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Sujet 10Sujet 10Des événements récents attestent Des événements récents attestent de la multiplication des faits de de la multiplication des faits de violence proférés par des élèves à violence proférés par des élèves à
l’intérieur même des l’intérieur même des établissements scolaires. En quoi établissements scolaires. En quoi
et comment l’EPS peut-elle et comment l’EPS peut-elle contribuer à la lutte contre cette contribuer à la lutte contre cette
forme de violence à l’école ?forme de violence à l’école ?
A minima :A minima :• Réflexion sur les termes• Questionnement • Problématique • Plan détaillé
Tra
vail a
u t
iers
Tra
vail a
u t
iers
Plus siPlus si• Accroche• Illustrations• Réponse à la problématique
Analyse des termesAnalyse des termeset « brain storming »et « brain storming »
En quoi la question « en quoi ? »
appelle une réponse du type « en cela ». Ce
pronom interrogatif implique donc ici une
réponse précisant ce qu’il faut enseigner pour
diminuer la violence à l’école qu’est-ce que
les élèves doivent apprendre question des
contenus.
• comment comment la question
« comment ? » appelle une réponse du type
« comme cela ». Cet adverbe interrogatif
questionne sur la manière ou le moyen. Il
implique donc ici une réponse précisant la
nature des interventions de l’enseignant
permettant de diminuer la violence à l’école
(sous-entendu : comment faut-il enseigner ce
qui constitue la réponse au « en quoi » ?)
• la violence la violence ensemble des
actes caractérisés par des abus
de la force physique, ou par des
relations d'une extrême
agressivité menaçant directement
l’intégrité physique ou
psychologique des personnes.
• à l’école à l’école elle se manifeste
sous la forme de dégradations
matérielles, d’incivilités, d’insultes,
de menaces, voire d’agressions
physiques.
Elle peut être dirigée vers les
enseignants, les personnels de la
communauté éducative, les autres
élèves, ou les biens matériels de
l’établissement scolaire.
" La fonction essentielle du sport est la décharge
cathartique des pulsions agressives. " Cette citation de
Konrad Lorenz (L'agression, une histoire naturelle du
mal. Paris, Flammarion, 1969) illustre l’idée que le sens
commun se fait du rôle de l’activité sportive à l’égard de
la violence. Dans les représentations populaires en effet,
le sport disposerait d’un pouvoir salvateur, celui de
canaliser dans des voies socialement acceptables les
pulsions agressives, ce qui profiterait en retour à
l’ensemble de la vie sociale.
Accroche…Accroche…
Rien d’étonnant alors que l’enseignant d’éducation
physique et sportive soit souvent appelé à l’aide pour
contribuer à la lutte contre la violence au sein de
l’institution scolaire, en espérant que cette diminution
profite, de proche en proche, à la société toute entière.
Néanmoins, si nous ne réfutons pas la légitimité de ce
rôle, nous considérons que certaines conditions doivent
être réunies pour effectivement y participer : ces
conditions concernent la nature des transformations
attendues, ainsi que les procédures d’enseignement.
… … et contextualisationet contextualisation
Les APSA sont-elles
réellement porteuses d’un
pouvoir cathartique, et si oui, à
quelles conditions ?
QuestionnementQuestionnement
Quelles sont les causes des
comportements agressifs ? Sont-
elles plutôt endogènes ou plutôt
exogènes ? Dans quelle mesure
l’enseignant d’EPS peut-il
intervenir sur ces causes ?
QuestionnementQuestionnement
Que cherche à exprimer un
élève étiqueté comme violent ?
Est-il possible, pour l’enseignant
d’EPS, d’accéder à ce message
symbolique ?
QuestionnementQuestionnement
La violence des élèves n’est-
elle pas une forme de réponse à
une autre forme de violence plus
insidieuse et cachée : celle de
l’école ?
QuestionnementQuestionnement
La citoyenneté peut-elle
s’apprendre en éducation
physique, comme il est possible
d’apprendre une habileté motrice
ou stratégique ?
QuestionnementQuestionnement
La problématiqueLa problématique
1 - Basique (dans le sujet mais qui ne fait que le paraphraser à peine recevable) :
Nous montrerons que l’éducation physique et sportive peut contribuer, grâce à des interventions pédagogiques et didactiques judicieusement choisies et mises en œuvre, à la lutte contre la violence à l’école.
La problématiqueLa problématique
2 – Un peu plus élaborée :
Nous montrerons qu’en s’inspirant des origines possibles de la violence scolaire, l’enseignant d’EPS peut choisir et mettre en œuvre ses interventions pour contribuer à la lutte contre les manifestations de cette violence.
La problématiqueLa problématique
2 – Un peu plus élaborée (suite reformulation) :
Autrement dit, nous montrerons qu’il est vain d’espérer lutter contre la violence sans chercher à en supprimer ou en atténuer les causes.
La problématiqueLa problématique 3 – Encore plus élaborée :
En considérant la violence scolaire comme une manifestation signifiante d’une conduite de l’élève, nous montrerons que l’enseignant d’EPS accédera à cette signification à condition d’identifier les causes explicatives des comportements violents. Ainsi il lui sera possible, au-delà de la canalisation immédiate et improbable de l’agressivité dans des voies socialement acceptables, d’éduquer à la citoyenneté.
Le plan Le plan Plan 1
Partie I : La violence comme résultat d’un apprentissage
social
Partie II : La violence comme réaction à la menace de
l’estime de soi ou de son sentiment d’auto-détermination
Partie III : La violence comme difficulté à maîtriser ses
émotions
Le plan Le plan Plan 1 (petite variante / partie n°3)
Partie I : La violence comme résultat d’un apprentissage
social
Partie II : La violence comme réaction à la menace de
l’estime de soi ou de son sentiment d’auto-détermination
Partie III : La violence comme difficulté à percevoir du sens
Le planLe plan Plan 2
Partie I : violence = je manifeste mon besoin d’auto-
détermination
Partie II : violence = je manifeste mon besoin de
compétence perçue (estime de soi)
Partie III : violence = je manifeste mon angoisse des
rapports avec autrui
Partie 1 Partie 1 La violence peut être le résultat La violence peut être le résultat
d’un apprentissage répété en d’un apprentissage répété en dehors de l’école : les dehors de l’école : les
manifestations de violence sont manifestations de violence sont des manifestations socialement des manifestations socialement
valorisées et qui permettent valorisées et qui permettent d’obtenir les résultats escomptés d’obtenir les résultats escomptés ou les objectifs souhaités. L’EPS ou les objectifs souhaités. L’EPS
a-t-elle les moyens de a-t-elle les moyens de ««renverser la tendance », en renverser la tendance », en
décrédibilisant les manifestations décrédibilisant les manifestations de violence ? de violence ? la violence, « ça ne la violence, « ça ne marche pas », ce n’est pas « le plus marche pas », ce n’est pas « le plus
fort qui a raison »fort qui a raison »
1.1 Le principe de réciprocité : 1.1 Le principe de réciprocité : pas de violence (même pas de violence (même
symbolique) de l’enseignant symbolique) de l’enseignant envers ses élèvesenvers ses élèves
Expérimentation, avec les APSA, Expérimentation, avec les APSA, de l’apprentissage des droits et de l’apprentissage des droits et
des devoirs (« des devoirs (« en offrant des en offrant des occasions concrètes d’accéder occasions concrètes d’accéder
aux valeurs sociales et aux valeurs sociales et moralesmorales… ») … »)
la classe est une micro-société la classe est une micro-société notion de contrat (statut de la notion de contrat (statut de la
règle)règle)
1.2 Le principe d’implication et 1.2 Le principe d’implication et de participation : idée du « self-de participation : idée du « self-
government » = faire government » = faire l’expérience de la démocratie à l’expérience de la démocratie à
l’école l’école pédagogie du projet, pédagogie du projet,
dévolution de rôles et dévolution de rôles et délégation de responsabilités, délégation de responsabilités,
participation à la vie de participation à la vie de l’établissement, rôle de l’AS…l’établissement, rôle de l’AS…
1.3 Le statut de la règle : certaines 1.3 Le statut de la règle : certaines peuvent être négociées, d’autres peuvent être négociées, d’autres
non non (le contrat doit être très clair) (le contrat doit être très clair)
Rétablir la sanction (pas Rétablir la sanction (pas d’impunité)d’impunité)
« « La conduite agressive est d’autant plus La conduite agressive est d’autant plus répétée qu’elle permet d’obtenir ce que répétée qu’elle permet d’obtenir ce que
l’on veut, sans risques de sanction et l’on veut, sans risques de sanction et sans recevoir la réprobation de ses sans recevoir la réprobation de ses
pairspairs » (Marc Clément et Pierre Lorca, » (Marc Clément et Pierre Lorca, Violence scolaire et enseignement, in Violence scolaire et enseignement, in
Revue EPS n°267, 1997)Revue EPS n°267, 1997)Les règles seront efficaces si elles Les règles seront efficaces si elles
sont sont comprisescomprises, , justesjustes, et , et appliquéesappliquées
1.4 Importance de certaines 1.4 Importance de certaines routines routines
ou rituels de respect mutuel = ou rituels de respect mutuel = être très exigeant sur les règles être très exigeant sur les règles
de civilité : écouter de civilité : écouter silencieusement, ne pas couper silencieusement, ne pas couper
la parole, marques de la parole, marques de politesse…politesse…
Partie 2 Partie 2 La violence est souvent la seule La violence est souvent la seule
solution qu’ont trouvé certains élèves solution qu’ont trouvé certains élèves pour réhausser leur estime de soi, pour réhausser leur estime de soi,
pour élever leur sentiment de pour élever leur sentiment de compétence ou pour affirmer leur compétence ou pour affirmer leur
besoin de liberté. La violence permet besoin de liberté. La violence permet de revaloriser une image de soi de revaloriser une image de soi
fortement altérée par l’intériorisation fortement altérée par l’intériorisation d’échecs répétés au sein même de d’échecs répétés au sein même de l’école. L’EPS doit ici offrir d’autres l’école. L’EPS doit ici offrir d’autres
voies de réussite, et redonner voies de réussite, et redonner confiance aux élèves en leur confiance aux élèves en leur
permettant d’apprendre et de permettant d’apprendre et de progresser dans des situations progresser dans des situations
significatives pour eux.significatives pour eux.
2.1 Faire réussir rapidement les 2.1 Faire réussir rapidement les élèves soucieux de leur image élèves soucieux de leur image
de compétence de compétence tâches tâches motrices qui sont vues comme motrices qui sont vues comme des défis = ni trop faciles, ni des défis = ni trop faciles, ni trop difficiles, l’idéal étant de trop difficiles, l’idéal étant de
proposer des situations dont la proposer des situations dont la difficulté symbolique difficulté symbolique (= celle qui (= celle qui apparaît aux yeux des élèves)apparaît aux yeux des élèves) est est importante, mais la difficulté importante, mais la difficulté
objective plutôt faibleobjective plutôt faible
2.2 Créer les conditions d’un 2.2 Créer les conditions d’un climat motivationnel orienté climat motivationnel orienté
vers la tâche vers la tâche (et non vers l’ego)(et non vers l’ego)
Statut de l’erreur : dédramatiser Statut de l’erreur : dédramatiser l’erreur en faisant comprendre à l’erreur en faisant comprendre à l’élève que son erreur concerne l’élève que son erreur concerne
« « ce qu’il fait, non ce qu’il estce qu’il fait, non ce qu’il est » » (O.Reboul, 1980)(O.Reboul, 1980)
Ne pas abuser des situations Ne pas abuser des situations compétitives où la comparaison compétitives où la comparaison
est omniprésenteest omniprésente
2.2 Favoriser le sentiment 2.2 Favoriser le sentiment d’autodétermination en d’autodétermination en
déléguant d’autres rôles que les déléguant d’autres rôles que les rôles habituellement dévolus au rôles habituellement dévolus au
« métier d’élève »« métier d’élève »En même temps que se En même temps que se
respectent les règles du contrat respectent les règles du contrat et que s’engage la confiance et que s’engage la confiance
mutuelle, agrandir mutuelle, agrandir progressivement l’espace de progressivement l’espace de liberté accordé aux élèvesliberté accordé aux élèves
2.4 A propos de l’évaluation : elle 2.4 A propos de l’évaluation : elle est une menace à la fois pour le est une menace à la fois pour le
sentiment de compétence, et sentiment de compétence, et pour le sentiment d’auto-pour le sentiment d’auto-
détermination (en s’apparentant détermination (en s’apparentant à une forme de contrôle à une forme de contrôle
« extrinsèque »)« extrinsèque »)Elle peut être l’expression d’une Elle peut être l’expression d’une
forme de violence exercée par forme de violence exercée par l’enseignant l’enseignant
vers ses élèvesvers ses élèves Informer les élèves très tôt des Informer les élèves très tôt des
modalités évaluatives, préférer modalités évaluatives, préférer les dispositifs critériés aux les dispositifs critériés aux
dispositifs normatifsdispositifs normatifs
Partie 3Partie 3La violence peut être aussi La violence peut être aussi l’expression d’une maîtrise l’expression d’une maîtrise
insuffisante de ses émotions insuffisante de ses émotions (élèves impulsifs, impatients, qui (élèves impulsifs, impatients, qui éprouvent des difficultés à « se éprouvent des difficultés à « se retenir »). L’EPS, en tant que retenir »). L’EPS, en tant que discipline mettant en jeu la discipline mettant en jeu la
dimension corporelle, est une dimension corporelle, est une discipline privilégiée pour discipline privilégiée pour
apprendre à « apprendre à « maîtriser ses maîtriser ses émotionsémotions » »
(Programme sixième, 1996). (Programme sixième, 1996).
3.1 La maîtrise des émotions aussi 3.1 La maîtrise des émotions aussi s’envisage le long d’un s’envisage le long d’un
continuum : l’enseignant continuum : l’enseignant proposera donc à l’élève une proposera donc à l’élève une
progressivité dans la gestion de progressivité dans la gestion de ses émotions, en opérant aussi ses émotions, en opérant aussi sur cette objectif d’attitude, un sur cette objectif d’attitude, un
traitement didactique traitement didactique (= ne pas proposer d’emblée à des (= ne pas proposer d’emblée à des
élèves turbulents des tâches qui élèves turbulents des tâches qui supposent la production d’émotions supposent la production d’émotions
fortes fortes usage réfléchi de la usage réfléchi de la compétition directe) compétition directe)
3.2 Aider les élèves à réfléchir 3.2 Aider les élèves à réfléchir sur certains de leurs sur certains de leurs
comportements déviants, afin comportements déviants, afin de leur apprendre à mieux se de leur apprendre à mieux se connaître, et donc à mieux connaître, et donc à mieux
se contrôlerse contrôler En même temps qu’ils sont mis En même temps qu’ils sont mis
temporairement à l’écart du temporairement à l’écart du groupe, faire verbaliser les élèves groupe, faire verbaliser les élèves sur la façon dont ils interprètent sur la façon dont ils interprètent leur propre conduite agressiveleur propre conduite agressive
3.3 Ne pas négliger l’importance 3.3 Ne pas négliger l’importance de l’échauffement et du retour de l’échauffement et du retour au calme, ceux-ci permettant au calme, ceux-ci permettant
d’engager une manière d’engager une manière raisonnée, progressive et raisonnée, progressive et
contrôlée d’agir avec son corpscontrôlée d’agir avec son corps(si possible avec certaines classes, (si possible avec certaines classes,
techniques de relaxation centrées techniques de relaxation centrées sur l’imagerie mentale ou les sur l’imagerie mentale ou les
sensations corporelles)sensations corporelles)Organiser aussi la séance autour Organiser aussi la séance autour
de temps forts et de temps de temps forts et de temps faiblesfaibles
(la tension doit « retomber » (la tension doit « retomber » régulièrement)régulièrement)
3.4 Parfois, il est nécessaire de 3.4 Parfois, il est nécessaire de mettre temporairement à l’écart mettre temporairement à l’écart
l’élève qui ne parvient plus à l’élève qui ne parvient plus à maîtriser ses émotions maîtriser ses émotions (souvent (souvent nécessaire en sports collectifs)nécessaire en sports collectifs)
Faire retomber la pression et Faire retomber la pression et inciter à une réflexion sur sa inciter à une réflexion sur sa
conduiteconduite
ConclusionConclusionRéponse à la problématiqueRéponse à la problématique
« Maintenant, je doute beaucoup qu’un comportement agressif, même sous la forme de sport, ait le moindre effet de catharsis ». Cette déclaration de Konrad Lorenz, proférée en 1963, confirme cette prise de position de Sébastien Harel : « aucune activité ne porte en elle de vertu éducative. C’est dans le traitement didactique et dans son adaptation aux élèves que ces activités pourront présenter quelques intérêts » (La citoyenneté, que peut-on encore en dire, in Revue EPS n°293, 2002).
ConclusionConclusionRéponse à la problématique Réponse à la problématique (suite)(suite)
Vis-à-vis de la violence à l’école, nous devons donc nous situer logiquement entre les deux extrêmes d’un balancier : à une extrême, la conviction que la lutte contre la violence, grâce à l’EPS, puisse passer magiquement dans les faits, et à une autre extrême, l’idée défaitiste que tout est déjà joué en dehors de l’école, et que la lutte contre la violence est une ambition hors de notre portée.
ConclusionConclusionRéponse à la problématique Réponse à la problématique (suite)(suite)
Au-delà des slogans et des déclarations d’intentions, l’enseignant d’EPS manifestera donc une attitude volontariste vis-à-vis de la violence de certains de ses élèves, attitude emprunte d’optimisme, mais aussi de réalisme, de persévérance, de patience, de confiance et de respect mutuel, de justice et de fermeté. Sachant que le discours moralisateur et l’injonction sont rarement efficaces, il sera à tout instant animé par un souci d’empathie, et par un principe : la réciprocité.
ConclusionConclusionRéponse à la problématique Réponse à la problématique (fin)(fin)
Pourtant, même si nous avons cherché à articuler nos interventions avec les causes de la violence scolaire, il nous faut refuser de « dissoudre les principes dans la compréhension » (Alain Finkielkraut, Violence à l’école, L’événement du jeudi, 2000). Autrement dit, même si l’enseignant cherche légitimement à comprendre, il nous semble essentiel qu’il sache aussi dire non, sanctionner, et refuser l’intolérable, en bref, conserver son autorité.
Bertolt Brecht : « On dit que le fleuve est violent mais on ne parle jamais de la violence des rives qui l’enserrent et rétrécissent son lit » (Colloque de Vénissieux sur la Violence à l’école, 1998).
Goirand : Contre-pied n°4.
Mot à encadrer
