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VB-MAPP Évaluation du comportement verbal et programme d’intervention Apprendre & Réapprendre Mark SUNDBERG Traduction de l’américain de Valentin BEAUJEARD Révision scientifique d’Olivier BOURGUEIL Guide

SUNDBERG VB-MAPP Apprendre & Réapprendre...VB-MAPP Protocole VBMAPP_CV GUIDE.indd Toutes les pages 08/09/17 10:48 VB-MAPP Évaluation du comportement verbal et programme d’intervention

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  • Le VB-MAPP offre aux thérapeutes des outils concrets pour évaluer les compétences de langage et d’apprentissage, ainsi que les compétences sociales des enfants présentant un TSA, un TED ou une déficience intellectuelle. Il s’appuie sur les analyses du langage de B.F. Skinner, les principes de l’analyse du comportement appliquée (ABA) et les jalons de développement.

    Le VB-MAPP est un programme d’évaluation complet et éprouvé ; il permet d’identifier les obstacles qui entravent l’apprentissage du langage et aide à définir l’orientation du développement d’un programme d’intervention personnalisée. Ce matériel contient un guide d’instruction et un protocole.

    Contenu• Évaluation des jalons : le VB-MAPP s’appuie sur 170 jalons pour évaluer l’apprentissage,

    le langage et le développement social. Il est divisé en trois niveaux de développement (0-18 mois, 18-30 mois et 30-48 mois) et identifie des critères objectifs d’évaluation pour les résultats de la recherche et des traitements. L’évaluation présente aussi le subtest des évaluations des échoïques (SEE), de Barbara Esch (Ph.D., BCBA-D, CCC-SLP). Un code couleur facilite l’utilisation de cette évaluation.

    • Évaluation des obstacles : le VB-MAPP met en avant les 24 obstacles qui peuvent nuire à l’acquisition de nouvelles compétences chez l’enfant.

    • Évaluation de l’orientation  : cette partie est composée d’un ensemble de mesures récapitulatives du VB-MAPP, qui permettent d’établir un plan d’action pour répondre aux besoins éducatifs de l’enfant.

    • Analyse de tâches et des compétences de soutien : ce matériel propose une liste d’environ 750 compé tences qui soutiennent les jalons et peuvent servir au quotidien de curriculum d’activités et de suivi des compétences de l’enfant.

    • Guide d’instruction du VB-MAPP : ce guide fournit les critères des évaluations, donne des exemples et des explications plus poussées pour chaque jalon, obstacle et mesure de transition, ainsi que des instructions générales et des conseils d’application. Le guide contient aussi une présentation générale de l’analyse de Skinner sur les comportements verbaux et la façon dont on peut y recourir pour évaluer le langage.

    • Guide de développement du curriculum et d’évaluation du Projet éducatif individualisé (PEI) : il aide à interpréter l’évaluation de chacun des 170 jalons, à établir les priorités de l’intervention du thérapeute et du curriculum et à développer des objectifs du PEI clairs et mesurables, que pourra atteindre l’enfant.

    Mark Sundberg est docteur en psycho logie et spécia-liste en psycho logie comportementale. Il est le fondateur du journal The Analysis of Verbal Behavior, et a été président de la Northern California Association for Behavior Analysis.

    L’auteur

    Publics :

    orthophonistes ;

    psychologues et neuropsychologues ;

    ergothérapeutes.www.deboecksuperieur.com

    VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

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    Mark SUNDBERG Traduction de l’américain de Valentin BEAUJEARD

    Révision scientifique d’Olivier BOURGUEIL

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    GuideÉgalement disponible :

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    VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

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    Ce protocole

    appartient à :

    Mark SUNDBERG Traduction de l’américain de Valentin BEAUJEARD

    Révision scientifique de Laëtitia PIGOT et Olivier BOURGUEIL

    VB-MAPP Protocole

    VBMAPP_CV GUIDE.indd Toutes les pages 08/09/17 10:48

  • VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

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  • VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

    GUIDE

    Mark L. Sundberg, Ph. D.

    Traduit et adapté de l’américain par Valentin Beaujeard

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  • De Boeck Supérieur5 allée de la 2e Division Blindée75015 Paris

    Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :

    www.deboecksuperieur.com

    © Mark L. Sundberg, Ph.D., BCBA, 2008. This translation of VB – MAPP, Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program is published by arrangement with ABV Press, Inc.

    EESA, Early Echoic Skills Assessment (Évaluation des compétences précoces d’imitation verbale)Copyright 2007-2015, Barbara E. Esch, Ph. D., BCBA, CCC-SLP

    © De Boeck Supérieur SA, 2017Rue du Bosquet 7, B1348 Louvain-la-Neuve

    Tous droits réservés pour tous pays.Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

    Dépôt légal :Bibliothèque royale de Belgique : 2017/13647/138Bibliothèque nationale, Paris : octobre 2017ISBN : 978-2-35327-452-91re édition

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  • VTable des matières

    Table des matières

    L’auteur .................................................................................. IXPréface ................................................................................... XIRemerciements ..................................................................... XIII

    Chapitre 1Une approche comportementale de l’évaluation du langage ............................................................................. 1À propos du VB-MAPP ................................................................................................................................................................................................................. 1L’importance de l’évaluation ..................................................................................................................................................................................................... 3L’analyse du comportement verbal de Skinner ........................................................................................................................................................ 3Les opérants verbaux élémentaires ..................................................................................................................................................................................... 6Vue d’ensemble des seize jalons ............................................................................................................................................................................................ 7Résumé ........................................................................................................................................................................................................................................................ 16

    Chapitre 2Instructions générales pour la passation ............................ 17Jalons du langage et des apprentissages ......................................................................................................................................................................... 17Conduire l’évaluation ....................................................................................................................................................................................................................... 17Déterminer le « Niveau opérant » ...................................................................................................................................................................................... 19Méthodes de mesures.................................................................................................................................................................................................................... 20Matériel pour l’évaluation ........................................................................................................................................................................................................... 23Remplir les formulaires de l’évaluation des jalons du VB-MAPP .............................................................................................................. 25Les formulaires VB-MAPP d’analyse de tâches et compétences de soutien .................................................................................. 28Résumé ........................................................................................................................................................................................................................................................ 29

    Chapitre 3Instructions pour la cotation des jalons : niveau 1 ............ 31Mand ............................................................................................................................................................................................................................................................. 31Tact.................................................................................................................................................................................................................................................................. 33Réponses de l’auditeur ................................................................................................................................................................................................................... 35Perception visuelle et appariement (PV-A) .................................................................................................................................................................. 37Jeu en autonomie ............................................................................................................................................................................................................................... 39Comportement social et jeux sociaux ............................................................................................................................................................................. 40Imitation motrice ............................................................................................................................................................................................................................... 42Échoïques : sous-test d’évaluation des échoïques (SEE) Par Barbara E. Esch, Ph. D, BCBA-D, CCC-SLP .................. 44

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  • VI VB-MAPP

    Échoïques ................................................................................................................................................................................................................................................... 46Comportements vocaux spontanés .................................................................................................................................................................................. 47

    Chapitre 4Instructions pour la cotation des jalons : niveau 2 ............ 49Mand ............................................................................................................................................................................................................................................................. 49Tact.................................................................................................................................................................................................................................................................. 51Réponses de l’auditeur ................................................................................................................................................................................................................... 53Perception visuelle et appariement (PV-A) .................................................................................................................................................................. 54Jeu en autonomie ............................................................................................................................................................................................................................... 56Comportement social et jeu social ..................................................................................................................................................................................... 58Imitation motrice ............................................................................................................................................................................................................................... 60Échoïques (sous-test SEE) ............................................................................................................................................................................................................ 61Réponses de l’auditeur par fonction, caractéristique et catégorie (RAFCC) .................................................................................. 63Intraverbal ................................................................................................................................................................................................................................................. 65Routines de classe et compétences de groupe ........................................................................................................................................................ 66Structure linguistique ...................................................................................................................................................................................................................... 68

    Chapitre 5Instructions pour la cotation des jalons : niveau 3 ............ 71Mand ............................................................................................................................................................................................................................................................. 71Tact.................................................................................................................................................................................................................................................................. 73Réponses de l’auditeur ................................................................................................................................................................................................................... 75Perception visuelle et appariement (PV-A) .................................................................................................................................................................. 77Jeu en autonomie ............................................................................................................................................................................................................................... 79Comportement social et jeu social ..................................................................................................................................................................................... 80Lecture ......................................................................................................................................................................................................................................................... 82Écriture ......................................................................................................................................................................................................................................................... 83Réponses de l’auditeur par fonction, caractéristique et catégorie (RAFCC) .................................................................................. 85Intraverbal ................................................................................................................................................................................................................................................. 87Routines de classe et compétences de groupe ........................................................................................................................................................ 89Structure linguistique ...................................................................................................................................................................................................................... 91Mathématiques .................................................................................................................................................................................................................................... 93

    Chapitre 6Instructions pour la cotation de l’évaluation des obstacles ......................................................................... 95Coter l’évaluation des obstacles du VB-MAPP ......................................................................................................................................................... 98

    Guide de cotation pour l’évaluation des obstacles .............................................................................................................................................. 991. Comportements négatifs ........................................................................................................................................................................................ 992. Contrôle instructionnel ............................................................................................................................................................................................. 1003. Répertoire de mands absent, faible ou défectueux .......................................................................................................................... 1014. Répertoire de tacts absent, faible ou défectueux............................................................................................................................... 1025. Imitation motrice absente, faible ou défectueuse ............................................................................................................................. 1036. Répertoire échoïque absent, faible ou défectueux ........................................................................................................................... 1047. Perception visuelle et appariement (PV-A) absents, faibles ou défectueux ................................................................ 105

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  • VIITable des matières

    8. Répertoire de l’auditeur absent, faible ou défectueux (DA et RAFCC) .......................................................................... 1069. Répertoire intraverbal absent, faible ou défectueux ........................................................................................................................ 10810. Compétences sociales absentes, faibles ou défectueuses ........................................................................................................... 10911. Dépendance aux guidances .................................................................................................................................................................................. 11012. Défilement des réponses .......................................................................................................................................................................................... 11113. Compétences d’exploration visuelle défectueuses ........................................................................................................................... 11214. Échec dans la réalisation des discriminations conditionnelles (DC) .................................................................................... 11315. Échec de la généralisation ....................................................................................................................................................................................... 11516. Opérations motivationnelles faibles ou atypiques (OM) ............................................................................................................ 11617. Affaiblissement des OM par les consignes............................................................................................................................................... 11718. Dépendance aux renforçateurs .......................................................................................................................................................................... 11819. Autostimulation ............................................................................................................................................................................................................... 11920. Problèmes d’articulation ........................................................................................................................................................................................... 12021. Comportement obsessionnel-compulsif ................................................................................................................................................... 12122. Hyperactivité ...................................................................................................................................................................................................................... 12223. Contact visuel ou attention aux autres déficitaires .......................................................................................................................... 12324. Hypersensibilité sensorielle ..................................................................................................................................................................................... 124

    Résumé ........................................................................................................................................................................................................................................................ 125

    Chapitre 7Instruction pour la cotation de l’évaluation des possibilités d’orientation ............................................... 127Instruction pour la conduite de l’évaluation des possibilités d’orientation ..................................................................................... 128

    Catégorie 1 de l’orientation : scores au VB-MAPP et indépendance académique ................................................................... 131

    1. Score global à l’évaluation des jalons du VB-MAPP .................................................................................................................................. 131

    2. Score global à l’évaluation des obstacles du VB-MAPP ......................................................................................................................... 132

    3. Score à l’évaluation des obstacles du VB-MAPP pour les comportements négatifs et le contrôle instructionnel ..................................................................................................................................................................................................... 132

    4. Score à l’évaluation des jalons du VB-MAPP pour les routines de classe et les compétences de groupe 133

    5. Score à l’évaluation des jalons du VB-MAPP pour les comportements sociaux et les jeux sociaux ............. 134

    6. Travail académique indépendant dans les tâches académiques .................................................................................................... 135

    Catégorie 2 de l’orientation : modes d’apprentissage ......................................................................................................................................... 136

    7. Généralisation des compétences dans le temps, entre les lieux, les comportements, les matériels et les personnes .................................................................................................................................................................................................................................... 136

    8. Étendue d’items et d’événements fonctionnant en tant que renforçateurs........................................................................ 137

    9. Taux d’acquisition des nouvelles compétences............................................................................................................................................. 138

    10. Rétention de nouvelles compétences ................................................................................................................................................................... 139

    11. Apprentissage dans l’environnement naturel .................................................................................................................................................. 140

    12. Montre le transfert entre les opérants verbaux sans entraînement ........................................................................................... 141

    Catégorie 3 de l’orientation : hygiène personnelle, spontanéité, autonomie ................................................................................. 142

    13. Adaptabilité au changement ......................................................................................................................................................................................... 142

    14. Comportements spontanés ........................................................................................................................................................................................... 143

    15. Compétences de jeux et de loisirs indépendants ....................................................................................................................................... 144

    16. Compétences d’hygiène personnelle et d’autonomie ............................................................................................................................. 145

    17. Propreté ............................................................................................................................................................................................................................................ 146

    18. Alimentation ................................................................................................................................................................................................................................ 146

    Interpréter l’évaluation des possibilités d’orientation du VB-MAPP ..................................................................................................... 147

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  • VIII VB-MAPP

    Chapitre 8Interpréter le niveau 1 de l’évaluation : développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI ............... 149Comment interpréter les résultats globaux de l’évaluation des jalons du VB-MAPP ............................................................ 149

    Interpréter le VB-MAPP pour un enfant du niveau 1 ........................................................................................................................................ 150

    Rédiger les objectifs d’un programme éducatif individualisé (PEI) .......................................................................................................... 151

    Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1 ................................... 153

    Enseignement par essais discrets (DTT) et enseignement dans l’environnement naturel (NET) ................................ 154

    Communication augmentative et alternative ........................................................................................................................................................... 154

    Interpréter les scores des jalons du niveau 1 et objectifs suggérés du PEI ........................................................................................ 156

    Chapitre 9Interpréter le niveau 2 de l’évaluation : développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI ............... 173Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 2 ................................... 175

    Enseignement par essais discrets (DTT) et enseignement en environnement naturel (NET) ........................................ 177

    Intégration et socialisation ......................................................................................................................................................................................................... 177

    Interpréter les scores des jalons du niveau 2 et objectifs suggérés pour le PEI ............................................................................. 178

    Chapitre 10Interpréter le niveau 3 de l’évaluation : développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI ............... 207Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3 ................................... 210

    Format d’enseignement ................................................................................................................................................................................................................ 210

    Intégration et socialisation ......................................................................................................................................................................................................... 211

    Conclusion ............................................................................ 241

    Références bibliographiques ............................................... 243

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  • 1Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    CHAPITRE 1Une approche comportementale

    de l’évaluation du langage

    Le VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program : Évaluation des jalons du Comportement verbal et Programmes d’Intervention) présenté dans ce Guide, et le Protocole qui l’accom-pagne, sont appuyés sur l’ouvrage Verbal Behavior de B.F. Skinner (1957), une analyse de référence dans l’étude du langage. L’ouvrage de Skinner fournit une approche fine et compréhensible du langage, dont les fondations solides et empiriques proviennent des principes de l’apprentissage et ont passé l’épreuve du temps qui passe (Andresen, 1990 ; Schlinger, 2008). En plus de l’étude du langage, les travaux révolutionnaires de Skinner en psychologie du comportement et sur les apprentissages ont entraîné l’apparition du champ de professionnalisation connu sous le nom d’analyse comportementale appliquée (Cooper, Heron & Heward, 2007 ; Morris, Smith & Altus, 2005 ; Skinner, 1953).

    L’analyse comportementale appliquée (ABA) a apporté de nombreuses applications et traitements quant aux problèmes d’apprentissage et de langage auxquels sont confrontés les enfants atteints d’autisme ou d’autres troubles du développement (ex : Guess & Baer, 1973 ; Halle, Marshall & Spradlin, 1979 ; Koegel & Koegel, 1995 ; Krantz & McClannahan, 1993 ; Leaf & McEachin, 1998 ; Lovaas, 1977, 2003 ; Maurice, Green & Luce, 1996 ; Wolf, Risley & Mees, 1964). Le VB-MAPP rassemble les procédures et la méthodologie d’enseignement de l’ABA avec l’analyse des comportements verbaux de Skinner afin de fournir, pour tous les enfants atteints de retard de langage, un programme d’évaluation du langage appuyé sur les comportements.

    À propos du VB-MAPP

    Ce guide du VB-MAPP est composé de cinq éléments. Le premier est l’Évaluation des jalons, qui est conçu afin de fournir un échantillon représentatif des compétences de langage et des compétences associées, déjà existantes, de l’enfant. L’évaluation comprend 170 jalons mesurables des apprentissages et du langage qui sont ordonnés et équilibrés au travers de 3 niveaux de développement (0-18 mois, 18-30 mois, 30-48 mois). Les compétences évaluées incluent les mands, tacts, échoïques, intraverbaux, compétences de l’auditeur, imitation motrice, jeu en autonomie, jeu social et compétences sociales, perception visuelle et appariement, structure linguistique, compétences de groupe et de classe, premières compétences académiques. Dans l’Évaluation des jalons se trouve également le Sous-test d’Évaluation des Échoïques (SEE ; EESA dans la version originale : Early Echoic Skills Assessment) développé par Barbara E. Esch, Ph.D., CCC-SLP, BCBA.

    Le deuxième élément est l’Évaluation des obstacles qui fournit une évaluation de 24 obstacles aux appren-tissages et à l’acquisition du langage communément rencontrés par les enfants avec autisme ou d’autres troubles du développement. Les obstacles incluent les problèmes de comportement, le contrôle instruction-nel, les mands défectueux, les tacts défectueux, les échoïques défectueux, l’imitation défectueuse, la percep-tion visuelle et l’appariement défectueux, les compétences de l’auditeur défectueuses, les intraverbaux défectueux, les compétences sociales défectueuses, la dépendance à la guidance, le défilement des réponses, l’exploration visuelle défectueuse, les discriminations conditionnelles défectueuses, l’échec de la généralisa-

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  • 2 VB-MAPP

    tion, des motivateurs faibles, l’affaiblissement de la motivation par les consignes, la dépendance aux renfor-çateurs, l’autostimulation, l’articulation défectueuse, les comportements obsessionnels-compulsifs, les comportements hyperactifs, l’échec du contact oculaire et l’hypersensibilité sensorielle. En identifiant ces obstacles, le clinicien peut développer des stratégies d’intervention spécifiques pour aider à dépasser ces problèmes, ce qui peut amener à un apprentissage plus effectif.

    Le troisième élément est l’Évaluation de l’orientation, qui contient 18 domaines d’évaluation. Il peut aider à identifier si un enfant fait des progrès significatifs et a acquis les compétences nécessaires pour apprendre dans un environnement éducationnel moins restrictif. Cet outil d’évaluation peut fournir un moyen mesu-rable pour l’équipe du PEI d’un enfant pour prendre des décisions et établir des priorités, afin de corres-pondre aux besoins éducatifs de l’enfant. L’évaluation est composée de plusieurs mesures récapitulatives des autres éléments du VB-MAPP ainsi que d’une variété d’autres compétences qui peuvent affecter l’orientation. L’évaluation inclut les mesures du score global à l’Évaluation des jalons, du score global de l’Évaluation des obstacles, des comportements négatifs, des routines de classe et des compétences de groupe, des compétences sociales, de l’indépendance académique, de la généralisation, de la variation des renforçateurs, du taux d’acquisition des compétences, de la rétention, de l’apprentissage en environnement naturel, du transfert entre les compétences, de l’adaptation au changement, de la spontanéité, du jeu en autonomie, de l’hygiène générale, de la propreté, et de l’alimentation.

    Le quatrième élément est l’Analyse de Tâches et Compétences de soutien du VB-MAPP. Il fournit une décomposition plus précise des compétences et est utilisé comme un curriculum plus complet de suivi des apprentissages et des compétences de langage. Approximativement 750 compétences sont présentées, cou-vrant 14 domaines du VB-MAPP. Une fois que les jalons ont été évalués et que le niveau général de compé-tences a été établi, l’Analyse de Tâches peut fournir des informations supplémentaires sur l’enfant. Il y a deux types de compétences dans cette section du VB-MAPP. Les compétences de l’Analyse de Tâches peuvent être identifiées comme celles qui sont directement liées au jalon cible et qui représentent les préalables nécessaires pour l’acquisition de ce jalon. Les Compétences de soutien contiennent un grand nombre de compétences de langage, d’apprentissage et sociales que l’enfant a besoin de maîtriser en parallèle des jalons. Ces compétences peuvent ne pas être assez significatives pour être identifiées en tant que jalons ou objectifs de PEI mais cha-cune d’entre elles joue un rôle clé pour que le répertoire de l’enfant s’approche de celui d’un enfant au déve-loppement plus typique. Elles fournissent également aux parents et aux enseignants une variété d’activités qui peuvent faciliter la généralisation, le maintien, la spontanéité, la rétention, l’expansion et l’utilisation fonctionnelle des compétences dans une variété de contextes éducationnels et sociaux.

    L’Analyse de Tâches des compétences de langage et d’apprentissage contenue dans le VB-MAPP présente une nouvelle organisation, développementalement équilibrée, du curriculum des comportements verbaux. Pris dans leur globalité, ces quatre éléments du VB-MAPP représentent plus de 40 années de recherche, de travail clinique, de test sur le terrain et de révisions (Partington & Sundberg, 1998 ; Sundberg, 1980, 1983, 1987, 1990 ; Sundberg & Michael, 2001 ; Sundberg & Partington, 1998 ; Sundberg, Ray, Braam, Stafford, Rueber & Braam, 1979).

    Le cinquième et dernier élément est le Guide de Développement du Curriculum et de Rédaction des Objectifs du PEI, qui correspond aux quatre évaluations ci-dessus. Ce guide fournit des indications spé-cifiques pour chacun des 170 jalons de l’Évaluation des jalons ainsi que des suggestions pour les objectifs du PEI. Ces recommandations peuvent aider le concepteur du programme à mettre en place un programme d’intervention équilibré et à s’assurer que tous les éléments pertinents de l’intervention sont inclus.

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  • 3Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    Le VB-MAPP au travers de la recherche

    Le VB-MAPP a été conçu pour être un outil de mesure empirique du langage et des compétences sociales d’un enfant, et il a été utilisé à ces fins dans différentes publications de la littérature (par exemple, Grannan & Rehfeldt, 2012 ; Gunby, Carr & LeBlanc, 2010 ; Kaithin et al., 2013 ; Lepper, Petursdottir & Esch, 2013 ; Lorah et al., 2013 ; Vandbakk et al., 2012 ; Watts et al., 2013). Il peut également être utilisé pour fournir un support de données des progrès des participants pour tout autre programme d’intervention du langage (par exemple, Dipuglia & Miklos, Mai 2014 ; Sundberg, Hall & Elia, Mai 2014). D’autres références d’études de recherche utilisant le VB-MAPP sont disponibles sur la page FAQ du site www.avbpress.com.

    L’importance de l’évaluation

    La raison première d’une évaluation est d’identifier le niveau de ligne de base des compétences d’un enfant, et de le comparer avec celui de ses pairs au développement typique. Si un programme d’intervention est justifié, les données provenant de l’évaluation devraient fournir les informations essentielles pour détermi-ner les éléments de base du programme éducatif individualisé (PEI) et d’un curriculum de langage. L’éva-luation devrait fournir une aide en termes d’identification : 1) des compétences devant être ciblées lors de l’intervention, 2) du niveau de compétences auquel l’intervention doit débuter, 3) des obstacles aux appren-tissages et au langage nécessitant d’être visés (ex : comportement de non-compliance, écholalie, échec de la généralisation), 4) si besoin est, du meilleur type de communication augmentée devant être mis en place, 5) des stratégies d’enseignements spécifiques pouvant être plus efficaces pour l’enfant (ex : essais distincts, enseignement en environnement naturel), et 6) de l’environnement éducationnel pouvant répondre le mieux aux besoins de l’enfant (ex : à domicile, enseignement individuel, petit groupe, inclusion en milieu ordinaire).

    Afin de tirer le meilleur du VB-MAPP, il est essentiel que l’évaluateur ait une connaissance des principes de l’analyse du comportement et de l’analyse du comportement verbal de Skinner. L’objectif de ce Guide n’étant pas de fournir une vue d’ensemble de l’analyse du comportement, de nombreux textes abordant plus ample-ment ce sujet sont recommandés au lecteur (ex : Cooper, Heron & Heward, 2007 ; Malott & Trojan, 2008 ; Martin & Paer, 2003 ; Miltenberger, 2004 ; Vargas, 2009). Cependant, ce chapitre apporte une brève approche de l’analyse des comportements verbaux de Skinner et de la façon de l’utiliser pour évaluer les compétences de langage et les compétences associées d’un enfant (pour plus de détails sur l’analyse de Skinner et ses applications pour l’éducation et l’éducation spécialisée, il est conseillé de lire Sundberg, 2007 et Vargas, 2009).

    L’analyse du comportement verbal de Skinner

    Skinner (1957) avance que le langage est un comportement appris, et que les mêmes principes comporte-mentaux de base, que ceux qui constituent les fondations de l’analyse appliquée du comportement, s’ap-pliquent aux comportements verbaux. Selon lui, les humains acquièrent leur habileté à parler et à comprendre le langage d’une façon similaire à celle dont ils acquièrent d’autres comportements comme s’approcher d’un objet et le saisir, ramper et marcher. Les comportements moteurs impliqués dans les mouvements des cordes vocales sont façonnés par les effets que ces mouvements produisent sur autrui (y compris l’enfant lui-même). Un bébé pleure et l’adulte lui donne son attention (renforce) l’enfant de différentes façons. Progressivement, les pleurs deviennent un type de communication sociale (pour une analyse plus complète, voir Bijou & Baer, 1965). Le langage a des propriétés spécifiques dans le sens où il implique une interaction sociale entre des locuteurs (ceux qui parlent) et des auditeurs (ceux qui répondent au locuteur).

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    Le terme « Comportement verbal »

    Lors de la recherche d’un nom pour son analyse du langage, Skinner a choisi le terme « Comportement ver-bal », car il trouvait le terme de « parole » trop restrictif (par exemple, les gestes peuvent servir à communi-quer), et le terme « langue » trop général (par exemple, les pratiques de la communauté de locuteurs dans son entier, comme dans « la langue française »). Par conséquent, il a choisi « Comportement verbal » et son usage de ce terme inclut aussi toutes les formes de communication telles que la langue des signes, les images (PECS), le langage écrit, les gestes, le code morse, ou toute autre forme que les réponses verbales peuvent prendre. De plus, l’accent est mis sur les locuteurs et les auditeurs dans leur individualité plutôt que sur les pratiques d’une communauté linguistique.

    La distinction entre le locuteur et l’auditeur

    Un thème majeur dans Verbal Behavior est la distinction claire qu’effectue Skinner entre le comportement du locuteur et le comportement de l’auditeur. Contrastant avec la plupart des approches traditionnelles, Skinner s’intéresse principalement au comportement du locuteur (la personne qui parle), mais ne néglige pas l’auditeur. Il recommande de ne pas utiliser les termes de « langage expressif » et « langage réceptif » comme moyen de différencier le locuteur et l’auditeur, car cela impliquerait que ces deux types de « langage » ne seraient que des manifestations différentes du même processus cognitif sous-jacent (Skinner, 1957, pp. 2-7). Il est important d’enseigner à un enfant comment réagir à un locuteur, et aussi comment agir lui-même verbalement comme un locuteur, mais ces compétences sont différentes. Dans la plupart des cas, l’apprentissage d’un de ces types de comportements facilite l’apprentissage de l’autre, mais ce n’est pas tou-jours le cas, spécialement pour des enfants avec un trouble du langage.

    Forme et fonction

    Un des aspects de l’analyse des comportements verbaux de Skinner les plus mal compris est ce que l’on croit être son rejet de la linguistique structurale traditionnelle et du système de classification de noms, verbes, prépositions, adjectifs, etc. Ce n’est pas le cas. Son opinion est, qu’en plus de l’identification de la topographie ou de la structure des mots et phrases prononcés, il est nécessaire d’avoir une compréhension de ce qui cause ces mots. C’est ici que naît le conflit. Les « causes » du langage sont habituellement attribuées à un système de traitement cognitif présumé (par exemple, les métaphores d’encodage, décodage, stockage), ou à des structures biologiques génétiquement héritées, plutôt qu’à des variables environnementales. Cependant, la description du langage, telle qu’elle apparaît dans la linguistique structurale, est bien un aspect essentiel pour la mesure et l’étude du langage. Ces deux aspects du langage sont souvent décrits comme les propriétés formelles et fonctionnelles du langage (Catania, 1972, 1998 ; Skinner, 1957). Les propriétés formelles impliquent la structure ou la topographie de la réponse verbale (en clair, les mots et phrases émis), alors que les propriétés fonctionnelles impliquent les causes de la réponse verbale (en clair, pourquoi ces mots spéci-fiques ont été émis). Une étude complète du langage doit considérer ces deux éléments séparés. Skinner (1957, p. 10) exprime que :

    Notre première responsabilité est la simple description : quelle est la topographie de ce sous-ensemble du comportement humain ? Une fois cette question résolue d’une façon au moins préliminaire, nous pouvons avancer à l’étape appelée explication : quelles sont les conditions pertinentes dans l’apparition du comportement ?

    Le domaine de la linguistique structurale est spécialisé dans la description du langage (les propriétés for-melles). La topographie de ce qui est dit peut être mesurée par (1) les phonèmes : les sons qui constituent les

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  • 5Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    mots ; (2) les morphèmes  : les plus petites unités porteuses de sens ; (3) le lexique  : la collection de mots constituant une langue ; (4) la syntaxe : l’organisation des mots et des propositions dans les phrases ; (5) la grammaire : le respect des règles conventionnelles de la langue ; (6) la sémantique : la « signification » des mots.

    La description formelle du langage implique également la classification des mots en tant que noms (per-sonnes, lieux, choses), verbes (actions), prépositions (rapport spatial entre les choses), adjectifs (propriétés des objets), adverbes (propriétés des verbes ou des adjectifs), pronoms (mots remplaçant des noms), conjonc-tions (mots qui relient des phrases nominales ou verbales), et les articles (modificateurs des noms). Il existe de nombreux autres aspects dans la description formelle du langage, tels que les phrases prépositionnelles, les propositions, le gérondif, les marqueurs de temps, les prédicats, mais aussi l’articulation, la prosodie, l’intonation, la hauteur du son, et l’emphase (ex : Barry, 1998). Les phrases sont alors formées l’arrangement syntactique des catégories lexicales de la langue et du respect des conventions grammaticales d’une commu-nauté verbale donnée.

    Les évaluations du langage les plus communément utilisées pour les enfants avec autisme ou autres troubles intellectuels évaluent seulement les propriétés formelles du langage (Esch, Lalonde & Esch, 2010) et négligent les propriétés fonctionnelles, en dépit des recommandations venues du domaine de l’orthophonie pour joindre la fonction à la forme (Hedge, 2010).

    Une analyse fonctionnelle du comportement verbal

    Le postulat principal de Verbal Behavior (Skinner, 1957) est que le langage est un comportement appris, dont la cause majeure se trouve dans les mêmes types de variables environnementales qui causent les com-portements non langagiers (contrôle du stimulus [SD], opération de motivation [OMs], renforcement, extinc-tion, etc.). Dans le premier chapitre de Verbal Behavior, Skinner présente ce qu’il appelle « une analyse fonctionnelle du comportement verbal ». Cette analyse fonctionnelle est assez similaire à une analyse des-criptive et/ou fonctionnelle communément utilisée dans le traitement des comportements problèmes (par exemple, Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman & Richman, 1994 ; Neef & Peterson, 2007). Les huit premiers chapitres de l’ouvrage de Skinner définissent une analyse fonctionnelle du comportement verbal et de ce qu’il nomme les « opérants verbaux élémentaires de base » (voir ci-dessous). La suite du livre contient une analyse détail-lée de la façon dont ces opérants élémentaires constituent les éléments du langage plus complexes, comme la pensée, la résolution de problème, la mémoire, la syntaxe, la grammaire, la littérature, l’auto- édition, la composition et les comportements verbaux scientifiques.

    L’unité d’analyse

    La façon de mesurer le langage est une question importante lorsqu’on évalue les compétences de langage d’un enfant, et lorsqu’on développe des programmes d’intervention. La méthode traditionnelle pour la mesure du langage consiste en l’enregistrement des propriétés formelles du langage telles que décrites ci-dessus (par exemple, noms, verbes, longueur d’énoncés, etc.). Dans une analyse comportementale du langage, l’unité d’analyse comprend à la fois les propriétés formelles et les propriétés fonctionnelles d’un énoncé, c’est-à-dire le cadre fondamental antécédent-comportement-conséquence (Encadré 1-1). Skinner appelle cette unité un « Opérant verbal », et il utilise le terme « Répertoire verbal » pour désigner un ensemble d’opérants chez un individu en particulier (1957, pp. 19-22).

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    Encadré 1-1 L’unité d’analyse traditionnelle et comportementale

    Unité d’analyse traditionnelleLes propriétés formelles de la réponse :

    Mots, expressions, phrases, longueur moyenne d’énoncé (LME)

    Unité d’analyse comportementaleLes propriétés formelles de la réponse dans le contexte des propriétés fonctionnelles

    (les antécédents et les conséquences)Antécédent ➞ Réponse ➞ Conséquence

    Les Opérants Verbaux Élémentaires

    Les opérants verbaux élémentaires

    Skinner suggère qu’un répertoire de langage complet est composé de différents types de comportements du locuteur et de l’auditeur. La distinction entre le mand, le tact et l’intraverbal se trouve au centre de l’ana-lyse fonctionnelle du comportement du locuteur de Skinner. Ces trois types de comportements verbaux sont tous traditionnellement classifiés comme « langage expressif ». Skinner suggère que cette pratique de clas-sification masque d’importantes distinctions entre ces types de langage fonctionnellement indépendants. En plus de ces trois opérants verbaux élémentaires, Skinner (1957) présente également les relations échoïque, textuelle, transcriptive et copie-de-texte. Se reporter à l’Encadré 1-2 pour une description générale de chaque opérant verbal (dont les réponses de l’auditeur), et les explications présentées ensuite pour un traite-ment plus approfondi de chacune de ces compétences de langage.

    Encadré 1-2 Description générale des opérants verbaux élémentaires

    Mand Demander un renforçateur que vous désirez. Demander des chaussures parce que vous voulez des chaussures pour aller dehors

    Tact Nommer ou identifier des objets, des actions, des événements, etc. Dire « chaussures » parce que vous voyez vos chaussures

    Intraverbal Répondre à des questions ou avoir des conversations, dans lesquelles vos mots sont contrôlés par d’autres mots. Dire « chaussures », car quelqu’un d’autre vous dit « Qu’est-ce qu’on met sur les pieds ? »

    Auditeur Suivre des consignes ou se conformer à la demande des autres. Aller chercher vos chaussures quand quelqu’un vous dit « Va chercher tes chaussures »

    Échoïque Répéter ce que l’on entend. Répéter « chaussure » après que quelqu’un dise « chaussure »

    Imitation Copier les mouvements moteurs de quelqu’un (en lien avec la langue des signes). Faire le mouvement moteur correspondant au signe « chaussure » après que quelqu’un ait fait le même mouvement

    Textuel Lire des mots écrits. Dire « chaussures » parce que vous voyez le mot écrit « chaussures »

    Copie-de-texte Écrire le mot « chaussures » parce que quelqu’un d’autre a écrit le mot « chaussures »

    Transcription Orthographier des mots que l’on vous dit. Écrire « chaussures » parce que vous avez entendu « chaussures »

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  • 7Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    Vue d’ensemble des seize jalons

    Mand

    Le mand est un type de langage par lequel le locuteur demande (ou dit, ou requière, etc.) ce qu’il veut ou ce dont il a besoin. Par exemple, lorsqu’un enfant qui a faim demande quelque chose à manger, ce type de comportement verbal est classifié comme un mand. Skinner (1957) a sélectionné le terme mand car il est bref et similaire aux mots anglais « command », « demand », « reprimand », « mandatory » (« comman-der », « demander », « réprimander », « mandater », en français). En termes techniques (Skinner, 1957, pp. 35-51 ; Michael, 1984, 1998), le mand apparaît lorsque la forme de la réponse verbale (ce que la personne dit) est sous le contrôle fonctionnel des opérations motivationnelles (OM) (ce que la personne veut) et d’un renforcement spécifique (ce que la personne obtient). Par exemple, la privation de nourriture va (a) rendre la nourriture efficace comme renforçateur et (b) évoquer un comportement comme le mand « gâteau », si ce comportement de mand a « rapporté » des gâteaux dans le passé. Il est important de garder à l’esprit que la motivation peut être forte ou faible, acquise ou innée, pour obtenir des objets ou des activités désirés, ou pour se débarrasser d’items ou d’activités indésirés. Michael (2007) utilisait le terme général d’« Opérations Motivationnelles » (OM) pour inclure tous ces effets (ainsi que bien d’autres). Par exemple, lorsque la moti-vation pour obtenir ou supprimer quelque chose est forte, on parle d’une « Opération Établissante » (OE), et lorsque l’OM est affaiblie, on utilise le terme d’« Opération d’Abolition » (OA) (par exemple, la satiété). Cet ouvrage utilisera le terme OM tout en respectant les degrés variables de valeur du renforcement (pour plus de détails sur l’analyse de la motivation de Michael, voir Miguel, 2013).

    Le renforcement spécifique qui renforce un mand est directement relié à l’OM correspondante. Par exemple, si un enfant a une OM pour être poussé sur une balançoire, le renforcement spécifique est d’être poussé par quelqu’un. La forme de la réponse peut avoir différentes variations topographiques, comme de faire des gestes, pleurer, pousser quelqu’un hors du chemin, attraper la balançoire ou dire « pousse ». Tous ces com-portements peuvent être des mands afin d’être poussé sur la balançoire s’il existe une relation fonctionnelle entre l’OM, la réponse, et une histoire de renforcement spécifique. Un point important est que la « commu-nication » n’est pas restreinte qu’aux mots. En réalité, beaucoup des comportements-problèmes des enfants qui ont des répertoires verbaux faibles, en retard ou défectueux sont techniquement des « mands » (par exemple, Carr & Durand, 1985).

    Les mands sont particulièrement importants pour le développement du langage et pour les interactions quotidiennes entre les enfants et autrui. Les mands sont le premier type de communication acquis par un enfant (Bijou & Baer, 1965 ; Novak, 1996). Ces premiers mands apparaissent habituellement sous la forme de pleurs différenciables lorsque l’enfant a faim, mal, froid ou qu’il est fatigué. Alors que l’enfant grandit, les pleurs peuvent aussi apparaître en tant que mands pour des jouets, de l’attention, de l’aide, des déplacements d’objets ou de personnes, ou pour la suppression de stimuli aversifs. Les enfants au développement typique apprennent rapidement à remplacer leurs pleurs par des mots ou d’autres formes de communication. Les mands permettent aux enfants de contrôler non seulement la délivrance des renforçateurs mais ils com-mencent à établir les rôles du locuteur et de l’auditeur, qui sont essentiels pour le développement verbal ultérieur.

    Skinner (1957, p. 36) signale que le mand est le seul type de comportement verbal qui bénéficie directement au locuteur, ce qui signifie que le mand permet (souvent) au locuteur d’obtenir ce qu’il désire comme à man-ger, des jouets, des activités, de l’attention ou la suppression de stimuli aversifs. En somme, les mands peuvent devenir des formes solides de comportements verbaux, car ils satisfont un besoin immédiat ressenti par l’enfant. Les jeunes enfants s’engagent souvent dans un taux élevé de mands à cause de ces effets particuliers. Ensuite, un enfant apprend à demander de nombreux renforçateurs, y compris pour de l’information verbale avec des mots comme « quoi », « qui », et « où », et l’acquisition de nouveaux comportements verbaux s’accé-

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    lère rapidement (Brown, Cazden & Bellugi, 1969). Finalement, les mands deviennent complexes et jouent un rôle prépondérant dans les interactions sociales, les conversations, les compétences scolaires, l’emploi, et pratiquement tous les aspects des comportements humains.

    Une des informations initiales probablement les plus précieuses à propos d’un enfant est la nature de son répertoire de mands déjà existant. Au vu du rôle du mand dans le développement typique, et en particulier dans le développement du langage et les comportements négatifs possibles, plusieurs problèmes peuvent être révélés par l’analyse des habiletés de demande existantes d’un enfant. La tâche de l’évaluateur est de déter-miner la nature exacte des compétences de demande de l’enfant. La partie la plus difficile de l’évaluation des mands est que les variables motivationnelles qui évoquent les mands peuvent ne pas être facilement acces-sibles. Par exemple, un enfant peut pleurer lorsqu’il veut de l’attention mais il peut être difficile d’identifier et de quantifier la notion « vouloir de l’attention ». Certains motivateurs sont plus évidents, comme lorsqu’un enfant veut un jouet et qu’il essaie de l’atteindre. Ceci peut confirmer que la motivation pour ce jouet est forte, au moins à ce moment.

    Les mands peuvent aussi être contrôlés de façon multiple dans le sens où d’autres variables antécédentes peuvent être présentes, comme la présence de l’item désiré (ce qui rend la réponse en partie tact), un stimu-lus verbal lié comme « Que veux-tu manger ? » (ce qui rend la réponse en partie intraverbale), une guidance échoïque comme « Dis gâteau » (ce qui rend la réponse probablement plus échoïque que mand) ou une com-binaison de ces variables. Il est important que la personne évaluant le répertoire de mands d’un enfant soit capable d’identifier et de discriminer ces différentes sources de contrôle des antécédents. Tous les enfants ont des besoins fondamentaux auxquels nous devons répondre, et l’enfant doit avoir un moyen de commu-niquer ces besoins à un adulte. L’objectif d’une évaluation des mands est de déterminer si l’enfant utilise des mots, des gestes, des signes ou des images pour faire connaître ces besoins. La question primordiale est : « Comment l’enfant fait-il connaître ses besoins et ses envies aux autres ? » D’autres questions additionnelles sont à considérer : « L’enfant émet-il des comportements négatifs pour que l’on réponde à ses besoins ? » ; « Les réponses sont-elles dépendantes de guidances telles que des guidances échoïques, ou des guidances impliquant des réponses du type oui/non (par exemple, « Est-ce que tu veux boire ? ») ? » ; « Existe-t-il un petit ensemble de mands que l’enfant émet, alors qu’il a un grand nombre de motivateurs ? » ; « Apparaît-il que l’enfant veut vraiment ce qu’il a demandé ? » Les réponses à ces questions vont aider à établir les priori-tés pour un programme individualisé d’intervention visant les mands.

    Tact

    Le tact est un type de langage par lequel un locuteur nomme les choses, les actions, les attributs, etc. dans l’environnement physique immédiat. Le locuteur a un contact direct avec ces stimuli « non verbaux » par n’importe quel mode sensoriel. Par exemple, si un enfant dit « chien » parce qu’il voit un chien, ce type de comportement verbal serait classifié comme un tact. De même, si un enfant entend un chien aboyer et dit « chien », cela serait aussi classifié comme un tact, car le stimulus antécédent était non verbal. Skinner (1957) a choisi le terme tact, car il suggérait que le locuteur produise un contact avec l’environnement physique. Techniquement, le tact est un opérant verbal sous le contrôle fonctionnel d’un stimulus discriminatif non verbal (SD), et qui produit un renforcement conditionné généralisé. La notion de tact est très proche de ce que l’on a communément identifié comme «  dénomination expressive  » dans de nombreux programme d’apprentissage du langage pour enfants présentant des troubles du langage (par exemple, Lovaas, 2003).

    Il y a de nombreux stimuli non verbaux dans l’environnement de l’enfant, qu’il devra finalement apprendre à dénommer. Les noms du personnel de soin, les jouets, les objets usuels de la maison et les items de l’enfant constituent souvent les premiers tacts qu’il acquiert (maman, papa, chaise, table, livre, chaussure, voiture, cuillère, balle, ou lit). Les stimuli non verbaux prennent plusieurs formes. Ils peuvent être, par exemple,

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  • 9Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    statiques (noms), transitoires (verbes), des relations entre objets (prépositions), des propriétés d’objets (adjec-tifs), ou des propriétés d’actions (adverbes), etc. Les stimuli non verbaux peuvent être aussi simples qu’une chaussure ou aussi complexes qu’une cellule cancéreuse. La configuration d’un stimulus peut avoir de nom-breuses propriétés non verbales et une réponse peut être contrôlée par ces multiples propriétés, comme dans le tact : « Le camion de pompiers rouge est sous la petite table. » Les stimuli non verbaux peuvent être obser-vables ou non observables (la tristesse), subtiles ou saillants (lumières d’un néon), liés à d’autres stimuli non verbaux (taille, couleur), etc. Au vu de la variation et de l’omniprésence des stimuli non verbaux, il n’est pas surprenant que le tact soit un des sujets principaux de l’étude du langage (Skinner, 1957).

    Le répertoire de tacts est tellement révélateur du développement du langage qu’il est souvent traité comme le seul élément nécessitant un enseignement direct. Cependant, un solide corpus de recherche prouve que le domaine des mands et les réponses intraverbales ne peuvent émerger d’un enseignement spécifique des tacts lors d’interventions proposées à des enfants avec troubles du langage (pour une revue, voir Sautter & LeBlanc, 2006). L’objectif dans l’apprentissage des tacts est d’amener une réponse verbale sous le contrôle d’un stimu-lus non verbal (par exemple, produire des stimuli SD (discriminatifs) non verbaux pour des mots spécifiques). Si un enfant a un répertoire échoïque important, alors l’apprentissage des tacts peut être facilité (ou un fort répertoire d’imitation motrice pour un enfant apprenant le langage des signes). L’intervenant peut présenter un nouveau stimulus non verbal (un arbre) accompagné d’une guidance échoïque (« Dis arbre »), renforcer de façon différentielle une réponse correcte, et ensuite estomper la guidance échoïque. Cependant, pour certains enfants, l’apprentissage des tacts est plus difficile et requiert des procédures plus spécifiques. Une fois que les tacts sont acquis, le contrôle peut être transféré à un mand (demander à grimper sur un arbre) ou à un énoncé intraverbal (parler du fait d’escalader un arbre lorsque l’item n’est pas présent), même si dans certaines circonstances les mands et compétences intraverbales doivent être acquises en amont et ensuite transférées aux tacts.

    Évaluer l’efficacité du répertoire de tacts d’un enfant est assez aisé. Quand on lui présente un item, une action, une propriété, etc., l’enfant peut-il donner le nom de ce stimulus ou non ? S’il le peut, alors selon la termino-logie comportementale, on dirait que ce stimulus particulier exerce un contrôle (c’est un «  SD  ») sur les réponses produites par l’enfant. Au fur et à mesure que les stimuli deviennent plus complexes (ceux relatifs aux verbes, adjectifs, prépositions, conjonctions ou stimuli multiples), il est fréquent d’observer un amoin-drissement du contrôle du stimulus à différents niveaux du développement du langage. L’objectif de cette partie de l’évaluation est d’identifier les circonstances où le contrôle du stimulus non verbal des tacts est fort et celles où il commence à s’affaiblir. Une fois que ces limites sont identifiées, l’enseignement du répertoire de tacts du langage peut débuter.

    Intraverbal

    L’intraverbal est un type de langage par lequel un locuteur répond verbalement aux mots prononcés par les autres (il peut aussi répondre de façon intraverbale à ses propres mots). En général, le comportement intra-verbal implique de « parler de » choses et activités non présentes. Par exemple, dire « bus » en réponse à la phrase « les roues du… » est un comportement intraverbal. Répondre aux questions comme « Qu’est-ce que tu as fait hier ? » est aussi un comportement intraverbal. Les enfants au développement ordinaire ont une fréquence élevée de réponses intraverbales qui prennent la forme de chanter des chansons, raconter des histoires, décrire des activités, expliquer des problèmes, etc. Les réponses intraverbales sont aussi des com-posantes importantes de nombreux répertoires intellectuels ; par exemple, quand on demande « De quoi une plante a-t-elle besoin pour pousser ? », dire « De l’eau, de la terre et de la lumière », ou répondre « Dix » à la phrase « Cinq plus cinq font… ». Le répertoire intraverbal paraît être sans fin et cela est illustré par le fait que les adultes typiques ont des centaines de milliers de connexions intraverbales dans leurs répertoires de langage auxquelles ils peuvent faire référence des milliers de fois par jour (beaucoup sont cachées).

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    En termes techniques, une réponse intraverbale survient lorsqu’un stimulus verbal discriminatif (SD) évoque une réponse verbale qui n’a pas de correspondance terme à terme avec ce stimulus verbal (Skinner, 1957, pp.71-78). L’absence de correspondance terme à terme signifie que le stimulus verbal et la réponse verbale ne s’apparient pas entre eux, comme ils le font dans la relation d’échoïque et de textuel (voir ci-après p. 11 et 12). Comme pour tous les opérants verbaux (excepté le mand), les compétences intraverbales produisent un renforcement conditionné généralisé. Par exemple, en contexte scolaire, le renforcement pour des réponses correctes implique une forme de renforcement conditionné généralisé comme entendre « juste » de la part du professeur, avoir de bonnes notes ou la possibilité de passer à l’exercice ou au niveau suivant.

    Un répertoire intraverbal facilite l’acquisition d’autres comportements verbaux et non verbaux. Le compor-tement intraverbal prépare le locuteur à répondre rapidement et précisément, en respectant les mots et phrases, et joue un rôle important dans la poursuite d’une conversation. Par exemple, un enfant entend un adulte dire « plage » dans un certain contexte. Si le mot « plage » évoque plusieurs autres mots pour l’enfant, comme « nager », « eau », « sable » et « seau », alors il est plus apte à « comprendre » de quoi parle l’adulte. On peut dire que l’enfant « pense » à la plage et possède des réponses verbales pertinentes assez importantes pour parler du fait d’aller à la plage.

    Un fort pourcentage d’enfants avec des troubles du langage n’arrive pas à acquérir un répertoire intraverbal fonctionnel. Il y a beaucoup de raisons à cela mais une raison évitable est que, typiquement, la relation intra-verbale n’est pas identifiée ou évaluée en tant que compétence verbale spécifique. On suppose souvent, à tort, que les compétences intraverbales ainsi que les demandes vont simplement se développer suite à l’apprentis-sage des tacts et des compétences de l’auditeur. Souvent, au moment où les aptitudes conversationnelles, sociales et verbales de l’enfant sont identifiées comme défectueuses ou faibles, les réponses apprises par cœur et les comportements négatifs, une expérience d’échecs à répondre verbalement aux stimuli verbaux et d’isolation sociale s’est instaurée, rendant le développement du répertoire nécessaire difficile. Les enfants typiques commencent à acquérir le comportement intraverbal suite à l’acquisition de répertoires de mands, de tacts et de l’auditeur solides. Pour la plupart, on observe l’émergence du comportement intraverbal aux alentours de deux ans. Cependant, beaucoup de relations intraverbales précoces sont très simples, comme les chansons, le bruit des animaux et des associations et relations intraverbales de un et deux mots. Des réponses intraverbales plus complexes comme répondre à des questions à composants multiples («  Où habites-tu ? ») apparaissent vers l’âge de trois ou quatre ans. Il est véritablement essentiel de déterminer la nature du répertoire intraverbal existant chez l’enfant afin d’élaborer un programme d’intervention indivi-dualisé.

    Différences entre mand, tact et compétences intraverbales

    Il y a plusieurs différences importantes entre le mand, le tact et le comportement intraverbal. Tout d’abord, il faut préciser qu’un même mot peut être un mand, un tact ou une réponse intraverbale (voir Encadré 1-2). Par exemple, un enfant dit « maman » quand il voit sa mère (tact), quand il veut sa mère (mand) ou quand quelqu’un dit « Papa et… » (intraverbal). La distinction de Skinner entre mand, tact et compétences intra-verbales est que le même mot (topographie de la réponse) peut être contrôlé par des variables antécédentes différentes, et que même si une réponse est acquise sous le contrôle d’un seul type d’antécédent, cela ne signifie pas qu’elle se produira sous un autre type de contrôle (pour une revue de la littérature concernant l’indépendance des opérants verbaux voir Oah & Dickinson, 1988 ; Sautter & LeBlanc, 2006).

    Cette distinction implique que ces trois répertoires nécessitent d’être évalués indépendamment, et que l’apprentissage doit aussi être mené pour chacune des aptitudes verbales. Ainsi, ce serait une erreur d’affir-mer qu’un enfant qui peut nommer, par exemple, Bob l’éponge© quand il voit Bob l’éponge est capable de produire un mand pour Bob l’éponge à la télévision quand la variable motivationnelle est présente, mais qu’il

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  • 11Chapitre 1 – Une approche comportementale de l’évaluation du langage

    ne voit pas Bob l’éponge, ou peut répondre de façon intraverbale à la question « Qui vit dans un ananas au fond de la mer ? » quand Bob l’éponge n’est pas visible. Alors que dans ces trois exemples, la réponse « Bob l’éponge » est topographiquement la même, les trois répertoires sont des comportements opérants fonction-nellement distincts (Skinner, 1957).

    Les gens parlent pour de nombreuses raisons, mais la plupart des choses dont les gens parlent sont évoquées par une (ou plus) des trois variables environnementales principales : motivation personnelle (mands), élé-ments de l’environnement physique (tact) et autres stimuli verbaux (intraverbaux, échoïques, textuels). Une conversation, par exemple, implique des mands, des tacts et des réponses intraverbales des façons suivantes : (1) un répertoire de mands permet au locuteur de poser des questions ; (2) un répertoire de tacts permet au locuteur de parler d’items ou d’événements physiquement présents ; (3) un répertoire intraverbal permet au locuteur de répondre aux questions, de parler d’objets ou d’événements absents (et d’y penser). L’analyse fonctionnelle de ces trois sources majeures de contrôle peut être d’une grande valeur pour l’évaluation et l’élaboration d’un programme d’intervention visant le développement des aptitudes langagières. Cependant, il est essentiel qu’un parent ou un professionnel soit capable de distinguer les variables motivationnelles (qui contrôlent le mand) des SD (qui contrôlent toutes les autres aptitudes langagières). De plus, il est important de pouvoir différencier un SD non verbal (qui contrôle les tacts) d’un SD verbal (qui contrôle les réponses intraverbales, textuelles, échoïques, la transcription et la copie de texte). Pour plus d’informations sur ces distinctions, voir Michael (2007) et Sundberg (2007).

    Échoïque

    L’échoïque est une forme de langage par laquelle un locuteur répète les mots prononcés par un autre locuteur. Par exemple, un enfant qui dit « chat » après avoir entendu dire « chat » par sa mère est un comportement échoïque. Répéter les mots, phrases ou autres stimuli verbaux auditifs est un comportement commun lors de conversations quotidiennes pour tous les locuteurs. En termes techniques, le comportement échoïque est contrôlé par un SD verbal qui est identique (a une correspondance terme à terme) à la réponse. Ce compor-tement échoïque produit un renforcement conditionné généralisé comme les félicitations et l’attention (Skinner, 1957, p. 56). La capacité de répéter les phonèmes et mots des autres est essentielle pour le dévelop-pement du langage. Un parent pourrait dire « C’est un ours ! Peux-tu dire ours ? » Si l’enfant peut répondre « Ours » alors le parent dit « Juste ! » À la longue, un enfant apprend à nommer (tact) un ours sans guidance échoïque. Cela se produit en quelques essais. Le répertoire échoïque est très important pour apprendre le langage aux enfants présentant des troubles du langage, et il joue un rôle crucial pour l’enseignement de compétences verbales plus complexes (ex : Lovaas, 1977, 2003).

    L’évaluation du répertoire échoïque dans le VP-MAPP est possible grâce au SEE : Sous-test d’Évaluation des Échoïques (Early Echoic Skills Assessment, EESA) développé par Barbara E. Esch, Ph.D., BCBA. Le SEE constitue aussi une ligne directrice pour la progression de sons, de leur coarticulation, de mots et de phrases acquis dans le développement ordinaire. Cependant, pour les enfants présentant des troubles du langage, il est conseillé de consulter un orthophoniste.

    Imitation motrice

    L’imitation motrice peut avoir les mêmes propriétés verbales que le comportement échoïque, comme le montre son rôle dans l’acquisition des signes langagiers chez les enfants sourds. Par exemple, un enfant doit d’abord apprendre à imiter le signe du biscuit et ensuite demander un biscuit sans autre guidance imitative. L’imitation est aussi essentielle pour enseigner des signes langagiers à des enfants qui peuvent entendre, mais qui ne sont pas verbaux (Sundberg, 1980). Beaucoup d’enfants n’ont pas un répertoire échoïque suffisant aux

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  • 12 VB-MAPP

    instructions vocales et un temps considérable est passé pour tenter d’enseigner un comportement échoïque plutôt que des types de comportements verbaux plus utiles. Un répertoire imitatif important permet à l’inter-venant d’utiliser directement des signes langagiers pour enseigner des formes de langage plus avancées (mands, tacts et réponses intraverbales). Cela permet à l’enfant d’apprendre rapidement à communiquer avec les autres et avoir ce qu’il veut sans comportements inappropriés (colères). La capacité d’un enfant à imiter les actions motrices des autres joue aussi un rôle important dans l’acquisition d’autres comportements notamment au niveau des capacités d’autonomie, de soins corporels, de routines scolaires et même de com-pétences échoïques. De plus, l’imitation favorise le développement du jeu et du comportement verbal ainsi que d’autres types d’activités de groupe (activités manuelles et artistiques, musique).

    L’objectif principal de l’évaluation est de déterminer si l’enfant peut imiter les mouvements moteurs des autres quand on le lui demande. Par exemple, quand un adulte applaudit, l’enfant va-t-il applaudir ? L’enfant nécessite une guidance verbale pour répondre, comme « Fais ça ! », mais lors de l’évaluation, il ne devrait recevoir aucune guidance physique ou verbale comme « Applaudis ». (Notez que la présence d’une guidance verbale spécifique inscrit la réponse dans le champ du comportement de l’auditeur ; si l’on dit le mot, il sera difficile de déterminer l’antécédent qui évoque effectivement la réponse.) Une conséquence de cette partie de l’évaluation, avec les résultats des évaluations des compétences en échoïque et appariement, peut être l’information importante pour déterminer si une communication augmentée (CA) est nécessaire, et quelle forme serait la plus appropriée pour un enfant en particulier.

    Textuel (lecture)

    Le comportement textuel (Skinner, 1957) concerne l’aptitude réelle à identifier ce qu’un mot veut dire, sans nécessairement impliquer une lecture « avec compréhension » de ce qui est lu. Comprendre ce qui est lu nécessite d’autres aptitudes verbales et non verbales comme le comportement intraverbal (compréhension) et les discriminations réceptives (suivre des instructions/compliance). Par exemple, dire le mot « livre » en voyant le mot « livre » écrit est un comportement textuel. Comprendre que les livres sont des choses à regar-der et à lire ne relève pas du comportement textuel mais du comportement intraverbal. Le fait de comprendre est généralement confondu avec la compréhension en lecture. Skinner a choisi le terme « textuel » pour cette aptitude, car le terme « lecture » renvoie à de nombreux processus en même temps. En termes techniques, le comportement textuel implique un stimulus verbal et une réponse verbale qui ont une correspondance terme à terme, mais qui n’ont pas de « similarité formelle » (correspondance exacte comme dans la réponse échoïque, l’imitation et la copie de texte). En un sens, dans le comportement textuel il y a un « code » entre le mot écrit et le mot parlé correspondant, qu’un enfant doit apprendre pour lire (Michael, 1982b).

    De nombreux enfants qui ont des troubles du langage acquièrent des aptitudes de lecture par l’enseignement. Un faible pourcentage d’enfants diagnostiqués autistes ont été identifiés comme «  hyperlexiques  » et acquièrent une lecture globale et phonétique du mot avec très peu d’enseignement, mais la compréhension est généralement absente ou très faible. L’Évaluation des Jalons du VB-MAPP comprend des mesures des aptitudes textuelles et de la compréhension en lecture. Y sont inclus l’intérêt porté pour les livres et dans le fait de se faire lire des histoires, la capacité d’identifier des lettres et de lire son prénom et enfin l’appariement de quelques mots écrits à des images, et vice versa. D’autres domaines du VB-MAPP (intraverbal) évaluent la compréhension intraverbale d’histoires lues à l’enfant. De plus, l’Analyse de tâches de la Lecture du VB-MAPP fournit un certain nombre d’activités supplémentaires pour le répertoire textuel et la compréhension en lecture. L’objectif de cette partie de l’évaluation est de déterminer si les compétences en pré-lecture et lecture émergent de la même façon que pour les enfants de trois ou quatre ans ayant un développement typique.

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  • Le VB-MAPP offre aux thérapeutes des outils concrets pour évaluer les compétences de langage et d’apprentissage, ainsi que les compétences sociales des enfants présentant un TSA, un TED ou une déficience intellectuelle. Il s’appuie sur les analyses du langage de B.F. Skinner, les principes de l’analyse du comportement appliquée (ABA) et les jalons de développement.

    Le VB-MAPP est un programme d’évaluation complet et éprouvé ; il permet d’identifier les obstacles qui entravent l’apprentissage du langage et aide à définir l’orientation du développement d’un programme d’intervention personnalisée. Ce matériel contient un guide d’instruction et un protocole.

    Contenu• Évaluation des jalons : le VB-MAPP s’appuie sur 170 jalons pour évaluer l’apprentissage,

    le langage et le développement social. Il est divisé en trois niveaux de développement (0-18 mois, 18-30 mois et 30-48 mois) et identifie des critères objectifs d’évaluation pour les résultats de la recherche et des traitements. L’évaluation présente aussi le subtest des évaluations des échoïques (SEE), de Barbara Esch (Ph.D., BCBA-D, CCC-SLP). Un code couleur facilite l’utilisation de cette évaluation.

    • Évaluation des obstacles : le VB-MAPP met en avant les 24 obstacles qui peuvent nuire à l’acquisition de nouvelles compétences chez l’enfant.

    • Évaluation de l’orientation  : cette partie est composée d’un ensemble de mesures récapitulatives du VB-MAPP, qui permettent d’établir un plan d’action pour répondre aux besoins éducatifs de l’enfant.

    • Analyse de tâches et des compétences de soutien : ce matériel propose une liste d’environ 750 compé tences qui soutiennent les jalons et peuvent servir au quotidien de curriculum d’activités et de suivi des compétences de l’enfant.

    • Guide d’instruction du VB-MAPP : ce guide fournit les critères des évaluations, donne des exemples et des explications plus poussées pour chaque jalon, obstacle et mesure de transition, ainsi que des instructions générales et des conseils d’application. Le guide contient aussi une présentation générale de l’analyse de Skinner sur les comportements verbaux et la façon dont on peut y recourir pour évaluer le langage.

    • Guide de développement du curriculum et d’évaluation du Projet éducatif individualisé (PEI) : il aide à interpréter l’évaluation de chacun des 170 jalons, à établir les priorités de l’intervention du thérapeute et du curriculum et à développer des objectifs du PEI clairs et mesurables, que pourra atteindre l’enfant.

    Mark Sundberg est docteur en psycho logie et spécia-liste en psycho logie comportementale. Il est le fondateur du journal The Analysis of Verbal Behavior, et a été président de la Northern California Association for Behavior Analysis.

    L’auteur

    Publics :

    orthophonistes ;

    psychologues et neuropsychologues ;

    ergothérapeutes.www.deboecksuperieur.com

    VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

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    Mark SUNDBERG Traduction de l’américain de Valentin BEAUJEARD

    Révision scientifique d’Olivier BOURGUEIL

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    GuideÉgalement disponible :

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    VB-MAPPÉvaluation du comportement verbal

    et programme d’intervention

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    Ce protocole

    appartient à :

    Mark SUNDBERG Traduction de l’américain de Valentin BEAUJEARD

    Révision scientifique de Laëtitia PIGOT et Olivier BOURGUEIL

    VB-MAPP Protocole

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