SECONDE SANS NOTES - ac-nancy-metz.fr · SECONDE SANS NOTES Bilan de l’expérimentation Lycée Jeanne d’Arc Nancy Année scolaire 2014-2015 IE-PASI de Nancy-Metz

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SECONDE SANS NOTES

Bilan de l’expérimentation

Lycée Jeanne d’Arc

Nancy

Année scolaire 2014-2015

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SOMMAIRE

Introduction................................................................................................................................................. 3

Pourquoi évaluer sans notes ? ...................................................................................................................... 4

Pour aider les élèves à progresser ...................................................................................................................................... 4

Pour apprécier plus précisément les capacités d’un élève ................................................................................................. 4

Pour mieux conseiller et orienter les élèves ....................................................................................................................... 4

Le cadre de l’expérimentation : la classe de 2nde 5 ........................................................................................ 5

Les moyens de l’évaluation par compétences ............................................................................................... 6

La grille d’évaluation ........................................................................................................................................................... 6

L’application SACoche ......................................................................................................................................................... 7

L’accompagnement personnalisé ....................................................................................................................................... 8

Le tutorat ............................................................................................................................................................................ 8

Le bilan de l’expérimentation par les différents acteurs ................................................................................ 9

Par les enseignants de la classe de 2nde 5 ........................................................................................................................... 9

Par les élèves de la classe ................................................................................................................................................. 17

Par les parents d’élèves .................................................................................................................................................... 18

Faire évoluer l’évaluation par compétences ............................................................................................... 19

Une nouvelle grille pour la rentrée 2015 .......................................................................................................................... 19

Des idées pour faciliter l’adhésion des élèves et de leurs parents ................................................................................... 19

Combiner l’évaluation par compétences avec une évaluation chiffrée ........................................................................... 20

Conclusion ................................................................................................................................................. 23

Annexes ..................................................................................................................................................... 24

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INTRODUCTION

Il s’agit ici de dresser le bilan de l’expérimentation menée en classe de 2nde 5 au cours de l’année 2014-2015. Cette expérimentation consiste à évaluer les élèves d’une classe de 2nde en utilisant une grille de compétences transdisciplinaires, élaborée et validée par l’ensemble des collègues de l’équipe. Ce type d’expérimentation fait suite à une réflexion entamée dès 2012 par un groupe d’enseignants du lycée Jeanne d’Arc, qui a débouché sur une première expérimentation en 2013-2014, sans le soutien officiel du PASI.

Tout d’abord, les raisons qui nous ont conduits à expérimenter ce dispositif d’évaluation sans notes seront exposées, avant de présenter succinctement la classe de 2nde 5, qui a testé ce dispositif cette année. Ensuite, nous aborderons les différents moyens mis en œuvre pour mener à bien cette expérimentation.

Le point le plus important de ce bilan réside dans l’évaluation de l’expérimentation. Celle-ci est essentiellement interne. Elle consiste à recueillir les perceptions des différentes parties prenantes de ce projet :

- les enseignant(e)s participant à l’expérimentation en 2nde5,

- les élèves de 2nde5 eux-mêmes, qui bénéficient de ce dispositif.

Par ailleurs, plusieurs parents ont exprimé leur perception de ce système d’évaluation, en général assez nouveau pour eux.

Enfin, la dernière partie de ce bilan de l’expérimentation est consacrée aux perspectives pour la prochaine année scolaire. Tout au long de l’année scolaire en effet, nous n’avons cessé de faire le point sur l’évaluation par compétences, entre collègues bien sûr, mais aussi avec les élèves, et de façon plus ponctuelle avec leurs parents. Le recueil des avis des uns et des autres a permis de faire des suggestions d’amélioration pour la reconduction du dispositif au cours de l’année 2015-2016.

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POURQUOI ÉVALUER SANS NOTES ?

1. POUR AIDER LES ÉLÈVES À PROGRESSER

Dans un premier temps, le fait de supprimer la notation chiffrée élimine la stigmatisation due à la « mauvaise note ». L’élève ne craint pas ici la « note sanction », qui le met en comparaison avec les autres élèves et qu’il prend parfois comme un jugement personnel.

Par exemple, nous avons pu remarquer que certains élèves craignent le passage à l’écrit, de peur de ne pas réussir à formuler une « bonne » réponse. Évaluer les devoirs écrits par compétences permet à ces élèves de constater que la difficulté vient, par exemple, du manque de logique dans l’argumentation. Ils pourront alors mettre l’accent sur la construction du plan. D’autres élèves seront capables d’arriver à la réponse attendue, mais ne s’expriment pas dans un français correct. Travailler la syntaxe, la grammaire ou l’orthographe sera une piste pour remédier à leurs difficultés.

Évaluer par compétences offre donc la possibilité aux élèves d’analyser et de comprendre leurs erreurs et leurs difficultés, afin de mettre en place des stratégies permettant de les surmonter. Cela suppose donc que les élèves acquièrent de l’autonomie, et deviennent les véritables acteurs de leur apprentissage.

2. POUR APPRÉCIER PLUS PRÉCISÉMENT LES CAPACITÉS D’UN ÉLÈVE

Le projet initial consiste à « sortir des notes ». Il s’agit d’évaluer autrement, afin que l’élève puisse analyser ses erreurs par un outil plus lisible qu’une note globale. En effet, il est très fréquent, quelle que soit la discipline, que la réalisation d’un devoir nécessite la mise en œuvre de plusieurs compétences différentes. Très souvent en effet, nous (les enseignants) attendons d’un élève qu’il sache reproduire des connaissances apprises en classe, mais aussi qu’il soit en mesure de les utiliser pour produire un raisonnement, traiter une information ou réaliser des expériences. Par ailleurs, la forme de l’évaluation implique une capacité à communiquer, sous forme écrite ou orale. Dès lors, l’évaluation par compétences permet une appréciation beaucoup plus fine du niveau d’un élève.

3. POUR MIEUX CONSEILLER ET ORIENTER LES ÉLÈVES

Il s’est avéré par la suite que cette approche, qui nous paraît plus précise, pouvait également servir à aider l’élève dans son orientation. Cela est d’autant plus crucial que la classe de 2nde est un palier d’orientation dans l’enseignement secondaire.

L’idée est ici de mettre l’accent sur les compétences les plus importantes pour chaque série de baccalauréat (général et technologique, voire professionnel). L’élève peut alors vérifier que ses compétences sont compatibles avec son choix d’orientation. Dans le cas contraire, il lui est plus aisé de cerner quelles compétences il doit le plus travailler pour réussir dans la série qu’il envisage de demander en classe de 1ère.

Enfin, nos discussions lors des conseils de classe se révèlent plus efficaces grâce à ce système d’évaluation par compétences. C’est particulièrement le cas au 2ème trimestre, où nous émettons un avis sur les vœux provisoires d’orientation de chaque élève, et au 3ème trimestre, où nous émettons un avis sur les vœux définitifs. Sans être forcément plus longs, nos échanges concernant tel ou tel élève gagnent en pertinence, du fait d’une analyse plus fine de chacun d’entre nous.

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LE CADRE DE L’EXPÉRIMENTATION : LA CLASSE DE 2NDE5

Au sein du lycée Jeanne d’Arc, qui comporte trois sections binationales, la classe de 2nde 5 est une classe « normale », c’est-à-dire qu’elle ne comporte aucun élève suivant un cursus AbiBac, BachiBac ou SI britannique (pour lesquels les élèves sont sélectionnés en fonction de leurs aptitudes). Par ailleurs, elle comprend 33 élèves (22 filles et 11 garçons), issus de collèges différents et ayant obtenus des résultats très variés au cours de leur scolarité. C’est d’ailleurs selon ce principe que toutes les classes du lycée sont composées.

En revanche, et pour des raisons liées à la cohérence des emplois du temps, tous les élèves de 2nde5 suivent l’enseignement d’exploration de Sciences économiques et sociales (SES). Cela induit un léger biais, dans la mesure où d’autres élèves du lycée suivent l’enseignement Principes fondamentaux de l’économie et de la gestion (PFEG). Or, les élèves ayant choisi PFEG rencontrent souvent davantage de difficultés que les élèves ayant choisi SES.

L’hétérogénéité de la 2nde 5 est une donnée essentielle à nos yeux, car nous tenons à ce que cette expérimentation soit appliquée à tous, et non pas réservée aux seuls élèves de très bon niveau, ni à des élèves en grande difficulté seulement.

Tout au long de l’année, nous avons remarqué, de façon quasi-unanime, que les élèves de 2nde 5 étaient pour l’essentiel plutôt volontaires en classe (voire très dynamiques pour certains), mais peu travailleurs à la maison. Ce qui correspond à un constat fréquent en classe de 2nde. Nous pouvons donc affirmer que nous avons eu affaire à une classe tout-à-fait « standard » pour réaliser cette expérimentation.

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LES MOYENS DE L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

1. LA GRILLE D’ÉVALUATION

L’évolution de la grille depuis 2012

Dès l’année scolaire 2012-2013, nous avons élaboré une grille d’évaluation par compétences entre collègues. Notre objectif était de bâtir une grille transdisciplinaire, afin que les élèves voient la complémentarité des différentes matières, et n’aient pas à s’approprier une grille par matière. La première grille, finalisée en juin 2013, a été expérimentée auprès d’une classe de 2nde au cours de l’année scolaire 2013-2014. Pour faciliter la tâche des collègues de langues vivantes – qui évaluent déjà par compétences en utilisant les critères définis par le CECRL, nous avons organisé cette première grille en regroupant les capacités au sein de trois grandes compétences (COMPRENDRE, PRODUIRE et UTILISER)1.

Cette grille a évolué au fil du temps, car nous avons pu nous rendre compte des difficultés à la mettre en œuvre :

- Le grand nombre de capacités évaluées (17 au total) et la complexité du jargon employé en faisaient un outil que les élèves n’ont pas réussi à s’approprier. Ce fut une raison (parmi d’autres) du bilan mitigé en mai 2014, qui nous a conduits à modifier la grille d’évaluation. Nous voulions alors surtout limiter le nombre de compétences, dans le but de rendre la grille plus lisible pour les élèves et leurs parents.

- Toutefois, conserver ces 17 capacités se révélait utile pour les enseignants, car cela permettait d’atteindre un degré de précision intéressant dans l’analyse de ce que sait ou ne sait pas faire un élève.

- La répartition de 13 des 17 capacités en deux grandes compétences (COMPRENDRE et PRODUIRE) n’était guère satisfaisante pour un certain nombre d’entre nous.

La grille utilisée cette année

Finalement, nous avons décidé de remodeler la grille d’évaluation en définissant cinq grandes compétences (RESTITUER, S’INFORMER, COMMUNIQUER, RAISONNER et UTILISER), qui s’inspirent notamment des programmes de sciences, et en élaborant un outil à deux niveaux :

- Un tableau destiné aux élèves et à leurs familles, qui explicite le contenu de chacune de ces cinq compétences, et accompagné d’une grille vierge, dans laquelle les élèves devraient, évaluation après évaluation, compléter le niveau obtenu dans chaque compétence, quelle que soit la discipline2.

- Une grille utilisée par les enseignants seulement, qui détaille la répartition des 17 capacités (définies succinctement) dans les différentes compétences.3

Nous avons appliqué ces modifications à la rentrée 2014, pour l’expérimentation conduite cette année auprès de la 2nde 5. Ayant à nouveau constaté quelques défauts dans cette grille d’évaluation, nous serons amenés à la faire évoluer pour la rentrée 2015.4

1 Cf. grille d’évaluation élaborée en juin 2013 (annexe 1). 2 Cf. grille d’évaluation élaborée en juin 2014 et destinée aux élèves (annexe 2). 3 Cf. grille d’évaluation élaborée en juin 2014 et destinée aux enseignants (annexe 3). 4 Cf. « Une nouvelle grille pour la rentrée 2015 », p. 19.

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Les principes de fonctionnement

Pour chaque devoir, interrogation ou exercice effectué – et quelle que soit la discipline, les élèves connaissent la ou les compétences évaluées. Lorsque les résultats sont communiqués, le niveau atteint dans chaque compétence testée est défini en fonction d’une échelle à quatre degrés :

- très satisfaisant

- satisfaisant

- insuffisant

- très insuffisant

Un nombre pair de degrés oblige l’enseignant à situer la performance de l’élève plutôt dans le positif ou plutôt dans le négatif. Il n’y a pas de résultat global (chiffré ou non) sur le travail effectué, afin que l’élève regarde les compétences une à une. Cela lui permet ensuite de mieux analyser ses résultats, et ainsi de mieux cibler les efforts qu’il doit fournir pour les améliorer.

2. L’APPLICATION SACOCHE

Hébergée par le serveur Sesamath, l’application SACoche5 est un outil dont nous nous sommes servis pour enregistrer et compiler les résultats des évaluations de la classe de 2nde 5. Les enseignants de la classe bien sûr, mais aussi les élèves, leurs parents, les personnels de direction et la Conseillère Principale d’Éducation y ont accès. Chacun dispose d’un identifiant et d’un mot de passe pour se connecter.

Les enseignants peuvent créer ou supprimer des évaluations, sélectionner pour chacune d’entre elles les compétences évaluées, puis saisir les résultats obtenus par chaque élève6. En fin de trimestre, ils peuvent également rédiger des appréciations qui figureront sur un bulletin spécifique, envoyé aux familles des élèves de 2nde 5. Le professeur principal de la classe peut saisir l’appréciation générale figurant au pied de la synthèse trimestrielle de chaque élève. Aux 2ème et 3ème trimestres, cette dernière s’accompagne d’un bulletin « classique », avec des moyennes et des commentaires pour chaque discipline7. L’application SACoche offrant une possibilité de convertir les résultats d’évaluations par compétences, en note sur 20 points, il est relativement aisé pour nous de remplir le bulletin chiffré sans avoir à noter tous les devoirs d’une période.

Grâce à cette application, les élèves ont accès à leurs résultats en ligne, et les parents peuvent suivre les acquisitions de leur enfant. Il en va de même pour les personnels de direction et la CPE, mais ces derniers ont accès aux résultats de l’ensemble des élèves de la classe.

De ce point de vue, SACoche fonctionne de la même façon que l’application ProNote, utilisée par tous les collègues de l’établissement pour la saisie des notes chiffrées. Un inconvénient subsiste toutefois, qui nous pose problème lors de la compilation des résultats d’un élève : nous n’avons pas réussi à pondérer facilement tel ou tel devoir par rapport aux autres. Par exemple, en mathématiques, comment distinguer les résultats d’un devoir maison (DM) de ceux d’un devoir surveillé (DS). En effet, ces derniers sont effectués en classe, donc en temps limité et sans aide extérieure, tandis que ces contraintes sont absentes pour les DM. Il semble par conséquent évident que les DS aient un poids plus important que les DM lorsqu’il s’agit de définir le niveau atteint par tel ou tel élève. Or le fonctionnement de l’application SACoche ne nous permet pas pour l’instant de définir simplement le poids de telle ou telle évaluation dans le bilan trimestriel.

5 https://sacoche.sesamath.net/sacoche/?id=4156 6 Ces derniers sont matérialisés par des points de couleur : deux points verts correspondent au niveau « très satisfaisant », un point vert au niveau « satisfaisant », un point rouge au niveau « insuffisant » et deux points rouges au niveau « très insuffisant ». 7 Ce double bulletin est une demande de la direction du lycée : il s’agit surtout d’éditer un document aisément compréhensible par d’autres enseignants, dans le cas où des élèves de 2nde 5 quitteraient l’établissement ou passeraient devant une commission d’appel en fin de 2nde.

https://sacoche.sesamath.net/sacoche/?id=4156

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3. L’ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ

Suite à la première expérimentation menée en 2013-2014, nous avons eu l’idée d’utiliser les heures d’accompagnement personnalisé (AP) en classe de 2nde pour procéder à de la remédiation ciblée. En effet, l’évaluation par compétences permet de déterminer des groupes de besoin au sein de la classe. Par exemple, nous avons identifié dès la fin du mois de septembre qu’une vingtaine d’élèves éprouvait des difficultés dans la compétence RESTITUER. Par ailleurs, la compétence COMMUNIQUER posait également problème, notamment à l’écrit (cela concernait en partie les mêmes élèves, mais pas seulement). Dès lors, il nous a paru intéressant de nous servir de l’AP pour travailler ces compétences en priorité.

Pour ce faire, nous avons demandé au Proviseur adjoint de créer des groupes d’AP spécifiques à la 2nde 5, et d’y affecter des enseignants de cette classe.8 C’est ainsi que nous avons pu, à partir du 13 octobre :

- répartir les élèves de la classe en deux groupes distincts, en fonction de leurs besoins (estimés au vu des résultats obtenus dans les différentes compétences),

- travailler une compétence spécifique avec chaque groupe, en essayant d’aider les élèves à surmonter leurs difficultés ou à approfondir leur maîtrise de telle ou telle compétence (selon les cas).

Quatre enseignants intervenant en 2nde 5 (en anglais, histoire géographie, mathématiques et sciences économiques et sociales) ont pris en charge ces groupes, pour que les disciplines représentées soient les plus nombreuses possibles.

Ce travail spécifique durait cinq à six semaines ; puis, la composition des groupes changeait, de même que la compétence travaillée.9 De cette façon, la durée des séquences d’accompagnement personnalisé était calquée sur celles des autres groupes de 2nde du lycée.

Ces heures d’accompagnement personnalisé ont également servi, au troisième trimestre, à travailler le projet d’orientation des élèves. L’idée était alors de vérifier, pour chacun d’entre eux, la compatibilité des projets professionnels avec les vœux d’orientation pour la classe de 1ère, mais aussi de faire le lien avec le niveau atteint dans les différentes compétences. Par exemple, COMMUNIQUER (notamment à l’oral) paraît crucial pour un élève qui se destine au commerce, tandis qu’un futur ingénieur privilégiera sans doute la compétence RAISONNER.

4. LE TUTORAT

Les difficultés des élèves pour comprendre et s’approprier la grille d’évaluation par compétences nous ont conduits à mettre en place un suivi individualisé des élèves de 2nde 5 à partir d’octobre 2014. Six enseignants de l’équipe étant volontaires pour participer à ce dispositif, chacun d’entre eux a eu en charge un petit groupe de cinq à six élèves.

Une fois au milieu de chaque trimestre, les enseignants concernés rencontrent les élèves dont ils sont les référents, individuellement ou en groupe, afin de voir comment ils se situent par rapport au projet et remédier aux difficultés éventuelles d’appropriation de l’outil. Par ailleurs, c’est aussi l’occasion de faire le point sur les acquisitions de chacun, pour que les élèves identifient leurs points forts et leurs difficultés dans telle ou telle compétence et qu’ils se fixent des objectifs de progression. Enfin, dans certains cas, ces discussions individuelles peuvent porter sur le projet d’orientation de l’élève.

8 Ceci diffère du fonctionnement de l’accompagnement personnalisé dans les classes de 2nde du lycée Jeanne d’Arc. En effet, les autres élèves de 2nde sont répartis au sein de groupes comportant des individus issus de différentes classes. Chaque groupe est pris en charge par un enseignant qui n’intervient pas forcément auprès des élèves lorsqu’il enseigne sa discipline. Par exemp le, le professeur d’histoire géographie de la 2nde 4 peut parfaitement faire de l’AP pour un groupe d’élèves issus des 2ndes 8, 9 et 10. 9 Cf. un exemple de répartition des élèves en deux groupes de besoin (annexe 4).

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LE BILAN DE L’EXPÉRIMENTATION PAR LES DIFFÉRENTS ACTEURS

La plupart des enseignants ayant participé au projet sont plutôt convaincus de son intérêt. Certains autres n’arrivent pas pleinement à s’approprier l’outil et restent favorables aux notes. Cela est notamment le cas pour des collègues qui n’ont pas choisi de faire partie de l’équipe pédagogique menant l’expérimentation. Pour les enseignants ne participant pas au projet, il semble qu’ils n’aient pas été assez informés. Certains ne voient que le fait que les élèves aient un relevé d’évaluation sous forme de points de couleurs (conformément à ce que propose l’application SACoche, que nous utilisons pour la saisie des évaluations). Est alors apparue l’expression classe à « gommettes », qui semblait décrédibiliser le projet, ainsi que les élèves y participant. Une explication en réunion plénière a stoppé ce phénomène pour l’essentiel, mais pas chez les élèves ni leurs parents.

1. PAR LES ENSEIGNANTS DE LA CLASSE DE 2NDE5

Évaluer par compétences en allemand

(Bernard Jeanningros)

Situation de départ

Le groupe d’allemand LV2 était cette année pour moi constitué d’élèves des Secondes 1 (7) et 5 (16). Les Secondes 5 étaient donc majoritaires, mais j’ai conjugué évaluation sans notes et avec notes pour tous les élèves. Ce choix me paraissait plus judicieux que de procéder à une évaluation avec notes pour les uns et sans pour les autres. Par ailleurs, c’était pour moi comme pour les élèves (à part une redoublante) une première expérience. En ce qui concerne le niveau de la classe, il était très hétérogène et dans l’ensemble plutôt faible, certains élèves faisant même un blocage complet (avec problèmes de dyslexie ou non). Je me suis lancé dans l’expérimentation de l’évaluation par compétences par curiosité didactique suite à différentes discussions avec M. Delatte et d’autres collègues et savais d’entrée que cette expérimentation n’était pas plus facile en langues que dans les autres matières car nous avons des groupes et non des classes entières. D’autre part, l’enseignement des langues se base sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui fixe les compétences à acquérir.

Mise en place

Dès la rentrée, j’ai mis en place l’évaluation par compétences avec le groupe. L’accueil a été mitigé mais non hostile. Les élèves n’étaient pas choqués par la cohabitation des deux systèmes et par la suite chaque élève s’est plutôt orienté vers le système d’évaluation correspondant à sa classe. Pour simplifier les procédures d’une part et pour ne pas compliquer la coexistence avec le CECRL, je me suis centré sur les compétences « restituer », « s’informer» et « communiquer », correspondant respectivement à l’évaluation de l’apprentissage des leçons, de la compréhension et de la production sans faire dans ce cadre la distinction entre oral et écrit. Je n’ai jamais évalué les compétences « raisonner » et « utiliser », la première pouvant en langue faire partie de « s’informer » dans la construction du sens et de « communiquer » dans l’élaboration linguistique de la production. Le raisonnement à proprement parler, le fond du message, est en langue moins évalué que la correction du message, sa forme linguistique. Aussi pour simplifier, je n’ai pas opéré de distinction à l’intérieur des compétences évaluées. Un groupe de suivi d’élèves a été mis en place. Les premières rencontres ont été assez constructives. Par la suite, nous avons été confrontés à l’absence de certains, à la difficulté de trouver des créneaux horaires faciles et les conversations individuelles ont en partie remplacé les rencontres en groupe.

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Observations

- Les élèves se sont facilement approprié ce fonctionnement et étaient capables de discerner leurs profils. Il me semble que l’évaluation par compétence a contribué à une plus grande prise de conscience des compétences à acquérir et à une certaine maturité dans la réflexion sur les compétences même chez les élèves qui ne défendent pas ce système. - Pour les élèves en grande difficulté, le système s’est avéré peu encourageant quand ils progressent sans quitter le niveau très insuffisant. Certains ont surmonté leur blocage vis-à-vis de la langue sans pour autant atteindre le niveau satisfaisant. - La cohabitation avec l’évaluation notée a été perçue comme assez positive même si, à mon niveau, elle est dans un premier temps plus chronophage sans que cela soit disproportionné. - L’ensemble de la classe a progressé même si de réelles difficultés existent encore. L’attitude générale est beaucoup plus constructive. - J’ai beaucoup apprécié la rencontre régulière avec les collègues de la classe et la réflexion croisée sur les compétences.

Bilan

Le bilan est pour moi positif, l’argument essentiel étant la réflexion que l’expérimentation a suscitée tant chez les élèves qu’au sein de l’équipe pédagogique. J’ai d’ailleurs demandé à faire partie de l’équipe qui poursuivra l’an prochain cette expérimentation.

Évaluer par compétences en anglais

(Sandrine Daudey)

L’enseignement des langues et les compétences

L'enseignement des langues étrangères se fait par compétences depuis plusieurs années avec la grille du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ; cependant ces compétences sont propres aux langues étrangères. Ce système d'évaluation par compétences pourrait être utilisé sans notes. Cependant l'utilisation des notes est toujours en place et existe en parallèle du CECRL, qui atteste d'un niveau de langue et de compétences.

Intérêt de la classe sans notes

Travailler au sein de l'équipe de la « classe sans notes » m'est apparu dès le début de l'année comme une opportunité de proposer un enseignement transdisciplinaire et global en ce qui concerne la présentation des contenus, et spécifique à chaque élève car centrée sur ses connaissances et ses savoir-faire. L'évaluation par compétences me paraît pertinente car elle établit un pont entre les matières enseignées. Cela permet à l'élève de créer des liens entre les matières et donc de se concentrer sur des savoir-faire plutôt que des connaissances compartimentées et donc difficiles à réutiliser. Les savoir-faire sont la base de l'autonomie de l'apprenant. C'est, selon moi, un des objectifs majeurs de notre enseignement : mener l'élève à un apprentissage autonome.

Utiliser les compétences en classe

En ce qui concerne ma matière, l'enjeu pour moi a été d'adapter ma « terminologie » à celle élaborée avec mes collègues. C'est au cours de nos réunions mensuelles que nous discutions de la formulation des compétences et du contenu que nous associions à ces formulations. Ces discussions m'ont permis de mettre en perspective mon enseignement dans un système plus global, de réfléchir à la façon d'enseigner telle ou telle compétence tout en gardant en tête la lisibilité de ce « nouveau » système pour l'élève. Une des difficultés que j'ai rencontrée est l'adhésion plus ou moins volontaire des élèves au système de code couleur. Au sein de ma classe, les élèves adhéraient à l'idée de compétence en ce qui concerne leur apprentissage. À la fin de chaque séance, ce sont eux qui formulaient ce qu'ils avaient fait et/ou appris à faire et nous notions

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les objectifs de la séance dans le cours (à l'affirmation : utiliser les compétences vous a aidé à comprendre ce qui était travaillé en cours, 10 élèves sur 18 ont répondu oui). Cette formulation des apprentissages autour des différents documents étudiés a aussi permis aux élèves d'acquérir une plus grande autonomie en cours. En fonction des supports que je leur proposais, ils savaient quelle(s) compétence(s) y étaient associées et comment les travailler. Les élèves étaient particulièrement actifs à ce moment de la séance. Cependant, ils avaient, pour la plupart, plus de mal à reformuler ce qu'ils avaient appris et/ou appris à faire s’ils devaient le formuler lors des évaluations. En ce qui concerne l'utilisation d'indicateurs de couleur à la place des notes, la mise en place a été assez simple pour ma matière. Le fait de valider ou pas une compétence m’a forcée à formuler clairement ce que j'évaluais dans les exercices et quelle production était attendue. J'ai observé une attitude différente de la part des élèves lors du retour des évaluations. Les élèves n'ayant pas validé une compétence sont déçus mais aussi plus concernés par leur « échec » que s'ils avaient eu un 8/20 par exemple.

Bilan et propositions pour améliorer le dispositif

L'évaluation par compétence me paraît être plus positive que l'évaluation classique car centrée sur ce que l'élève sait/sait faire ou ne sait pas et non pas sur une notion vague telle que « contrôle d'anglais n°X ». Dans le cadre de l'évaluation sans notes, la plupart des élèves s'améliorent ou en tout cas essayent …. Cependant, ce système apparait beaucoup moins efficace avec les bons élèves. En effet, les 2 points verts montrent que l'élève sait faire ce qui a été évalué mais cela ne met pas en valeur la qualité d'exécution de la tâche que l'on peut faire apparaître avec les notes (par exemple entre un 14, un 16, un 18 ou un 20). D'après mes observations, ce dispositif sans notes est efficace pour les élèves en difficulté et a besoin d'être affiné pour les meilleurs élèves afin qu'ils puissent évaluer leurs progrès et la précision de leur travail. L'utilisation de commentaires détaillés sur les copies (ce qui était bien, ce qui était à améliorer et comment l'améliorer) est pédagogiquement le plus pertinent pour aider l'élève à progresser. Cependant, seul le code couleur apparait sur les bulletins sans faire apparaître avec précision les « compétences » de l'élève. C'est pourquoi faire ressortir différents niveaux de compétences me paraît important pour valoriser l'élève et pour le motiver et renforcer sa confiance en lui/elle. Le travail effectué tout au long de l'année sur la grille d'évaluation des compétences avec l'équipe pédagogique me semble aller dans cette direction. Un autre aspect positif de l'utilisation d'un code couleur est qu'il donne selon moi un caractère moins formel à l'évaluation. Cela va dans le sens de mon style d'enseignement. En effet, même si l'élève doit arriver à un niveau « précis » en fin de seconde, il me paraît vital que le cours d'anglais (cours en classe + travail à la maison) soit considéré comme un entraînement, une façon d'apprendre à faire mieux (ou à faire tout court) quelque chose que l'on ne savait pas bien faire (ou pas faire du tout). Mon objectif en tant qu'enseignante est que l'élève soit actif dans son apprentissage, qu'il montre ce qu'il ne maîtrise pas et surmonte cette difficulté. Ceci n'est, selon moi, possible que dans un cadre différent de celui de l'évaluation « formelle ». Cependant, la progression n'est visible que si l'on garde une trace de cet entraînement. Dans ce cadre, l'évaluation sans notes me paraît tout-à-fait pertinente. Cette année, les élèves m'ont tous rendu plusieurs travaux supplémentaires, souvent sur des compétences qu'ils ne maîtrisaient pas (à l'affirmation : « J'ai rendu plus de travaux supplémentaires car ils étaient non notés », 8 ont répondu oui sur 18 élèves). En d'autres termes, ils ont été plus actifs dans leur apprentissage car la question de la note ne se posait pas (je corrigeais systématiquement les travaux, mais je ne prenais en compte que la compétence validée). Le fait de corriger plusieurs travaux « personnalisés » m'a permis de cerner des difficultés propres à chaque élève et de formuler des commentaires ciblés pour les aider à progresser. Dans le cadre de mon enseignement, plusieurs axes de réflexion me paraissent intéressants à explorer :

- comment les élèves utilisent-ils ces commentaires pour progresser ? - de quelle façon exploiter dans mon enseignement ces mêmes commentaires dans la continuité de leur

apprentissage ? La grille donnée aux élèves est un outil particulièrement important du dispositif. Elle permet de mettre en avant la transdisciplinarité des compétences mais aussi la progression des élèves au cours du temps. Cette version simplifiée10 est un outil adapté car lisible par les élèves. Le fait qu'ils la remplissent eux-mêmes

10 Cf. grille d’évaluation élaborée en juin 2014 et destinée aux élèves (annexe 2).

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les implique d'autant plus dans leur apprentissage. Je pense qu'il serait intéressant d'élaborer un temps de réflexion sur cette grille avec les élèves où les élèves pourraient se fixer des objectifs concrets d'une période à l'autre (quoi faire, pour arriver à quoi). Ceci pourrait être fait avec le professeur tuteur au cours d'entretiens prévus à cet effet. Le tuteur pourrait ainsi donner des conseils à l'élève pour progresser, et faire le point sur sa scolarité en général ainsi que sur son orientation. Ceci a été en partie fait cette année. En ce qui concerne l'évaluation, un travail intéressant serait à faire sur l'évaluation des élèves en fin de trimestre. En effet, qu'il s'agisse des notes ou d'un code couleur, les évaluations reflètent le niveau de l'élève à un temps T. Ce qui devrait cependant être mis en valeur est le niveau de l'élève à la fin d'une période (trimestre/année) sur des items précis (exemple : tous les élèves de 2nde doivent au moins avoir du vert pour la compétence restituer afin de passer en 1ère). La prise en compte du début de la période pourrait juste être prise comme un indicateur de départ. Réfléchir à une évaluation finale transdisciplinaire qui servirait de bilan sur une compétence pourrait être intéressant. Cette année a été très positive pour moi. Les réunions mensuelles permettaient de réfléchir au dispositif, à notre pratique et aussi de discuter des élèves avec pour objectif leur apprentissage. Ces réunions sont un moment précieux dans le fonctionnement et la cohérence du dispositif.

Évaluer par compétences en histoire géographie

(Matthieu Delatte) J’ai été sensibilisé à l’évaluation par compétences (et donc à la suppression des notes) alors que j’étais en poste dans un autre établissement. Au cours d’échanges avec des collègues de sciences, beaucoup plus en pointe sur ce sujet, ils m’ont convaincu de l’intérêt de ce type d’évaluation. Ayant supprimé les notes dans la quasi-totalité des classes ou j’enseigne depuis 2010-2011, je demeure persuadé qu’il s’agit d’un outil extrêmement intéressant, tant pour acquérir une vision plus fine des capacités de chaque élève que pour les faire progresser efficacement dans l’acquisition des différents savoirs et savoir-faire.

Le cours et les exercices réalisés en classe

Évaluer par compétences nécessite de travailler lesdites compétences en classe, afin que les élèves se familiarisent avec le contenu de chacune d’entre elles. Que veulent dire les termes « restituer », « raisonner », « communiquer », etc., que mes collègues et moi-même employons régulièrement ? Dès lors, j’ai repensé mes cours d’histoire géographie et les activités réalisées en classe, pour faire prendre conscience aux élèves que tout ce qu’ils font (ou presque) correspond à l’une des cinq grandes compétences définies dans la grille d’évaluation11. Ainsi, dans le cadre du chapitre d’histoire sur « la citoyenneté dans le monde antique » j’ai souhaité leur apprendre à élaborer et à rédiger une composition (préparation à l’exercice du baccalauréat). J’ai donc divisé le processus d’élaboration d’une composition en quatre tâches, correspondant à une compétence :

- l’analyse du sujet, qui met en œuvre la compétence S’INFORMER - la mobilisation des connaissances, qui fait appel à la compétence RESTITUER - la construction du plan, qui nécessite la compétence RAISONNER - la rédaction de la composition, qui correspond à la compétence COMMUNIQUER

La fiche de travail proposée aux élèves au cours de cette séance met en évidence ces différentes compétences, mais chaque étape est travaillée différemment. Par exemple, l’analyse du sujet est menée sous forme de cours dialogué, en faisant appel à la participation spontanée des élèves. La mobilisation des connaissances, qui prend généralement beaucoup de temps, est simplifiée : la liste des idées et exemples de la composition est déjà prête, la seule tâche restant à faire consiste à éliminer de cette liste les connaissances ne correspondant pas au sujet. L’activité centrale de la séance est donc l’élaboration d’un plan cohérent, capable de répondre à la problématique dégagée lors de l’analyse du sujet. Il s’agit donc de la compétence RAISONNER12.

11 Cf. grille d’évaluation élaborée en juin 2014 et destinée aux enseignants (annexe 3). 12 Cf. exercice d’entraînement à la composition (annexe 5).

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Une fois cette tâche terminée, il reste aux élèves à rédiger l’introduction de la composition13. Lors de l’heure de cours suivante, deux élèves proposent leur plan, écrit sur le tableau. Chaque proposition est ensuite commentée par l’ensemble des élèves, avant que je ne leur expose ma propre proposition (également commentée par les élèves). L’objectif est triple ; il s’agit de :

- montrer que bâtir un plan consiste à élaborer un raisonnement : le plan répond, étape- par étape à la question posée par le sujet,

- faire ressortir les difficultés particulières liées à ce type d’exercice (s’assurer de la cohérence du plan, éviter de se répéter, de se contredire, etc.)

- montrer qu’il peut malgré tout y avoir plusieurs façons de traiter le sujet, et donc d’organiser le raisonnement (plusieurs plans possibles).

J’ai procédé de même pour faire travailler aux élèves l’exercice de cartographie, dans le cadre du chapitre de géographie « Villes et développement durable »14. Là encore, chaque étape de la réflexion cartographique correspond à une des compétences de la grille transdisciplinaire. Les activités centrales de la séance sont l’élaboration du plan et le choix des figurés pour chaque élément de la légende. Les élèves se sont montrés globalement actifs au cours de ces heures de cours. Il me semble également que le fait d’associer une compétence à chaque tâche permet à une partie de la classe de mieux appréhender la notion même de compétence.

Les évaluations

À chaque fin de chapitre (en histoire ou en géographie), les élèves sont évalués sur la base d’une production écrite, réalisée en une heure le plus souvent. La nature du devoir (composition ou étude de document) est communiquée à la classe dès le début du chapitre, et les exercices réalisés pendant les cours sont en majorité orientés vers la préparation méthodologique du devoir. Dès lors, les élèves savent précisément quelles compétences seront évaluées, et comment ils doivent s’entraîner. Afin de les aider dans cette tâche, une fiche de révision est distribuée aux élèves à chaque fin de chapitre, qui récapitule les connaissances factuelles indispensables et les notions-clés à connaître, ainsi que les grands axes de la problématique et les méthodes à maîtriser.15 Sur le sujet du devoir apparaissent clairement (sous forme d’un tableau) les compétences évaluées.16 Ce sujet devant systématiquement être rendu avec la copie par les élèves, cela me permet de gagner un peu de temps lors de la correction (en remplissant le tableau, sans avoir à recopier le nom de chaque compétence), mais cela permet aussi aux élèves de reporter plus facilement le niveau qu’ils ont atteint sur leur tableau récapitulatif lorsque le devoir est rendu.

Les résultats des élèves

Le bilan annuel est tout juste correct dans l’ensemble, c’est-à-dire que 18 élèves sur 33 ont acquis plus de la moitié des 11 items évalués régulièrement en histoire géographie au cours de l’année. Parmi ces élèves, plus des trois quarts (14) maîtrisent les deux tiers de ces items. Cela révèle des fragilités dans l’acquisition des compétences chez un grand nombre d’élèves.17 La compétence la mieux maîtrisée est sans aucun doute S’INFORMER, évaluée surtout au cours d’activités consistant à relever des informations dans un ou plusieurs documents. 28 élèves ont atteint un niveau régulièrement satisfaisant ou très satisfaisant sur l’année, tandis que les 5 autres oscillent entre un niveau satisfaisant et un niveau insuffisant (selon les évaluations). Aucun élève n’est en grande difficulté dans ce type d’activité, ce qui montre un niveau correct de compréhension globale des documents proposés lors des évaluations. La compétence RESTITUER, qui consiste à reproduire par écrit des connaissances apprises en classe et à la maison, est très bien maîtrisée par 13 élèves seulement, tandis que 6 d’entre eux restent à un niveau très insuffisant en fin d’année. Les 14 élèves restant obtiennent des résultats irréguliers. Ce bilan est quelque

13 Malheureusement, la séance touchait à sa fin, et cet exercice a dû être réalisé à la maison. 14 Cf. exercice de cartographie (annexe 6). 15 Cf. exemple de fiche de révision en géographie pour le chapitre « Nourrir les hommes » (annexe 7). 16 Cf. exemple de devoir de géographie pour le chapitre « Nourrir les hommes » (annexe 8). 17 Cf. synthèse collective des acquisitions en histoire géographie (annexe 9).

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peu surprenant, voire décevant, pour l’acquisition d’une compétence que je considère comme simple à entraîner. L’explication réside pour l’essentiel dans l’irrégularité (et pour quelques élèves dans l’absence) d’apprentissage du cours. Mais les difficultés de compréhension du cours et l’absence de méthode efficace pour apprendre compliquent l’assimilation des connaissances ; ces deux derniers facteurs jouent aussi un rôle dans la relative médiocrité des résultats pour la compétence RESTITUER. La compétence COMMUNIQUER consiste le plus souvent à rédiger un texte en respectant les règles de grammaire et d’orthographe, mais sert également à évaluer la capacité à respecter la forme d’une production écrite (distinguer des parties et des sous-parties dans une composition par exemple), ainsi que la capacité à choisir des figurés pertinents dans le cadre d’un croquis de géographie et à réaliser ce dernier avec soin. Enfin, l’aptitude à s’exprimer à l’oral, lors d’un exposé ou d’un débat, est évaluée dans le cadre de l’ECJS. Dans l’ensemble, 22 élèves maîtrisent cette compétence, mais les résultats varient selon les aspects de la compétence qui sont travaillés : structurer un texte en respectant la forme donnée pose peu de problèmes (seuls 5 élèves n’en sont toujours pas capables en fin d’année), tandis qu’un gros tiers de la classe (13 élèves) n’est pas en mesure de rédiger un texte de façon satisfaisante. De même, communiquer à l’aide de figurés cartographiques s’avère encore difficile pour 14 élèves. La compétence RAISONNER concerne des activités intellectuellement plus ambitieuses, comme la capacité à organiser sa pensée de façon cohérente (lors d’une composition par exemple), ou bien l’aptitude à mettre en relation le contenu d’un document avec des connaissances apprises ou avec le contenu d’un autre document. Critiquer une information de façon pertinente entre également dans le champ de cette compétence. De façon assez peu surprenante, c’est RAISONNER qui met en difficulté le plus grand nombre d’élèves : 20 d’entre eux ne maîtrisent pas cette compétence, tandis que 13 sont plutôt à l’aise. Là encore, élaborer un plan de composition est correctement effectué par deux tiers des élèves (22), tandis que la proportion s’inverse lorsqu’il s’agit d’expliquer ou de critiquer un document. J’ai très peu travaillé la compétence UTILISER avec les élèves, hormis en ECJS. Dans le cadre de recherches préparatoires à la réalisation d’un exposé, ils ont été amenés à manier le logiciel BCDI ainsi que des moteurs de recherche en ligne. Mais le caractère trop ponctuel de cet exercice (4 séances en tout au cours de l’année), ainsi que l’impossibilité d’individualiser les acquis de chacun (toutes ces recherches étaient effectuées en groupe) m’ont conduit à ne pas évaluer cette compétence.

En ce qui concerne l’évolution des résultats au cours de l’année, j’ai pu constater que la maîtrise des compétences avait beaucoup plus progressé entre le 2ème et le 3ème trimestre qu’entre le 1er et le 2ème trimestre.

Bilan de l’année

Cette expérimentation m’a conforté dans l’idée que l’évaluation par compétences offre la possibilité de connaître beaucoup plus précisément les capacités des élèves, de mieux les aider à remédier à leurs difficultés, et de les conseiller de manière beaucoup plus pertinente quant à leur orientation. En revanche, je regrette que trop peu d’élèves de 2nde 5 aient réellement cherché à s’intéresser à ce système d’évaluation. J’ai la nette impression que davantage d’élèves auraient pu progresser en connaissant mieux leurs points forts et leurs faiblesses.

Évaluer sans notes en mathématiques

(Agnès Beck) J'enseigne les mathématiques au sein du lycée Jeanne d'Arc depuis 6 ans et je participe au projet de « Seconde sans note » depuis maintenant trois ans, la première année dans le cadre de son élaboration et les deux années suivantes dans le cadre de son expérimentation. L'évaluation sur 20 était un sujet de préoccupation pour moi quand M. Delatte nous a proposé ce travail en équipe de constitution d'une grille de notation par compétences, valable pour l'ensemble des disciplines. Avoir testé ce dispositif pendant deux ans a répondu clairement à mes attentes concernant la lisibilité de la notation ainsi que le dialogue enrichi avec les élèves et leurs familles qui en résultait. Cette pratique et les réunions menées avec mes collègues des autres disciplines m'a aussi amenée à remettre en cause mes évaluations. Je suis tentée aujourd'hui de les modifier en profondeur, malgré la non prolongation du dispositif en classe de Première et le contenu de l'épreuve à l'examen du baccalauréat.

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Les limites de la notation sur 20

Quand j'ai intégré l'IUFM, mes conseillers pédagogiques me recommandaient de commencer une séquence en fixant les objectifs à atteindre et en construisant le devoir final associé au regard du programme, autrement dit en déterminant ma pratique pédagogique et le travail mené en classe à l'aune de mes évaluations. J'ai donc pris l'habitude d'indiquer clairement aux élèves à travers une fiche de révision ce qu'ils doivent maîtriser et d'intégrer les compétences à atteindre en mathématiques dans mes devoirs. Cependant, ce travail fait en amont n'apparaît pas clairement dans la note obtenue par l'élève et je me rends compte aujourd'hui combien il est surprenant que la notation sur 20 n'ait pas fait l'objet d'un débat pendant ma formation. En effet, que sait-on vraiment d'un élève à partir de sa note sur 20 ? Peut-on dire qu'il sait restituer le cours, qu'il sait calculer, qu'il sait chercher ? J'ai constaté que la barrière symbolique du 10 sur 20 ou – plus généralement – qu'une note sur 20 empêche souvent l'analyse du travail produit, les remises en cause des élèves et de leurs familles, et même la décision avisée d'un conseil de classe par rapport à une orientation souhaitée. D'ailleurs, en rédigeant des lettres de recommandation pour des élèves de Terminale souhaitant intégrer des filières sélectives, telles que Sciences Po ou des cursus à l'étranger, je me suis rendu compte que ces écoles cherchaient finalement à aller au-delà de la notation sur 20 pour apprécier les réelles compétences des postulants. Enfin, la notation chiffrée donne aussi l'illusion de pouvoir comparer des matières, des classes ou des élèves entre eux, ce qui génère souvent du stress, de la démotivation et de l'incompréhension : j'ai dû, par exemple, à plusieurs reprises en tant que professeur principal argumenter les décisions de conseil de classe auprès des élèves ou des familles qui jugeaient uniquement le niveau obtenu à partir de la moyenne générale ou des moyennes obtenues par matière.

Les atouts de l’évaluation par compétences

En adoptant un système d'évaluation par compétences valable pour toutes les disciplines enseignées, je pense qu'avec mes collègues nous avons remédié à la plupart des problèmes posés par la notation sur 20. Ce qui m'a frappé dès le début de l'expérimentation, c'est le climat d'apaisement généré par le dispositif. En effet, la classe de Seconde dont nous avions la charge en 2013/2014 était constituée d'élèves d'un niveau très moyen voire faible. Pourtant, peu d'élèves se sont complètement démobilisés. Cette année encore, dans une classe certes d'un meilleur niveau, j'ai constaté que les résultats obtenus au troisième trimestre étaient meilleurs qu'au premier et au deuxième. Je me l'explique par la présence le plus souvent d'éléments positifs dans la notation puisqu'à chaque devoir, plusieurs compétences sont testées et qu'un élève un tant soit peu motivé obtient rarement un bilan très insuffisant pour chacune d'entre elles. D'autre part, les progrès réalisés sont plus directement visibles : je pense en particulier cette année à une élève qui se réjouissait d'avoir obtenu un niveau satisfaisant sur la compétence de restitution alors qu'elle avait pour la première fois fourni un travail conséquent de révision ; avec la notation habituelle, elle aurait obtenu 8 ou 9 sur 20 à ce devoir et je ne suis pas certaine qu'elle se serait sentie aussi encouragée dans la mesure où la moyenne n'aurait pas été atteinte. Le fait d'avoir la même grille d'une matière à l'autre rend possible par ailleurs la comparaison des résultats obtenus dans chaque matière et offre des arguments plus percutants dans l'analyse du profil de l'élève, en particulier en matière d'orientation. Ainsi, durant ces deux années, je compte quelques élèves qui ont abandonné l'idée de leur plein gré de formuler un vœu pour une Première S, en constatant leur difficulté à obtenir un niveau satisfaisant dans les compétences S’INFORMER (notamment « chercher ») et RAISONNER, et quelques autres qui se sont mobilisés pour progresser dans ce domaine et assurer leur passage; avec une moyenne située entre 10 et 12 sur 20 pour la plupart d'entre eux, je ne suis pas certaine qu'ils se seraient remis en cause. Je regrette d'ailleurs qu'au troisième trimestre, au moment de l'orientation, les moyennes soient réintroduites et que les décisions soient de nouveau basées sur les notes. Peut-être gagnerions-nous à organiser un dernier conseil de classe sans consulter les résultats chiffrés dans un premier temps. Enfin, ce système favorise un dialogue constructif avec les familles et les élèves parce qu'il les oblige à s'interroger davantage sur la façon de travailler mais aussi parce qu'il permet très vite à l'enseignant d'établir une sorte de diagnostic. Lors des réunions parents / professeurs qui ont pourtant lieu relativement tôt dans l'année, j'étais en mesure de dresser un bilan assez exhaustif pour chaque élève et je n'ai jamais autant donné de conseils méthodologiques que pour ces deux classes de Seconde.

Modification des pratiques pédagogiques

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Par sa précision, son exigence et son aspect collaboratif, ce système d'évaluation par compétences m'a également amenée à critiquer mon propre travail. Je me suis ainsi rendu compte que je sous-évaluais certaines capacités comme « communiquer à l'oral », « chercher » ou « utiliser les TICE ». J'ai changé cette année, mais encore de manière trop peu significative le contenu de mes devoirs parce que je voulais continuer à les calquer sur l'épreuve du baccalauréat. J'envisage à la rentrée prochaine de diversifier la nature de mes évaluations, et donc aussi de mon travail en classe, pour tenir compte de toute la grille des compétences. J'ai profité à ce titre de séances d'accompagnement personnalisé dont j'avais la charge, pour proposer des exercices moins académiques comme des synthèses de cours, des problèmes ouverts ou des exercices de logique afin d'observer les réactions des élèves face à ce nouveau type de travail. J'ai aussi cherché à m'inspirer du mode d'évaluation de l'épreuve expérimentale de sciences pour pouvoir tester la capacité « chercher » ou des critères de niveaux de langues pour évaluer la compétence COMMUNIQUER. D'ailleurs, maintenant que nous avons dressé une grille qui nous paraît complète et satisfaisante et qui m'a permis pour ma part d'expliciter mes exigences de manière rigoureuse dans ma propre matière, je pense que nous gagnerions mes collègues et moi à nous pencher plus en détail sur les évaluations des uns et des autres pour glaner des idées et harmoniser nos pratiques.

L’évaluation par compétences n’est pas adaptée à l’épreuve du baccalauréat

Je suis désormais vraiment convaincue que le système d’évaluation par compétences est plus pédagogique que celui sur 20, qui m'apparaît avant tout maintenant comme un outil de classement. Ce qui me bloque encore dans sa pratique, c'est qu'à l'épreuve de mathématiques du baccalauréat, les 20 points ne sont pas répartis par compétences mais sur un ensemble de questions testant le plus souvent des savoir-faire répétés durant l'année. Je dois donc essayer de trouver un équilibre entre la préparation à l'examen et mon souhait de mettre en valeur toutes les compétences par le biais d'évaluations beaucoup moins traditionnelles : exposés oraux, narration de recherche, séances de calcul mental… Pour que ce projet prenne tout son sens, il faudrait changer, comme en langues, une partie de l'épreuve de mathématiques au baccalauréat et créer des paliers de compétences reconnus pour l'orientation post-bac comme ceux qui apparaissent déjà dans les livrets scolaires. Parce qu'il m'oblige à me remettre en cause et à m'interroger sur mes pratiques, je poursuivrai en tout cas ce projet à la rentrée prochaine avec enthousiasme.

Évaluer sans notes en Sciences économiques et sociales

(Charles-Antoine Boivin) Le retrait des notes change le rapport enseignant/élèves ; il y a une pression moindre pour les élèves. Le proviseur adjoint a d’ailleurs noté que cette classe présentait peu de « cas de vie scolaire » (problèmes de discipline, de tensions entre élèves ou avec les enseignants, d’absentéisme, de décrochage, etc.), moins que dans la plupart des autres classes de seconde. Au moment des bulletins et des conseils de classe, les enseignants semblent avoir une vision plus fine des difficultés des élèves et de leur besoins. En ce qui concerne les SES, les résultats sont particulièrement intéressants. En effet, les SES sont en seconde un enseignement d’exploration. Il est recommandé de ne pas noter les élèves dans ces enseignements, mais de les évaluer. L’évaluation par compétences répond bien à cette logique. Par ailleurs, les élèves n’ont pas de savoirs à acquérir, mais à découvrir. Il s’agit donc plus d’évaluer des savoir-faire que des savoirs. On s’intéresse alors plus à des compétences de méthode et plus particulièrement à l’évolution de ces compétences.

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2. PAR LES ÉLÈVES DE LA CLASSE

Étant donné l’originalité de ce système d’évaluation au lycée, les élèves ont besoin d’un temps d’adaptation pour comprendre le fonctionnement de la « classe sans notes ». Les craintes sont vives en début d’année, lorsque nous leur présentons – collectivement et individuellement – le projet. Parmi les principales réticences, citons trois exemples récurrents :

- d’abord le cas des élèves qui veulent des notes pour « se situer par rapport aux autres » ; ils doivent justement comprendre qu’il faut travailler pour progresser et non pour être meilleur que les autres

- ensuite le cas des élèves qui veulent se situer par rapport au 10/20 (la moyenne arithmétique) ; cet objectif n’est pas suffisant qui ne les amène pas à essayer de faire au mieux.

- enfin le cas des élèves qui voient dans le système de points rouges et verts18 une méthode infantilisante leur rappelant l’école primaire (la plupart des élèves nomment d’ailleurs ces points de couleur des « gommettes »)

Au cours de l’année scolaire, nous relevons les impressions et opinions des élèves vis-à-vis de l’évaluation par compétences, notamment au cours des heures de vie de classe. Un des objectifs est de recueillir les avis des élèves, voire leurs suggestions pour améliorer l’expérimentation. Un autre consiste à les convaincre du bien-fondé et des avantages de ce système, afin de provoquer l’adhésion et de faire en sorte qu’ils se saisissent de cet outil pour progresser plus facilement.

Force est de constater que la majorité des élèves de 2nde 5 est demeurée méfiante, malgré une évolution positive. À la fin du 1er trimestre, seuls six d’entre eux estimaient que l’évaluation par compétences était quelque chose de plutôt positif, tandis que 12 émettaient un jugement négatif. Les 15 élèves restant se prononçaient de façon mitigée. Aux 2ème et 3ème trimestres, l’adhésion à l’évaluation par compétences a légèrement progressé : 10 à 11 élèves lui reconnaissaient un rôle positif dans leur scolarité. Leur principal argument est que la grille de compétences leur permet d’identifier plus aisément leurs points forts et leurs points faibles. Deux élèves mentionnent en outre le fait que la disparition des notes diminue leur stress. Un élève signale l’absence de compétition comme une chose positive. Cependant, entre 15 et 20 élèves ont conservé leurs réticences tout au long de l’année. Le principal reproche qu’ils adressent à ce type d’évaluation est le fait qu’ils n’arrivent pas « à se situer » (par rapport à la moyenne arithmétique, par rapport aux autres, etc.). C’est-à-dire que la note sur 20 constitue pour eux un repère fondamental, dont la perte n’a pu être compensée. Quelques élèves écrivent même que le système de compétences les a « complètement perdu[s] », ou qu’ils n’ont « aucune motivation pour cette méthode ». Le plus significatif est sans doute que bon nombre de ces élèves arrivaient en classe de 2nde avec un niveau fragile, et que l’évaluation par compétences a rarement été en mesure de les faire progresser de façon sensible. En revanche, les élèves qui ont le mieux accepté la grille d’évaluation transdisciplinaire avaient dans la plupart des cas des acquis solides au collège19. Est-ce à dire que l’évaluation par compétences ne profite pas aux élèves les plus en difficulté ? Ou en tout cas, qu’ils ont plus de mal à en accepter le système ? Ces questions méritent d’être posées, même s’il est bien difficile de savoir ce qu’il serait advenu de chacun de ces élèves s’ils avaient été notés de façon classique tout au long de l’année.

En ce qui concerne le dispositif particulier d’accompagnement personnalisé, 10 à 12 élèves de la classe seulement signalent un impact positif sur leur façon de travailler (méthodes d’apprentissage, prise de notes, etc.). En revanche, aucun d’entre eux ne remarque d’effet bénéfique sur ses résultats. Peut-être ne sont-ils pas conscients du lien entre les méthodes de travail et les résultats. Quoi qu’il en soit, cette absence d’impact correspond bien au fait que les élèves de 2nde 5 ont du mal à savoir comment travailler les différentes compétences. Si RESTITUER est avant tout une question d’apprentissage, améliorer la compétence RAISONNER ou COMMUNIQUER paraît plus compliqué, et nécessite des efforts qui portent leurs fruits dans la durée. D’où cette impression des élèves qu’ils ne savent pas comment travailler. Ils ont toutefois jugé beaucoup plus bénéfiques les séances d’AP consacrées à l’orientation au 3ème trimestre, malgré leur caractère

18 Cf. la partie du présent bilan consacrée à l’application SACoche, p. 7. 19 Toutes les citations et chiffres de ce paragraphe sont issus des réponses aux questionnaires remplis par les élèves à chaque fin de trimestre, au cours des heures de vie de classe. Ces bilans de l’évaluation par compétences sont joints à l’annexe 10.

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tardif. Nous aurons certainement tout intérêt à améliorer ce dispositif d’accompagnement personnalisé l’an prochain, afin que les élèves en voient davantage l’utilité.

Le tutorat mis en place à partir du mois d’octobre a été bien apprécié au départ. La moitié des élèves de la classe trouve cela très positif. Il a notamment contribué à ce que ces derniers comprennent davantage l’esprit de l’évaluation par compétences, et parviennent à mieux interpréter les résultats qui étaient les leurs. Cependant, notamment en raison du trop petit nombre de séances au cours de l’année, les deux tiers des élèves ont été un peu déçus. Là encore, une organisation plus systématique (concernant le rythme des rencontres enseignant/élèves, leur contenu, etc.) aiderait peut-être à accroître leur efficacité.

3. PAR LES PARENTS D’ÉLÈVES

Nous avons pu recueillir les impressions des parents à trois moments distincts :

- peu après la rentrée, le projet leur a été présenté lors de la réunion parents/professeurs de septembre,

- au cours des rencontres individuelles parents/professeurs de décembre 2014,

- à l’occasion d’entretiens au cours de l’année scolaire ; ceci concerne essentiellement des familles dont les enfants ont éprouvé des difficultés, plus ou moins passagères, ou bien lorsque le projet d’orientation nécessitait un rendez-vous chez le conseiller d’orientation psychologue (COP), en présence du professeur principal.

Le climat de la réunion de rentrée était plutôt serein. Dans l’ensemble, les parents des élèves de la 2nde 5 se sont montrés favorables au projet. Certains étaient particulièrement enthousiastes, tandis que d’autres exprimaient des réserves, tout en restant ouverts à l’expérimentation. La principale inquiétude était celle de ne pas pouvoir évaluer correctement le niveau de leur enfant. Mais deux parents d’élèves ont appuyé notre démarche, soulignant pendant la réunion que l’évaluation par compétences était utilisée dans les études supérieures. À notre connaissance, aucune famille n’a insisté pour que son enfant quitte la classe en raison de notre projet.

Lors des rencontres individuelles de décembre, les familles de 25 élèves nous ont exprimé leur ressenti de façon un peu plus précise, en ayant le recul du 1er trimestre. 14 d’entre elles ont affirmé bien comprendre le projet d’évaluation par compétences, et en ont fait un bilan plutôt positif. Dans plusieurs cas, les parents défendaient même l’expérimentation face aux réticences de leur enfant. Huit familles ont manifesté leur méfiance vis-à-vis d’un système qui les perturbait, dans lequel elles avaient du mal à se situer. Enfin, trois familles ne se sont pas prononcées, pour l’essentiel en raison d’un manque de maîtrise de la langue française.

Les entretiens personnalisés avec les élèves et leur famille ont le plus souvent mis en évidence un refus de l’évaluation par compétences. C’était particulièrement le cas lorsque les élèves étaient en difficulté dans leur scolarité : sans accuser l’expérimentation d’être à l’origine de ces difficultés, les parents nous ont indiqué qu’elle ne permettait pas de progresser, puisque leur enfant ne parvenait pas à se situer. Par ailleurs, le bulletin, édité à l’aide de l’application SACoche, leur paraissait souvent incompréhensible. Un des parents a même affirmé en toute fin d’année scolaire que nous avions utilisé les élèves de 2nde 5 comme des « cobayes ». Au même moment pourtant, un témoignage nous est parvenu sous forme de lettre écrite, nous remerciant de notre engagement dans cette expérimentation. D’après cette mère d’élève, « (…) il faut continuer dans ce sens, les enfants voient ainsi où concentrer leur travail, (…) ils comprennent qu’ils ne sont pas là uniquement pour être sanctionnés. » Elle ne pensait pas que son enfant « pouvait réussir en 2nde, ce système lui a donné confiance en lui. »20

20 Extraits d’une lettre rédigée le 8 juin 2015, lors de la dernière semaine de cours de l’année.

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FAIRE ÉVOLUER L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

1. UNE NOUVELLE GRILLE POUR LA RENTRÉE 2015

Une organisation légèrement remaniée

La grille d’évaluation utilisée cette année a donné satisfaction à tous les enseignants souhaitant reconduire l’opération. Lors des réunions de concertation organisées entre les membres de l’équipe, nous avons discuté du contenu de chaque compétence, et notamment des différences entre les disciplines, ce qui nous a conduits à quelques petites modifications. Par exemple, la compétence S’INFORMER comprenait la capacité à repérer du contenu (des informations dans un document, comme en SES ou en SVT), mais aussi la capacité à analyser un sujet ou un énoncé (dans le cadre d’une composition d’histoire ou d’un problème de mathématiques). De même, la compétence COMMUNIQUER contenait la capacité à illustrer son propos par un exemple, ce qui était évalué surtout en français et en histoire géographie, mais très peu dans les autres disciplines. Après discussion, nous avons décidé de transférer la capacité à analyser dans la compétence RAISONNER, tandis que la capacité à illustrer a fusionné avec la capacité à connaître (compétence RESTITUER).

Une grille enrichie par la description plus précise des attentes

De plus, nous avons transformé l’intitulé des niveaux de maîtrise d’une compétence, en adoptant un système de lettres (A, B, C et D). Le niveau très satisfaisant sera désormais le niveau A, tandis que la lettre D correspondra à un niveau très insuffisant. Surtout, il nous a semblé utile, à la fois pour harmoniser nos pratiques d’évaluation et pour rendre le système plus accessible aux élèves, de définir pour chaque compétence les attentes correspondant à chaque niveau d’acquisition21. Ainsi, pour la compétence RESTITUER, une production comportant très peu de connaissances correspondra au niveau D. Dès lors qu’une partie des éléments essentiels est présente, mais que la production demeure lacunaire, le niveau C sera atteint. Si les lacunes disparaissent, et que l’essentiel du cours est restitué, alors l’élève obtiendra le niveau B. Pour atteindre le niveau A, il devra en plus de cela restituer ses connaissances de façon détaillée.

2. DES IDÉES POUR FACILITER L’ADHÉSION DES ÉLÈVES ET DE LEURS PARENTS

Ainsi que nous l’avons remarqué, il est essentiel de gagner l’adhésion des élèves pour espérer rendre l’évaluation par compétences plus efficace. Pour cela, plusieurs idées ont été émises, que nous nous efforcerons de mettre en place à partir de septembre 2015 :

- expliciter les attentes pour chaque niveau de compétence22 (qui nous semblent évidentes, mais qui ne le sont pas toujours pour les élèves et leurs familles), afin que les élèves aient plus de facilité à se repérer

- réorganiser les heures d’accompagnement personnalisé, pour correspondre davantage aux besoins des élèves, et en profiter pour bien mettre en évidence l’intérêt de la transdisciplinarité

- systématiser les séances de tutorat en établissant des rendez-vous réguliers pour tous les élèves, et en définissant une partie du contenu de ces séances ; il serait par exemple judicieux d’indiquer aux élèves les plus réticents par rapport à l’évaluation par compétences comment se servir de leur grille de résultats pour progresser

21 Cf. grille d’évaluation pour septembre 2015 en annexe. 22 Cf. ci-dessus, le paragraphe concernant la nouvelle grille d’évaluation.

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- créer un lien vers l’application SACoche à partir du site du lycée, car nous avons remarqué que plusieurs familles avaient des difficultés à accéder à la page d’accueil pour pouvoir s’identifier

3. COMBINER L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES AVEC UNE ÉVALUATION CHIFFRÉE

Idée de départ

Lors des discussions avec les élèves, leurs parents, et aussi avec certains collègues, l’intérêt de l’évaluation par compétences est communément reconnu. Pour autant, l’attachement à la note sur 20 demeure fort chez beaucoup, car elle constitue un repère essentiel pour situer le niveau atteint.

Dès lors, devons-nous continuer à bannir toute note de nos évaluations, au risque de ne jamais vraiment obtenir l’adhésion des élèves et de leurs parents ? Ou bien peut-on faire figurer conjointement sur un devoir le niveau atteint dans la(les) compétence(s) évaluée(s) et la traduction en note sur 20 ? Le risque serait alors qu’une partie des élèves et de leurs parents se désintéresse du système d’évaluation par compétences.

Ce débat n’est pas tranché, mais l’exemple de ce qui se fait en SVT offre une méthode de conversion intéressante des niveaux de compétences en notes sur 20, bien plus convaincante que la conversion proposée par l’application SACoche.

Un exemple d’application en SVT

(Claire Lambert)

Lors d’une séance de SVT, les élèves sont amenés à valider une hypothèse. Pour cela ils doivent imaginer une expérience, la réaliser, présenter les résultats sous la forme de leur choix et répondre au problème posé. Le but est donc ici de mettre en œuvre une démarche expérimentale.

En fin de séance, un compte rendu est demandé par groupe.

L’évaluation de cette séance prend en compte l’élaboration d’un protocole efficace pour résoudre le problème posé, le respect des étapes de la démarche expérimentale, la présentation des résultats ainsi que la compréhension du sujet avec l’explication du phénomène étudié en conclusion.

Chaque critère est évalué par 4 niveaux de maitrise A, B, C, et D :

Elaboration d’un protocole (S’Informer – Chercher) :

A : Le groupe a conçu une stratégie réaliste, cohérente qui répond au problème posé sans aide.

B : Le groupe a conçu une stratégie réaliste, cohérente qui répond au problème posé mais avec de l’aide.

C : Le groupe a conçu une stratégie réaliste, cohérente qui répond au problème posé mais avec beaucoup d’aide.

D : Le professeur a donné un protocole au groupe.

Respect des étapes de la démarche expérimentale (Restituer – Appliquer) :

A : Toutes les étapes sont présentes sans aide du professeur.

B : Toutes les étapes sont présentes mais le professeur a dû donner plusieurs conseils.

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C : Toutes les étapes sont présentes mais le professeur a du imposer le visionnage d’une vidéo présentant les étapes de la démarche expérimentale.

D : Les étapes ne sont pas toutes présentes malgré les multiples recommandations.

La présentation des résultats (Communiquer - Structurer) :

A : La présentation des résultats est compréhensible, complète, exacte et respecte les règles de communication.

B : La présentation des résultats est compréhensible, complète, exacte mais ne respecte pas les règles de communication.

C : La présentation des résultats est peu compréhensible et/ou incomplète et/ou inexacte.

D : La présentation des résultats est incompréhensible.

L’explication du phénomène étudié (Raisonner – Expliquer) :

A : Les élèves ont exploité de manière satisfaisante les résultats et ont expliqué la cause du phénomène étudié.

B : Les élèves ont exploité de manière satisfaisante les résultats mais n’ont pas expliqué la cause du phénomène étudié ou l’inverse.

C : Les élèves ont exploité les résultats mais de façon non satisfaisante et il n’ont pas expliqué la cause du phénomène étudié.

D : Les élèves n’ont pas exploité les résultats et n’ont pas expliqué la cause du phénomène étudié.

Utilisation du tableau de conversion

Lors de l’Évaluation des Compétences Expérimentales (ECE) en Physique Chimie et en SVT, nous utilisons un tableau de correspondance qui nous permet de convertir l’évaluation lettrée en note chiffrée sur 20. Voici comment l’utiliser :

- la lettre obtenue par l’élève lors de la première étape est placée dans la 1ère colonne du tableau (en vert ici),

- puis la lettre obtenue à la deuxième étape nous permet de choisir la colonne (en jaune ici),

- ensuite, la lettre obtenue à la troisième étape est placée dans la partie rouge,

- enfin, la lettre obtenue à la quatrième étape est placée dans la partie bleue.

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Quelques exemples de résultats convertis en utilisant le tableau :

Exemple Étape 1

(S’informer) Étape 2

(Restituer) Étape 3

(Communiquer) Étape 4

(Raisonner) Note finale

1 A A A A 20/20

2 B A A A 19/20

3 C A B A 15/20

4 A B C C 11/20

5 B B D C 10/20

6 D D D D 01/20

Ainsi, le professeur peut facilement donner une note chiffrée tout en évaluant par niveau de maîtrise d’une compétence. Ceci peut constituer une piste pour réintroduire la note chiffrée en plus des compétences. Ladite note pourrait être communiquée aux élèves, afin d’éviter le sentiment de « perte de repères ». Elle pourrait également ne pas être communiquée aux élèves, et servir uniquement à nous, enseignants, pour convertir plus rapidement les résultats des évaluations par compétences en moyennes à la fin du trimestre23.

23 Nous avons pu constater que le système de conversion des niveaux de compétence en note sur 20 de l’application SACoche ne nous donnait pas toujours satisfaction. Ce tableau de conversion nous paraît produire des résultats bien plus fiables à cet égard.

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CONCLUSION

Au terme de cette année scolaire, il apparaît donc que l’expérimentation « Seconde sans notes » nous a convaincu. Ses multiples avantages nous poussent à la poursuivre lors de l’année 2015-2016, avec quelques modifications toutefois.

Nous devrons travailler davantage afin que le système d’évaluation par compétences suscite une adhésion plus large de la part des élèves et de leurs parents. Un des enjeux consistera à faire en sorte que les élèves (et singulièrement les plus en difficulté) parviennent à analyser leurs résultats et à s’en servir pour fournir un travail plus méthodique et ciblé. Notre rôle sera bien sûr de les y aider, mais la compréhension et l’utilisation de la grille d’évaluation par les élèves doit aussi leur permettre de gagner en autonomie face aux apprentissages.

Nous restons conscients de l’ampleur de la tâche qui reste à accomplir pour faire accepter la suppression des notes auprès des lycéens. Nous n’imaginons pas non plus élaborer un système parfait, dénué de tout travers et de tout biais pour évaluer les élèves, mais nous sommes persuadés des bienfaits de l’évaluation par compétences.

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ANNEXES

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ANNEXE 1 : GRILLE D’ÉVALUATION ÉLABORÉE EN JUIN 2013

Cette grille fut utilisée au cours de l’année scolaire 2013-2014.

Compétences Capacités Code Attentes Remarques

COMPREN

DRE

Repérer C1 Extraire l'information utile Je sais identifier la ou les informations utiles d’un document.

Analyser C2 Cerner les limites d'un sujet, d'une question posée On évalue ici la pertinence du contenu par rapport à la question ou à la thématique définies, ainsi que l’esprit critique

Mettre en relation

C3 Établir des liens pertinents entre des informations ou des données

On évalue ici l’aptitude à établir la complémentarité, la contradiction, le lien de causalité, etc. entre plusieurs informations issues de sources différentes (documents, connaissances, etc.)

Expliquer C4 Donner du sens à une information ou à une donnée

Interpréter une information ou un résultat à l’aide de ses connaissances

PRODUIRE

Restituer P1 Reproduire des connaissances apprises Le volume de la production correspond au volume de connaissances attendu

Appliquer P2 Reproduire une démarche connue par transfert de connaissances

Rédiger P3 Écrire lisiblement en respectant l'orthographe et la grammaire

Illustrer P4 Trouver un exemple adapté pour une idée développée

Chaque argument/idée est accompagné(e) d’un ou plusieurs exemple(s) approprié(s)

Organiser P5 Structurer le contenu de la production de façon cohérente

Le contenu de la production est organisé, hiérarchisé de façon cohérente

Argumenter P6 Défendre un point de vue, à l’écrit comme à l’oral Participer à une discussion, en défendant un point de vue donné

Parler P7 Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé

Employer le langage

graphique P8

Rendre compte d'un problème, d'une expérience ou d'une situation de façon graphique (schéma, carte, etc.)

Explorer P9 Élaborer des stratégies pour résoudre un problème, procéder par tâtonnements

Cette capacité concerne ici surtout les disciplines scientifiques.

UTILISER

Utiliser du matériel

U1 Manipuler des appareils de façon appropriée, en respectant les règles de sécurité

Utiliser les TICE U2 Manier des logiciels spécifiques à certaines disciplines

Utiliser un dictionnaire

U3 Utiliser efficacement pour améliorer la production ou la compréhension

Rechercher U4 Chercher et sélectionner l'information en fonction des objectifs fixés

On évalue l’aptitude à mettre au point une démarche rigoureuse et efficace en utilisant les outils adéquats (y compris les TICE, mais pas seulement).

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ANNEXE 2 : GRILLE D’ÉVALUATION ÉLABORÉE EN JUIN 2014 ET DESTINÉE AUX ÉLÈVES

NOM : ……………………………………………………….. Prénom : ……………………………………………………. Classe : ………….

Compétences Attentes

RESTITUER Je suis capable de reproduire des connaissances apprises, mais aussi d’appliquer une méthode vue en classe.

S’INFORMER

Je sais chercher et identifier, au sein d’un ensemble d’informations, celle(s) qui sont utiles pour répondre à une question ou réaliser un exercice donné. Je suis également capable d’élaborer des stratégies et de procéder par tâtonnements pour trouver la ou les informations utiles.

COMMUNIQUER

Je sais m’exprimer, afin de répondre à une question, de traiter un sujet ou de résoudre un problème : - de façon écrite ou orale - par un texte, un tableau, un schéma, une carte, etc. - tout en respectant les formes (règles du langage, code couleurs, etc.)

RAISONNER

Je suis capable d’interpréter une ou plusieurs information(s), de les relier entre elles, voire de les mettre en doute. Je sais également développer une argumentation cohérente pour répondre à une question, défendre un point de vue, résoudre un problème, etc.

UTILISER Je sais utiliser du matériel en fonction de mes besoins, et en respectant les règles de sécurité. Je suis capable de manier des logiciels spécifiques à certaines disciplines

Pour chaque capacité, on distingue 4 niveaux d’acquisitions :

- niveau très insuffisant (TI), signalé par un - niveau insuffisant (I), signalé par un - niveau satisfaisant (S), signalé par un - niveau très satisfaisant (TS), signalé par un

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Tableau de suivi individuel pour l’acquisition des compétences NOM : ……………………………………………………….. Prénom : ……………………………………………………. Classe : ………….

ÉVA

LUA

-

TIO

NS

Discipl.

Type

Date

RESTITUER

S’INFORMER

COMMUNIQUER

RAISONNER

UTILISER

ÉVA

LUA

-

TIO

NS

Discipl.

Type

Date

RESTITUER

S’INFORMER

COMMUNIQUER

RAISONNER

UTILISER

ÉVA

LUA

-

TIO

NS

Discipl.

Type

Date

RESTITUER

S’INFORMER

COMMUNIQUER

RAISONNER

________________________________________________________________________________________________________________


UTILISER

________________________________________________________________________________________________________________


ANNEXE 3 : GRILLE D’ÉVALUATION ÉLABORÉE EN JUIN 2014 ET DESTINÉE AUX ENSEIGNANTS

Compétences Capacités Attentes Remarques

RESTITUER Connaître Reproduire des connaissances apprises Le volume de la production doit correspondre au volume de connaissances attendu.

Appliquer Reproduire une démarche connue par transfert de connaissances

S’INFORMER

Repérer Extraire l'information utile Il s’agit ici d’identifier la ou les informations utiles d’un document, même si elles ne sont pas correctement interprétées.

Chercher Élaborer des stratégies pour trouver une information ou résoudre un problème ; procéder par tâtonnements

On évalue l’aptitude à mettre au point une démarche rigoureuse et efficace en utilisant les outils adéquats (y compris les TICE, mais pas seulement).

Analyser Cerner les limites d'un sujet, d'une question posée On évalue ici la pertinence du contenu par rapport à la question ou à la thématique définies

COMMUNIQUER

Parler Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé

On évalue ici davantage la forme (propos audible, clairement formulé, etc.) que le fond.

Illustrer Trouver un exemple adapté pour une idée développée Chaque argument/idée est accompagné(e) d’un ou plusieurs exemple(s) approprié(s).

Rédiger Écrire lisiblement en respectant l'orthographe et la grammaire

Structurer Élaborer son propos (écrit ou oral) selon une forme déterminée

On évalue ici le respect de la forme : introduction et conclusion, production divisée en différentes parties, voire sous-parties, etc.

Employer le langage graphique

Rendre compte d'un problème, d'une expérience ou d'une situation de façon graphique (schéma, tableau, carte, etc.)

RAISONNER

Mettre en relation Établir des liens pertinents entre des informations ou des données

On évalue ici l’aptitude à établir la complémentarité, la contradiction, le lien de causalité, etc. entre plusieurs informations issues de sources différentes.

Expliquer Donner du sens à une information ou à une donnée Interpréter une information ou un résultat à l’aide de ses connaissances.

Organiser Développer un propos (écrit ou oral) cohérent sur le fond On évalue ici la logique de la production, même si les critères de forme ne sont pas respectés.

Argumenter Défendre une position de façon pertinente (écrit ou oral)

Critiquer Mettre en doute une information, un résultat, un point de vue, etc. de manière fondée

Cette capacité peut être évaluée lors d’un débat, mais aussi à l’écrit (commentaire de document, résolution d’un problème, etc.).

UTILISER Manipuler

Utiliser du matériel de façon appropriée, en respectant les règles de sécurité

Utiliser les TICE Manier des logiciels spécifiques à certaines disciplines

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ANNEXE 4 : EXEMPLE DE RÉPARTITION DES ÉLÈVES EN DEUX GROUPES DE BESOIN

Période : du 1er décembre 2014 au 17 janvier 2015 Les enseignants : Sandrine DAUDEY et Matthieu DELATTE travailleront la compétence COMMUNIQUER (expression écrite et orale) avec :

- élève n°4 - élève n°6 - élève n°8 - élève n°10 - élève n°11 - élève n°13 - élève n°18 - élève n°20 - élève n°21 - élève n°22 - élève n°23 - élève n°25 - élève n°28 - élève n°29 - élève n°31 - élève n°32

Semaine A : le vendredi 14-15h en salle 207 (avec Mme Daudey) Semaine B : le mardi 14-15h en salle 211 (avec M. Delatte)

Les enseignants : Charles-Antoine BOIVIN et Agnès BECK travailleront la compétence RAISONNER (mettre en relation) avec :

- élève n°1 - élève n°2 - élève n°3 - élève n°5 - élève n°7 - élève n°9 - élève n°12 - élève n°14 - élève n°15 - élève n°16 - élève n°17 - élève n°19 - élève n°24 - élève n°26 - élève n°27 - élève n°30 - élève n°33

Semaine A : le vendredi 14-15h en salle 352 (avec M. Boivin) Semaine B : le mardi 14-15h en salle 111 (avec Mme Beck)

Pour des raisons de confidentialité, les noms et prénoms des élèves ont été remplacés par des chiffres.

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ANNEXE 5 : EXERCICE D’ENTRAÎNEMENT À LA COMPOSITION

Sujet : Le statut de citoyen assure-t-il l’égalité entre les citoyens athéniens ?

Activités :

Compétence S’INFORMER :

1. Analyse le sujet, en suivant la méthode vue en classe

2. Voici une liste de faits (tous véridiques !) concernant les citoyens athéniens dans l’Antiquité :

sélectionne ceux qui correspondent au sujet, en éliminant les autres

a. Les citoyens athéniens bénéficient de l’égalité juridique (égalité face à la loi = isonomie)

b. Les citoyens athéniens critiquent volontiers le système démocratique, même s’ils en sont les principaux

bénéficiaires

c. Les citoyens athéniens ont tous accompli l’éphébie : ce rite initiatique renforce l’égalité entre eux

d. Les citoyens athéniens doivent obéir aux magistrats (personnes exerçant une magistrature)

e. Les citoyens athéniens jouissent des mêmes droits politiques (droit de vote, droit d’exercer une

magistrature, c’est-à-dire un poste à responsabilité)

f. Les citoyens athéniens les plus fortunés doivent s’acquitter d’un impôt particulier : les liturgies

(financement d’un navire de guerre ou d’un chœur de théâtre) ; cela leur confère une visibilité et une

importance plus grande

g. Les citoyens athéniens ne sont pas les seuls à participer aux fêtes religieuses : les métèques et les femmes y

participent également

h. Les citoyens athéniens ont pour mission de défendre le territoire de leur cité et ses habitants (les Athéniens)

i. Les citoyens athéniens paient les mêmes types d’impôts (isotélie), mais le montant dépend du niveau de

revenu

j. Les citoyens athéniens peuvent contracter un mariage légal (se marier avec une fille de citoyen athénien)

k. Les citoyens athéniens s’engagent à respecter le culte des dieux de la cité (notamment Athéna, la divinité

protectrice d’Athènes)

l. Les citoyens athéniens sont d’excellents rameurs : ils gagnent la majorité des batailles navales dans

lesquelles Athènes est engagée au cours du Vème siècle avant J.-C.

m. Les citoyens athéniens sont friands de théâtre : les spectacles présentés lors des fêtes religieuses sont un

des moments privilégiés du débat politique dans la cité

n. Les citoyens athéniens exerçant des responsabilités sont le plus souvent tirés au sort, ce qui assure l’égalité

entre les différents candidats

o. Les citoyens athéniens sont répartis entre les différents corps d’armée en fonction de leurs richesses, car ils

doivent payer leur équipement

Compétence RAISONNER :

3. Dès lors que ta liste est définitive, classe ces faits au sein d’une des parties du plan suivant :

I. Le statut de citoyen assure une certaine égalité entre les citoyens

II. L’égalité demeure incomplète entre les citoyens

4. Au sein de chaque partie, regroupe les faits qui ont des liens entre eux et donne un titre correspondant à

chaque sous-groupe (identification des différentes sous-parties)

Compétence COMMUNIQUER :

5. Rédige une introduction au sujet (en histoire géographie, l’introduction comporte trois parties

distinctes : la présentation du sujet, la problématique et l’annonce du plan)

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ANNEXE 6 : EXERCICE DE CARTOGRAPHIE

Sujet : Peut-on faire du Caire une ville durable ?

1. Choisir les informations à cartographier (compétence S’INFORMER)

MÉTHODE : Pour une composition comme pour un croquis, le sujet doit être analysé de façon précise. Ce travail permet

de sélectionner les informations correspondant au sujet et de dégager une problématique capable de le traiter.

Informations à cartographier :

2. Bâtir une légende cohérente (compétence RAISONNER)

MÉTHODE : Une légende est organisée en deux ou trois parties, qui s’articulent de façon logique pour répondre au sujet.

ACTIVITÉ : Reprenez les informations ci-dessus et classez-les au sein de différentes parties, ayant chacune un titre.

3. Choisir des figurés appropriés pour chaque information (compétence COMMUNIQUER)

MÉTHODE : À chaque information doit correspondre un figuré unique, aisément identifiable et lisible sur la carte. Il

existe plusieurs types de figurés, qui dépendent du type d’information à cartographier (cf. 3ème de couv. du manuel).

ACTIVITÉ : Choisissez un figuré précis (type, taille, couleur) pour chaque information, et tracez-le en face de

l’information concernée dans le plan ci-dessus.

4. Réaliser le schéma (compétence COMMUNIQUER)

MÉTHODE : Comme il n’y a pas de fond de carte, il s’agit d’abord de délimiter l’espace du schéma, à l’aide d’une forme

géométrique simple (cercle, rectangle, etc.). Les informations doivent ensuite être localisées de façon précise, et avec le

maximum de soin, afin que le schéma soit le plus exact et le plus lisible possible.

ACTIVITÉ : Réalisez le schéma en commençant par tracer un cercle, qui correspondra au Ring Road du Caire.

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ANNEXE 7 : FICHE DE REVISION EN GÉOGRAPHIE

Chapitre : Nourrir les hommes

1. Les lieux-clés du chapitre

Être capable de citer, ou de localiser sur une carte du monde :

- la limite Nord/Sud et les pays développés, émergents, PMA (rappel du 1er chapitre)

- les principales zones où la disponibilité alimentaire est insuffisante, à l’échelle mondiale

- les principales puissances agricoles du monde (exportatrices de produits alimentaires)

- les principaux pays ayant mis en place l’agriculture intensive, la révolution verte, l’agriculture

biologique

2. Les notions-clés du chapitre

- l’insécurité alimentaire - la malnutrition, à distinguer de la sous-alimentation et de la famine

- l’autosuffisance alimentaire : capacité, pour un État, à produire lui-même la nourriture pour satisfaire

les besoins de sa population

- l’agriculture commerciale, qui s’oppose à l’agriculture vivrière

- l’agriculture intensive

- le défi alimentaire

- l’agriculture biologique

- le commerce équitable

D’autres définitions sont à connaître : la disponibilité alimentaire, le rendement, les intrants, les OGM, le front

pionnier, un feedlot

3. Les questions essentielles du chapitre

- Qu’est-ce que le défi alimentaire ? À quelles échelles est-il visible ?

- Quels sont les différents types de difficultés alimentaires ?

- Par quelles méthodes est-il possible de produire plus, et quelles sont les limites de ces méthodes ?

- Peut-on résoudre le défi alimentaire par le développement des échanges internationaux ?

- Quels sont les modèles d’agriculture durable ?

- Comment peut-on aider les pays en situation d’insécurité alimentaire à devenir autosuffisants ?

4. Les méthodes à maîtriser

- Je sais identifier et présenter tout type de document, et le replacer dans son contexte géographique

(S’INFORMER)

- Je sais extraire les informations d’un document, afin de traiter une consigne (S’INFORMER)

- Je sais expliquer le contenu d’un document à l’aide de connaissances précises (RAISONNER)

- Je sais comparer deux documents et dire si leur contenu se complète, se contredit, etc. (RAISONNER)

- Je sais critiquer le contenu d’un document à l’aide de connaissances précises (RAISONNER)

- Je sais structurer une réponse en plusieurs paragraphes, de façon cohérente (COMMUNIQUER)

- Je sais m’exprimer de façon intelligible à l’écrit, en respectant les règles d’orthographe et de grammaire

(COMMUNIQUER)

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ANNEXE 8 : DEVOIR DE GÉOGRAPHIE

Chapitre « Nourrir les hommes » : Le défi alimentaire au Sénégal

NOM : …………………………………………… Prénom : ……………………………………………..

Compétences Niveau atteint RESTITUER

S’INFORMER

COMMUNIQUER

RAISONNER

Consigne : Montrez à l’aide des documents ci-dessous que le Sénégal est confronté au défi alimentaire, et quelles solutions sont envisageables pour résoudre les difficultés. Montrez les limites des documents.

Document 1 : Croissance démographique et situation alimentaire au Sénégal

Document 2 : Les moyens de l’autosuffisance alimentaire au Sénégal

Pour atteindre l’autosuffisance alimentaire, le Sénégal doit mettre en place une politique globale de promotion de

l’agriculture maraîchère2. Pour cela, il faut soutenir les exploitants agricoles par le biais de subventions, par l’assistance,

en fournissant du matériel agricole moderne, cela afin d’accroître les rendements agricoles. Une réforme agraire3 pourrait

également être mise en place. Même si les conditions climatiques sont difficiles dans différentes régions du pays, la

richesse et la diversité du sol ne sont plus à démontrer. L’État doit seulement mettre en place des politiques permettant

l’irrigation des zones où la sécheresse et l’aridité sont parfois présentes. Il est important de diversifier la production

agricole et accroître la production du mil4, du riz, du sorgho4, du maïs, des oignons.

Source : « Sénégal : à quand la diversification de la production agricole ? », www.yonuyokyte.com, 2014.

http://www.yonuyokyte.com/

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1Anémie : maladie liée à des carences alimentaires 2Agriculture maraîchère : culture de légumes 3Réforme agraire : correspond à un partage des terres agricoles, au profit des petits propriétaires et des paysans sans terre 4Mil et sorgho : céréales cultivées surtout en Afrique

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ANNEXE 9 : SYNTHÈSE COLLECTIVE DES ACQUISITIONS EN HISTOIRE GÉOGRAPHIE

Élève

RE

ST

ITU

ER

S’IN

FO

RM

ER

COMMUNIQUER RAISONNER

% des items acquis

Parl

er

Rédig

er

Str

uctu

rer

Lang

age

gra

ph

iqu

e

Mettre

en

rela

tion

Expliq

uer

Org

anis

er

Arg

um

ente

r

Critiq

uer

1 75 67 67 67 67 59 33 33 75 55 33 73

2 80 73 67 87 100 58 56 50 67 67 67 91

3 74 72 67 93 67 67 67 75 84 75 67 100

4 47 44 33 13 67 45 44 42 34 22 33 9

5 73 61 33 26 67 33 33 17 33 33 0 27

6 74 72 67 47 0 75 44 42 50 33 50 36

7 74 61 33 59 67 33 33 42 59 44 50 45

8 40 50 67 47 100 50 56 50 50 56 50 36

9 60 78 100 67 100 75 67 59 67 33 33 82

10 25 48 67 42 33 50 50 58 42 25 33 18

11 33 45 67 59 100 33 33 50 50 67 67 45

12 50 53 67 84 67 42 33 55 59 67 67 73

13 33 53 33 33 67 17 17 44 59 33 67 36

14 53 61 33 67 100 59 44 33 84 45 50 55

15 67 72 67 100 100 67 33 50 92 78 67 82

16 87 56 100 80 100 67 50 58 84 92 67 91

17 60 56 - 84 100 50 67 78 58 78 67 90

18 53 73 33 26 67 25 44 42 42 33 50 27

19 53 83 100 92 100 67 78 50 84 56 50 82

20 40 56 67 13 67 59 44 33 58 17 33 45

21 33 56 33 26 0 42 44 55 42 33 33 18

22 67 50 67 59 67 67 33 33 75 67 50 64

23 74 58 67 47 67 50 75 60 67 83 67 73

24 73 76 100 73 100 84 44 59 75 84 67 91

25 56 67 67 67 67 67 44 55 89 89 33 82

26 33 56 33 67 67 56 17 50 50 33 17 27

27 40 78 33 74 67 50 67 33 42 67 17 45

28 53 72 33 20 67 75 42 47 59 56 17 55

29 53 61 33 73 33 67 56 59 59 33 50 64

30 73 89 100 92 100 75 67 59 92 78 84 100

31 40 53 - 26 100 0 33 33 33 56 17 20

32 80 67 - 42 67 67 44 56 92 67 84 80

33 26 61 33 87 33 67 56 33 67 33 50 45

% d’items acquis

64 85 60 61 85 58 33 39 67 58 36 57,8

Score >60 % : niveau de maîtrise de la compétence très satisfaisant Score compris entre 51 et 60 % : maîtrise de la compétence globalement satisfaisant, mais à consolider Score < 50 % : compétence encore mal maîtrisée Score < 33 % : niveau très insuffisant Score - : item non évalué pour cet élève

Pour des raisons de confidentialité, les noms et prénoms des élèves ont été remplacés par des chiffres.

________________________________________________________________________________________________________________


ANNEXE 10 : BILANS DE L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

Bilan du 1er trimestre

Ce questionnaire est destiné à faire le point sur l’évaluation par compétences à la fin du premier

trimestre. Il est capital que tu y répondes sincèrement.

I. Ton point de vue sur tes propres capacités :

Compréhension des cours

Compréhension des consignes (notamment lors des exercices et des devoirs en classe)

Capacité à restituer

Capacité à s’informer

Capacité à communiquer (tu peux différencier écrit et oral)

Capacité à raisonner

Tes résultats te paraissent-ils correspondre au travail fourni ?

D’après toi, d’où viennent tes difficultés (si tu estimes qu’il y en a) ?

D’après toi, à quoi sont dus les bons résultats (si tu estimes qu’il y en a) ?

II. Ton point de vue sur l’évaluation par compétences

Remplis-tu le tableau de suivi (distribué en début d’année) ?

Si non, pourquoi ?

Les différentes compétences te semblent-elles compréhensibles ?

Explique pourquoi :

Parviens-tu à interpréter la grille d’évaluation et tes résultats sur le tableau de suivi (celui sur lequel tu reportes

tes résultats) ?

Explique pourquoi :

________________________________________________________________________________________________________________


Suggestions pour améliorer le fonctionnement de l’évaluation :

III. Ton point de vue sur les aménagements spécifiques

L’accompagnement sous forme de tutorat te semble-t-il utile ?

Justifie ta réponse :

As-tu le sentiment que les séances d’accompagnement personnalisé t’apportent quelque chose ?

Justifie ta réponse

IV. Ton point de vue sur la classe de 2nde5

Ambiance générale

Atmosphère de travail

Qualité du travail réalisé

Résultats généraux de la classe

V. Autres remarques (thème libre)

________________________________________________________________________________________________________________


Bilan du 2ème trimestre

Ce questionnaire est destiné à faire le point sur l’évaluation par compétences à la fin du deuxième


I. Ton point de vue sur l’évolution entre le 1er et le 2ème trimestre :

Compréhension des cours

Compréhension des exercices et des devoirs en classe

Comment évalues-tu tes propres compétences (sous forme : TS, S, I, TI) :

Capacité à restituer le contenu d’un cours

Capacité à t’informer (repérer des informations dans un document quelconque) :

Capacité à communiquer (à l’écrit et à l’oral)

Capacité à raisonner (expliquer, justifier, résoudre un problème ? etc. de façon pertinente) :

L’évolution de tes résultats te paraît-elle correspondre au travail fourni ?

D’après toi, d’où viennent tes difficultés (si tu estimes qu’il y en a) ?

D’après toi, à quoi sont dus les bons résultats (si tu estimes qu’il y en a) ?

II. Ton point de vue sur l’évaluation par compétences

Continues-tu à remplir le tableau de suivi (distribué en début d’année) ?

Si non, pourquoi ?

L’évaluation par compétences a-t-elle été pour toi :

mieux comprise qu’au 1er trimestre

aussi bien comprise qu’au 1er trimestre

moins bien comprise qu’au 1er trimestre

aussi peu comprise qu’au 1er trimestre

plus utile qu’au 1er trimestre

autant utile qu’au 1er trimestre

moins utile qu’au 1er trimestre

aussi peu utile qu’au 1er trimestre

Essaie d’expliquer tes réponses (le plus précisément possible) :

________________________________________________________________________________________________________________


III. Ton explication sur l’évolution de tes résultats

L’accompagnement sous forme de tutorat t’a-t-elle aidé à améliorer :

- tes résultats OUI NON

- ta façon de travailler OUI NON

- ton attitude en classe OUI NON

Explique tes réponses (le plus précisément possible) :

Les séances d’accompagnement personnalisé t’ont-elles aidé à améliorer :

- tes résultats OUI NON

- ta façon de travailler OUI NON

- ton attitude en classe OUI NON

Explique tes réponses (le plus précisément possible) :

IV. Ton point de vue sur ton orientation

Projet pour l’année prochaine :

Ce projet est-il compatible avec mes résultats actuels ?

Si non, quels types d’efforts dois-je fournir pour améliorer mes résultats ?

Quel est mon projet d’études après le baccalauréat (quel que soit le type de baccalauréat) ?

Quel est mon projet professionnel ?

Les séances consacrées à l’orientation ont-elles permis de faire avancer mon projet d’études ou mon projet

professionnel ?

Explique pourquoi (le plus précisément possible) :

Je souhaite qu’une partie des séances d’accompagnement personnalisé du 3ème trimestre soit consacrée à

l’orientation, afin d’affiner mon projet d’études/professionnel :

OUI NON

V. Autres remarques (thème libre)

________________________________________________________________________________________________________________


Bilan du 3ème trimestre

Ce questionnaire est destiné à faire le point sur l’évaluation par compétences à la fin du troisième


1. Quel niveau estimes-tu avoir atteint dans chaque compétence (sous forme : TS, S, I, TI) :

Capacité à restituer le contenu d’un cours

Capacité à t’informer (repérer des informations dans un document, un énoncé, un sujet, etc.) :

Capacité à communiquer (à l’écrit et à l’oral)

Capacité à raisonner (expliquer, justifier, résoudre un problème ? etc. de façon pertinente) :

Tu peux préciser tes réponses en fonction des différentes matières enseignées.

2. Dans quelle(s) compétence(s) ou discipline(s) estimes-tu avoir le plus progressé ?

Explique les raisons de cette progression :

3. Dans quelle(s) compétence(s) ou discipline(s) estimes-tu avoir le moins progressé ?

Explique les raisons de cette absence de progression :

4. Dans cette progression ou absence de progression, quel rôle ont pu jouer :

- l’évaluation par compétences :

- l’accompagnement personnalisé (précise quel(s) atelier(s) :

- le tutorat :

5. L’atelier « orientation » de l’AP t’a-t-il semblé :

utile

trop long

trop tôt dans l’année

non utile

trop court

trop tard dans l’année

explique pourquoi :

explique pourquoi :

explique pourquoi :


ANNEXE 11 : GRILLE D’ÉVALUATION POUR SEPTEMBRE 2015

Compétences Capacités Attentes Niveau D Niveau C Niveau B Niveau A

RESTITUER

Connaître Reproduire des connaissances apprises

Peu ou pas de connaissances.

Des éléments essentiels sont

présents, mais pas tous. Des lacunes.

Les éléments essentiels du

cours sont présents, mais

sans détails

L’ensemble du cours est restitué

de manière détaillée (avec les

exemples)

Appliquer Reproduire une démarche connue par transfert de connaissances

S’INFORMER

Repérer Extraire l'information utile Quasiment aucune

information relevée. Ou alors

seulement des éléments non

pertinents.

Une partie des informations

pertinente est relevée,

parallèlement à des infos non pertinentes.

L’essentiel des informations

pertinentes est repéré. Evtl.

quelques informations

non pertinentes.

Toutes les informations

pertinentes sont relevées.

Chercher Élaborer des stratégies pour trouver une information ou résoudre un problème ; procéder par tâtonnements

COMMUNIQUER

Parler Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé

Le non respect des codes rend le

contenu incompréhensible

Message peu clair, qui ne

respecte que peu les règles de

communication

Message clair, qui ne respecte

que globalement les

règles de communication

Message très clair, qui

respecte les règles de

communication

Rédiger Écrire lisiblement en respectant l'orthographe et la grammaire

Structurer Élaborer son propos (écrit ou oral) selon une forme déterminée

Employer le langage graphique

Rendre compte d'un problème, d'une expérience ou d'une situation de façon graphique (schéma, tableau, carte, etc.)

RAISONNER

Mettre en relation Expliquer

Établir des liens pertinents entre des informations ou des données

Absence de réponse, hors sujet

ou production complètement

incohérent

Des éléments de réponse

justes/pertinents, peu argumentés

Réponse juste/pertinente

, et partiellement argumentée

Réponse juste/pertinente

et complètement

argumentée

Donner du sens à une information ou à une donnée

Organiser Analyser

Développer un propos (écrit ou oral) cohérent sur le fond

Argumenter Défendre une position de façon pertinente (écrit ou oral)

Critiquer Mettre en doute une information, un résultat, un point de vue, etc. de manière fondée


UTILISER

Manipuler Utiliser du matériel de façon appropriée, en respectant les règles de sécurité

N’a pas réussi malgré toutes les

aides

Est parvenu au résultat avec une

aide majeure

Est parvenu au résultat avec

une aide mineure

Est parvenu au résultat sans

aide Utiliser les TICE Manier des logiciels spécifiques à certaines disciplines

Documents

SECONDE SANS NOTES - ac-nancy-metz.fr · SECONDE SANS NOTES Bilan de l’expérimentation Lycée Jeanne d’Arc Nancy Année scolaire 2014-2015 IE-PASI de Nancy-Metz