Socio-constructivisme et socio-cognitivisme

Apprentissage et psychologie sociale

lexique Le cognitivisme s'inscrit dans

les courants psychologiques et neurophysiologiques en cherchant à comprendre la genèse du fonctionnement du cerveau et de ses manifestations psychiques.

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Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme.

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets.

Le socio-constructivisme est centré sur l'apprenant.

C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations initiales.

plan Lexique Introduction: Qu’est ce qu’une compétence?: I Du constructivisme piagetien au socio-constructivisme de

Vygotski L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou socio-

cognitivisme 1 La théorie socioculturelle de Vygotski 2.Les liens entre apprentissage et développement 3 Le symbolique: le langage, le signe 4 La zone proximale de développement

ou zone de proche développement.4.1 Généralités 4.2.La définition

5. De l’inter à l’intra individuel. 6. La médiation, le guidage 7 .1 Le conflit socio-cognitif 7.2. Les conditions du conflit sociocognitif 8.Les progrès cognitifs. Conclusion

Introduction Comprendre le rôle de l’environnement social dans les

apprentissages de l’individu est une des ambitions majeure de la psychologie de l’éducation.

Le socio-cognitivisme partisan de l’interactionnisme social considère l’interaction de l’individu avec le milieu social comme la composante déterminante de ses acquisitions cognitives.

A l’interaction sujet objet du comportementalisme et approche développementale, l’approche socio-cognitive introduit sujet, objet, autrui.

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.

Qu’est ce qu’une compétence?

Il est commun de parler de compétence, ou encore de compétences professionnelles. L’industrie admet que la compétence est avant tout le savoir-faire en situation. Des travaux récemment publiés, et très discutés, évoquaient même que le savoir-être n’existe pas ! Aspect difficile à entendre pour les métiers du soin ! Cet article se propose de définir la compétence professionnelle, en trois notions communément admises par la plupart des auteurs modernes.

Rémi Gagnayre, Jean-François d’Ivernois ( ADSP N°52 Septembre 2005). distinguaient trois notions dans la compétence professionnelle des soignants appliquée à l’éducation thérapeutique mais tout à fait transférable à ce contexte :

« Dans la mesure où ces compétences s’adressent à des professionnels, notre définition empruntera aux travaux des domaines des sciences de l’éducation, de la psychologie du travail et de la didactique professionnelle ».

La définition de la compétence professionnelle s’appuie sur trois notions.

La première: la compétence est proche d’un système intégré de savoirs au sens large (savoir, savoir-faire, savoir-être,…) comme le signale F. Chenu [Chenu F., Vers une définition opérationnelle de la notion de compétence, Éducation permanente, n° 162, p. 201-208 ] .

Cette notion se retrouve en partie dans la définition de R. Wittorski Wittorski R. [Analyse du travail et production de compétences collectives, Paris, Ed. L’Harmattan, 1997. Wittorski R. 1998] : « La compétence correspond à la mobilisation dans l’action d’un certain nombre de savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l’auteur de la situation ».

La seconde : la compétence permet d’aboutir à une performance, laquelle pour certains auteurs ne représente que sa part observable voire mesurable.

De plus, cette compétence est mobilisable dans plusieurs contextes professionnels ou familles de situations.

Cependant, pour que les deux notions précédentes prennent effet, il est important d’y adjoindre une troisième. Une compétence requiert pour son acquisition et sa mise en oeuvre que le professionnel soit en mesure de mener une activité réflexive au cours même de sa réalisation ou après celle-ci.

Est compétent un professionnel qui :

1 Mobilise et organise différents savoirs et gère les émotions révélées au cours de leur acquisition et de leur mobilisation.  

2 Analyse le contexte dans lequel il utilisera sa compétence pour rester performant.

3 Régule sa compétence au cours même de sa réalisation et l’analyse à distance tant sur le plan de son processus que de sa performance

4 Transfert cette compétence dans différentes familles de situations, tout en gardant un niveau de performance attendu.

5 Sait que toute famille de situations suscitera des conflits de nature éthique questionnant alors la valeur de sa compétence. 

Premier point: Du constructivisme piagetien au socio-constructivisme de Vygotski

Vygotski expose sa thèse générale du développement cognitif à travers les rapports de la pensée et du langage : « la vraie direction du développement de la pensée ne va pas de l’individuel au social mais du social à l ‘individuel »[1]

Piaget décrit le développement comme une construction interne du sujet, issue de l’interaction avec les objets, Vygotski l’envisage comme l’appropriation de la connaissance élaborée dans les interactions sociales.

Second point: Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien

Il s'agit : d'une approche cognitiviste, s'intéressant à

l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches

d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement (3).

C'est cette dernière qui sera développée ici.

L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou socio-cognitivisme

est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter (4).

Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet.

1 La théorie socioculturelle de Vygotski

Les thèses développées par Vygotski sur la construction sociale des fonctions cognitives ont aujourd’hui une audience majeure en psychologie du développement.

On la retrouve dans l’éducation par le rôle prévalant accordé à l’intervention de l’adulte dans la progression des apprentissages de l‘enfant. C’est une approche socio historique.

Vygotski inscrit la question du développement dans une perspective à la fois sociale et culturelle.

A l'origine du développement, les connaissances à acquérir sont extérieures à l’individu et matérialisées dans les œuvres humaines (la littérature, les œuvres d’art, le langage…)

Ce processus de développement est composé de 2 composantes primordiales les systèmes symboliques et l’interaction sociale.

2.Les liens entre apprentissage et développement

Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large).

Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques (19).

Pour Vygotski, le développement des fonctions mentales supérieures (la mémoire, le langage, la conscience, ne seraient possibles que par la manipulation des systèmes symboliques (ou sémiotiques) (le langage, l’écriture, les nombres).

L’apprentissage des signes est un enjeu capital du développent individuel. Le rôle des signes est fondamental car il permet une série de contrôle : sur autrui, sur le comportement, et sur la pensée.

Par exemple, l’écrit dont l’appropriation et la maîtrise permettent pas seulement d’exprimer la pensée mais surtout de l’organiser et de la réguler.

Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels

3 Le symbolique: le langage, le signe

Instrument psychologique de premier ordre, le langage occupe une place exemplaire dans ce schéma développemental.

Moyen d’interaction avec autrui, le langage remplit alors une fonction externe, qui va progressivement se perfectionner.

Ensuite le langage adressé à soi-même ; langage dit égocentrique devient pour l’enfant un moyen d’organiser ses propres actions sur le monde. Evoluant en langage intériorisé ou interne, le langage égocentrique devient finalement un « outil intellectuel », instrument de planification et de régulation des activités mentales.

Le langage dans le développement est une des différences entre Piaget et Vygotski.Pour Piaget le langage égocentrique est un signe d’immaturité destiné à involuer.

Pour Vygotski ,le langage est un instrument de pensée destiné à progresser.

Récapitulons Le développement est conçu comme une socio

construction qui suit une progression strictement inverse à celle conçue par Piaget. : C’est l’apprentissage social qui cause le développement.

Ainsi, le développement intellectuel ne peut pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :

"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" (5).

4 La zone proximale de développement

ou zone de proche développement. 4.1 Généralités

Considérer que l’apprentissage est la condition du développement ne signifie pas que tout apprentissage est possible à tout moment. Les capacités d‘apprentissage de l’enfant ne doivent pas être confondues avec le niveau cognitif qu’il atteint à un moment donné.

Dans quelque domaine que ce soit, il existerait un « espace potentiel de progrès » dans lequel les capacités individuelles pourraient être dépassées lorsque certaines conditions sont réunies. L’assistance d’autrui c’est à dire l’interaction sociale est une de ses conditions.

2.La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante :

"c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés" .

Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en oeuvre de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement actuel pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée.

La zone proximale de développement ou zone de proche développement est une composante cruciale du processus de développement car elle « présage » et prépare ce que l’enfant pourra ultérieurement réaliser seul.

L’apprentissage précède le développement, La zone proximale de développement ou zone de proche développement assure le lien entre les deux.

Favoriser les acquisitions chez l’enfant consiste pour l’adulte à aménager la transition de l’activité en tutelle (ou guidage externe) à l’activité en autonomie (ou autoguidage). Pour ce faire il faut ajuster les contenus et les conditions d’instruction non pas aux capacités présentes de l’enfant, mais à son potentiel de progrès.

5. De l’inter à l’intra individuel.

L’individu progresse par appropriation de la culture dans les interactions sociales. La découverte de l’environnement, l’action sur les objets mais aussi est surtout l’appropriation des systèmes symboliques, des signes dépend de la médiation d’autrui.

Bien qu’il reconnaisse l’intérêt capital de l’activité individuelle, Vygotski souligne que les activités menées sous la tutelle de l’adulte permettent les apprentissages.

Le développement cognitif résulte d’une « double formation », externe puis interne dans un mouvement allant du social vers l’individuel.

D’abord, l’enfant manifeste ses capacités grâce à une relation entre individu où l’environnement social, la famille, les éducateurs, assure le guidage de l’enfant.

Ce processus est décrit par Bruner comme « un processus d’assistance ou de collaboration entre l’enfant et l’adulte »[1].

Le déclenchement et le contrôle individuel (autorégulation) des activités apparaissent que dans un second temps, à l’issue d’un processus d’intériorisation favorisé par la répétition des interactions sociales.

Ainsi, « chaque fonction apparaissent 2 fois dans le développement culturel de l’enfant (…) d’abord entre individus (interpsychologique) et ensuite, dans l’enfant (intrapsychologique).»[2]

6. La médiation, le guidage Cette distinction entre développement actuel et

zone proximale permet à Vygotski de préciser le sens du développement : du social (médiation) vers l'individuel (développement actuel).

Le médiateur doit, en effet, situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d'autres apprenants.

Le médiateur doit également permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en oeuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel.

7 Le conflit socio-cognitif Les études expérimentales réalisées dans ce

cadre théorique ont montré que pour aboutir à des progrès cognitifs les interactions sociales devraient donner lieu à un conflit sociocognitif.

Confrontés à des situation- problème à résoudre, les partenaires d’une interaction doivent, d’une part présenter une différence de centration cognitive (point de vue, méthodes, réponses…) et d’autre part rechercher une réponse commune au problème.

L’opposition sociale de point de vue caractérise le conflit sociocognitif pivot de l’interaction.

7.1 Le CSC intègre 2 conflits :

1. un conflit interindividuel (donc social) engendré par l’opposition de réponses au problème posé,

2. un conflit intra individuel, de nature cognitive consécutif à la prise de conscience par le sujet d’une réponse contradictoire, l’incitant à douter de la sienne.

L’expression et la confrontation des points des vues rendent plus dynamique et tangible le conflit sociocognitif.

Le dépassement du déséquilibre intra individuel est facilité par la recherche d’une réponse commune donc par la résolution du conflit inter individuel.

Le CSC favorise l’activité cognitive individuelle.

7.1. Les conditions du conflit sociocognitif Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut

évaluer:

1 l’hétérogénéité des réponses: est la condition sine qua non de l’installation d’un CSC. Mais elle n’en garantit pas l’efficacité.

Dans le cadre expérimental, l’adulte est parfois contraint d’intervenir afin de susciter une dynamique de conflit, expliciter les oppositions, impulser les échanges…. A l ‘évidence, les contraintes de fonctionnement du CSC en limitent les occasions d’apparition et les contextes d’utilisation.

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Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut évaluer:

2 la coordination des partenaires: Si la confrontation avec un partenaire plus avancé dans l’acquisition est un facteur favorable, elle n’est pas une condition ni nécessaire, ni suffisante.

Le CSC n’est pas l’adoption par mimétisme ou complaisance d’un point de vue différent.

L’interaction doit faire acte d’un engagement actif des partenaires dans la confrontation des arguments et leur coordination en une réponse unique.

La négociation se déroule sous forme d’échanges contradictoires permettant une réelle co-élaboration de la réponse. Mais des entraves de communication, un accord par complaisance font obstacle à l’expression du CSC

En situation expérimentales, les interactions fonctionnant de manière hiérarchique et la confrontation sont inefficaces

Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut évaluer:

3 les capacités individuelles: Concernant les capacités individuelles, le

CSC est source de progrès à partir du moment où l’enfant dispose de capacités minimales (cognitives, sociocognitives) pour s’insérer dans une interaction sociocognitive.

4 le déroulement de l’interaction: Le fonctionnement de l’interaction dans la

résolution du problème oblige à une paire au moins où il n’est pas posé comme condition que l’un des deux dispose de la réponse correcte.

8.Les progrès cognitifs. Lorsque les conditions de déroulement d’un

CSC sont satisfaites, les interactions entre enfants permettent à chacun des partenaires de progresser davantage que ceux qui ont agis seul (pour un groupe de même niveau).

Les effets de l’interaction sont mesurés aux progressions individuels et non à l’amélioration d’une performance collective.

Le progrès se repère en fonction de 3 critères :

1. la généralisation de l‘acquisition à des notions similaires. Conservation des de la surface vers la conservation des volumes.

2. La stabilité de l’acquisition dans le temps, évaluation différée.

3. L’amélioration des arguments et des justifications entre les différentes évaluations

Conclusion Plus généralement, le développement prend des chemins qui

peuvent varier en fonction d'un certain nombre de facteur:

1. diversité des sources d'apprentissage dans un environnement social complexe,

2. spécificité et diversité sociale de la communication verbale,

3. formation de concepts quotidiens par activité pratique et communication avec l'entourage

4. formation de concepts scientifiques par transmission formelle, avec des interactions complexes entre les deux qui vont permettre une intégration des concepts dans des domaines de connaissance.

CRITIQUES Cette diversité va s'exprimer dans les actions

médiatisées dans la zone proximale de développement. Le médiateur devra en assurer la gestion. Il devra aussi faire des choix par rapport à l'orientation du travail de groupe dans la zone proximale de développement.

Il n'est donc pas légitime de réduire le processus de développement proposé par Vygotski à un modèle comprenant des étapes hiérarchisées et une progression au pas à pas vers un but commun à tous : les caractéristiques de la socialisation donnent au modèle de Vygotski une dimension qualitative qui laisse ouvertes les orientations développementales. Nous sommes loin d'un développement "préorienté" sous l'effet de facteurs endogènes.