature lui donnent droit, le respect dû àl'opinion de l'humanité oblige à déclarer lescauses qui le déterminent à la séparation.

Nous tenons pour évidentes pour elles-mêmesles vérités suivantes : tous les hommes sontcréés égaux ; ils sont doués par le Créateur decertains droits inaliénables ; parmi ces droits setrouvent la vie, la liberté et la recherche dubonheur. Les gouvernements sont établis parmiles hommes pour garantir ces droits, et leurjuste pouvoir émane du consentement desgouvernés. Toutes les fois qu'une forme degouvernement devient destructive de ce but, lepeuple a le droit de la changer ou de l'abolir etd'établir un nouveau gouvernement, en lefondant sur les principes et en l'organisant enla forme qui lui paraîtront les plus propres à luidonner la sûreté et le bonheur. La prudenceenseigne, à la vérité, que les gouvernementsétablis depuis longtemps ne doivent pas êtrechangés pour des causes légères et passagères,et l'expérience de tous les temps a montré, eneffet, que les hommes sont plus disposés àtolérer des maux supportables qu'à se fairejustice à eux-mêmes en abolissant les formesauxquelles ils sont accoutumés. Maislorsqu'une longue suite d'abus etd'usurpations, tendant invariablement au mêmebut, marque le dessein de les soumettre audespotisme absolu, il est de leur droit, il est deleur devoir de rejeter un tel gouvernement et depourvoir, par de nouvelles sauvegardes, à leursécurité future. Telle a été la patience de cesColonies, et telle est aujourd'hui la nécessité

qui les force à changer leurs anciens systèmesde gouvernement. L'histoire du roi actuel deGrande-Bretagne est l'histoire d'une séried'injustices et d'usurpations répétées, quitoutes avaient pour but direct l'établissementd'une tyrannie absolue sur ces États. Pour leprouver, soumettons les faits au mondeimpartial :

Il a refusé sa sanction aux lois les plussalutaires et les plus nécessaires au bien public.Il a défendu à ses gouverneurs de consentir àdes lois d'une importance immédiate eturgente, à moins que leur mise en vigueur nefût suspendue jusqu'à I'obtention de sasanction, et des lois ainsi suspendues, il aabsolument négligé d'y donner attention.

Il a refusé de sanctionner d'autres lois pourl'organisation de grands districts, à moins quele peuple de ces districts n'abandonnât le droitd'être représenté dans la législature, droitinestimable pour un peuple, qui n'estredoutable qu'aux tyrans.

Il a convoqué des Assemblées législatives dansdes lieux inusités, incommodes et éloignés desdépôts de leurs registres publics, dans la seulevue d'obtenir d'elles, par la fatigue, leuradhésion à ses mesures. À diverses reprises, ila dissous des Chambres de représentants parcequ'elles s'opposaient avec une mâle fermeté àses empiétements sur les droits du peuple.Après ces dissolutions, il a refusé pendantlongtemps de faire élire d'autres Chambres dereprésentants, et le pouvoir législatif, qui n'estpas susceptible d'anéantissement, est ainsiretourné au peuple tout entier pour être exercépar lui, l'État restant, dans l’intervalle, exposéà tous les dangers d'invasions du dehors et deconvulsions au-dedans.

Il a cherché à mettre obstacle à l'accroissementde la population de ces États. Dans ce but, il a

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mis empêchement à l'exécution des lois pour lanaturalisation des étrangers ; il a refusé d'enrendre d'autres pour encourager leurémigration dans ces contrées, et il a élevé lesconditions pour les nouvelles acquisitions deterres. Il a entravé l'administration de la justiceen refusant sa sanction à des lois pourl'établissement de pouvoirs judiciaires.

Il a rendu les juges dépendants de sa seulevolonté, pour la durée de leurs offices et pourle taux et le paiement de leurs appointements.

Il a créé une multitude d'emplois et envoyédans ce pays des essaims de nouveauxemployés pour vexer notre peuple et dévorer sasubstance. Il a entretenu parmi nous, en tempsde paix, des armées permanentes sans leconsentement de nos législatures. Il a affecté derendre le pouvoir militaire indépendant del'autorité civile et même supérieur à elle. Ils'est coalisé avec d'autres pour nous soumettreà une juridiction étrangère à nos Constitutionset non reconnue par nos lois, en donnant sasanction à des actes de prétendue législationayant pour objet : de mettre en quartier parminous de gros corps de troupes armées ; de lesprotéger par une procédure illusoire contre lechâtiment des meurtres qu'ils auraient commissur la personne des habitants de ces États ; dedétruire notre commerce avec toutes les partiesdu monde ; de nous imposer des taxes sansnotre consentement ; de nous priver dansplusieurs cas du bénéfice de la procédure parjurés ; de nous transporter au-delà des merspour être jugés à raison de prétendus délits ;d'abolir dans une province voisine le systèmelibéral des lois anglaises, d'y établir ungouvernement arbitraire et de reculer seslimites, afin de faire à la fois de cette provinceun exemple et un instrument propre àintroduire le même gouvernement absolu dansces Colonies ; de retirer nos chartes, d'abolirnos lois les plus précieuses et d'altérer dansleur essence les formes de nos gouvernements ;de suspendre nos propres législatures et de sedéclarer lui-même investi du pouvoir de fairedes lois obligatoires pour nous dans tous les casquelconques.

Il a abdiqué le gouvernement de notre pays, ennous déclarant hors de sa protection et en nousfaisant la guerre. Il a pillé nos mers, ravagénos côtes, brûlé nos villes et massacré nosconcitoyens. En ce moment même, iltransporte de grandes armées de mercenairesétrangers pour accomplir l'œuvre de mort, dedésolation et de tyrannie qui a été commencéeavec des circonstances de cruauté et de perfidiedont on aurait peine à trouver des exemplesdans les siècles les plus barbares, et qui sonttout à fait indignes du chef d'une nationcivilisée. Il a excité parmi nous l'insurrectiondomestique, et il a cherché à attirer sur leshabitants de nos frontières les Indiens, cessauvages sans pitié, dont la manière bienconnue de faire la guerre est de tout massacrer,sans distinction d'âge, de sexe ni de condition.

Dans tout le cours de ces oppressions, nousavons demandé justice dans les termes les plushumbles ; nos pétitions répétées n'ont reçupour réponse que des injustices répétées. Unprince dont le caractère est ainsi marqué par lesactions qui peuvent signaler un tyran estimpropre à gouverner un peuple libre.

Nous n'avons pas non plus manqué d'égardsenvers nos frères de la Grande-Bretagne. Nousles avons de temps en temps avertis destentatives faites par leur législature pourétendre sur nous une injuste juridiction. Nousleur avons rappelé les circonstances de notreémigration et de notre établissement dans cescontrées. Nous avons fait appel à leur justice età leur magnanimité naturelle, et nous les avonsconjurés, au nom des liens d'une communeorigine, de désavouer ces usurpations quidevaient inévitablement interrompre notreliaison et nos bons rapports. Eux aussi ont étésourds à la voix de la raison et de laconsanguinité. Nous devons donc nous rendre àla nécessité qui commande notre séparation etles regarder, de même que le reste del'humanité, comme des ennemis dans la guerreet des amis dans la paix.

En conséquence, nous, les représentants desÉtats-Unis d'Amérique, assemblés en Congrès

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général, prenant à témoin le Juge suprême del'univers de la droiture de nos intentions,publions et déclarons solennellement au nom etpar l'autorité du bon peuple de ces Colonies,que ces Colonies unies sont et ont le droitd'être des États libres et indépendants ; qu'ellessont dégagées de toute obéissance envers laCouronne de la Grande-Bretagne ; que tout lienpolitique entre elles et l'État de la Grande-Bretagne est et doit être entièrement dissous ;que, comme les États libres et indépendants,elles ont pleine autorité de faire la guerre, deconclure la paix, de contracter des alliances, deréglementer le commerce et de faire tous autresactes ou choses que les États indépendants ontdroit de faire ; et pleins d'une ferme confiancedans la protection de la divine Providence,nous engageons mutuellement au soutien decette Déclaration, nos vies, nos fortunes etnotre bien le plus sacré, l'honneur.