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Vade-mecum de mise en oeuvre du travail et des valuations
des
comptences en collge dans le cadre de la rforme
Socle, programme, livret scolaire unique numrique (LSUN), DNB,
...
FTLVGroupe de rflexion comptences
Pilote : Jean-Marc SIMON (IA-IPR SVT)
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Composition du groupe de rflexion "comptences
ALLE Goulven (EPS), collge Jules Valles, Fontaine
CedexBESSOUD-CAVILLOT ric (SVT), collge Condorcet, TullinsBETHENOD
Karine (Mathmatiques), collge Des Collines, ChirensCORNU Guillaume
(PC), collge Charles MUNCH, GrenobleCADOR Aurlien (H-G), collge Des
Collines, ChirensCHEVALIER Franoise (PC), collge Theodore Monod,
Thonon Les Bains CedexKERRIOU Stphanie (Mathmatiques), collge La
Garenne, Voiron MARCHAND Ronan (SVT), Collge Jongkind, La Cte St
AndrSIGOREL Laurence (Lettres Classiques), collge La Moulinire,
Domne
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1
La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'cole concrtise
l'engagement de faire de la jeunesse et de l'ducation la priorit de
la Nation. Le dcret du 31 mars 2015 dfinit le "nouveau socle commun
de connaissances, de comptences et de culture" entr en vigueur la
rentre 2016. Les programmes disciplinaires, laccompagnement
personnalis (AP), les enseignements pratiques interdisciplinaires
(EPI) et les diffrents parcours ducatifs doivent permettre aux lves
dacqurir les comptences de ce nouveau socle. Ces acquis seront
valus dans le cadre du diplme national du brevet (DNB) rnov qui les
prendra largement en compte (400 points sur les 700 qui
constitueront dsormais le DNB)
Commence il y a dix ans, avec la loi d'orientation et de
programme pour l'avenir de
l'cole, la rforme poursuit sans relche lobjectif de rduire le
nombre d'lves laisss "sur le bord du chemin" et sortant du systme
ducatif sans aucun diplme. Si cette rduction semble amorce, il est
indispensable de continuer les efforts, avec la mme dtermination,
en accentuant les effets.
La notion de "comptence" ne faisant plus dbat, mme s'il est
encore ncessaire de lui adosser des ralits au sein de la classe, ce
sont dsormais les pratiques et les stratgies pdagogiques qu'il faut
interroger. C'est dans ce sens que les journes de formation sur la
rforme dont j'ai demand l'organisation l'an dernier et cette anne,
ont progressivement pos les bases d'une ncessaire collaboration
entre les enseignants d'une mme discipline au collge (avec les
nouveaux programmes curriculaires), entre les disciplines (avec les
enseignements interdisciplinaires ou l'accompagnement personnalis)
et entre les degrs (avec le cycle 3, dans la continuit des actions
dj inities dans le cadre du conseil cole-collge).
Face la quantit et la multiplicit des changements ncessaires,
les quipes sont en attente d'accompagnement. Sous la responsabilit
et le pilotage des chefs d'tablissement, des formations
d'tablissement ou de bassin, peuvent tre demandes et organises par
la FTLV. Les inspecteurs rfrents des tablissements sont des
interlocuteurs privilgis qui pourront aider identifier les besoins
des quipes pdagogiques et dfinir cet accompagnement.
Le prsent document est issu de rencontres avec des formateurs
ayant particip aux prparations des "journes rforme" ou de
formations avec des quipes engages dans une valuation de type
"comptences" ou "classe sans note", ainsi que d'changes avec de
nombreux principaux de collge. Il sera utile pour expliciter les
usages des applications de suivi des valuations, pour penser leur
articulation avec le livret scolaire unique numrique (LSUN) et pour
anticiper lchance de la fin de cette anne scolaire. En effet, la
prise en compte du socle se fera via lvaluation du niveau
dacquisition de ses huit composantes, pour chaque lve de troisime,
ce qui ncessitera une harmonisation du vocabulaire et des mthodes
ainsi qu'une prise en main des outils disposition.
Le socle, dclin dans les nouveaux programmes, et le LSUN,
restent au service de la diminution des difficults scolaires et du
dcrochage, ainsi que de la continuit entre l'cole et le collge. Je
fais confiance aux quipes pour en assurer la mise en uvre, l'cole
puis au collge. Le prsent document devrait constituer une aide pour
cela.
Grenoble, janvier 2017
Le Recteur de lAcadmie de Grenoble
Chancelier des universits Claudine Schmidt-Lain
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INTRODUCTIONFiche 1 : Comptences, vous avez dit comptences
?Fiche 2 : Travailler et construire des comptencesFiche 3 : valuer
des comptencesFiche 4 : Diffrencier et motiver par les
comptencesFiche 5 : Le socle et la validation des comptencesFiche 6
: Communiquer vers llve et ses parents : bulletin, bilan priodique,
LSUNFiche 7 : valuer en quipe interdisciplinaire et interdegrs
Cette production est disponible sur le site acadmique (Janvier
2017)
:http://www.ac-grenoble.fr/socle/rforme/vademecum/socleLSUN-vademecum-papier.pdf
Une version en ligne : - fait un lien vers la ressource complte
de meilleure qualit que celle prsente partiellement dans chaque
annexe de la version papier - volutive qui prsentera ventuellement
dautres exemples
REMERCIEMENTS - aux membres du groupe de formateurs "comptences"
pour leur implication - aux principaux de collge qui ont fourni des
bulletins - aux IA-IPR qui ont apport leur clairage - aux doyens
des IA-IPR qui ont accompagn cette production - aux deux collgues
IA-IPR qui ont relu et complt le texte : Vincent GUIRAL
Jean-Christophe LARBAUD
Mise en page : - Odeline Fayant, charge de communication
dlgation acadmique au numrique
Sommaire
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Introduction
3
Tout ce qui suit ncessitera : - la mise en uvre par les quipes
ducatives de nouvelles pratiques pdagogiques densei-gnement et
dvaluation laissant une part plus importante lautonomie et
limplication de llve dans ses apprentissages, notamment au niveau
dune explicitation suffisante de lvaluation suffisante pour
permettre une auto-valuation ;
- limpulsion et lorganisation par le chef dtablissement, au
niveau de la politique de ltablissement des conditions de cette
mise en uvre (utilisation des dotations horaires supplmen-taires,
organisation de la concertation avec et entre les quipes, mise
disposition dun outil de suivi des valuations, dit "de vie
scolaire", programmation des bilans priodiques et de lvaluation des
com-ptences du socle, organisation des enseignements transversaux
(EPI et AP notamment), communication interne et externe et
certification finale du socle valant contrle continue au DNB ;
- limpulsion et laccompagnement des corps dinspection, en appui
sur la dlgation acadmique la formation tout au long de la vie, par
la propagation et la mutualisation de pratiques "qui fonc-tionnent"
sur le terrain.
Remarque : par la suite, le socle commun de connaissances, de
comptences et de culture sera nomm "socle" par souci de facilit de
lecture
Les textes de rfrence : Socle commun de connaissances, de
comptences et de culture (dcret n 2015-372 du 31-3-2015 -J.O. du
2-4-2015)Organisation des enseignements au collge (dcret n 2015-544
du 19-5-2015 -J.O. du 20-5-2015) BO n22 du 28 mai 2015Enseignements
au collge (circulaire n 2015-106 du 30-6-2015) BO n27 du 2 juillet
2015Programmes denseignement de lcole lmentaire et du collge (arrt
du 9-11-2015 -J.O. du 24-11-2015) BO spcial du 26 novembre 2015
valuation des acquis scolaires des lves et au livret scolaire,
lcole et au collge (Dcret n 2015-1929 du 31 dcembre 2015) BO n3 du
21 janvier Livret scolaire de lcole lmentaire et du collge (Arrt du
31 dcembre 2015) BO n3 du 21 janvier Modalits dattribution du
diplme national du brevet (Arrt du 31 dcembre 2015) BO n3 du 21
janvier DNB, modalits dattribution pour la session 2017 (NS du 06
avril 2016) BO n14 du 08 avril 2016
DGESCO : valuer la matrise du socle commun aux cycles 2, 3 et
4http://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer-matrise-socle-commun-cycle-cycle.html
Confrence nationale sur lvaluation des lves (dcembre
2014)http://cache.media.education.gouv.fr/file/Site_evaluation_des_eleves_2014/78/8/2015_evalution_rap-portjury_bdef_391788.pdf
Ce vademecum ne reprend pas en dtail ce qui concerne lvaluation
et le travail des comptences qui ont t explicits dans le "guide de
bonnes pratiques" produit par le collge des inspec- teurs en fin
danne scolaire 2012-2013, disponible ladresse
:http://www.ac-grenoble.fr/socle/file/guide-bonnes-pratiques-competences.pdf
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4
Fiche 1 : Comptences, vous avez dit comptences ?
Dfinition et enjeux Plusieurs dfinitions circulent concernant ce
quest une comptence. Le socle de 2006 a eu le mrite den fournir une
qui fait dsormais rfrence et quon retrouve dans le socle de 2016 :
"Une comptence est laptitude mobiliser ses ressources
(connaissances, capacits, attitudes) pour accomplir une tche ou
faire face une situation complexe ou indite". Sagissant de
"mobilisation" et de "ressources" qui peuvent tre internes (propres
llve, par exemple des connaissances) ou externes (disponibles, par
exemple sur internet), il sagit donc, pour mener les apprentissages
de : - travailler et vrifier la matrise des ressources internes,
(connais-sances, procdures simples, utilisation doutils, attitudes
et comportements favorables aux apprentissages, ...) - vrifier leur
mobilisation, dans un certain niveau de complexit qui doit le
conduire les "organiser". Ces deux aspects des apprentissages sont
davantage complmentaires quopposs, et galement ncessaires. Il
convient de ne pas confondre accumulation de performances dans des
actions simples et guides et matrise de comptences. Cest par la
mobilisation, dans des contextes si possible et de prfrence
diffrents de ceux des apprentissages, quon peut valider la ma-trise
de ces ressources. Cette mobilisation ncessite prise de dcision,
initia-tive et une certaine autonomie qui fait dfaut de nombreux
lves comme le montre lvaluation internationale PISA depuis trop
dannes.
Voir, entre autres : - site EDUSCOL : PISA 2012 : baisse des
performances des lves de 15 ans en culture mathmatique et
augmentation des ingalits scolaires en France
(http://www.education.gouv.fr/cid54175/pisa-
2012-baisse-des-performances-des-
eleves-de-15-ans-en-culture-mathematique-et-augmentation-des-
inegalites-scolaires-en-france.html)
- site OCDE, la note par pays :
https://www.oecd.org/france/PISA-2012-results-france.pdf
Lambitieuse introduction du socle (dcret au BO n 17 du 23 avril
2015) confie la "scolarit obligatoire un double objectif de
formation et de so-cialisation". Il sagit dsormais non seulement
denseigner des notions mais aussi de faire en sorte que les lves
apprennent tout autant des capacits et attitudes que des
connaissances, en prenant en compte leur diversit et en veillant la
mobilisation de ces ressources en situations ouvertes.
Les comptences travailles du volet 3 des programmes sont
(presque) toutes formules en termes de verbes dac-tion qui peuvent
conduire une production permettant de statuer sur leur matrise. On
peut remarquer que les com-ptences commenant par "connaitre" qui
taient dlibr-ment centres sur des connaissances rciter ou
restituer, ont presque disparu.
Annexe 1 : "comptences travailles" des programmes
Il sagit dsormais non seulement denseigner des notions mais
aussi de faire en sorte que les lves apprennent
tout autant des capacits et attitudes
que des connaissances, en prenant en compte
leur diversit
Il convient de ne pas confondre accumula-tion de
performances
dans des actions simples et guides
et matrise de comptences
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Le travail de "vraies" comptences se ralise de faon privilgie au
niveau de tches com-plexes prise dinitiative ou de dmarches de
projet laissant llve une part importante de dcision.
5
Le terme "comptence" est utilis pour nommer des tches ou des
actions de niveaux de complexit diffrents. - du niveau le plus
lmentaire dexcution dune tche simple, en "entrainement" et en
rponse une consigne ferme ne laissant que peu dinitiative
(application). Cela ne signifie pas que laction est facile ou que
lactivit intellectuelle est simple. Les productions des lves sont
en gnral trs semblables (un schma, un graphique, une description,
un calcul). - en passant par un niveau intermdiaire du
rinvestissement dans une situation nouvelle dune procdure simple
connue (transfert). Les productions sont en gnral semblables et
cest davantage dans les attitudes que se reprent les diffrences,
notamment la persvrance (mme si la mobilisation des capacits est
probablement meilleure que dans la "simple" excution). Mais ds que
llve a identifi le cheminement, on se retrouve dans le cas prcdent.
- jusqu un niveau de rsolution dune situation rellement complexe
relativement nouvelle et indite, avec prise dinitiative et choix
entre plusieurs procdures possibles prises dans les ressources
disposition, internes (issus des entrainements) et externes, et
combines ("vraie" comptence). Les productions des lves sont en
gnral trs diverses, tant sur le fond que dans la forme.
Remarque : lvaluation "par comptences" est parfois rduite une
explicitation de lvalua-tion par un empilement de tches simples
proche de lvaluation par objectifs dil y a une tren-taine dannes.
Cest dj un progrs considrable car il est possible didentifier ce
que sait ou ne sait pas faire llve mais on na pas ide de sa capacit
mobiliser de faon autonome, cest--dire de mettre en uvre une
succession de procdures non fournie pour rsoudre une situation
problmatique. valuer "des comptences", non systmatiquement mais
aussi souvent que possible, consiste valuer cette mobilisation. Les
aides (ou "coups de pouce") sont destines, a posteriori, rduire la
difficult en proposant une aide, en fonction des besoins et des
difficults, au niveau de la procdure (premier niveau) puis au
niveau des ressources (second niveau).
On rencontre un attachement fort des fiches " mthodes ",
distribues aux lves, et parfois construites avec eux. Une mthode,
dans la plupart des cas de son utilisation en collge, correspond la
troisime dfinition du Larousse en ligne " Manire de mener, selon
une d-marche raisonne, une action, un travail, une activit ;
technique ". Il sagit donc dune suite de procdures qui permettent
un lve de mettre en uvre un savoir faire sans quil y ait forc-ment
matrise de la comptence associe car : - un lve qui ne matrise pas
les savoirs mobiliser droule une mthode sur du vide : la fiche
mthodologique devient alors un savoir appris qui ne sert pas grand
chose - la procdure droule peut fonctionner dans un certain nombre
de situations ou ne pas tre pertinente. - drouler cette procdure
nindique quun faible niveau dautonomie de llve qui sait reproduire,
mais pas construire en fonction du contexte.
Pour autant, "la fiche mthode" constitue une base dapprentissage
des savoirs faire qui rassure un certain nombre dlves (et de
professeurs), base ncessaire la construction des comp-tences. Il
est essentiel, tout en travaillant ces procdures, daider les lves
devenir autonomes par rapport leur mobilisation, en situation et
contexte nouveaux et indits (socle).
Tche complexe " prise dinitiative" Si "tre comptent, cest faire
des choix et prendre des dcisions", cest dans laction auto-nome
quon pourra reprer et valuer une ou des comptences et les lves
doivent tre entrai-ns pour les russir. Le travail de "vraies"
comptences se ralise de faon privilgie au niveau de tches complexes
prise dinitiative ou de dmarches de projet laissant llve une part
importante de dcision dans la procdure de rsolution sans quelle lui
soit impose ni mme propose, au moins dans un premier temps.
Le terme "comptence" est utilis pour nommer des tches de niveaux
de complexit diff-rents, du niveau le plus lmentaire dexcution , en
passant par un niveau du rinvestisse-ment jusqu un niveau complexe
de rsolution .
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Des situations pdago-giques non disciplinaires, souvent peu
exploites du point de vue de lvaluation, apporteront des
informations pour lvaluation des comp-tences
6
Le positionnement de lenseignant change obligatoirement, du
"face face" au "cte cte" ou de la position de guide celle
daccompagnateur et dobservateur (pour comprendre le raisonnement de
llve). Ce sont les productions, de divers ordres (crites, orales,
corporelles, artis-tiques, techniques, ) et invitablement varies
cause de la part dinitiative et de dci-sion laisse llve, qui seront
lexpression du niveau de matrise des comptences mises en jeu.Ce
niveau de matrise est clair par la dmarche suivie par llve pour
aboutir son rsultat. Il est donc important davoir une visibilit sur
cette dernire, dautant plus que cest ce qui permettra au professeur
didentifier les points de blocage auquel llve peut tre confront,
points de blocages qui napparaissent pas forc-ment dans le seul
resultat, celui-ci pouvant tre faux sans que lon sache pourquoi, ou
juste avec une dmarche peu pertinente.
Cette visibilit peut tre de deux natures : - oral : en
interrogeant un lve sur le raisonnement quil a conduit pour
abou-tir au rsultat - crite : en demandant la rdaction des tapes de
recherche
Il est donc intressant quelles comportent la trace des
recherches (do limpor-tance de garder trace, parfois, des
tentatives), dont les infructueuses car ce sont sans doute les plus
intressantes en cas de difficults. Elles peuvent prendre la forme
de "narrations de recherche" ou de "comptes rendus" non strotyps
qui rendent rellement compte, non seulement du rsultat attendu ou
espr, mais aussi des errements et changements de direction dans la
rflexion.
Des situations pdagogiques non disciplinaires, souvent peu
exploites du point de vue de lvaluation, apporteront des
informations pour lvaluation des comptences, notamment au niveau
des attitudes : conduite dun projet dorientation dans le cadre du
parcours avenir, prsentation orale et portfolio de lhistoire des
arts, oral du stage de troisime, participation une activit de
thtre,
Une comptence pouvant se dfinir comme un "savoir agir", observer
les lves en train dagir en direct pendant les sances, par exemple
le compor-tement au sein dun groupe, apporte des informations et
des observables qui permettront dventuelles valuations dattitudes,
comme le respect de la parole des autres et des rgles de vie en
communaut.
-
Ce travail des com-ptences sajoute celui des connaissances et
des capacits qui constituent les appren-tissages "simples"
nces-saires la matrise des comptences, mais pas suffisants
7
Une acquisition dans la dure (notion de cycle) Les comptences du
socle commun sacquirent pendant toute la scolarit obligatoire et
elles doivent tre travailles progressivement, en adaptant les
contextes et la difficult (et donc le niveau dexigence).
Lorganisation de cette scolarit en quatre cycles doit garantir
cette acquisition donc le suivi. Un outil comme le LSUN, doit
faciliter la mise en place au plus tt du diagnostic puis de laide
et de laccompagnement ncessaires aux lves, dont les plus fragiles,
notamment dans laccompa-gnement personnalis (AP) de sixime. La
continuit inter-degrs, loccasion des conseils cole-collge et/ou de
stages de liaison, doit permettre des changes de pratiques destins
assurer une continuit pdagogique et une harmonisation de lvaluation
des comptences afin de faciliter les apprentissages.
Un travail "au jour le jour" qui sajoute au travail des
procdures simples
Un outil comme le LSUN, doit faciliter la mise en place au plus
tt du diagnostic puis de laide et de laccompagnement ncessaires aux
lves
F iche 2 : Travailler et construire des comptences
Le travail des comptences (du socle ou des programmes) doit se
faire prfrentiel-lement loccasion de situations diversifies dans
lesquelles llve est conduit mener des recherches et des
raisonnements, en situation ouverte, de tche complexe avec prise
dinitiative ou de dmarche de projet.
Cest au niveau de la production (crite, orale, gestuelle,
corporelle, technique, ar-tistique, ), en direct ou en diffr, de
cette mise en activit quil est possible didentifier les points
forts et les points faibles, que ce soit pour des connaissances,
des capacits ou des attitudes. Ce travail des comptences sajoute
celui des connaissances et des capacits qui constituent les
apprentissages "simples" ncessaires la matrise des comptences, mais
pas suffisants. Lintrt du socle est aussi de montrer ce que llve
doit savoir-faire ; cela a permis de diversifier les activits en
classe. Cest la mobilisation de ces ressources, connaissances,
capacits et attitudes quil faut identifier lors du travail des
comptences tout autant que la justesse du rsultat final. Toutes les
activits de productions pratiques, crites ou orales, en situations
discipli-naires, interdisciplinaires, priscolaires, peuvent tre
exploites pour valuer, en identi-fiant quelques observables
caractristiques de chaque activit. Ce travail "au jour le jour"
sera loccasion de : - prendre en compte les acquis des lves -
diversifier les stratgies afin de varier les situations
dapprentissage (individuel, en binme, en groupe, ) pour dvelopper
lesprit critique, la prise dinitiative, lautonomie, la coopration
et la citoyennet (domaines 2 et 3) - varier les situations
dapprentissage ou de mobilisation des ressources de llve (dont les
connaissances), notamment en intgrant les enseignements
interdisciplinaires (EPI, HDA, ) et les projets (sorties, voyages,
) comme situations de mobilisation, donc fournissant des
"observables" potentiellement valuables, notamment et
particulirement en ce qui concerne les attitudes, mais aussi les
connaissances et les capacits en dehors de leur domaine
dapprentissage initial
-
Valoriser les productions intermdiaires de re-cherche, sous
diffrentes formes, sans forcment les rendre systmatiques
Tous les enseignements doivent converger pour permettre la
construction des com-ptences transversales qui sont souvent des
facteurs limitants pour les apprentissages
8
- attendre des lves quils rendent des productions interm-
diaires de recherche, sous diffrentes formes, sans forcment les
rendre systmatiques, et les valoriser afin didentifier les stra-
tgies de rsolution, expertes ou non, et ne pas rechercher le seul
rsultat final performant - permettre llve de recommencer lexercice
et donc ventuel- lement dtre rvalu - permettre une forme
dautovaluation ou de covaluation - varier les modalits et les
outils dapprentissage et de communi- cation (textes, schmas,
graphiques, trames conceptuelles, exposs, enregistrement sur MP3) -
dvelopper lusage du numrique, notamment dans ses versions portables
(tablettes, Byod, MP3) - dvelopper loral, que ce soit pour soi ou
pour les autres, notam- ment avec des outils numriques.
Travailler des comptences transversales dans des situations
varies Lobjectif du socle tant dquiper llve de comptences pour quil
puisse faire face des situations diverses, disciplinaires,
pluridisciplinaires ou interdisciplinaires, et se prparer sa future
vie active, il est ncessaire que tous les enseignements convergent
pour permettre la construction de ces comptences, dont celles qui
sont transversales et sont souvent des fac-teurs limitants des
apprentissages, que ce soit au niveau de la matrise de la langue
(composante 1.1 du socle) ou des attitudes et comportements lis ce
qui est parfois appel le "mtier de llve" (notamment dans le domaine
2 du socle). Lidentification de pratiques communes au sein
dapprentissages diff-rents doit permettre de donner du sens ces
derniers comme moyens, pour llve, de squiper doutils utilisables
dans des contextes diffrents. Par exemple, loral de lhistoire des
arts ou du stage de troisime permet dva-luer des comptences de
matrise de la langue et de communication qui ont t travailles dans
lensemble des disciplines (on espre de faon homo-gne). Il en est de
mme de certaines attitudes, souvent prises en compte en ngatif lors
des conseils de classe, et visibles dans les bulletins (par
exemple, "manque de rigueur") mais rarement identifies comme
maitrises, comme lautonomie, le respect des rgles de vie commune,
la capacit sauto-valuer, anticiper ou sinvestir et simpliquer dans
un projet,
-
Il serait inquitant que les lves russissent mal un contrle car
cela t-moignerait quils ont mal appris, ce qui remet en question
lapprentissage lui-mme
Il convient de ne pas confondre les valua-tions formatives qui
concernent dabord les apprentissages et les valuations sommatives
qui ont comme objectif premier de faire le bilan des acquis
9
Depuis 2006, le socle invite de nouvelles modalits dvaluation,
dans la classe et au sein des quipes ducatives, menes de faons trs
diffrentes selon les tablisse-ments. Aujourdhui, La prise en compte
des niveaux de maitrise des composantes du socle (do-maines et
sous-domaines) prend une place majeure dans le DNB puisquelle
participe hauteur de 400 points sur les 700 points de lensemble de
lexamen. Par ailleurs, le regard port sur les comptences est
galement trs marqu dans les preuves crites et orales qui
constituent les 300 points restant. Comme prcis dans le socle,
toutes les disciplines sont susceptibles de participer lvaluation
des diffrentes composantes du socle. Par exemple, si la discipline
"franais" est responsable de la base des apprentissages de la
langue, toutes les disciplines peuvent contribuer lvaluation de la
matrise de ses usages, avec les exigences qui sont les leurs. Cest
dailleurs au niveau de ces "contributions" que sexprimera la
comptence "comprendre, sexprimer en utilisant la langue franaise
loral et lcrit", sagissant dune "mobilisation dans des contextes
diffrents de ceux des apprentissages initiaux". Pour les comptences
du domaine 2, toutes les disciplines sont videmment concernes et
impliques.
valuation formative / sommative Comme la rappel le rapport de la
"confrence nationale sur lvaluation des lves", les valuations
formative et sommative, nayant pas les mmes finalits, ne doivent
pas tre confondues, mme sil est possible davoir des vises
sommatives sur certains l-ments dune situation de formation (par
exemple la communication ou lutilisation dun appareil ou dun
logiciel connus) ou de se servir dune valuation sommative pour
former ce qui est dailleurs le cas lors de la "correction". Les
valuations formatives concernent surtout les apprentissages et ont
comme fi-nalit denvoyer des signaux en direction de llve, positifs
( conforter) autant que nga-tifs ( corriger). Conserver lvolution
de ces valuations permet de tracer les progrs ou au contraire
linstallation dune difficult. Ces signaux peuvent concerner des
procdures simples issues de tches simples (mise en uvre) ou
complexes (mobilisation). Les valuations sommatives ont comme
objectif premier de faire le bilan des acquis. En tant que tel, si
les apprentissages ont t bien mens, ces valuations doivent tre
russies. Il serait inquitant que les lves russissent mal un contrle
car cela tmoi-gnerait quils ont mal appris, ce qui remet en
question lapprentissage lui-mme. Il est donc important que
lvaluation sommative ne soit que laboutissement dun apprentis-sage
progressif dont lvaluation formative rend compte. En conclusion : -
une situation dapprentissage est probablement le moment le plus
favorable lvaluation formative des comptences, en tche complexe
avec prise dinitia- tive, par la possibilit dinteractions entre les
lves ou daide, notamment en travail de groupes. Cest le lieu
dobservation et dvaluation dattitudes comme lautonomie, la
persvrance, lanticipation, Cela permet de prvoir une rem- diation
approprie ;
La prise en compte des niveaux de ma-trise des composantes du
socle pour la note de contrle continu du DNB donne cette valuation
un poids particulier
F iche 3 : valuer des comptences
-
Une note peut mesu-rer une performance simple rendant compte de
la matrise dune connaissance ou capacit mais cest la moyenne qui
pose problme, et encore plus la moyenne de moyennes, qui na dautre
vertu que de classer selon des critres ni dfinis ni explicites
10
- une situation sommative (ou certificative) est loccasion
privilgie pour tester la matrise individuelle et personnelle de
savoir simples, notamment les connais-sances (en restitution) et
les capacits. Cela nexclut pas les tches plus ouvertes, mais
complexit limite ou ac compagne. Cest le cas dun oral de TPE, de
stage de troisime ou dhistoire des arts.
Notes ou pas notes ? Lvaluation du socle ds 2006 a pos la
question de la double valua-tion chiffre ou "par comptence". Ces
valuations ne sont pas incompa-tibles, ne sadressant pas aux mmes
objets dobservation ou dvaluation. La "confrence nationale sur
lvaluation des lves" de dcembre 2014 a signal dans son rapport : -
la "valeur pdagogique souvent rduite" des notes - les "effets
parfois ngatifs sur la construction de lindividu" - "lapparente
objectivit parfois trompeuse qui encourage des r- flexes de
classement contradictoires avec les ambitions que sest don- nes la
Nation pour la scolarit obligatoire" - "une majorit dcoles
nutilisent dj plus la notation chiffre" - une proposition de
"gnraliser labandon de la notation chiffre tout au long des cycles
1, 2 et 3, sixime comprise" - la ncessit dune valuation des
comptences "avec plus de finesse que le tout ou rien", afin quelles
"constituent une mesure et un mes- sage" - le maintien possible des
notes en cycle 4 condition que "les usages et le poids" soient
"strictement encadrs", notamment grce des "grilles de rfrence et un
livret de suivi", ce qui "retirera toute perti- nence au principe
de moyenne" - "la note serait rserve aux seules valuations
sommatives"
Une note peut mesurer une performance simple rendant compte de
la matrise dune connaissance ou capacit, par exemple dans un
exercice dapplication mais ne peut que trs difficilement rendre
compte de lapti-tude dun lve mobiliser ces ressources dans une
rsolution complexe. Cest dailleurs davantage la moyenne qui pose
problme, que la note, et encore plus la moyenne de moyennes, comme
la "moyenne gnrale" qui na dautre vertu que de classer les lves, ou
de leur permettre de se classer, selon des critres ni dfinis ni
explicites. Il reste possible dobtenir une note, au final, partir
dun ensemble de matrises de comptences, en utilisant un barme pour
chaque niveau de matrise. Cest ce que propose le contrle continu du
DNB. Limportant est que lvaluation soit explicite par les
comptences, ce qui permet dobjecti-ver la note finale obtenue.
-
La ncessit de prendre en charge et former tous les lves impose
de permettre chaque lve, didentifier ses erreurs pour y remdier et
ses points forts pour les conforter
11
Diffrenciation par lvaluation formative et progrs de llve Le
suivi de lacquisition des connaissances, des capacits et des
attitudes permet de reprer les russites et les difficults et
denvisager une remdiation cible dune faon aussi diffrencie que
possible, dans la classe, notamment lors des sance daccompagne-ment
personnalis (AP) mais pas seulement. Connaissances, capacits et
attitudes peuvent et doivent tre travailles dans des tches de
complexit variable, comme dfini dans la partie consacre aux
comptences (fiche 1), depuis lactivit la plus simple, rpte, jusqu
la tche la plus complexe, in-dite. Lexplicitation des attendus
(critres, descripteurs, indicateurs), permet de conduire llve dans
la spirale vertueuse de la remdiation et de lamlioration, l o une
simple note ne lui permet pas didentifier sur quoi faire porter ses
efforts. Pour les lves les plus fragiles arrivant en sixime, la
transition cole-collge peut- tre consolide par lvaluation des
comptences, dans la continuit des pratiques dva-luation de lcole
primaire o la notation chiffre nest (trs souvent) plus utilise.
Lva-luation formative des comptences, par la lisibilit lie son
explicitation, permet une analyse des productions et ainsi une
prise de conscience motivante des points forts et faibles en lien
avec les apprentissages. La ncessit de prendre en charge et former
tous les lves selon le principe de linclusion impose des stratgies
de diffrenciation permettant chaque lve de sim-pliquer, dagir,
dacqurir progressivement de lautonomie, didentifier ses erreurs
pour y remdier et ses points forts pour les conforter.
Explicitation des comptences et lutte contre le dcrochage
Certains lves, dont les plus en difficult, ont perdu toute apptence
pour les tches scolaires, ce qui les conduit un faible
investissement personnel, donc des rsultats nots faibles qui
deviennent dvalorisants puis dmotivants. Lexprience des
tablis-sements engags dans des valuations "par comptences" montre
que limplication de llve dans ses apprentissages, notamment avec
des tches suffisamment complexes, et son (auto)valuation, aussi
explicite et positive que possible, peut enrayer le dcrochage et
lengager dans un projet personnel positif. En effet, cela permet de
: - lui apprendre apprendre (domaine 2 du socle) - le rendre
acteur, critique et autonome (dmarche de projet, tches complexes,
activits pri-disciplinaires, ) - lui faire prendre conscience de
ses points forts et faibles (auto-valuation, va- luation explicite
avec critres, descripteurs et indicateurs, ) - laider remdier
(reformulation, identification, AP, ) - limpliquer dans son
parcours de formation et dorientation (parcours avenir) En
simpliquant dans son valuation et ses apprentissages, llve peut
davantage prendre conscience de ses russites et exprimer ses
besoins, donc accepter remdiation, accompagnement et suivi.
Lexplicitation des attendus (critres, descripteurs,
indi-cateurs), permet de conduire llve dans la spirale vertueuse de
la remdiation et de lamlioration
F iche 4 : Dif frencier et motiver par les comptences
-
Les valuations "au jour le jour" doivent servir objectiver le
positionnement de llve dans certaines des composantes du socle, en
utilisant les comptences travail-les des programmes
Cela ncessite un travail frquent de la comptence afin que de
nombreuses valuations dessinent, au final, une matrise plutt
satisfaisante mme si lapprentis-sage a t fastidieux
12
Fiche 5 : Le socle et la validation des comptencesUtiliser les
comptences du socle au quotidien ? Les cinq domaines du socle
regroupent des "sous-domaines" qui sont davantage oprationnels et
peuvent concerner des champs de comptences diffrents. Par exemple,
les quatre premires composantes, qui concernent le domaine 1 des
"langages pour penser et communiquer", sont elles-mmes des
sous-domaines. Le domaine 2 ("des mthodes et outils pour
apprendre") qui concerne toutes les disciplines, est clair par
quatre sous-domaines : "organisation du travail personnel",
"coopration et ralisation de projets", "mdias, dmarches de
recherche et de traitement de linformation", et "outils numriques
pour changer et communiquer". Les sous-domaines sont eux-mmes
explicits par une quarantaine "ditems" qui sont prcis, et nombreux.
Ce sont ces items qui sont souvent utiliss, avec des formulations
diffrentes mais voisines, par les applications de vie scolaire.
Annexe 2 : Correspondance entre formulations dune application "vie
scolaire" (Pronote) et comptences du socle (domaine D2)
Afin de ne pas crer de confusions, il est souhaitable de ne pas
augmenter artificiellement les formulations diffrentes des mmes
choses. Les cinq domaines du socle et les quatre sous-domaines du
domaine 1 des langages, sont dclins en descripteurs (ou items) de
ce que llve sait faire quand il ma-trise les comptences associes.
Dans les applications de suivi des valuations, il est important de
veiller utiliser des formulations similaires, ne pas en aug-menter
le nombre, voire, autant que possible, le diminuer.
Comme toujours avec les comptences, il ne faut pas rechercher
lex-haustivit ou la perfection pour tous les items dun sous-domaine
et tous les sous-domaines dun domaine pour valuer la matrise de ce
domaine. Il sagit dchantillonner, la matrise dun item devant
laisser penser que les autres le sont aussi, et de partager et
mutualiser lvaluation entre plusieurs disci-plines. Cela ncessite
un travail frquent de la comptence (domaine), au tra-vers de ses
diffrents items, afin que de nombreuses valuations dessinent, au
final, un profil plutt comptent que non-comptent, mme si
lappren-tissage a t fastidieux. Il est donc important de pouvoir
tracer cet apprentissage, par exemple avec des outils numriques
conservant la trace des russites et checs, totaux ou partiels. Cela
doit permettre dorienter les efforts et les aides apporter chacun.
Le dtail du suivi de ces valuations au niveau des items ne doit
concer-ner que la relation pdagogique avec llve. Il doit se trouver
dans les traces que ce dernier conserve (par exemple au niveau de
grilles dvaluation) mais il ne relve pas dune publication au niveau
dun bilan priodique. Ce dernier ne devrait concerner que les huit
composantes du socle, et ven-tuellement, pour chaque discipline, au
niveau ditems spcifiques issus des comptences travailles des
programmes.
-
13
Il est donc important que les valuations "au jour le jour"
servent objectiver le positionnement de llve dans certaines des
composantes du socle, en utilisant les comptences travailles des
programmes.Il faut donc mettre en corrlation les deux.
Les diffrentes formulations des comptences entre programmes et
socle Diffrentes formulations des lments sont prendre en compte
pour lvaluation, que ce soit au niveau du socle (domaines,
composantes, items) ou des programmes (comptences travailles et
items) ou des comptences utilises "historiquement" (lire, crire,
dire, sinformer, communiquer, raisonner, raconter, ).
Annexe 3 : Exemple de travail interdegrs de mise en relation des
composantes dun domaine du socle(D2) et des items qui les composent
avec les comptences travailles dans les diffrents programmes du
cycle 3 :
Comme dans lannexe 2 prcdente, il sagit dune mise en regard des
formulations des items du socle (deuxime colonne) et des comptences
travailles des diffrents programmes du cycle 3 (troisime colonne).
Ce travail interdisciplinaire et interdegrs doit servir visualiser
la conver-gence de comptences disciplinaires vers le renseignement
du niveau de matrise dun sous-do-maine puis dun domaine. Chaque
domaine du socle peut ainsi tre renseign par plusieurs disciplines,
ce qui est conforme lide mme de comptence dans sa dimension
"mobilisation dans diffrentes situations".
Lenjeu reste de ne pas "atomiser" ces comptences oprationnelles
pour ne pas dissquer les activits et tches de llve. Il faut
galement quelles soient suffisamment simples et peu nombreuses pour
tre mmorisables car souvent utilises.
Annexe 4 : corrlations entre comptences travailles du programme
de franais et celles du socle.
Les comptences travailles du programme de franais ont t rparties
pour illustrer la participation possible de cette discipline
lvaluation des cinq domaines du socle. Cette rpartition nest quune
extraction et mise en relation qui nest surtout pas prendre de
manire exhaustive.
Annexe 5 : des comptences "classiques" vers les "comptences
travailles" des programmes de PC et celles du socle
Comme pour lannexe 4 prcdente, il sagit dune mise en relation
des comptences disciplinaires de physique-chimie, utilises
frquemment au quotidien, avec les "comptences travailles" et leurs
items du programme disciplinaire, et les sous-domaines du socle.
Plusieurs types dactivits, par les comptences mises en jeu,
permettent de renseigner les mmes domaines ou sous-domaines du
socle.
[Remarque : dautres exemples non fournis en annexe sont
disponibles dans la version en ligne]
Il est donc ncessaire, au sein de chaque quipe disciplinaire
mais aussi de ltablissement, didentifier comment formuler les
comptences utilises "au jour le jour" et les associer, in fine, aux
huit composantes du socle. Cela peut (et devrait) se faire au
niveau de lapplication de vie scolaire en usage dans
ltablisse-ment.
-
14
Les niveaux de matrise des huit composantes du socle participent
pour 400 points sur les 700 points du DNB pour les candidats
scolaires.
Remarque : pour la prise en compte des enseignements de
complment (voir ci-dessus), ainsi que pour les objectifs
dapprentissage dans chaque discipline du LSUN, il est question
"dobjectifs dapprentissage dpasss".
Les niveaux de ma-trise attribus dans les huit composantes du
socle participent aux 4/7 de len-semble des points de lexamen.
Annexe 6 : exemple de travail (ici scientifique et
technologique) pour expliciter, pour les cinq domaines du socle et
leurs items, les "comptences values" utilises au quotidien, et les
critres de russite ("jai russi si ").
Rsultat dun travail interdisciplinaire de mise en relation des
comptences utilises habituelle-ment ("comptences values" de la
colonne 3), notamment en relation avec lancien socle, et les
domaines et sous-domaines du socle (colonnes 1 et 2), en prcisant
les critres de ralisation ("cest russi si" de la colonne 4) qui
permettent llve de savoir ce quil doit faire pour russir.
Annexe 7 : acadmie de Besanon : grille acadmique de descripteurs
des niveaux de matrise des comptences du socle commun (SVT Cycle
4)
http://svt.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/104/2016/02/Grille_competences_niv_matrise_SVT_cycle4_ac_besancon_021016.pdf
Travail disciplinaire (SVT) dexplicitation de descripteurs des
attendus des quatre niveaux de matrise pour des comptences utilises
au quotidien qui permettent de renseigner les domaines et
sous-do-maines du socle.Le but est dharmoniser les attendus et les
exigences pour lvaluation, dans le cadre de la prise en compte des
niveaux de matrise des huit composantes du socle pour le contrle
continu du DNB, et afin dassurer un minimum dquit de traitement des
lves.
Prise en compte de lvaluation des comptences du socle au DNB
Extrait du BO n3 du 21 janvier 2016 : modalits dattribution du
diplme national du brevet (Arrt du 31 dcembre 2015)Article 8 - Le
dcompte des points, pour les candidats mentionns larticle 3,
seffectue ainsi : - pour chacune des quatre composantes du domaine
1 " les langages pour penser et communiquer " et pour chacun des
quatre autres domaines de formation du socle commun de
connaissances, de comp-tences et de culture tabli conformment
larticle D. 122-3 : 10 points si le candidat obtient le niveau "
Matrise insuffisante " ; 25 points sil obtient le niveau " Matrise
fragile " ; 40 points sil obtient le niveau " Matrise satisfaisante
" ; 50 points sil obtient le niveau " Trs bonne matrise " ; - pour
chacune des trois preuves obligatoires de lexamen, de 0 100 points.
Des points supplmentaires sont accords aux candidats ayant suivi un
enseignement de compl-ment selon le niveau quils ont acquis la fin
du cycle 4 au regard des objectifs dapprentissage de cet
ensei-gnement : 10 points si les objectifs dapprentissage du cycle
sont atteints ; 20 points si les objectifs dapprentissage du cycle
sont dpasss. Le niveau atteint est apprci par lenseignant ayant eu
en charge lenseignement de complment suivi par llve.
-
15
La notion de niveau de matrise "dpass" ne doit pas se concevoir
comme une excellence ou une virtuosit, mais doit au contraire
remettre le niveau "dobjectifs dap-prentissage atteints" (niveau 3)
son niveau raisonnable dattendus, sans exhaustivit ni excellence
exiges.
Daprs duscol Evaluer la matrise du socle commun aux cycles 2, 3
et 4, le niveau 4 (trs bonne matrise) correspond une matrise
particulirement affirme de la comptence, qui va au-del des attentes
pour le cycle. Un document DGSCO dcrit ce que sait faire un lve qui
matrise "de manire satisfaisante" (niveau 3) les diffrents items
des composantes et domaines du socle. Annexe 8 : descripteurs de
matrise de niveau 3 pour la composante 1.1 de la matrise de la
langue (DGESCO)
Ce document DGESCO prcise les attendus de fin cycle (colonne 3)
pour un lve maitrisant de manire satisfaisante (niveau 3) les
"lments signifiants" (co-lonne 2) des domaines du socle (titre).
Les disciplines "contribuant" lvaluation de chaque "lment
signifiant" sont prcises dans la premire colonne.
Pour les cycles 3 et 4
:http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/74/4/RAE_Evaluation_socle_cycle_3_643744.pdf
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/74/6/RAE_Evaluation_socle_cycle_4_643746.pdf
Il en dcoule une ncessaire collaboration de toute lquipe
pdagogique pour dter-miner de faon objective et positive
("rechercher ce qui est plutt que ce qui manque"), pour chaque
niveau de matrise, en vitant lexhaustivit et la recherche de
perfection, des critres dvaluation et des descripteurs partags.
Validation collgiale du socle Le renseignement (valant
validation ds le niveau 3) en fin de cycle du niveau de matrise
atteint pour chacune des huit composantes du socle, relve de la
responsabilit du chef dtablissement, en accord avec le professeur
principal et le conseil de classe, voire le conseil cole-collge. Il
sagit dun bilan sommatif et certificatif pour le cycle 4 puisque
les niveaux de ma-trise donneront la note de contrle continu du
DNB. Ce bilan sappuie sur des valuations progressives, tout au long
du cycle, proposes loccasion des diffrents apprentissages,
disciplinaires ou interdisciplinaires.
Des outils collaboratifs de suivi des valua-tions peuvent aider
la collgialit de la dcision, condition quils naugmentent pas la
complexit du dispositif
la fin de chaque cycle (donc de troisime pour le cycle 4),
ltablissement, sous la responsabilit du chef dtablissement,
organise le positionnement final de llve, pour chacune des huit
composantes du socle. Des outils collaboratifs de suivi des
valuations peuvent aider la collgialit de la dcision, condition
quils naugmentent pas la complexit du dispositif.
Il est sans doute ncessaire, pour viter une validation qui
pourrait tre vcue comme un jugement et une sanction, et pour
profiter des comptences du socle, que ce dernier soit renseign
suffisamment frquemment, en cours dan-ne, pour que cela constitue
un signal vers llve, ses parents et linstitution, de ltat
davancement de sa matrise des diffrentes composantes. Il sera sans
doute oprationnel que certaines disciplines prennent en charge la
validation finale en sappuyant sur les valuations des autres
disciplines contri-butrices qui sont tmoins de la mobilisation des
acquis dans des contextes varis, donc des comptences.
-
La mise en place du socle, depuis 2006 et le "nouveau socle" dix
ans plus tard, imposent une volution des pratiques pdagogiques qui
saccompagne dune explicitation vers llve et ses parents, de la
ma-ternelle la troisime, des comptences et de leur valuation. Il en
rsulte une rflexion, dj largement mene dans de nombreux
tablissements engags dans une valuation "par comptence" ou "sans
note", sur la forme du bulletin priodique, gnralement
trimestriel.
Diffrents types de bulletins actuels Les bulletins envoys aux
familles par les tablissements sont dsormais varis, notamment dans
la faon de prendre en compte les comptences. On rencontre des
bulletins : - "classiques", avec moyenne de llve, moyenne de la
classe, commentaires et ventuellement conseils
- "mixtes", avec moyenne de llve et de la classe, mais galement,
dans certaines disciplines, un dbut dexplicitation de
comptences.
- "en comptences" parfois trs colors, utilisant les donnes
stockes dans une application num rique, parfois avec comptences
transversales spares et values par toutes les disciplines.
Fiche 6 : Communiquer vers l lve et ses parents (bullet in ,
bilan priodique, LSUN)
Annexe 9 : bulletin classique (anne 2015-2016)
Il sagit dun bulletin dit "classique", avec : - moyenne de llve,
de la classe, et classement possible de llve par rapport la moyenne
la plus haute et la plus basse - bilan des acquis - conseils pour
progresser.La note, en faisant la moyenne de champs dapprentissage
divers, ne rend pas explicite ce que sait ou ne sait pas faire
llve. Les commentaires et conseils permettent cette
explicita-tion.
Annexe 10 : bulletin mixte (anne 2015-2016)
Il sagit dun bulletin "classique", avec moyennes, de llve, de la
classe, la plus haute, la plus basse et des "commentaires" (plutt
que des conseils).Deux disciplines (anglais et SVT) identifient
plusieurs comptences et les rsultats, chiffrs, obtenus dans chacune
delle. Par exemple, en SVT, il apparait que cette lve, Lilou, est
encore fragile en raisonnement (12) mais quelle fournit un travail
personnel de mmorisation (17,18) et une participation aux activits
pratiques (18,89) trs satisfaisants.
16
-
Le LSUN est utilisable pour les bilans prio-diques (trimestriel
ou semestriel), notamment grce aux deux co-lonnes, des "lments de
programme" travaills durant la priode et des "ac-quisitions, progrs
et difficults ventuelles"
Annexe 11 : bilan priodique "en comptences" (type "sacoche")
Anne 2016-2017 : Il sagit dune valuation de niveaux de matrise
pour plusieurs comptences dans les disciplines et avis concernant
les EPI et lAP, comme prvu dans un bilan priodique.Remarque : pour
chaque discipline, dans le LSUN, ne figurera quun seul
positionnement.
Ce bilan priodique regroupe un bulletin avec moyenne de llve,
moyenne de la classe, lments du programme et apprciations, pour les
diffrentes disciplines.Sajoutent des commentaires sur des EPI et le
parcours avenir.
Annexe 12 : partie disciplinaire dun bilan priodique (type
Pronote)
Annexe 13 : bulletin comptences (module "comptences" de
Pronote)
Dans ce "bulletin en comptences" issu du module "comptences" de
lapplication Pronote, les disciplines sont rparties, en fonction
des com-ptences values, dans les 8 composantes du socle. Lintrt
principal rside sans doute dans la synthse effectue, partir de
diffrentes valuations des diffrentes disciplines, sur la ligne de
chaque composante car cela constitue une relle aide la dcision du
ni-veau de matrise attribu llve dans chacune des huit composantes
du socle, dcision qui aura une relle importance en fin de troisime,
pour le contrle continu du DNB.
Bulletins, LSUN et bilans priodiques ? Certains tablissements se
posent la question dutiliser le LSUN pour les bilans priodiques
(trimestriel ou semestriel). Cest tout fait envisageable, avec les
avantages que reprsentent lexistence des deux colonnes, celle des
"lments de programme" travaills durant la priode (connaissances et
com-ptences) et les "acquisitions, progrs et difficults
ventuelles". (voir annexe 12) Deux inconvnients au moins sont
cependant prsents, notamment par les tablissements engags dans une
valuation par comptences : - les tablissements qui ont dfini des
"comptences transversales", par-fois "maison" et souvent spares des
rsultats disciplinaires dans leur bulletin actuel (voir annexe 11
ci-dessus par exemple) - les disciplines qui identifient plusieurs
capacits dans certaines disci-plines, par exemple en langues
vivantes, mais pas seulement Remarque : ces deux inconvnients
peuvent tre partiellement compenss par les commentaires attendus
pour les EPI, lAP et les parcours.
Il est ncessaire de conserver la mmoire des comptences values au
jour le jour
Annexe 14 : principales fonctionnalits du LSUN Le LSUN est le
seul outil numrique qui suivra, pendant un cycle plus un an, les
acquis de chaque lve du CP la troisime. Il est volutif, avec des
mises jour. Il ny aura donc pas de version "dfinitive".Il est
facilement paramtrable que ce soit pour le type de positionne-ment
par discipline (une note, 4 objectifs dapprentissage, 4 niveaux),
le type de renseignement (manuel ou par un module de transfert
partir dune application de vie scolaire), la priodicit, lvaluation
du socle en dehors des fins de cycle,
17
-
Des outils de suivi diffrents niveaux dinformation (vers llve,
les parents, linstitution) Le LSUN nest pas prvu pour stocker les
dtails des diffrentes valuations. Il ne peut contenir que des
bilans de priodes, comme "suivi de lacquisition des comp-tences"
(information globale par comptence). Les activits dapprentissage
menes au jour le jour permettent didentifier et va-luer des
comptences (associes des observables) de llve. Il est ncessaire den
conserver la mmoire pour reprer progrs ou difficult qui sinstalle
et, pour cette dernire dengager au plus tt une identification des
points de blocage et des activi-ts dajustement. Des outils
numriques existent, surtout en collge, depuis de simples tableurs
jusqu des applications dites "de vie scolaire". Il convient de
veiller ne pas "ato-miser" les comptences et den rester, par
exemple, au niveau des "comptences travailles" des programmes.
(voir Annexe 1 : "comptences travailles des programmes")
valuer les comptences avec le LSU ? Le livret scolaire unique
numrique (LSUN) sera le seul outil qui suivra llve du CP la
troisime. Au collge, le LSUN propose un positionnement par
discipline, soit laide dune note (et ventuellement une moyenne de
la classe), ou dobjectifs dappren-tissage (non atteints,
partiellement atteints, atteints ou dpasss), ou dun niveau parmi
quatre (1, 2, 3 ou 4). La partie disciplinaire du LSUN ne permet
donc pas une valuation dtaille des comptences disciplinaires. Le
livret scolaire peut tre utilis, selon une priodicit choisir, pour
rendre compte du niveau de matrise des huit composantes du socle (4
domaines et 4 sous-domaines du domaine 1). Il sera sans doute
formateur et informatif que cette valuation soit propose plusieurs
fois dans lanne. Llve et ses parents ayant ac-cs au LSUN, ils
pourront ainsi faire le suivi de la matrise des composantes du
socle.
(Voir Annexe 14 LSUN)
Au collge, le LSUN propose un position-nement par disci-pline,
laide dune note, dobjectifs dapprentissage ou de quatre niveaux de
matrise
18
-
19
La mise en uvre de la rforme du collge et la validation du socle
conduit une ncessaire collabora-tion entre enseignants et quipes
pdago-giquesf
Les activits interdis-ciplinaires permettent de mettre en
vidence laptitude de llve mobiliser les comp-tences travailles dans
les disciplines
F iche 7 : valuer en quipe interdiscipl inaire et interdegrs
Une ncessaire concertation La rflexion pdagogique rendue
ncessaire par la mise en uvre de la rforme du collge et la
validation du socle peut sappuyer notamment sur le projet
dtablissement et le contrat dobjectifs afin de conduire une
volution du travail des enseignants et des quipes, dans le sens
dune approche plus col-lective des questions travers : - la mise en
place doutils de collaboration (ENT, application de suivi des
valuations, ) - une indispensable dynamique au sein des conseils
denseignement, ne serait-ce que pour dfinir la programmation et
lorganisation des enseignements disciplinaires linterieur du cycle
qui rlvent de la responsabilit des quipes educatives. - le travail
interdisciplinaire (EPI, valuation et validation du socle,
comptences transversales, ) - une connaissance minimale des
programmes et dmarches des autres disciplines, notamment au travers
dchanges au niveau de critres de matrise. Ce travail est par
exemple ncessaire pour les disciplines scientifiques et
technologiques au niveau de lenseignement commun de la classe de
sixime et, pour toutes les disciplines, avec les professeurs des
coles pour le cycle 3. - la rpartition de disciplines
"responsables" et "contributrices" dans la validation du socle en
fin de cycle - la prise en charge des difficults des lves les plus
fragiles, au ni- veau pdagogique et organisationnel, pour viter une
disper- sion toujours contre-productive
Les activits interdisciplinaires permettent de mettre en vidence
laptitude de llve mobiliser les comptences travailles dans les
disciplines.
(Voir Annexe 6) Annexe 15 : exemple (pour le domaine 1) de
concertation au cycle 4
pour expliciter les attendus (descripteurs) en 5me, 4me et
3me.
Travail disciplinaire, volutif en fonction de lusage. La
collaboration et lchange permettent dexpliciter et formuler les
descripteurs qui, dune part peuvent aider les lves identifier ce
quon attend deux dans un type de tche mettant en uvre un nombre
limit de com-ptences, et dautre part permettent une harmonisation
des attendus et des exigences, par niveau de classe.
-
20
La matrise dune comptence nest pas la somme al-gbrique des
l-ments (items) qui la composent
Annexe 16 : pour la mthodologie (domaine 2)
Comme le prcdent (annexe 15) il sagit dun travail dexplicitation
et de description de ce qui est attendu chacun des quatre niveaux
de matrise de chaque comptence. Llve sait donc ce quil peut faire
pour montrer quil sait ou quil a appris.Cest un travail
interdisciplinaire qui constitue un objet commun autour duquel les
professeurs des coles et ceux du collge peuvent se retrouver pour
partager leurs expertises.
Travailler les comptences disciplinaires et du socle partir des
programmes Les quipes disciplinaires ou de ple (sciences et
technologie en sixime par exemple) doivent dsormais partager les
capacits et attitudes qui sont values en situation dapprentissage
afin de renseigner de faon argumente les composantes du socle. Les
valuations peuvent porter sur des procdures simples, en
entrainement, mais il faut garder lesprit quil ny a relle comptence
que lorsque connaissances, capacits et attitudes sont mises en uvre
dans des situations suffisamment ou-vertes pour en apprcier la
mobilisation. Les formulations entre les diffrents textes
disponibles (socle, "comptences travailles" du volet 3 des
programmes, ancien socle et "comptences classiques") conduisent un
travail dharmonisation, le dtail des valuations (grille de suivi)
au jour le jour devant servir alimenter le renseignement des
comptences travailles qui elles-mmes doivent converger vers le seul
positionnement au niveau des huit composantes du socle. Il est
important de prendre en considration que la matrise dune comptence
nest pas la somme algbrique des lments (items) qui la composent. Il
est donc n-cessaire, au final, que le positionnement revienne aux
professeurs et non un calcul algorithmique dlgu une application
logicielle. Cette dernire peut ventuelle-ment fournir une aide la
dcision, sous la forme de scores de russite.
valuer des comptences transversales Croiser les regards et
saccorder sur les exigences, notamment sur les comp-tences
transversales mises en uvre dans toutes les disciplines (comme la
matrise de la langue) permet denvisager les accompagnements,
remdiations et consolida-tions, notamment en AP, qui permettent
chaque lve de progresser son niveau et de prendre conscience que
les apprentissages, bien que conduits dans des disci-plines
apparemment trs diffrentes, sappuient sur les mmes
fondamentaux.
Exemple de rflexion dune quipe interdegrs en Haute-Savoie,
autour des des-cripteurs de quatre niveaux de matrise pour les
composantes du socle :
-
Les comptences travailles du volet 3 des programmes sont
(presque) toutes formules en termes de verbes daction qui peuvent
conduire une production permettant de statuer sur leur matrise.
Remarque : les comptences commenant par "connaitre" qui taient
dlibrment centres sur des connaissances rciter ou restituer, ont
disparu.
ANNEXE 1 : comptences travailles (volet 3) des programmes
ANNEXE
22
-
ANNEXE
ANNEXE 2 : Correspondance entre formulations dune application
"vie scolaire"(Pronote) et comptences du socle (domaine D2)
Afin de ne pas crer de confusions, il est souhaitable de ne pas
augmenter artificiellement les formulations diffrentes des mmes
choses. Les cinq domaines du socle et les quatre sous-domaines du
domaine 1 des langages, sont dclins en descripteurs (ou items) de
ce que llve sait faire quand il matrise les comp-tences associes.
Dans les applications de suivi des valuations, il est important de
veiller utiliser des formulations simi-laires, ne pas en augmenter
le nombre, voire, autant que possible, le diminuer.
-> Lexemple prsent est celui de lapplication Pronote dont les
items proposs sont inspirs des descrip-teurs du socle.
23
-
Comme dans lannexe 2 prcdente, il sagit dune mise en regard des
formulations des items du socle (deu-xime colonne) et des
comptences travailles des diffrents programmes du cycle 3 (troisime
colonne). Ce document est le fruit dun travail interdisciplinaire
et interdegrs. Il nest pas prendre avec exhaus-tivit mais doit
servir visualiser la convergence de comptences disciplinaires vers
le renseignement du niveau de matrise dun sous-domaine puis dun
domaine. Chaque domaine du socle peut ainsi tre rensei-gn par
plusieurs disciplines, ce qui est conforme lide mme de comptence
dans sa dimension "mobi-lisation dans diffrentes situations".
ANNEXE 3 : mise en relation des composantes dun domaine du socle
(D2) et des items qui les composent avec les comptences travailles
dans les diffrents programmes du cycle 3
Remarque : seul le domaine 2 a t prsent, faute de place. Le
document en entier est disponible dans la version en ligne.
Sous-domaines du socle
Objectifs de connaissances et de comptences (items)
du socle
Compilation de toutes les "comptences travailles" dans les
programmes disciplinaires
composantes de ce domaine du socle
dtails des composantes de ce domaine
Items (dtails) des "comptences travailles" issues des
diffrents
programmes discipliniaires
Observables dans diffrents contextes et/ou disciplines
composantes de ce domaine du socle
dtails des composantes de ce domaine
Items (dtails) des "comptences travailles"
issues des diffrents
Observables dans diffrents contextes et/ou disciplines
apprendre par l'action, l'observation, l'analyse de son activit
et de celle des autres
chercher des informations et interroger l'origine et la
pertinence de ces informations
rpter un geste pour le stabiliser et le rendre plus efficace
identifier des sources d'informations fiables
mmoriser les repres historiques lis au programme et savoir les
mobiliser dans diffrents contextes
connatre les diffrents modes d'organisation de l'information
mmoriser les repres gographiques lis au programme et savoir les
mobiliser dans diffrents contextes
connatre une mthode simple de recherche d'informations
s'approprier et utiliser un lexique historique et gographique
appropri
se reprer dans un muse ou un centre d'art, adapter son
comportement au lieu et identifier la fonction de ses principaux
acteurs
choisir ou utiliser le matriel adapt pour mener une observation,
effectuer une mesure, raliser une exprience ou une production
connatre diffrents systmes d'information, les utiliser
faire le lien entre la mesure ralise, les units et l'outil
utiliss
trouver, slectionner et exploiter des informations dans une
ressource numrique
garder une trace crite ou numrique des recherches, des
observations et des expriences ralises
identifier la ressource numrique utilise
utiliser les outils mathmatiques adaptseffectuer des recherches
bibliographiques simples et cibles
reconnatre et distinguer des problmes relevant de situations
additives, multiplicatives, de proportionnalit
extraire les informations pertinentes d'un document et les
mettre en relation pour rpondre une question
reconnatre des situations relles pouvant tre modlises par des
relations gomtriques
connatre l'organisation d'un environnement numrique et utiliser
diffrents priphriques
utliser des proprits gomtriques pour reconnatre des objets
utiliser des logiciels de calculs et d'initiation la
programmation
prlever et organiser les informations ncessaires la rsolution de
problmes partir de supports varis
raliser une courte prsentation orale en prenant appui sur des
notes ou sur diaporama ou autre outil numrique
se reprer dans les tapes de la ralisation d'une production
plastique individuelle ou collective, anticiper les difficults
ventuelles
utiliser des outils informatiques de travail de l'image et de
recherche d'information
identifier et assumer sa part de responsabilit dans un processus
coopratif de cration
filmer une prestation pour la revoir et la faire voluer
adapter son projet en fonction des contraintes de ralisation et
de la prise en compte du spectateur
manipuler des objets sonores l'aide d'outils informatiques
simples
assurer diffrents rles sociaux (joueur, arbitre, observateur)
inhrents l'activit et l'organisation de la classe
utiliser des outils d'criture et produire un document intgrant
du son et de l'image
raliser ou complter des productions graphiques
utiliser des outils numriques pour observer, valuer et modifier
ses actions
organiser son travail dans le cadre d'un groupe pour laborer une
tche commune et/ou une production collective et mettre la
disposition des autres ses comptences et ses connaissances
organiser seul ou en groupe un espace de ralisation
exprimentale
progresser collectivement dans une investigation
Apprendre utiliser les outils numriques qui peuvent conduire des
ralisations collectives.
LES METHODES ET LES OUTILS POUR APPRENDRE
OUTILS NUMERIQUES POUR ECHANGER ET
COMMUNIQUER
L'lve sait mobiliser diffrents outils numriques pour crer des
documents
intgrant divers mdias et les publier ou les transmettre, afin
qu'ils soient
consultables et utilisables par d'autres. Il sait rutiliser des
productions
collaboratives pour enrichir ses propres ralisations, dans le
respect des rgles du
droit d'auteur.L'lve utilise les espaces collaboratifs et
apprend communiquer notamment par
le biais des rseaux sociaux dans le respect de soi et des
autres. Il comprend la diffrence entre sphres publique et
prive. Il sait ce qu'est une identit numrique et est attentif
aux traces qu'il
laisse.
MEDIAS, DEMARCHES DE RECHERCHE ET DE
TRAITEMENT DE LINFORMATION
L'lve connat des lments d'histoire de l'crit et de ses diffrents
supports. Il
comprend les modes de production et le rle de l'image.Il
identifie les diffrents mdias (presse crite, audiovisuelle et
Web) et en connat la nature. Il en comprend les enjeux et le
fonctionnement gnral afin d'acqurir une distance critique et une
autonomie
suffisantes dans leur usage.Il sait utiliser de faon rflchie des
outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend confronter
diffrentes sources
et valuer la validit des contenus. Il sait traiter les
informations collectes, les
organiser, les mmoriser sous des formats appropris et les mettre
en forme. Il les
met en relation pour construire ses connaissances.
L'lve apprend utiliser avec discernement les outils numriques de
communication et d'information qu'il ctoie au quotidien, en
respectant les rgles sociales de leur usage et toutes leurs
potentialits pour apprendre et
travailler. Il accde un usage sr, lgal et thique pour produire,
recevoir et
diffuser de l'information. Il dveloppe une culture numrique.
LES METHODES ET LES OUTILS POUR APPRENDRE
L'lve se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tches.
Il gre les tapes d'une production, crite ou non,
mmorise ce qui doit l'tre.Il comprend le sens des consignes ; il
sait qu'un mme mot peut avoir des sens diffrents selon les
disciplines.
Pour acqurir des connaissances et des comptences, il met en uvre
les
capacits essentielles que sont l'attention, la mmorisation, la
mobilisation de ressources, la
concentration, l'aptitude l'change et au questionnement, le
respect des
consignes, la gestion de l'effort.Il sait identifier un problme,
s'engager
dans une dmarche de rsolution, mobiliser les connaissances
ncessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre l'essai
plusieurs
solutions, accorder une importance particulire aux
corrections.
L'lve sait se constituer des outils personnels grce des crits de
travail,
y compris numriques : notamment prise de notes, brouillons,
fiches, lexiques, nomenclatures, cartes
mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour
s'entraner, rviser,
mmoriser.
ORGANISATION DU TRAVAIL PERSONNEL
L'lve travaille en quipe, partage des tches, s'engage dans un
dialogue
constructif, accepte la contradiction tout en dfendant son point
de vue, fait
preuve de diplomatie, ngocie et recherche un consensus.
Il apprend grer un projet, qu'il soit individuel ou collectif.
Il en planifie les
tches, en fixe les tapes et value l'atteinte des objectifs.
L'lve sait que la classe, l'cole, l'tablissement sont des lieux
de
collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il
aide celui qui ne sait pas comme il apprend des
autres. L'utilisation des outils numriques contribue ces
modalits
d'organisation, d'change et de collaboration.
COOPERATION ET REALISATION DE
PROJETS
ANNEXE
24
-
ANNEXE 4 : Corrlations entre comptences travailles du programme
de franais et celles du socle
Les comptences travailles du programme de franais ont t rparties
pour illustrer la participation pos-sible de cette discipline
lvaluation des cinq domaines du socle. Cette rpartition nest quune
extraction et mise en relation qui nest surtout pas prendre de
manire exhaustive. Elle correspond un travail qui peut tre men en
quipe disciplinaire ou interdegrs pour sap-proprier les diffrentes
formulations
ANNEXE
25
-
Comme pour lannexe 4 prcdente, il sagit dune mise relation des
comptences disciplinaires de physique-chimie (trs proches de celles
de sciences de la vie et de la Terre) de "lancien socle" utilises
frquemment au quotidien par les enseignants avec les "comptences
travailles" et leurs items du pro-gramme disciplinaire (colonne 2
et 3), et les sous-domaines du socle. Il sagit de montrer que
plusieurs types dactivits, par les comptences mises en jeu,
permettent de renseigner les mmes domaines ou sous-domaines du
socle. Il ne sagit pas, comme dj dit, de rechercher une quelconque
exhaustivit, mais plutt dchantillon-ner plusieurs fois au sein dune
comptence pour statuer ou pas sur sa matrise
ANNEXE 5 : des comptences "classiques" vers les "comptences
tra-vailles" des programmes de PC et celles du socle
ANNEXE
26
-
ANNEXE 6 : critres de russite, pour les domaines et
sous-domaines du socle et des "comptences values"
Remarque : seuls les deux premiers domaines ont t prsents, faute
de place. Le document en entier est disponible dans la version en
ligne.
Rsultat dun travail interdisciplinaire de mise en relation des
comptences utilises habituellement ("comptences values" de la
colonne 3), notamment en relation avec lancien socle, et les
domaines et sous-domaines du socle (colonnes 1 et 2), en prcisant
les critres de ralisation ("cest russi si" de la colonne 4) qui
permettent llve de savoir ce quil doit faire pour russir. Il reste
clarifier la relation entre "faire" et "apprendre". La tche nest
pas une fin en soi. Elle est un moyen de construire des
apprentissages. Il est donc important, lissue de la tche, que llve
identifie ce quil a fait mais galement ce quil a appris.
ANNEXE
27
-
Remarque : seuls le premier domaine (colonne 1) et deux de ses
sous-domaines (colonne 2) ont t prsen-ts, faute de place. Le
document en entier est disponible dans la version en ligne et
ladresse :
http://svt.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/104/2016/02/Grille_competences_niv_matrise_SVT_cycle4_ac_besancon_021016.pdf.
Il sagit dun travail disciplinaire (SVT) de lacadmie de Besanon,
dexplicitation de descripteurs des at-tendus des quatre niveaux de
matrise pour des comptences (colonne 3) utilises au quotidien qui
per-mettent de renseigner les domaines et sous-domaines du socle
(colonne 1 et 2). Ce genre de travail, en quipe, permet dharmoniser
les attendus de la part des lves et les exigences pour lvaluation,
en les explicitant.La prise en compte des niveaux de matrise des
huit composantes du socle pour le contrle continu du DNB et leur
valuation collective doit conduire cette explicitation pour assurer
un minimum dquit de traitement des lves. Les repres DGESCO pour le
niveau 3 (annexe 8 et adresse ci-dessous) peuvent servir de base ce
travail
dharmonisation.http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/74/6/RAE_Evaluation_socle_cycle_4_643746.pdf
ANNEXE 7 : grille acadmique de descripteurs des niveaux de
matrise des comptences du socle commun (SVT Cycle 4) [Besanon]
ANNEXE
28
-
ANNEXE 8 : descripteurs de matrise de niveau 3 pour la
composante 1.1 de la matrise de la langue (DGESCO)
Ce document DGESCO prcise les attendus de fin cycle (colonne 3)
pour un lve maitrisant de ma-nire satisfaisante (niveau 3) les
"lments signifiants" (colonne 2) des domaines du socle (titre). Les
disciplines "contribuant" lvaluation de chaque "lment signifiant"
sont prcises dans la pre-mire colonne. Les "lments signifiants"
sont les sous-domaines du socle pour les domaines 2 5. Pour le
domaine 1, les sous-domaines tant spars en quatre "composantes",
les "lments signi-fiants" ne correspondent pas prcisment des
formulations figurant dans le socle. Pour la composante 1 du
domaine 1 (langue franaise), il est prcis dans la colonne 4 que "Le
franais est la principale discipline de rfrence pour lvaluation des
comptences de ce sous-domaine, mme si toutes les disciplines
contribuent leur construction". Pour le domaine 2 ("mthodes et
outils pour apprendre") il est prcis que "Chaque comptence doit tre
valide dans au moins deux disciplines diffrentes ; certaines
comptences peuvent tre valides dans le cadre dun EPI". Pour le
domaine 3 ("formation de la personne et du citoyen") il est prcis
que " Lvaluation est rali-se dans des situations diverses, dans le
quotidien de la classe dans les enseignements et dans
ltablisse-ment ou lors dactivits et dactions hors de ltablissement,
dans le cadre du parcours citoyen. Lobserva-tion des lves est
privilgie".
ANNEXE
29
-
Il sagit dun bulletin dit "classique", avec : - moyenne de llve,
de la classe, et classement possible de llve par rapport la moyenne
la plus haute et la plus basse - bilan des acquis - conseils pour
progresser.
La note, en faisant la moyenne de champs dapprentissage divers,
ne rend pas explicite ce que sait ou ne sait pas faire llve. Les
commentaires des bilans et conseils permettent cette explicitation
et compensent le manque dexplicitation.
ANNEXE 9 : Bulletin "classique" (anne 2015-2016)
ANNEXE
30
-
ANNEXE 10 : Bulletin "mixte" de sixime (anne 2015-2016)
Il sagit dun bulletin "classique", avec moyennes, de llve, de la
classe, la plus haute, la plus basse et des "apprciations" (plutt
que des conseils).
Deux disciplines (anglais et SVT) identifient plusieurs
comptences et les rsultats, chiffrs, obtenus dans chacune
delle.
Par exemple, en sciences de la vie et de la Terre (SVT), il
apparait que cette lve, Lilou, est encore fragile en raisonnement
(12) mais quelle fournit un travail personnel de mmorisation
(17,18) et une participation aux activits pratiques (18,89) trs
satisfaisants. Cela permet de cibler les conseils et objectifs
fixer dans un ventuel travail de remdiation, notamment en
accompagnement personnalis (AP).
ANNEXE
31
-
Ce bilan priodique est constitu dun "ancien bulletin" auquel
sont ajouts des champs dinformation. - pour chaque discipline,
dtail du niveau de matrise dans certaines comptences - synthse sur
la ligne correspondant la disciplineRemarque : Dans chaque
discipline, ces diffrents niveaux de matrise devront devenir un
seul positionne-ment dans le LSUN
- une rfrence lAP et aux EPI qui apparaitront dans le LSUN
- des "comptences transversales" (correspondant au domaine 2 du
socle) Remarque : ces comptences transversales napparaitront pas
dans le LSUN
ANNEXE 11 : Bilan priodique "en comptences" (type "sacoche"]
32
ANNEXE
-
33
ANNEXE 12 : partie disciplinaire dun bilan priodique (type
Pronote)
Ce bilan priodique regroupe un bulletin avec moyenne de llve,
moyenne de la classe, lments du pro-gramme et apprciations, pour
les diffrentes disciplines.Sajoutent des commentaires sur des EPI
et le parcours avenir.(Probablement que sajouteront des
commentaires concernant lAP et les trois autres parcours dans les
prochains bilans priodiques)
Remarque : langlais et les SVT ont identifi respectivement deux
(crit, oral) et trois (connaissances, raison-ner, raliser)
comptences qui ne figureront pas dans le LSUN. Une synthse devra
tre faite puisquil ny a quun seul positionnement par discipline
dans le LSUN.
ANNEXE
-
Dans ce "bulletin en comptences" issu du module "comptences" de
lapplication Pronote, les disci-plines sont rparties, en fonction
des comptences values, dans les 8 composantes du socle. Si la
lisibilit est discutable, surtout pour des familles peu familires
avec le monde scolaire et lorsque de plusieurs disciplines ont valu
dans les diffrentes composantes, lintrt principal rside sans doute
dans la synthse effectue, partir de diffrentes valuations des
diffrentes disciplines, sur la ligne de chaque composante. Cela
constitue une relle aide la dcision du niveau de matrise attribu
llve dans cha-cune des huit composantes du socle, dcision qui aura
une relle importance en fin de troisime, pour le contrle continu du
DNB.
Remarque : il sera sans doute utile, voire ncessaire, que les
enseignants respectent la mme rgle de renseignement du module
comptence car toutes les valuations ont le mme poids, que ce soit
plusieurs accumules au jour le jour ou une seule, synthse
dvaluations stockes ailleurs.
ANNEXE 13 : Bulletin "pronote" (troisime segpa)
ANNEXE
34
-
ANNEXE 14 : principales fonctionnalits du LSUN
ANNEXE
35
-
Le LSUN est le seul outil numrique qui suivra, pendant un cycle
plus un an, les acquis de chaque lve du CP la troisime. Il est
volutif, avec des mises jour. Il ny aura donc pas de version
"dfinitive".Il est facilement paramtrable que ce soit pour le type
de positionnement par discipline (une note, 4 objectifs
dapprentissage, 4 niveaux), le type de renseignement (manuel ou par
un module de transfert partir dune application de vie scolaire), la
priodicit, lvaluation du socle en dehors des fins de cycle,
ANNEXE 14 (suite)
ANNEXE
36
-
ANNEXE 15 : exemple de concertation au cycle 4 (pour le domaine
1)
Ce tableau (rduit ici aux composantes 1 et 3 domaine 1) provient
dun travail disciplinaire men au sein dun tablissement. Il reste
volutif en fonction de lusage et a tendance se simplifier. Il est
destin montrer que la collaboration et lchange permettent
dexpliciter et formuler les descripteurs qui, dune part peuvent
aider les lves identifier ce quon attend deux dans un type de tche
mettant en uvre un nombre limit de comptences, et dautre part
permettent une harmonisation des attendus et des exi-gences, par
niveau de classe.
Mener ce travail en interdisciplinarit ne peut quaugmenter la
lisibilit par llve, dune discipline lautre.
ANNEXE
37
-
Comme le prcdent (annexe 15) il sagit dun travail dexplicitation
et de description de ce qui est attendu chacun des quatre niveaux
de matrise de chaque comptence. Llve sait donc ce quil peut faire
pour montrer quil sait ou quil a appris.Cest un travail
interdisciplinaire qui constitue un objet commun autour duquel les
professeurs des coles et ceux du collge peuvent se retrouver pour
partager leurs expertises.
Rflexions autour de la mthodologie
38
ANNEXE 16 : rflexion autour des descripteurs de quatre niveaux
de ma-trise pour le domaine 2
ANNEXE
vademecum-editorial-recteurVade-mecum papier montagne
2001vademecum-editorial-recteurVademecum_papierPages de
Vademecum_en_ligneVade-mecum papier montagne 2001
