SARKA ST AROBOV A Université Masaryk - République tchèque

ALENA PODHORNÂ-POLICKA 1

Université Masaryk - République tchèque

ANNE-CAROLINE FIÉVET Université Paris Descartes - France

Sous-titrage de films et compétences sociopragmatiques en classe de FLE

J:article propose un partage d'expérience pédagogique qui consiste en sous-titrage de films français en tchèque qui s'avère être une méthode efficace pour faire progresser rapidement et durablement les compétences sociopragmatiques des apprenants. Son caractère complexe contribue, quoiqu'indirectement, à l'acquisition des compétences non seulement linguis­tiques dans les deux langues, source et cible, mais aussi sociolinguistiques, socioculturelles dans un contexte naturel. J:expérience décrite résulte d'une coopération avec un festival de films, ce qui peut constituer un aspect motivant car prestigieux pour les apprenants.

1. Introduction

c< I.:interculturel ne s'enseigne pas, il ne s'apprend pas, ce qui ne veut pas dire qu'il n'a pas sa place dans la classe; mais il se vit, s'expérimente, se met en actes et en action, c'est une 'intention en acte' •• (Clerc & Rispail 2008 : 290). Nous voudrions présenter une application pratique d'un tel constat, à travers une pratique socio-didactique variationniste qu'est le sous-titrage de films, en l'occurrence de films francophones vers le tchèque. Le plus sou­vent vu comme une activité individuelle des professionnels expérimentés, nous entendons démontrer ici qu'il peut être envisagé comme une activité de groupe dans le cadre du FLE, tout du moins du FLE universitaire.

Un défi certain pour la didactique des langues, et pourtant peu traité du côté pédagogique où cette approche devrait être valorisée davantage, notam­ment pour son apport à l'autonomie de l'apprenant et au changement du rôle de l'enseignant vers une sorte de tuteur. Ainsi, grâce à son inscription dans la lignée de l'usage des (N)TIC, <<l'enseignant devient l'accompagnateur du processus d'apprentissage (facilitator ou coach), celui qui montre la voie, celui qui motive et qui vient en aide •• (Desmet 2006 : 135).

1 Ce travail a bénéficié du soutien de l'Agence des subventions de la recherche de la République tchèque (Projet de recherche n°405/09/P307 J:expressivité dans l'argot des jeunes sur fond de problématiques autour de la quête de l'identité individuelle et groupale).

210 Sarka STAROBOVA, Alena PODHORNA-POUCKA fr Amw-Curoline FIÉVET

Dynamique et conforme aux habitudes audiovisuelles des jeunes (regar­der la télévision, aller au cinéma, utiliser un ordinateur et d'autres outils techniques modernes), la méthode ne devrait pas effrayer les enseignants à cause de son caractère technique. Elle se présente, en revanche, comme une innovation dans les approches pédagogiques en traductologie qui restent encore souvent bien rigides. (( Il faut voir dans la méthodologie audio-visuelle autant et plus une approche pédagogique qu'une technologie d'appareils plus ou moins coûteux, plus ou moins utiles et dont on sait plus ou moins bien se servir >> (Ladmiral 1994 : 29).

On pourrait mettre en avant également son aspect ludique, souvent absent dans l'enseignement supérieur, qui jaillit d'un travail en petits groupes et qui ne peut que contribuer à l'acquisition durable des connaissances en question.

I.:objectif de cet article n'est pas de mettre en évidence les diverses approches théoriques de la didactique du FLE mais de parler de l'expé­rience que nous avons de cette activité, considérée comme indirecte mais pourtant efficace pour une progression des compétences sociopragmatiques des apprenants.

2. D'un « savoir-faire expérientiel » à une compétence sociopragmatique

Mesurer la progression des compétences en FLE d'un étudiant au niveau universitaire est une entreprise particulièrement difficile puisque le système des cours optionnels ne garantit aucune continuité dans un parcours proposé par un enseignant concret. Cette évaluation s'avère encore plus difficile si l'enseignant n'est pas un lecteur de langue et s'il n'a pas suffisamment de place pour appliquer une approche actionnelle qui ferait ressortir des com­pétences de communication lors des activités d'interaction verbale, visant à mobiliser une performance des capacités sociopragmatiques et pragmalin­guistiques, développées précédemment. Selon]. Zajqc (2008: 237), ces deux dernières permettent de (( se rapprocher véritablement d'une compétence à communiquer langagièrement >>.

Si nous allons plaider plus loin pour une méthode de sous-titrage comme méthode susceptible de faire progresser des compétences sociopragma­tiques2, c'est en nous rendant compte d'une difficulté d'évaluation objective de cette méthode et en entrecroisant nos expériences avec plusieurs types d'activités. Nous pouvons considérer l'apprentissage par sous-titrage comme une méthode qui permet aux apprenants d'acquérir un certain (( savoir­faire ». Toujours selon Zajqc (qui cite Le Boterf, 1999), il s'agit notamment

2 Quant aux compétences pragmalinguistiques, elles semblent également progresser, mais comme il s'agit d'une activité de traduction, cet impact n'entre pas en jeu directe­ment.

Sous-titrage de films et compétences sociopragm()tiques en c/()sse de FI.E 211

d'« un savoir-faire expérientiel », c'est-à-dire une << expérience personnelle, peu généralisable mais non négligeable, qui découle de la pratique », ainsi que le savoir-faire procédural, social et cognitif.

Malgré l'impossibilité immédiate de tester une capacité d'activer ces acquis lors d'une interaction exolingue, de nombreux signaux font preuve de l'efficacité de cette méthode3 qui sera présentée plus concrètement dans les paragraphes suivants.

3. Expériences traductologiques précédentes : vers des compétences socio-lexicales

Notre équipe, composée de trois personnes4 a commencé à collaborer en 2006 pour des recherches sur la circulation du lexique néologique, puis sur des applications pour le FLE. Nos expériences en pédagogie de la traduction proviennent notamment d'une série de compétitions interuniversitaires5

pour les traductions d'extraits de romans dits « de banlieue » (plus parti­culièrement, en 2007-2008, du roman Boumkœur de Rachid Djaïdani et, en 2008-2009, du roman Kiffe kiffe demain de Faïza Guène). Parallèlement, les aspects interculturels ont été analysés et les solutions traductologiques ont été cherchées lors des traductions des chansons de rap dans le séminaire intitulé 'Parlers jeunes' et dans les mémoires individuels au niveau licence et master (extraits des romans tels que Teen Spirit de Virginie Despentes, Du rêve pour les oufs et Les gens du Balto de Faïza Guène ou Entre les murs de François Bégaudeau, entre autres). Cette approche a visé à familiariser les jeunes Tchèques avec la variation inter-générationnelle et, à l'intérieur de celle-ci, avec la variation socio-genérationnelle qui n'a pas d'équivalent dans la société tchèque. l:apprentissage des compétences socioculturelles et socio­linguistiques à partir des romans ou des chansons produites par et pour les jeunes semblait permettre de contourner les stéréotypes, car de nombreuses situations similaires à l'expérience vécue par les jeunes traducteurs y étaient

3 Il s'agit notamment de notre expérience personnelle lors des travaux consécutifs avec les mêmes apprenants dans le cadre d'autres cours ainsi que les retours faits par eux-mêmes aussi bien que par les lecteurs de langue qui les suivaient.

4 Deux d'entre nous sont de langue maternelle tchèque et enseignent le français à l'Université Masaryk de Brno. La troisième est de langue maternelle française et intervient dans les activités de FLE et de traductologie en tant que locutrice native pour confirmer les explications des allusions socio-culturelles au niveau général, et surtout pour discuter du choix du lexique.

5 La compétition se déroulait entre les étudiants de translatologie de l'Université Charles de Prague et de nos étudiants de l'Université Masaryk de Brno qui, pour pallier l'absence des matières théoriques en traductologie, ont travaillé en petits groupes de 3 personnes, nombre qui s'est révélé idéal pour une auto-gestion des résultats groupaux (cf Podhorna-Policka, Vurm & Sotolova 2010).

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exposées. Or, le caractère littéraire de ces supports empêchait souvent une compréhension immédiate et nous avons constaté un grand nombre de malen­tendus sémantiques suite à des interprétations erronées des structures syn­taxiques rhétoriques ou des sens métaphoriques inhabituels. Dans l'objectif de faciliter la compréhension globale par le biais du recours à l'image (apprécié par les étudiants notamment dans les clips de chansons de rap), nous avons expérimenté, depuis 2008, de sous-titrer des dialogues entre jeunes dans les extraits des films tels que La Squale, La Haine, Neuilly sa mère ! et la série Les Lascars. Malgré le recours fréquent à la collègue native pour retranscrire fidèlement les énoncés et malgré une 'perte' de temps consacrée à l'initia­tion au programme de sous-titrage Subtitle workshop6 et à l'explication des règles de base du processus de sous-titrage, l'activité s'est avérée extrême­ment appréciée par les étudiants. Ces derniers revendiquaient notamment l'utilité pratique et la facilité de compréhension des nuances énonciatives non seulement grâce à la visualisation gestuelle mais surtout grâce au décor extra-langagier qui facilitait la compréhension des différences culturelles. Ce décor audio-visuel nous semble primordial et nous sommes d'accord avec Martine Abdallah-Pretceille qui déclare qu'<< il s'agit moins d'apprendre la culture de l'Autre que d'apprendre la relation à l'Autre dans son universa­lité et sa singularité, les informations culturelles a priori et hors contexte ne sont d'aucune efficacité » (Abdallah-Pretceille 2010 : 55).

À la lumière des expériences précitées, nous avons décidé de prolonger et d'approfondir cette méthode d'apprentissage lorsqu'une possibilité de coopération avec un festival de films s'est présentée aux départements de langue de notre faculté.

4. Expérience réelle : sous-titrage des films pour la projection au festival Cinema Mundi

À l'automne 2010, deux enseignantes tchèques de notre équipe et leurs étu­diants de Licence 3, Master 1 et Master 2 en philologie romane (niveau B2-C1 en français, voire C2 pour certains) ont été sollicitées pour sous-titrer vers le tchèque trois films francophones7, en vue de leur présentation au festival Cinema Mundi8• Plus concrètement, il s'agissait de sous-titrer les trois films

6 Logiciel à télécharger gratuitement et dont l'utilisation est assez intuitive. Il existe cependant des manuels d'utilisation sur Internet, comme p.ex.

http:/ /commandos2moc.free.fr/sous-titres/manuel_fr/French%20Manual_ 20 1.html. 7 Il s'agissait donc d'une traduction vers la langue maternelle mais notons qu'envi­

ron un tiers des étudiants sont de langue maternelle slovaque (étant donné que Brno se trouve à une centaine de kilomètres seulement de la frontière slovaque).

8 En 2011, c'était la deuxième édition du festival qui présente les films choisis pour les Oscars dont la thématique vise à lutter contre la transgression des Droits de l'Homme (voir www.cinemamundi.info).

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suivants : Illégal (Olivier Masset-Depasse, 2010, représentant la Belgique), Hors la loi (Rachid Bouchareb, 2010, Algérie), Des hommes et des dieux (Xavier Beauvois, 2010, France). Le premier film cité nous a servi de film support pour nous entraîner dans les techniques de sous-titrage et pour créer des fiches pédagogiques sur différentes matières (droit, histoire, géographie, etc.) qui devraient être présentées aux lycéens lors des séances matinales suivies de discussions. Vu la quantité et la qualité du travail demandées, un sémi­naire de traduction a été spécialement créé pour cet objectif.

I.:expérience de collaboration avec le festival de films a été différente de notre démarche antérieure en plusieurs aspects. Pour la première fois, les étudiants ont dû traduire des films en entier et non seulement des pas­sages choisis. Ils disposaient également de délais très courts : même si le séminaire ainsi que certaines préparations préliminaires ont commencé fin septembre 2010, le premier film support est arrivé début novembre et deux autres films ne sont arrivés qu'à la fin du semestre, en janvier 2011 (pour la projection début mars !).

I.:aspect crucial au niveau du temps a été l'expédition ou non des listes de dialogues : nous en avons reçu une seule9 sur les trois. En fait, la transcrip­tion des énoncés facilite remarquablement le travail du traducteur-débutant et permet aux enseignants de se concentrer sur le résultat plutôt que sur la version originale (même s'il faut rester attentif afin de ne pas reproduire les erreurs que peuvent contenir ces listes par rapport aux dialogues réels).

Finalement, c'était également la première fois que les étudiants devaient envisager leur activité dans l'objectif d'une projection à un public extrasco­laire, composé majoritairement de locuteurs non-francophones et ignorant des contextes politique, historique, socioculturel en Belgique, en France ou en Algérie. Cette expérience « réelle 11 a été alors un défi de prestige et nous avons pu observer le même engouement pour le résultat collectif et la même motivation insolite pour des séminaires de langue que celle que nous avons pu observer lors des compétitions interuniversitaires.

Considéré, en général, « comme un des principaux paramètres déter­minant le degré d'implication active et personnelle de l'apprenant dans le processus d'apprentissage 11 (Androulakis 2010 : 70), la motivation est dans ce cas bien visible : les apprenants sont poussés par le caractère pratique et concret de ce travail. Leurs résultats seront visibles et présentés à un large public, ce qui les pousse à améliorer leurs connaissances individuelles, débattre des variantes en groupe et rendre le meilleur résultat possible pour le festival.

9 Dans les deux autres cas, c'est-à-dire pour les films Illégal et Hors la loi, les étu­diants n'ont pas disposé d'une véritable liste de dialogues mais des sous-titres anglais qui traduisaient les énoncés en d'autres langues que le français (notamment en russe pour Illégal et en arabe et en berbère pour Hors la loi), ce qui a d'un côté facilité la com­préhension globale, mais qui a, en revanche, nuit à la traduction finale car les apprenants avaient tendance à calquer les structures syntaxiques de l'anglais.

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Lors du projet de sous-titrage des films, nous avons pu constater éga­lement une évolution en ce qui concerne l'autonomie des apprenants. Ces derniers ont disposé d'une autonomie bien plus grande par rapport à d'autres types de cours enseignés à l'université. Ils se sont ainsi eux-mêmes créés un forum en vue d'échanger des informations diverses, de choisir la meil­leure variante de traduction d'une locution ou d'un terme. 10 Désormais, nous pouvons constater une progression de ce genre de pratique d'échange d'informations, d'attitude plus autonome envers un projet, auprès des étu­diants concernés.

5. Défis méthodologiques

Du point de vue des enseignants, une telle entreprise a exigé une réflexion méthodologique préliminaire qui résultait des expériences précitées. Il fallait assurer notamment un sentiment de non-surcharge et de retour correctif afin que les étudiants aient confiance en leurs compétences et dans la présen­tabilité du résultat à un large public. Ainsi, chaque film a été découpé en six parties plus ou moins équilibrées concernant la longueur et la difficulté des passages. Les dix-huit étudiants qui participaient au projet ont alors été répartis en six groupes de trois étudiants afin que chacun soit obligé de participer à chaque film 11 • ~accent a été mis sur des sous-titres cohérents et sur chaque film pris comme un tout. De ce fait, plusieurs contrôles col­lectifs ont suivi le travail individuel de chaque groupe :

a) phase préparatoire de sensibilisation et de prévention: Après avoir vu le film en question pour la première fois en entier (généralement en dehors du cours), les points susceptibles de poser problème ont été analysés en classe afin de se mettre d'accord sur les solutions com­munes (notamment sur l'adaptation des noms propres d'une façon uniforme). Les enseignantes ont sensibilisé les étudiants aux pro­blèmes récurrents auxquels il fallait s'attendre, liés aux différences pragmatiques surtout.

10 Prenons comme exemple un extrait du forum des étudiants dans lequel une étu­diante partage des informations trouvées sur Internet qui concernent l'expression « centre de détention » et sa traduction en tchèque qui a posé problème à un bon nombre de groupes. Plus précisément, l'étudiante propose de comparer quatre pages Internet et lance une discussion sur la traduction plus adéquate du terme, soit comme un calque « detencni stfedisko », soit comme « retencni stfedisko », version qui est par la suite adoptée par les autres étudiants, après un échange fructueux d'arguments pragmatiques.

11 Lors d'un séminaire de partage d'expériences méthodologiques avec les enseignants d'autres langues qui ont participé au sous-titrage pour le festival et qui ont laissé tra­vailler un groupe d'étudiants sur un film et l'autre sur un autre sans croisement, il a été souvent question de se plaindre de la petite implication des étudiants vis-à-vis des pro­blèmes des films qu'ils n'ont pas personnellement sous-titrés.

Sous-titrage de films et compétences sociopmgmatiq11es en classe de FIE 215

b) premier niveau de contrôle- intra-groupal : Les étudiants ont tra­vaillé par groupe sur la partie qu'ils avaient à traduire. Très souvent, ils se sont répartis le travail à l'intérieur même d'un groupe, puis ont discuté entre eux les passages incohérents et ont finalisé technique­ment la première version à rendre.

c) deuxième niveau de contrôle- inter-groupai: Après avoir remis leur proposition de sous-titrage, l'informaticien de l'université Masaryk de Brno a recollé les parties sous-titrées au film. Une fois les sous-titres intégrés, l'ensemble du film traduit a été projeté et on a demandé à chaque étudiant de relever les sous-titres (avec un minutage précis) qui posaient problème selon lui dans les autres parties du film.

d) troisième niveau de contrôle- avec l'enseignant: Les enseignantes ont finalement pris en compte les remarques pertinentes des étudiants et ont animé la discussion pour arriver à des solutions cohérentes par rapport au reste du film. Après la remise des sous-titres corrigés par groupes et leur << mise en film 11 par le technicien, la projection finale n'a généralement comporté que quelques détails à finaliser et a été globalement satisfaisante.

6. Traduction à partir d'un support audio-visuel : typologie des problèmes rencontrés

Pour chaque film, un synopsis adapté au public tchécophone a été pré­paré par les étudiants, ceci dans le but de mettre en évidence les prérequis d'un spectateur moyen francophone issus de son « bagage culturel 11. Pour les étudiants, l'image permettait d'en expliquer une bonne partie : elle guidait sémantiquement. Néanmoins, lors d'une passation non interrompue du film, de nombreux détails ambigus auraient pu bloquer la compréhension des sous­titres de la part d'un spectateur « non-initié 11 à ces différences culturelles. Nos étudiants ont alors été sensibilisés à ce problème et on leur a demandé de noter, dès la première projection, tous les endroits du film qui ne leur ont pas paru clairs malgré la compréhension du vocabulaire.

D'un point de vue modal, l'image facilite le rôle du traducteur sur certains points aussi bien qu'ille complique sur d'autres. À ce sujet, Zoé Pettit affirme fort justement que « l'image joue un rôle dans la façon dont les spectateurs conçoivent le message verbal. Ceux-ci déchiffrent non seulement les signi­fications du discours mais aussi celles provenant de l'image 11 (Pettit 2008 : 110). En guise de typologie formelle du processus de traduction observé dans nos cours, nous reprenons ses trois cas de figure : « 1) Le sous-titreur laisse l'image parler, le langage corporel joue un rôle qui renforce le sens du mes­sage verbal, 2) Il complète sa traduction en cherchant à expliciter son texte afin de le faire coller aux signes visuels, 3) Deux langues sont équivalentes, la traduction ne pose pas problème 11 (Pettit 2008 : 110).

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En revanche, d'un point de vue pédagogique, nous avons repéré quatre catégories de problèmes qui sont à exposer séparément aux étudiants afin qu'ils se rendent mieux compte des différentes étapes d'acquisition des nou­velles compétences traductologiques :

a) problèmes techniques : Précisons d'abord que ce type de traduction développe des compétences spécifiques : les étudiants sont formés à savoir extraire les informations-clés de l'énoncé en raison du nombre de caractères limités (généralement entre 36 à 40 caractères par ligne, max. 2 lignes) 12• Cependant, nous avons constaté le non-respect des contraintes techniques en début des travaux, notamment l'excès du nombre de signes par ligne, les coupures non-esthétiques entre deux lignes possibles, le << timing '' décalé (sous-titres apparaissant trop tôt ou trop tard), les sous-titres qui se chevauchent, la faible adaptation à la vitesse moyenne de lecture des sous-titres, etc. Ces problèmes ont été rapidement maîtrisés en progressant dans l'apprentissage du maniement du logiciel Subtitle workshop et les quelques excès ont été par la suite autorégulés pendant le premier contrôle intra-groupal.

b) problèmes des traducteurs-débutants : La négligence dans les contrôles des fautes de frappe et fautes d'orthographe, les construc­tions syntaxiques maladroites, les calques, la faible capacité à exclure le moins important et à extraire les informations-clé13, c'était là les défauts les plus fréquents de nos traducteurs-débutants. Avec l'expé­rience, ces problèmes se réduisaient sous l'effet de contrôle du groupe (peur de perdre la face) et avec l'idée que le film allait être projeté en public (question de prestige).

c) problèmes traductologiques qui relèvent de lacunes morpholo­giques et stylistiques dans la langue maternelle : Un bon traduc­teur devrait maîtriser d'abord sa langue maternelle et ses variantes. Cependant, nous constatons une grande insécurité dans la morpholo­gie du tchèque commun - interdialecte dans la communication orale - particulièrement importante en Moravie, partie est du pays qui est riche en dialectes. Ces hésitations, et parfois même des revendications identitaires volontaires de la part de quelques patriotes, peuvent être surmontées grâce aux contrôles intra- et inter-groupaux. Les étudiants arrivent à trouver un consensus ; cependant, des problèmes d'accep­tabilité personnelle peuvent subsister étant donné que certains traits

12 Pour aller plus loin, voir Gambier (2004). 13 Comme exemple de calques et de maladresses stylistiques, citons un des nombreux

cas où les étudiants se sont fiés à la version anglaise des sous-titres lors des propos en langues autres que le français: It's eight years since 1 last saw him. qu'un groupe proposait de traduire en reprenant automatiquement la construction syntaxique de l'anglais : Ui je to osm let. co jsem ho nevidela. Après une discussion inter-groupale animée par l'enseignant, une solution suivante a été retenu : Nevidela jsem ho ui osm let. (du film Hors la loi ; le propos original étant en arabe).

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du tchèque commun peuvent nuire à l'oreille ou être même cho­quants pour les étudiants originaires de certains coins de Moravie (cf Starobova, à paraître).

d) problèmes traductologiques plus complexes qui relèvent de l'igno­rance des différences socio-culturelles : Le conseil de l'enseignant et même d'un conseiller natif intervient surtout lors des problèmes d'incompréhension de la version originale à cause du passé sociocul­turel différent14 ou à cause des lacunes lexicales (problème de l'ex­plicitation des xénismes15). Même au niveau avancé, les étudiants ignorent souvent les connotations sous-jacentes, notamment dysphé­miques. Ces problèmes sont rapidement réduits grâce au retour de la part des enseignants ainsi que de la part des locuteurs natifs qui coopèrent au projet et cet apprentissage par l'erreur semble avoir un effet didactique durable.

Pour conclure, nous avons constaté un progrès certain dans les compé­tences et dans l'autonomie des dix-huit étudiants. Au fur et à mesure de cette activité, le taux d'intervention de la part des enseignants dans le tra­vail de groupes s'est réduit même s'il demeurait important. Prenons donc un exemple concret, tiré du film Des hommes et des dieux, où l'ambiguïté entre l'image et la parole a posé problème même au conseiller natif : un moine lisait un journal à un autre pour qu'il puisse s'endormir plus facilement. Grâce au relevé de dialogue, fourni avec le film, le groupe concerné par la traduction de cette scène a pu rapidement traduire et condenser le message. Voici son extrait :

Parce qu'il fut un temps pas si éloigné, où un pointu français était une saloperie et son équivalent irlandais une simple manifestation folklorique. Un temps où ces diables d'hommes ne savaient déjà pas trop faire grand-chose de leurs dix doigts, mais où ils avaient toute latitude réglementaire pour emmerder le monde. Et si on peut se réjouir avec Monsieur " brise-cou », que « nos sympathiques visiteurs n'aient jamais fermé le jeu "• on peut se demander s'ils ne préfèreraient pas, dans le fond, les mêlées derviches et les sombres empoignades de l'ancien temps. Celui où les joueurs se souciaient encore de « ne pas faire de vilains vieux », ...

14 La phrase du film Hors la loi : Tu vas retourner chez les Harkis. a été interprété (à partir de l'oral) par un étudiant comme un patronyme, par manque de connaissance de l'histoire algéro-française. Au début, les étudiants ne prenaient pas suffisamment le temps de chercher la signification des termes qui étaient susceptibles d'avoir un sens particulier. Avec l'expérience, les étudiants ont appris à " soupçonner , quasi-automatiquement les éventuels sens cachés, ce qui est clairement apparu lors de la traduction du troisième film de la série, Des hommes et des dieux, qui comportait beaucoup de renvois à la Bible que même les étudiants athées ont réussi à saisir et à vérifier.

15 Les étudiants ont eu tendance à traduire les xénismes français, empruntés à l'arabe par les mots tchèques neutres, p.ex. Enlève la djellaba. > Sundej si plOJ(. Malgré le fait que l'expression djellaba soit peu connue par les Tchèques, l'image va guider les spectateurs et permettra de contextualiser. Le maintien du xénisme en tchèque est alors possible : Sundej si die/abu.

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Or, lors de cette condensation, le groupe d'étudiants s'est rendu compte qu'ils ne comprenaient pas le but de cette lecture qui paraissait faire allu­sion à l'occupation française en Algérie. C'est grâce à la consultation de la collègue française et sa connaissance du jargon du rugby qu'on s'est rendu compte, à posteriori, qu'à l'image, on pouvait apercevoir brièvement qu'il s'agissait de la rubrique « Sport 11 d'un journal. En connaissant ce double­sens voulu par les scénaristes, on a pu faire la condensation en utilisant les métaphores sportives d'un sport national tchèque, le hockey sur glace, tout en gardant l'intertextualité par rapport à l'occupation; l'histoire tourmentée de notre pays et le vocabulaire sous-jacent nous le permettaient amplement.

7. Avantages de la méthode

En comparant différentes activités pédagogiques que nous avons exploitées tout au long de nos expériences soda-didactiques (Fiévet & Podhorna-Policka, 2010), nous nous apercevons que c'est le sous-titrage qui donne le plus de plaisir aux étudiants et leur permet de progresser en termes d'autonomie et de compétences sociopragmatiques, ceci pour différentes raisons :

• Il s'agit d'une méthode complexe et cohérente qui permet aux étu­diants de travailler leurs compétences dans les langues source et cible à la fois. Encore de nos jours, on rencontre des approches d'enseigne­ment traditionnelles mettant l'accent sur la grammaire alors que les compétences pragmatiques et socio-linguistiques arrivent seulement au second plan (l'inadéquation des compétences sociolinguistiques des apprenants par rapport à leurs compétences grammaticales est d'ailleurs observée constamment, cf Mougeon & Nadasdi & Rehner (2002)).

• I..:image guide la traduction et le sous-titrage et facilite la compréhen­sion mieux que ne le font les textes littéraires. Les films apportent un matériel perçu comme authentique, ce qui provoque une acquisition des compétences sociolinguistiques et socioculturelles de façon natu­relle. Ceci semble favoriser à long terme solidarité et empathie entre les deux nationalités, les deux cultures.

Il ne faut pas oublier également que les étudiants sont a priori motivés par ce genre d'<< aventure 11. Il pourrait représenter un débouché profession­nel intéressant pour les apprenants : le métier de sous-titrage bilingue les attire plus que celui de traducteur littéraire, certainement parce qu'il néces­site des compétences techniques : savoir quel logiciel utiliser, apprendre à limiter le nombre de caractères par ligne. Ainsi, la maîtrise de cette tech­nique peut être une compétence importante pour l'avenir professionnel des apprenants.

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8. En guise de conclusion

D'un point de vue pédagogique, il s'agit d'une méthode qui est peut-être plus exigeante en termes de temps que les méthodes d'enseignement clas­siques mais qui développe de manière efficace et durable les compétences linguistiques et socio-culturelles des apprenants. D'un côté, cette méthode est particulièrement appréciée par les étudiants eux-mêmes et ceci est la confirmation la plus importante de notre sentiment ressenti empiriquement, à savoir qu'il s'agit d'une méthode qui fonctionne bien pour les niveaux avancé/autonome. La rigueur de ce type de traduction (nombre de caractères limités) est, d'un autre côté, un moyen intéressant pour les enseignants de mesurer les aptitudes de l'étudiant quant à sa maîtrise des divers aspects linguistiques de sa langue maternelle (choix du lexique, reformulations ... ) aussi bien que des aspects sociopragmatiques qui bloquent la compréhension immédiate entre la culture source et la culture cible (allusions et connota­tions différentes dans la culture source et dans la culture cible).

Attractif pour les étudiants et les enseignants qui les encadrent aussi bien du côté méthodologique que des différents problèmes qu'il faut surmonter, notamment les allusions socioculturelles, le sous-titrage de films représente une activité idéale pour des séminaires universitaires. Même si nous ne pou­vons qu'indirectement évaluer la progression des compétences de nos appre­nants, à travers une expérience longitudinale avec les mêmes sujets, nous pouvons constater que le travail de conscientisation aux problèmes socio­pragmatiques se fait, avec cette méthode, d'une manière naturelle, fluide et stimulante pour les processus cognitifs des apprenants.

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