Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur ...€¦ · se révèle une piste d ¶avenir pour la formation dans le champ de l ¶administration de l ¶éducation (Bernatchez,

© Daniel April, 2019

Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur les résultats : pratiques de membres de la direction

d’établissement d’enseignement accompagnés en communauté d’apprentissage

Thèse

Daniel April

Doctorat en administration et politiques de l'éducation

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur les

résultats : pratiques de membres de la direction d’établissement

d’enseignement accompagnés en communauté d’apprentissage

Thèse

Daniel April

Sous la direction de :

Yamina Bouchamma

iii

Résumé

a réussite scolaire présuppose une délimitation claire des responsabilités des acteurs

du système de l’éducation, un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire,

l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Une absence de responsabilité

et d’imputabilité pourrait nuire aux progrès en matière d’éducation et venir cristalliser les

pratiques préjudiciables dans les systèmes éducatifs (UNESCO, 2017). Dans cette optique, au

Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de

gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de

l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la

diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables. Au niveau local, la supervision

pédagogique constitue un processus incontournable pour la direction d’établissement afin

d’atteindre ces objectifs (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016).

Or, bien que la finalité de l’approche de GAR fasse consensus – soit l’amélioration de

l’efficacité éducative – la philosophie derrière ce mode de régulation soulève d’importants

enjeux, dont la lourdeur de ces politiques qui force les directions à consacrer plus de temps à la

réalisation de tâches administratives au détriment de tâches pédagogiques (Champoux-Lesage et

collab., 2014). De plus, les formations traditionnelles ne préparent que partiellement les

directions à exercer leurs responsabilités liées à la supervision pédagogique (Bickmore, 2010).

Dans ce contexte, le travail de collaboration entre les milieux de recherche et de pratique

se révèle une piste d’avenir pour la formation dans le champ de l’administration de l’éducation

(Bernatchez, 2017 ; Bouchamma, April et Basque, 2018 ; CTREQ, 2018 ; MELS, 2008). Cette

collaboration permet à la fois le développement des pratiques de la communauté professionnelle

et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique (Bourassa et collab., 2013).

Dans cet esprit de collaboration, cette recherche doctorale aspire à mieux comprendre et à

améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction

d’établissement (n = 37) dans un contexte de GAR.

L

iv

Cette recherche trouve son fondement dans trois concepts : la supervision pédagogique

individuelle et collective, la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et le

développement professionnel. Parallèlement, nous retenons la théorie de la fixation des objectifs

(Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013).

Cette recherche s’inscrit dans un projet Chantier 7 Programme de soutien à la formation

continue du personnel scolaire intitulé « Améliorer les compétences des gestionnaires

d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de

pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Des

membres de la direction d’établissement d’enseignement des commissions scolaires des

Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs (n = 16) ont participé au projet sur une base volontaire.

Cette recherche est basée sur un devis mixte (Tashakkori et Teddlie, 2009). Le corpus issu de 21

rencontres en communauté d’apprentissage a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et

Mucchielli, 2012) et les données quantitatives, recueillies à partir d’un questionnaire, ont été

soumises à des tests T, de régression et de statistiques descriptives.

Les résultats de cette étude montrent que les pratiques de supervision individuelle par les

membres de la direction tendent à être plus fréquentes que celles collectives. Les pratiques

individuelles sont surtout axées sur la rencontre d’observation, et moins sur la prérencontre ou la

rencontre post-observation. La pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est

celle de créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. En second

lieu, les résultats montrent que peu de membres de la direction sont portés à quantifier leurs cibles

et à développer des indicateurs chiffrés ; ces derniers mettent principalement l’accent sur la

planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus de contractualisation

(l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Enfin, bien que les membres de la direction associent la

supervision collective à un idéal à atteindre et identifient plusieurs obstacles liés à

l’accompagnement individuel, ces derniers tendent à mettre davantage en pratique la supervision

individuelle. En ce sens, les pratiques mises de l’avant ne collent pas toujours en tous points aux

idéaux d’une supervision plus collective.

Mots clés : communauté d’apprentissage, développement professionnel, direction

d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, obstacles, pratiques gagnantes,

recherche collaborative, supervision pédagogique, théorie de la fixation des objectifs.

v

Abstract

Pedagogical supervision within a results-based management context: Practices of

school principals involved in learning communities

ducational achievement requires a clear delineation of the responsibilities of the

stakeholders, monitoring of students’ learning and, if necessary, readjustments to

pedagogical practices. The lack of accountability could jeopardize progress and

entrench harmful practices in education systems (UNESCO, 2017). In this regard, in the province

of Québec, Canada, the Public Education Act law (PEA) advocates using the results-based

management approach (RBM). RBM requires the Ministry of Education, school boards and the

schools themselves to set performance targets for graduation and perseverance of students. At the

local level, pedagogical supervision is an essential process for the school principal in achieving

these targets identified in the RBM tools (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013; Maroy et collab.,

2016).

Although a consensus has been reached regarding the purpose of the RBM policies – here

being the improvement of educational effectiveness – the philosophy behind this method of

regulation creates a considerable number of challenges for education stakeholders (Maroy, 2013).

For example, because of the administrative burden of these policies, many school principals must

devote more time to the execution of administrative tasks, to the detriment of educational tasks,

including pedagogical supervision (Champoux-Lesage et al., 2014). In addition, traditional

training methods only partially prepare school principals to meet their pedagogical supervision

responsibilities (Bickmore, 2010).

In this regard, the collaborative work between the worlds of research and practice is a

promising avenue to be explored for training in the field of educational administration

(Bernatchez, 2017; Bouchamma, April and Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). This

collaboration allows for both the development of practices and knowledge for the professional

community as well as the advancement of knowledge for the scientific community (Bourassa et

E

vi

al., 2013). In this spirit of collaboration, this doctoral research project aspires to better understand

and to improve the professional practices of school principals (n = 37) in pedagogical supervision

in a context of RBM.

This research project is based on three concepts: individual and collective pedagogical

supervision, professional learning community (PLC) and professional development. In addition,

we retain the theory of goal setting (Locke and Latham, 1990; 2002; 2013).

This research is part of a Chantier 7 project In-service training program for school staff

entitled “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision

pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en

ligne” (Bouchamma and Giguère, 2014-2017). School principals from the Découvreurs School

Board (n = 21) and the Navigateurs School Board (n= 16) were recruited on a voluntary basis. The

chosen design is mixed methods (Tashakkori and Teddlie, 2009). The corpus of qualitative data,

produced from 21 focus group interviews in learning community was analysed thematically (Paillé

and Mucchielli, 2012). Quantitative data collected from a questionnaire was analysed through T-

tests, regression, and descriptive statistics.

The results of the study indicate that individual supervision practices tend to be more

numerous than the collective ones. Individual practices are mainly focused on the in-class

observation and less on pre-observation or post-observation meetings. The least-used collective

supervision practice is that of creating collaborative structures centered on teaching and learning.

Moreover, the results show that principals have little incentive to quantify their aims and to

develop numerical performance indicators; they place a large emphasis on strategic planning

(means of action) and attach less importance to contracting process (assessment of goal

achievement). Lastly, although school principals identify collective supervision practices as the

ideal and they mention several obstacles linked to individual supervision, they still lean towards

individual supervision in practice.

Keywords: collaborative inquiry, goal setting, leading practices, learning community,

obstacles, pedagogical supervision, professional development, school principals, results-based

management.

vii

Resumen

Supervisión pedagógica en un contexto de gestión basada en resultados: prácticas de

directores de escuela que participan en comunidades de aprendizaje

l éxito académico presupone una delimitación clara de las responsabilidades de los

actores del sistema educativo, un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y, si

es necesario, reajustes a las prácticas pedagógicas. La falta de rendición de cuentas

podría socavar el progreso en la educación y consolidar prácticas perjudiciales en los sistemas

educativos (UNESCO, 2017). A este respecto, la provincia de Québec, Canadá, mediante la Ley

de Educación Pública demanda la adopción de un enfoque contractual de gobernanza llamado

Gestión Basada en Resultados (GBR). Esta Ley obliga al Ministerio de Educación, los distritos

escolares y las instituciones a establecer metas para incrementar las tasas de graduación y de

retención de los alumnos. A nivel local, la supervisión pedagógica es un proceso esencial iniciado

por el director de la escuela para lograr dichos objetivos establecidos en las herramientas de GBR

(Brassard, Lusignan y Pelletier, 2013; Maroy et al., 2016).

Aunque se ha llegado a un consenso sobre la finalidad de las políticas de GBR – es decir la

mejora de la eficiencia de la educación – la filosofía detrás de este modo de regulación plantea

cuestiones importantes, incluida la naturaleza engorrosa de estas políticas, lo que obliga a las

direcciones a dedicar más tiempo para realizar tareas administrativas en detrimento de otras tareas

de carácter pedagógico (Champoux-Lesage et al., 2014). Además, las formaciones pedagógicas

tradicionales preparan solo parcialmente a los directores para ejercer sus responsabilidades de

supervisión pedagógica (Bickmore, 2010).

En este contexto, el trabajo de colaboración entre los investigadores y profesionales es una

vía prometedora de formación en el campo de la administración de la educación (Bernatchez,

2017; Bouchamma, April y Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Esta colaboración

permite tanto el desarrollo de las prácticas de los profesionales como el avance del conocimiento

de la comunidad científica (Bourassa et al., 2013). En este espíritu de colaboración, esta

investigación doctoral tiene como objetivo mejorar la comprensión y las prácticas profesionales

E

viii

en supervisión pedagógica de los directores de escuela (n = 37) en un contexto de gestión basada

en resultados.

Esta investigación se basa en tres conceptos: supervisión pedagógica individual y colectiva,

comunidad de aprendizaje profesional (CAP) y desarrollo profesional. Al mismo tiempo,

conservamos la teoría del establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990; 2002; 2013).

Esta investigación forma parte de un proyecto Chantier 7 Programa de apoyo a la

educación continua para el personal escolar titulado “Améliorer les compétences des

gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté

d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma y Giguère,

2014-2017). Los directores de escuela, que provenían de las comisiones escolares des Découvreurs

(n = 21) y des Navigateurs (n = 16), fueron reclutados de forma voluntaria. La tesis adopta un

enfoque mixto (Tashakkori et Teddlie, 2009). El conjunto de datos cualitativos, construido a partir

de 21 entrevistas en la comunidad de aprendizaje, se analizó temáticamente (Paillé y Mucchielli,

2012) y los datos cuantitativos, recopilados a partir de un cuestionario, se analizaron mediante

pruebas T, análisis de regresión y estadística descriptiva.

Los resultados del estudio indican que las prácticas de supervisión de los directores de

escuela tienden a ser más frecuentes que las colectivas. Las prácticas individuales se centran

principalmente en la observación durante la clase y menos en las pre-observación o post-

observación. La práctica de supervisión colectiva menos frecuente es la de crear estructuras

colaborativas que se centren en la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados muestran

que los directores tienen poca tendencia a cuantificar sus objetivos y desarrollar indicadores

numéricos. Los directores se centran principalmente en la planificación estratégica (medios) y

otorgan menos importancia a los procesos de evaluación del logro de los objetivos. Finalmente,

aunque los directores de las escuelas perciben las prácticas de supervisión colectiva como un ideal

y mencionan varios obstáculos relacionados con la supervisión individual, siguen inclinándose por

la supervisión individual en la práctica.

Palabras claves: comunidad de aprendizaje, desarrollo profesional, directores de escuela,

gestión basada en resultados (GBR), investigación colaborativa, obstáculos, prácticas líderes,

supervisión pedagógica, teoría del establecimiento de metas.

ix

Table des matières

Résumé ............................................................................................................................................... iii

Abstract ............................................................................................................................................... v

Resumen ............................................................................................................................................ vii

Liste des tableaux .............................................................................................................................. xv

Liste des figures ................................................................................................................................ xvi

Liste des sigles, des acronymes et des symboles ............................................................................. xvii

Remerciements ............................................................................................................................... xviii

Introduction ......................................................................................................................................... 1

PARTIE I ........................................................................................................................................... 4

Chapitre 1 Contexte et problématique ................................................................................................ 5

1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation ................................................................... 5

1.1.1 Historique de la GAR ............................................................................................. 5

1.1.2 Définition de la GAR ............................................................................................. 9

1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR ................................................................... 10

1.1.2.2 Étapes de la GAR .......................................................................................... 11

1.1.3 Visées de la GAR ................................................................................................. 12

1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR ......................................................................... 13

1.1.4.1 La GAR : frein ou levier à la gestion de la pédagogie ? ............................... 18

1.1.5 Développement d’une culture de données primaires ........................................... 18

1.1.5.1 La supervision pédagogique pour développer une culture de données ......... 20

1.2 Supervision pédagogique............................................................................................................. 22

1.2.1 Fondements historiques, institutionnels et sociaux .............................................. 22

1.2.2 Politiques de supervision pédagogique ................................................................ 24

1.2.3 Compétences professionnelles en supervision pédagogique................................ 24

1.2.4 Enjeux liés à la supervision pédagogique ............................................................ 26

1.2.4.1 Enjeux pratiques ............................................................................................ 26

1.2.4.2 Enjeux sociocognitifs .................................................................................... 30

1.2.4.2.1 Instauration et maintien d’un climat de confiance ................................. 30

1.2.4.2.2 Sentiment d’efficacité ............................................................................ 31

1.2.4.3 Enjeux théoriques .......................................................................................... 32

1.2.4.3.1 Supervision pédagogique, accompagnement et évaluation .................... 32

1.2.4.3.2 Conceptions divergentes des modèles de supervision ........................... 34

x

1.3 Objectif général de l’étude .......................................................................................................... 34

1.4 Ouverture ..................................................................................................................................... 35

Chapitre 2 Recension des écrits ..................................................................................................... 37

2.1 La GAR : vers une gestion de la pédagogie et pour la réussite des élèves .................................. 37

2.2 Effet direction d’établissement .................................................................................................... 39


2.3.1 Caractéristiques des membres de la direction liées aux pratiques de supervision

pédagogique .................................................................................................................. 42

2.3.1.1 Caractéristiques sociodémographiques ......................................................... 42

2.3.1.1.1 Genre ...................................................................................................... 42

2.3.1.1.2 Âge ......................................................................................................... 43

2.3.1.2 Caractéristiques socioprofessionnelles.......................................................... 43

2.3.1.2.1 Années d’expérience .............................................................................. 43

2.3.1.2.2 Certification............................................................................................ 44

2.3.1.2.3 Formation reçue sur la supervision pédagogique ................................... 44

2.3.1.3 Caractéristiques sociocognitives ................................................................... 45

2.3.1.4 Caractéristiques des milieux ......................................................................... 46

2.3.1.4.1 Taille de l’établissement d’enseignement .............................................. 47

2.3.1.4.2 Indice de milieu socioéconomique (IMSE)............................................ 48

2.3.2 Supervision pédagogique individuelle ................................................................. 49

2.3.3 Supervision pédagogique collective ..................................................................... 50

2.3.3.1 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) .............................. 50

2.3.3.1.1 Retombées d’une CAP à maturité .......................................................... 51

2.3.3.1.2 Limites de la CAP .................................................................................. 53

2.4 Ouverture ..................................................................................................................................... 55

Chapitre 3 Cadre conceptuel .......................................................................................................... 56


3.1.1 Définition ............................................................................................................. 58

3.1.1.1 Objets ............................................................................................................ 59

3.1.1.2 Objectifs ........................................................................................................ 60

3.1.1.3 Pratique gagnante .......................................................................................... 61

3.1.2 Modèles de supervision pédagogique .................................................................. 62

3.1.2.1 Classique ....................................................................................................... 63

3.1.2.2 Clinique ......................................................................................................... 63

3.1.2.3 Différenciée ................................................................................................... 64

3.1.2.4 360 degrés ..................................................................................................... 64

3.1.2.5 Autosupervision ............................................................................................ 64

3.1.2.6 Recherche-action ........................................................................................... 65

3.1.2.7 Par les pairs ................................................................................................... 65

xi

3.1.3 Supervision pédagogique individuelle ................................................................. 66

3.1.4 Supervision pédagogique collective ..................................................................... 67

3.1.4.1 Différents types de communautés ................................................................. 68

3.1.4.1.1 CAP ........................................................................................................ 70

3.1.4.1.1.1 Pratiques des membres de la direction en CAP .................................... 72

3.2 Développement professionnel ..................................................................................................... 72

3.4 Théorie de la fixation des objectifs ............................................................................................. 73

3.4.1 Cinq principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs ..................... 74

3.4.2 Éléments modérateurs et mécanismes intermédiaires .......................................... 77

3.4.3 Forces et limites de la théorie............................................................................... 77

3.5 Formulation des objectifs spécifiques de recherche .................................................................... 78

3.6 Pertinence de l’étude ................................................................................................................... 79

6.6.1 Pertinence sociale ................................................................................................. 80

3.6.2 Pertinence scientifique ......................................................................................... 81

Chapitre 4 Méthodologie ................................................................................................................ 83

4.1 Type de recherche........................................................................................................................ 83

4.1.1 La recherche collaborative par la communauté d’apprentissage ......................... 84

4.1.1.1 La recherche collaborative ............................................................................ 84

4.1.1.1.1 Fondements ............................................................................................ 84

4.1.1.1.2 Historique ............................................................................................... 87

4.1.1.1.3 Retombées .............................................................................................. 88

4.1.1.2 La communauté d’apprentissage ................................................................... 88

4.1.1.2.1 Visées ..................................................................................................... 89

4.1.1.2.2 Préalables ............................................................................................... 89

4.1.1.2.3 Structure des rencontres en communauté d’apprentissage .................... 90

4.1.1.2.3.1 Coordination des rencontres ................................................................. 91

4.2 Projets de supervision pédagogique suivis en communauté d’apprentissage .............................. 92

4.3 Phases de la recherche ................................................................................................................. 93

4.4 Échantillonnage ........................................................................................................................... 95

4.4.1 Commission scolaire des Découvreurs ................................................................ 95

4.4.2 Commission scolaire des Navigateurs ................................................................. 95

4.5 Devis de recherche mixte séquentiel ........................................................................................... 96

4.6 Outils de cueillette de données .................................................................................................... 97

4.7 Cadre d’analyse des données ....................................................................................................... 99

4.7.1 Analyse des données quantitatives ....................................................................... 99

4.7.2 Analyse des données qualitatives ....................................................................... 103

4.7.2.1 Calcul de la fiabilité intercodeurs et intracodeur ........................................ 105

4.7.2.1.1 Fiabilité intercodeurs ............................................................................ 105

4.7.2.1.2 Fiabilité intracodeur ............................................................................. 106

4.8 Considérations éthiques ............................................................................................................. 106

xii

4.9 Ouverture ................................................................................................................................... 107

PARTIE II ...................................................................................................................................... 109

Avant-propos du chapitre 5 .......................................................................................................... 110

Chapitre 5 Premier article ............................................................................................................ 112

Résumé ............................................................................................................................................ 112

Abstract ........................................................................................................................................... 112

Resumen .......................................................................................................................................... 113

5.1 Research issue and literature review ......................................................................................... 113

5.1.1 Relevance of teacher supervision and legal context. ......................................... 113

5.1.2 The challenges of supervision. ........................................................................... 114

5.1.3 Principals’ characteristics and teacher supervision practices............................. 115

5.1.4 General research objective. ................................................................................ 116

5.2 Conceptual framework .............................................................................................................. 117

5.2.1 Teacher supervision. .......................................................................................... 117

5.2.2 The professional learning community as a form of collective teacher supervision.

..................................................................................................................................... 118

5.2.3 Specific research objectives. .............................................................................. 119

5.3 Methodology ............................................................................................................................. 120

5.3.1 Participants ......................................................................................................... 120

5.3.2 Instrumentation. ................................................................................................. 120

5.3.3 Data analysis. ..................................................................................................... 120

5.4 Results ....................................................................................................................................... 121

5.4.1 Respondent characteristics. ................................................................................ 121

5.4.2 Individual teacher supervision practices. ........................................................... 121

5.4.3 Collective teacher supervision practices. ........................................................... 126

5.4.4 Individual and collective teacher supervision practices. .................................... 128

5.5 Discussion ................................................................................................................................. 129

5.5.1 Initial training and continuing education. .......................................................... 129

5.5.2 School characteristics and supervision practices. .............................................. 130

5.5.3 Teacher supervision practices. ........................................................................... 131

5.6 Conclusion ................................................................................................................................. 132


Chapitre 6 Deuxième article ......................................................................................................... 136

Résumé ............................................................................................................................................ 136

Abstract ........................................................................................................................................... 137

Resumen .......................................................................................................................................... 137

6.1 Context ...................................................................................................................................... 138

6.2 Issue and review of the literature ............................................................................................... 140

6.2.1 Pedagogical supervision. .................................................................................... 140

xiii

6.2.2 RBM policies ..................................................................................................... 140

6.2.3 RBM and principals’ supervision practices. ...................................................... 141

6.2.4 Purpose of the study. .......................................................................................... 141

6.3 Conceptual framework .............................................................................................................. 142

6.3.1 Pedagogical supervision. .................................................................................... 142

6.3.2 The theory of goal setting. ................................................................................. 143

6.4 Methodology ............................................................................................................................. 144

6.4.1 Design and data collection. ................................................................................ 144

6.4.2 Participants. ........................................................................................................ 145

6.4.3 Data analysis and reliability. .............................................................................. 145

6.5 Results ....................................................................................................................................... 146

6.5.1 Goal difficulty. ................................................................................................... 146

6.5.2 Goal specificity. ................................................................................................. 146

6.5.3 Feedback: Motivating to Aim Higher ................................................................ 148

6.5.4 Commitment ....................................................................................................... 149

6.5.5 Self-efficacy. ...................................................................................................... 149

6.5.6 Emerging theme: Ethical behaviours. ................................................................ 150

6.6 Discussion ................................................................................................................................. 153

6.7 Conclusion ................................................................................................................................. 156


Chapitre 7 Troisième article ......................................................................................................... 160

Résumé ............................................................................................................................................ 160

Abstract ........................................................................................................................................... 160

Resumen .......................................................................................................................................... 161

7.1 Introduction ............................................................................................................................... 161

7.2 Contexte théorique .................................................................................................................... 163

7.2.1 Supervision pédagogique. .................................................................................. 164

7.2.2 Pratique gagnante. .............................................................................................. 164

7.2.3 Capacités transversales....................................................................................... 165

7.3 Méthodologie ............................................................................................................................. 167

7.3.1 Sujets. ................................................................................................................. 167

7.3.2 Instruments. ........................................................................................................ 167

7.3.3 Déroulement. ...................................................................................................... 168

7.3.4 Méthode d’analyse des données. ........................................................................ 168

7.3.5 Considérations éthiques. .................................................................................... 168

7.4 Résultats .................................................................................................................................... 169

7.4.1 Méthode et démarche ......................................................................................... 169

7.4.2 Communication, interaction et coopération ....................................................... 172

7.4.3 Leadership et sens politique ............................................................................... 180

7.4.4 Évaluation et régulation ..................................................................................... 181

xiv

7.5 Discussion ................................................................................................................................. 184

7.5.1 Capacité d’éthique. ............................................................................................. 184

7.5.2 Pratiques gagnantes de supervision .................................................................... 184

7.5.3 Obstacles rencontrés........................................................................................... 185

7.5.4 À la fois obstacle et pratique gagnante. ............................................................. 185

7.6 Conclusion ................................................................................................................................. 186

Synthèse des chapitres 5, 6 et 7 : résultats saillants .................................................................... 188

PARTIE III .................................................................................................................................... 190

Conclusion générale ....................................................................................................................... 191

8.1 Lignes directrices de la recherche ............................................................................................. 191

8.2 Synthèse des résultats ................................................................................................................ 193

8.2.1 Par article ........................................................................................................... 193

8.2.1.1 Article 1 ....................................................................................................... 194

8.2.1.2 Article 2 ....................................................................................................... 194

8.2.1.3 Article 3 ....................................................................................................... 195

8.2.2 Constats globaux ................................................................................................ 196

8.2.2.1 Pratiques réelles et pratiques idéalisées ...................................................... 196

8.2.2.2 Conceptions erronées .................................................................................. 196

8.2.2.3 Insécurité ..................................................................................................... 197

8.2.2.4 Ambivalence quant à la GAR ..................................................................... 197

8.2.2.5 Éthique ........................................................................................................ 198

8.3 Retombées de la recherche ........................................................................................................ 198

8.4 Limites méthodologiques et difficultés rencontrées .................................................................. 199

8.5 Avenues de recherche ................................................................................................................ 200

Références ....................................................................................................................................... 203

Annexe A Structure du questionnaire (questions sélectionnées) .................................................... 228

Annexe B Exemples de thèmes abordés en communauté d’apprentissage ..................................... 234

Annexe C Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision pédagogique

(Bouchamma, Giguère et April, 2016) .................................................................................. 235

Annexe D Formulaire de consentement du répondant ................................................................... 236

Annexe E Autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans la thèse .............................. 239

xv

Liste des tableaux

Tableau 1. Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a) ........................................................... 8

Tableau 2. Classification des types de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17) ..... 20 Tableau 3. Sélection d’actions clés de la direction liées à la supervision pédagogique (à

partir de MELS, 2008) ........................................................................................ 25 Tableau 4. Pratiques pédagogiques de la direction liées à la réussite des élèves ................. 41 Tableau 5. Recension des écrits sur les principales retombées d’une CAP à maturité ........ 52

Tableau 6. Principaux modèles de supervision pédagogique à partir de la typologie de

Bouchamma (2004 ; 2005) .................................................................................. 63 Tableau 7. Les différents types de communautés (adapté de Leclerc et Labelle, 2013) ...... 69

Tableau 8. Objectifs spécifiques de recherche ..................................................................... 79 Tableau 9. Projets de supervision pédagogique.................................................................... 93 Tableau 10. Phases de la recherche ...................................................................................... 94

Tableau 11. Outils de cueillette de données en réponse aux objectifs de recherche ............ 98 Tableau 12. Identification des variables et des tests menés ............................................... 100 Tableau 13. Descriptions et contextes d’utilisation des tests statistiques .......................... 102

Tableau 14. Calcul de la fiabilité intercodeurs ................................................................... 105 Tableau 15. Calcul de la fiabilité intracodeur..................................................................... 106

Tableau 16. Influence of Pedagogical Supervisors’ Practices and Perceptions on the

Application of RBM (reification) ..................................................................... 152 Tableau 17. Obstacles et pratiques gagnantes en supervision pédagogique (réification) .. 183

xvi

Liste des figures

Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a) ........... 9

Figure 2. De la GAR à la réussite des élèves ............................................................................. 21

Figure 3. Schématisation de la problématique ........................................................................... 36

Figure 4. Schématisation de la recension des écrits ................................................................... 55

Figure 5. Schématisation du cadre conceptuel ........................................................................... 57

Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma,

Giguère et April, 2016) ............................................................................................ 60

Figure 7. Le modèle de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013) .......... 75

Figure 8. De la réflexion (en communauté d’apprentissage) à l’expérimentation (dans la

pratique) ................................................................................................................... 91

Figure 9. Schématisation de la méthodologie........................................................................... 108

Figure 10. Cadre conceptuel de l’article 1 ................................................................................ 111



Figure 13. Schématisation des résultats saillants .................................................................... 189

xvii

Liste des sigles, des acronymes et des symboles

AJER Alberta Journal of Educational Research

CA Communauté d’apprentissage

CAP Communauté d’apprentissage professionnelle

CF. Du latin confer, signifie « se référer à »

CJEAP Canadian Journal for Educational Administration and Policy

COLLAB. Collaborateurs

CP Communauté de pratique

CRIFPE Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

CTREQ Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec

ET AL. Et alii

GAR Gestion axée sur les résultats

IMSE Indice de milieu socioéconomique

LIP Loi sur l’instruction publique

M Mean (moyenne)

MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

MEESR Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

MEQ Ministère de l’Éducation du Québec

N Taille de l’échantillon

ODD Objectif de développement durable

P Valeur-p (p-value)

PEA Public Education Act law (Loi sur l’instruction publique)

PLC Professional learning community (communauté d’apprentissage professionnelle)

R2 Coefficient de détermination (rapporté à l’issue d’un test de régression linéaire)

RBM Results-based management (gestion axée sur les résultats)

SB School board

SC School council

SD Standard deviation (écart-type)

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

T Statistique rapportée à l’issue d’un Test T

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation la science et la culture

X̄ Moyenne

xviii

Remerciements

e remercie :

- ma famille, mes amis et mes collègues.

- Yamina Bouchamma, pour sa grande disponibilité, sa bienveillance et son investissement

sans limites. Merci de m’avoir impliqué dans vos projets qui ont donné lieu à plusieurs

publications et communications. Vous avez toute ma gratitude pour votre soutien décisif dans

mon parcours.

- Marc Giguère, pour la transmission de sa grande expertise pratique et de ses

connaissances « du terrain ».

- les membres de la direction d’établissement des commissions scolaires des Découvreurs

et des Navigateurs.

- le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC ; 2015-2016), l’Association

des étudiantes et des étudiants de Laval inscrits aux études supérieures (ÆLIÉS ; 2015), le Fonds

d’enseignement et de recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval

(2014) ainsi que le Secrétariat Vanier-Banting, en partenariat avec le Conseil de recherches en

sciences humaines (CRSH) pour l’octroi de la bourse d’études supérieures du Canada Vanier

(2016-2019).

- les membres de mon jury pour leur expertise partagée. Merci à Marc Basque, professeur

au secteur de l’éducation et kinésiologie à l’Université de Moncton, campus d’Edmundston,

Bruno Bourassa, professeur au département des fondements et pratiques en éducation à la Faculté

des sciences de l’éducation de l’Université Laval et Ken Brien, professeur à la faculté d’éducation

à l’Université du Nouveau-Brunswick.

J

xix

- le Service de consultation statistique de l’Université Laval qui a mis à ma disposition les

connaissances et l’expertise de statisticiens du département de mathématiques et de statistique.

- Karine Bilodeau pour sa contribution à la mesure de la fiabilité intercodeurs.

- Claire Kingston, Rosa Vidarte, Laura Stipanovic Ortega, Milagros Lechleiter et le Centre

d’aide à la rédaction en anglais de l’Université Laval pour leur expertise en traduction et en

révision linguistique.

- l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (GEM Report) de l’UNESCO.

- Luc Tardif de m’avoir fait confiance en me proposant le poste de directeur pédagogique

au programme d’immersion française de l’Université Sainte-Anne. J’ai vu dans cette

collaboration l’occasion de développer des compétences pratiques en supervision pédagogique,

en parallèle à la rédaction de cette thèse sur ce même sujet.

- Et tous les autres… que je n’oublie pas !

xx

Avant-propos

ette thèse de doctorat présente trois articles qui correspondent respectivement aux

chapitres 5, 6 et 7. Ces articles ont été soumis à des revues scientifiques et ont été

publiés :

Article 1 : April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Teacher supervision practices and

principals’ characteristics. Alberta Journal of Educational Research1, 61(3), 329-346.

Article 2 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Influence of pedagogical supervisors’

practices and perceptions on the use of results-based management. Canadian Journal

of Educational Administration and Policy2, 183, 82-98.

Article 3 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Pratiques gagnantes de directions

d’établissement d’enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en

supervision pédagogique. Revue des sciences de l’éducation3, 43(2), 54-83.

__________________________________________________

1 L'Alberta Journal of Educational Research (AJER) est la plus ancienne revue canadienne en éducation

toujours active. Elle a été fondée en 1955. Cette revue arbitrée est indexée dans plus de 40 bases de données.

Elle a pour but la diffusion des résultats de toutes les formes d'enquêtes systématiques sur l'éducation. Cet article

a été publié en 2016, dans l’édition 2015 de cette revue.

2 The Canadian Journal for Educational Administration and Policy (CJEAP) est une revue arbitrée, indexée et

en libre accès. Elle a été fondée en 1995. Elle aborde des questions administratives ou politiques liées aux

systèmes éducatifs au Canada. CJEAP est la revue officielle de l'Association canadienne pour l'étude de

l'administration scolaire (ACEAS/CASEA).

3 La Revue des sciences de l'éducation a été fondée en 1975. Cette revue francophone universitaire arbitrée est

indexée dans l'Association canadienne des revues savantes, Érudit, Francis, INIST, Persée et Repère. Elle a

pour but la diffusion des résultats de la recherche en éducation. Cet article a été publié en février 2018.

C

xxi

J’ai rédigé l’ensemble des parties de cette thèse dont les données sont issues du projet

« Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision

pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et

en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Je suis le premier auteur des trois articles. J’ai

siégé aux comités de pilotage du projet, j’ai fait les transcriptions des rencontres et j’ai analysé

les verbatims. J’ai dressé les comptes rendus des rencontres et je les ai fait approuver. Enfin, j’ai

communiqué les résultats de recherche dans des congrès en éducation avec la professeure

Bouchamma.

Yamina Bouchamma, directrice de recherche et coauteure des articles, m’a conseillé tout

au long du processus de rédaction et a corrigé les articles jusqu’à l’étape finale de soumission à

des revues scientifiques.

Les résultats des articles précités ont été, en tout ou en partie :

présentés et discutés lors de congrès scientifiques ;

analysés dans le cadre de quatre ouvrages et d’un chapitre de livre ;

traités dans différents rapports de recherche produits pour deux commissions scolaires.

Congrès scientifiques :

Bouchamma, Y., April, D. et Basque, M. (2018, novembre). Working in communities of

practice to establish and support professional learning communities: research-action-

training with school principals. Communication présentée au colloque international du

Commonwealth Council for Educational Administration and Management (CCEAM),

Qawra, Malte.

xxii

April, D. et Bouchamma, Y. (2018, juillet). Instauration de communautés d'apprentissage

professionnelles (CAP) comme modèle de formation continue des enseignants : une

recherche-action-formation. Communication présentée au colloque du Réseau international

francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF), Cergy-Pontoise,

France.

April, D. et Bouchamma, Y. (2018, mai). School principals’ practices and characteristics with

regard to individual and collective teacher supervision. Communication présentée au

colloque de l’Association canadienne pour l'étude de l'administration scolaire

(ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des sciences humaines 2018, Régina, Saskatchewan.

April, D. et Bouchamma, Y. (2017, mai). Collective teacher supervision practices and

principals' characteristics. Communication présentée au colloque de l’Association

canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des

sciences humaines 2017, Toronto, Ontario.

April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2017, mai). Pratiques de supervision pédagogique

collective par les directions d'établissement d'enseignement pour mener à bien la

transformation de leur école en communauté d'apprentissage professionnelle.

Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de

l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 85e

congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université McGill, Montréal,

Québec.

April D. et Bouchamma Y. (2016, mai). Results-based management: friend or foe to teacher

supervision in Québec schools? Communication présentée au colloque de l’Association

canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des

sciences humaines 2016, University of Calgary, Calgary, Alberta.

Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016, mai). Arrimer recherche, action et formation

pour consolider les compétences de gestionnaires d’établissement d’enseignement par la

communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle. Communication présentée au

colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en

administration de l'éducation (ADERAE) dans le 84e congrès de l'Association francophone

pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Montréal, Montréal, Québec.

April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2016, mai). La gestion axée sur les résultats (GAR) :

levier ou frein aux compétences en supervision pédagogique de directions d’établissement

scolaire ? Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de


congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à

Montréal, Montréal, Québec.

April, D. et Bouchamma, Y. (2015, juin). Implications méthodologiques, pratiques et politiques

d’une recherche collaborative sur la supervision pédagogique. Communication présentée à

la Canada International Conference on Education (CICE-2015), University of Toronto,

Mississauga, Ontario.

xxiii

Bouchamma, Y. et April, D. (2015, juin). Une recherche sur le leadership pédagogique :

quelles implications. Communication présentée à la Canada International Conference on

Education (CICE-2015), University of Toronto, Mississauga, Ontario.

Bouchamma Y., Giguère M. et April D. (2015, mai). Améliorer les compétences des

gestionnaires d’établissement d’enseignement en supervision pédagogique par la

communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne.

Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de


congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à

Rimouski, Rimouski, Québec.

April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2015, mai). Supervision pédagogique : besoins,

obstacles et pratiques gagnantes de directions d’établissement scolaire. Communication

présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la

recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 83e congrès de l'Association

francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Québec.

Giguère, M., Bouchamma Y. et April, D. (2014, novembre). Leadership pédagogique des

gestionnaires d’établissement d’enseignement : leur accompagnement par les communautés

d’apprentissage et de pratique professionnelles. Communication présentée à la 11e journée

scientifique de l’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en

administration de l’éducation (ADERAE). Trois-Rivières, Québec.

Livres et chapitre de livre :

Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Pedagogical supervision: a competency

standards framework. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.

Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Self-assessment and training: guidelines for

pedagogical supervision. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.

Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2017). Référentiel de compétences d’un superviseur

pédagogique : s’autoévaluer et s’autoformer pour superviser de façon gagnante. Québec,

Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016). Leviers et freins méthodologiques d’une

recherche-action-formation sur la supervision pédagogique menée en communauté de

pratique professionnelle. Dans le collectif du Groupe de recherche sur l’Apprentissage et la

Socialisation (APPSO). Le chercheur face aux défis méthodologiques de la recherche :

freins et leviers. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Bouchamma Y., Giguère, M. et April D. (2016). La supervision pédagogique : guide à pratique

l’intention des directions et des directions adjointes des établissements scolaires. Québec,


xxiv

Rapports de recherche :

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Janvier 2015). Rapport 1 : Directions et

enseignants de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D., Bilodeau, K. et Coulombe, A. (Mars 2015). Rapport 2 :

Directions et enseignants du primaire, secondaire, formation professionnelle et formation

aux adultes de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 3 : Directions et

enseignants de la commission scolaire des Découvreurs, Bilan 2014-2015, pistes et

recommandations. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2015). Rapport 1 : Directions et

enseignants de la commission scolaire des Navigateurs. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 2 : Attentes

initiales quant au projet. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la recherche-

action-formation à la commission scolaire des Découvreurs 2014-2016. Document inédit.

Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la recherche-

action-formation à la commission scolaire des Navigateurs 2015-2016. Document inédit.

xxv

Notes préalables

1. Le masculin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine.

Nous avons toutefois pris soin de prioriser, dans la mesure du possible, l’emploi de termes

génériques.

2. Les articles repris aux chapitres 5, 6 et 7 répondent aux normes de présentations des revues

dans lesquels ils ont été publiés. Ces normes peuvent différer de celles de la Faculté des

études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.

3. Les références citées dans les trois articles figurent à la fin de cette thèse.

4. Nous utilisons l’appellation simplifiée « ministère de l’Éducation » pour référer à

l’organisation gouvernementale. Nous utilisons toutefois l’acronyme approprié – ministère

de l’Éducation du Québec (MEQ) ; ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ;

ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) ou

ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) – lorsque nous citons un

document ministériel déterminé.

5. La supervision pédagogique ne se limite pas qu’au personnel enseignant, bien que cette

dimension soit importante. Dans le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques

de supervision pédagogique dans leur sens large, plutôt que restrictif. Toutefois, lorsque

nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail du personnel enseignant

dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons l’expression plus

spécifique « supervision du personnel enseignant ».

1

Introduction

es objectifs de développement durable (ODD) guident les 193 États membres des

Nations unies vers un avenir meilleur et plus durable. D’ici 2030, l’ODD 4 aspire à

garantir l’accès de tous à une éducation de qualité, à assurer la réussite éducative de

tous sans laisser personne de côté, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long

de la vie. Pour mesurer les progrès de l’ODD 4, les États membres ont défini un ensemble

d’indicateurs et se sont engagés à rendre des comptes sur l’état d’avancement des objectifs.

À un niveau micro, les provinces canadiennes adoptent diverses politiques de

responsabilisation en éducation qui permettent un suivi des apprentissages des élèves et, si

nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Par exemple, au Québec, la

Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de

gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de

l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la

diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables.

Dans cette visée ultime d’accroître la réussite éducative et la responsabilisation des acteurs

du système à cet égard, la recherche en administration de l’éducation a documenté les liens

significatifs entre la réussite scolaire des élèves, l’amélioration des pratiques pédagogiques des

enseignants et la supervision pédagogique par les directions d’établissement d’enseignement

(Dutta et Sahney, 2016 ; Hoy et Miskel, 2008 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Mullen et

Hutinger, 2008 ; Nolan et Hoover, 2011 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008 ; Robinson, 2007). Au

niveau local, la supervision pédagogique apparaît comme un processus incontournable pour la

direction d’établissement afin d’atteindre les objectifs de réussite des élèves (Brassard, Lusignan

et Pelletier, 2013 ; Maroy et collab., 2016).

Dans la foulée de ces convictions, et comme la pratique de la supervision pédagogique

requiert de la direction d’établissement le développement d’un nombre défini de compétences

(Bouchamma, Giguère et April, 2017 ; Glanz et Zepeda, 2016), le travail de collaboration entre

L

2

les milieux de recherche et de pratique est apparu comme l’une des pistes les plus prometteuses

pour la formation des directions (Bernatchez, 2017 ; Brassard et collab., 2004 ; CTREQ, 2018 ;

MELS, 2008; Sanzo, Myran et Clayton, 2011).

Tout bien considéré, l’objectif général de cette thèse est de mieux comprendre et

d’améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la

direction d’établissement dans un contexte de GAR (et dans la conjoncture marquée par des

enjeux tant contextuels, pratiques, sociocognitifs que théoriques). Ces membres de la direction

sont accompagnés en communauté d’apprentissage par une équipe de recherche. Plus

spécifiquement, cette thèse porte sur : les pratiques de supervision pédagogique individuelle et

collective des membres de la direction ; les pratiques et les perceptions en supervision

pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR ; les pratiques gagnantes en

supervision pédagogique pour surmonter les obstacles rencontrés.

Cette thèse comporte trois parties. La première partie inclut les chapitres 1 à 4. Au chapitre

1, nous décrivons le contexte et la problématique de l’étude. Ce portrait brossé nous amène à

formuler les objectifs et les questions de recherche. Au second chapitre de cette thèse, nous

présentons une recension des écrits. Au troisième chapitre, nous dressons le cadre conceptuel de

l’étude. Au quatrième chapitre, nous nous attardons aux aspects méthodologiques.

La seconde partie inclut les chapitres 5, 6 et 7. Ces chapitres présentent les trois articles

intégrés à cette thèse. Au chapitre 5, nous nous intéressons aux pratiques de supervision

individuelle et collective des membres de la direction d’établissement. Par la suite, nous

présentons au chapitre 6 une étude qualitative qui porte sur les pratiques et perceptions des

membres de la direction en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de

la GAR. Enfin, au chapitre 7, nous nous penchons sur les obstacles rencontrés par les directions

en supervision pédagogique, mais surtout sur les pratiques gagnantes expérimentées par ces

dernières afin de les surmonter.

Dans la troisième partie de cette thèse, nous dressons une synthèse des résultats et nous

discutons de nouvelles perspectives de recherche.

3

Cette troisième partie est suivie par les références et les annexes. L’annexe A présente la

partie utilisée du questionnaire distribué aux membres de la direction pour le volet quantitatif.

L’annexe B relève des exemples de questions discutées en communauté d’apprentissage.

L’annexe C expose le document « Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de

supervision pédagogique », qui sert de guide aux membres de la direction. L’annexe D présente

le formulaire de consentement du répondant au projet de recherche. Enfin, l’annexe E renferme

les autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans cette thèse.

4

PARTIE I

5

Chapitre 1

Contexte et problématique

ans ce premier chapitre, nous situons d’abord la GAR dans le système scolaire

québécois. Nous définissons ensuite cette politique de responsabilisation,

précisons ses visées et soulevons ses enjeux. Par la suite, nous exposons les

fondements de la supervision pédagogique au Québec et dégageons ses enjeux pratiques,

sociocognitifs et théoriques. Nous précisons enfin l’objectif général du projet de recherche.

1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation

Dans cette section, nous présentons les principales caractéristiques de la GAR, cette approche de

responsabilisation qui permet au réseau de l’éducation d’appliquer les dispositions législatives

de la Loi sur l’instruction publique (LIP). Pour ce faire, nous traçons son historique, en proposons

une définition, exposons ses visées et relevons les enjeux qu’elle soulève. Enfin, nous décrivons

la GAR comme un moteur pour le développement d’une culture de données primaires (qui permet

de réguler les pratiques pédagogiques et la réussite des élèves).

1.1.1 Historique de la GAR

Le système d’éducation du Québec a vécu deux réformes majeures au cours des dernières

décennies (Gosselin et Lessard, 2008).

La première réforme a comme point d’ancrage la parution du rapport Parent en 1964. Ce

document fondateur de la société québécoise contemporaine (Corbo, 2002) s’est appuyé sur

certains postulats, dont la démocratisation de l’éducation et la professionnalisation des éducateurs

(Corbo, 2002 ; Rocher, 2006). Ce rapport a mené à la création du ministère de l’Éducation du

Québec (MEQ) et du Conseil supérieur de l’éducation en 1964 et à l’implantation de maternelles,

de cégeps et de commissions scolaires régionales (Dembélé, Goulet, Lapointe et Deniger, 2013).

D

6

En 1971, le projet de loi 27 a rendu obligatoire la mise en place d’un comité d’école et d’un

comité de parents dans chaque établissement. En 1979, le projet de loi 71 a permis l’adoption du

projet éducatif comme outil pédagogique assurant une certaine reddition de comptes et une

cohésion. L’idée du projet éducatif s’est précisée dans différents textes et dans les lois au cours

des années suivantes. Enfin, le livre blanc L’École québécoise, une école communautaire et

responsable (MEQ, 1982) a proposé une redistribution des pouvoirs entre le Ministère, les

commissions scolaires et les établissements d’enseignement pour une plus grande autonomie de

ces derniers.

La seconde réforme est la résultante des États généraux sur l’éducation de 1995-1996

(Gosselin et Lessard, 2008). Le rapport final des États généraux s’est appuyé sur certains

postulats tels que la décentralisation, la redistribution des pouvoirs, la reddition de comptes et

l’autonomie des établissements et des acteurs (Dembélé et collab., 2013). Ce rapport et la

conjoncture sociale et politique de l’époque ont notamment mené, au cours des années qui ont

suivi, à :

- l’instauration des conseils d’établissement en 1997 ;

- l’implantation obligatoire d’un plan de réussite des établissements élaboré de

concert avec les partenaires du milieu et les jeunes, à partir de 2000 (dans la foulée

du Sommet du Québec et de la Jeunesse et de la parution du rapport du chantier

Parfaire le savoir et la formation) ;

- l’adoption du modèle de GAR en 2002 (suite à la promulgation du projet de loi 82

sur l’administration publique en 2000, touchant l’ensemble des ministères et des

organismes gouvernementaux). Cette loi oblige alors les commissions scolaires à

formuler un plan stratégique pluriannuel (Maroy, 2013) ;

- la conception et la mise en œuvre du projet éducatif depuis l’adoption du projet de

loi 124 en 2002 (MELS, 2009) ;

- l’élaboration d’une convention de partenariat entre le Ministère et les commissions

scolaires et d’une convention de gestion et de réussite éducative entre les

commissions scolaires et les conseils d’établissement à partir 2008.

7

Depuis, le projet de loi 105 adopté en novembre 2016 est venu apporter quelques

modifications à la LIP afin d’alléger les processus de planification et de reddition de comptes.

Cela a eu pour conséquence de réduire le nombre d’outils et d’accroître l’autonomie accordée

aux établissements. À présent, la convention de partenariat et le plan stratégique des commissions

scolaires se sont fusionnés pour devenir le plan d’engagement vers la réussite. De plus, le projet

éducatif et le plan de réussite se sont combinés pour devenir le projet éducatif. En plus de ces

fusions, le projet de loi 105 fait en sorte que le ministère de l’Éducation peut dorénavant

intervenir dans une commission scolaire dont le fonctionnement est déficient ou envoyer de

l’argent directement dans les établissements.

Le Tableau 1 recense les principaux outils de planification de la GAR. Pour chacun d’eux,

ce tableau présente le palier de gouvernance, les articles de loi de la LIP à son origine et ses

caractéristiques. Notons que la mise en œuvre de chacun de ces outils se fait généralement selon

le choix de gestion du ministère de l’Éducation, des commissions scolaires et des établissements

(par exemple, au moyen de plans d’action, de politiques, de stratégies, etc.). De plus, d’autres

rapports en lien avec les outils présentés viennent s’ajouter lors de l’étape de reddition de

comptes. Enfin, ces outils résultent d’un consensus et s’inscrivent dans une démarche favorisant

la cohérence et la synergie entre les trois paliers de gouvernance. Ainsi, cette démarche doit se

faire dans le respect de l’autonomie et des particularités de chacun des paliers (MEES, 2018a).

8

Tableau 1

Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a)4

La Figure 1 qui suit illustre les interrelations entre les trois paliers de gouvernance. En

contexte de GAR, nous observons que les commissions scolaires font un travail de médiation et

que les directions jouent un rôle pivot entre l’établissement et la commission scolaire. À ce

propos, les orientations des commissions scolaires et leur accompagnement des directions

d’établissement auraient une incidence importante sur la mise en œuvre de la GAR (Lapointe

et Brassard, 2018). La GAR constitue ainsi une responsabilité collective et partagée par différents

acteurs aux rôles souvent croisés.

__________________________________________________

4 À ces outils, s’ajoutent une déclaration de services aux citoyens par le ministère de l’Éducation (article 6 de

la Loi sur l’administration publique) et par les établissements (articles 83 et 110.3.1 de la LIP).

Palier de

gouvernance

Outils de

gestion et lois

Loi

(LIP) Caractéristiques

Ministère de

l’Éducation

Plan

stratégique

Article

459.2

Ce plan expose les choix stratégiques du

ministère de l’Éducation par rapport à sa

mission et fixe ses orientations et ses objectifs.

Commission

scolaire

Plan

d’engagement

vers la réussite

Article

209.1

Ce plan vise à faire connaître les engagements

de la commission scolaire quant à la réussite

éducative des élèves. Il décrit le contexte dans

lequel évolue la commission scolaire et

précise ses orientations, objectifs, indicateurs

et cibles qui lui sont propres. Ce plan est ainsi

élaboré en réponse aux besoins du milieu.

Établissement Projet éducatif

de l’école

Articles

36.1,

37 et

109

Le projet éducatif vise à faire connaître à la

communauté éducative d’un établissement ses

orientations, ses priorités d’action et les

résultats attendus quant à la réussite des

élèves. Le projet éducatif est élaboré en

réponse aux caractéristiques et aux besoins des

élèves de l’établissement et aux attentes du

milieu. Il décrit le contexte de l’établissement,

identifie ses cibles et présente les indicateurs

utilisés pour mesurer l’atteinte des objectifs.

9

Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a)

1.1.2 Définition de la GAR

La GAR se définit comme « une approche de gestion fondée sur des résultats mesurables

répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir.

Elle s’exerce dans un contexte de transparence, de responsabilisation et de flexibilité quant aux

moyens utilisés pour atteindre les buts » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2002, p. 9). La GAR –

et les approches de régulation par les résultats dans leur ensemble – exprime ses objectifs par des

données quantifiées chiffrées et des indicateurs (Felouzis et Hanhart, 2011). Ces indicateurs

deviennent des standards, voire des référentiels qu’on confronte aux résultats obtenus (Maroy,

2013). En outre, le Secrétariat du Conseil du trésor (2013) précise que la GAR doit être flexible :

« [elle] s’intéresse aux résultats des organisations et de leurs interventions plus qu’aux règles et

aux procédures en accordant, selon les situations, le choix des moyens » (p. 11). Enfin, la GAR

requiert la collaboration des trois paliers de gouvernance précités.

Ministère de l'Éducation

Le Ministère exerce son leadership en énonçant sa vision du système éducatif québécois.

Commission scolaire

La commission scolaire exerce son leadership en partageant sa vision de l'éducation pour son territoire, basée sur celle du système éducatif québécois, mais adaptée à sa population et à ses enjeux territoriaux.

Établissement

L'établissement scolaire exerce son leadership en s'assurant de créer un milieu de vie répondant aux besoins de tous ses élèves.

Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre

Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre

Orientations, objectifs ou cibles établis par la CS

RÉUSSITE ÉDUCATIVE DE TOUS LES ÉLÈVES

10

1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR

La GAR s’articule autour de trois concepts : la responsabilisation des acteurs, la transparence et

l’imputabilité (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).

La responsabilisation réfère d’abord aux actions posées par l’ensemble des intervenants

en vue d’atteindre des résultats. Par exemple, les directions jouent le rôle pivot entre les

établissements et la commission scolaire. Elles collectent les données d’apprentissage des élèves

auprès des enseignants, établissent des diagnostics, assurent le suivi et la reddition de comptes et

stimulent la participation des enseignants aux consultations. De leur côté, les enseignants

analysent les données, développent des plans d’action et ajustent leurs pratiques pédagogiques.

Le principe de responsabilisation accorde une certaine latitude aux directions et aux enseignants,

mais leur impose une reddition de comptes sur les moyens mis en œuvre pour s’acquitter de leurs

responsabilités et sur les résultats obtenus.

L’efficacité de la GAR est fondée sur la transparence. Cette valeur fondamentale

revendiquée dans toute société démocratique vise la transmission fidèle et précise des modalités

de fonctionnement, des pratiques, des intentions, des objectifs et des résultats de l’organisation.

La transparence facilite la compréhension des choix de l’organisation et des actions posées

(MEES, 2018a). Ainsi, elle permet de maintenir la confiance (École nationale d’administration

publique, 2011).

L’efficacité de la GAR est aussi fondée sur l’imputabilité, soit le fait de répondre de ses

actes. En regard des responsabilités que la LIP leur confère, les dirigeants doivent renseigner la

population sur l’utilisation faite des ressources publiques et sur leurs résultats obtenus. La

reddition de comptes – qui consiste en l’interprétation des données, au repérage des écueils et à

la mise au point des solutions – est une manifestation publique de l’imputabilité (UNESCO,

2017).

Il convient enfin de mentionner que certains auteurs utilisent plutôt le terme anglais

« accountability » comme traduction d’ensemble des trois termes français « imputabilité »,

11

« reddition de comptes » et « responsabilité » (Broadfoot, 2000 ; Maroy, 2013) qui sont fortement

interreliés.

1.1.2.2 Étapes de la GAR

La GAR suit les trois étapes suivantes : la planification, la mise en œuvre et la reddition de

comptes.

L’étape de la planification comprend deux phases, soit « Apprendre et s’adapter » et

« S’engager » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014). Dans la première phase, l’organisation

doit connaître et comprendre le contexte du milieu afin de prendre des décisions éclairées et de

définir ses priorités. Subséquemment, l’organisation doit s’adapter aux besoins et aux attentes

des citoyens, au contexte, aux résultats obtenus et aux ressources à sa disposition (MEES, 2018b).

Dans la seconde phase, l’organisation doit déterminer, en collaboration avec les membres du

personnel, les orientations et les objectifs et les résultats à atteindre. Elle doit aussi diffuser

l’information à la population (MEES, 2018b).

Lors de l’étape de mise en œuvre de la GAR, l’organisation doit définir ses moyens

d’action pour atteindre les cibles. Ces moyens restent à la discrétion des différents paliers de

gouvernance. Ces derniers utilisent des outils de suivi (par exemple, un tableau de bord) afin de

suivre l’évolution des résultats (MEES, 2018b).

Lors de la dernière étape de reddition de comptes, l’organisation présente, analyse et

interprète les résultats obtenus ainsi que les moyens utilisés pour y parvenir. Lorsque les résultats

ne sont pas atteints, l’organisation identifie les correctifs qui seront apportés (MEES, 2018b).

12

1.1.3 Visées de la GAR

Les pratiques de régulation par les résultats aspirent à « piloter le système [et à] mieux réguler

les processus et fonctionnements des écoles ou des entités de gestion scolaire de niveau

intermédiaire » (Maroy, 2013, p. 14). Elles visent également à « assurer une éducation inclusive,

équitable et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous » (UNESCO, 2017).

Plus spécifiquement, au moyen de la GAR, le ministère de l’Éducation cherche à (MELS, 2009) :

- cerner les enjeux et déterminer des orientations, des objectifs et des cibles ;

- s’assurer que les décisions prises soient basées sur une analyse rigoureuse du

contexte ;

- rendre ses orientations claires et connues ;

- réguler les interventions du niveau supérieur ;

- faire connaître ses attentes quant à la contribution de chaque palier ;

- permettre une plus grande imputabilité et une responsabilisation de chaque palier ;

- favoriser une concertation entre les citoyens, les établissements, les commissions

scolaires et les autorités ministérielles ;

- garantir le respect des engagements pris (p. 4).

Du point de vue des commissions scolaires et des établissements, la GAR aspire à :

- connaître les zones de vulnérabilités de son milieu ;

- faire connaître les réalités et les contraintes locales ;

- fixer des objectifs réalistes (et les prioriser) afin d’améliorer ses interventions ;

- prévoir les actions visant à atteindre les objectifs ;

- adopter les meilleures pratiques et éviter à ce que celles préjudiciables ou inefficaces

s’implantent ;

- mesurer les résultats et ajuster rapidement les interventions (p. 8).

Enfin, la GAR permet au citoyen de :

- bénéficier de services de qualité ;

13

- connaître les enjeux prioritaires et d’être informé des objectifs et des solutions retenues ;

- constater les écarts entre les prévisions et les réalisations ;

- porter un jugement éclairé sur les résultats (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).

Ces derniers bénéfices ne sont possibles que si les données sont utiles, simplifiées et

facilement accessibles (en ligne et hors ligne). En outre, le citoyen doit être formé à utiliser les

données pour demander des comptes (UNESCO IIEP, 2018).

En bout de piste, la GAR « permet d’évaluer dans quelle mesure l’objectif poursuivi, soit

la réussite éducative de tous les élèves, jeunes et adultes, a été atteint » (MEES, 2018a, p. 3). Elle

aspire aussi à transformer les pratiques pédagogiques des équipes-écoles pour les rendre plus

efficaces et ainsi contribuer ultimement à l’amélioration de la réussite des élèves (Maroy,

Brassard, Mathou, Vaillancourt et Voisin, 2016). Dans cette optique, la GAR devient une forme

de gestion de la pédagogie, voire une politique de responsabilisation professionnalisante.

1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR

La GAR soulève divers enjeux : le contrôle qu’elle exerce ; le travail de conciliation des

directions qu’elle oblige ; sa lourdeur et sa complexité ; la gestion administrative qui peut se faire

aux dépens d’une gestion pédagogique ; la mobilisation difficile du personnel enseignant ;

l’obligation de performance ; et l’effet modéré des données tertiaires et secondaires sur la réussite

des élèves.

1. Le contrôle exercé par la GAR

Les outils d’opérationnalisation de la GAR sont d’abord perçus, à certains égards, comme des

voies de récupération de pouvoirs sur les commissions scolaires et les établissements

d’enseignement. La GAR est ainsi entrevue comme un moyen de contrôle additionnel sur

l’autonomie professionnelle5 des équipes-écoles (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).

__________________________________________________

5 L’autonomie professionnelle réfère à la maîtrise relative des acteurs sur la façon dont le travail doit être

accompli, sur les normes et les critères de qualité et sur la définition des tâches à accomplir (Freidson, 2001).

L’autonomie professionnelle doit être contrebalancée par une transparence des actions posées.

14

La perte d’autonomie organisationnelle apparaît comme une sanction potentielle liée au

manque d’efficacité. En effet, la législation prévoit que le ministère de l’Éducation peut

« réaligner » ou réduire les marges de manœuvre des commissions scolaires ou des

établissements d’enseignement « qui auraient failli à leur engagement contractuel en n’atteignant

pas les résultats convenus » (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013, p. 145). Or, rien ne prouve

avec certitude que les sanctions imposées aux établissements moins performants puissent

favoriser de quelconque manière l’apprentissage des élèves (UNESCO, 2017). À l’opposé,

précisons que la GAR ne prévoit pas de récompense pour les établissements performants (Maroy,

2013).

Prenant note de cette dimension « de contrôle » souvent attribuée à la GAR, le MEES

(2018a) réitère que la GAR ne soit pas être définie « comme un outil de gestion pour évaluer la

performance du personnel [et que] les objectifs et les cibles ne doivent pas être atteints au

détriment de l’autonomie professionnelle du personnel » (p. 4).

2. Le travail de conciliation des directions dans la mise en œuvre de la GAR

Les directions doivent composer avec des pressions externes exercées par la commission scolaire

et internes exercées par le personnel de l’établissement (Lapointe et Brassard, 2018 ; Shaked et

Schechter, 2017 ; Spillane et collab., 2002). Elles sont ainsi en constante « recherche de

cohérence entre les obligations institutionnelles en matière de reddition de comptes, leurs valeurs

professionnelles et leurs perceptions des besoins des élèves » (Lapointe et Brassard, 2018, p.

165).

Ce faisant, un fort contrôle exercé par les commissions scolaires pourrait réduire la liberté

d’action des directions quant à l’application des stratégies qu’elles jugent les plus appropriées

(Lapointe, 2018). Dans cette optique, Lapointe et Brassard (2018) soutiennent que les directions

exercent une réflexion critique sur les politiques de GAR, et pour se les approprier, elles en

« négocient le sens pour leur travail » (p. 166). Enfin, elles amènent généralement les enseignants

à reconnaître à leur tour le bien-fondé de ces politiques.

15

3. La lourdeur et la complexité de la GAR

L’éventail des documents ministériels est « vaste au point que personne ne peut raisonnablement

prétendre les connaître tous » (Bernatchez, 2011, p. 169). La conception, la négociation, la

réalisation et l’évaluation des conventions et outils d’opérationnalisation de la GAR mobilisent

aussi un nombre considérable de ressources organisationnelles, temporelles et humaines, ce qui

rend ce dispositif lourd, complexe et bureaucratique (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).

Aussi, les outils d’opérationnalisation de la GAR contiendraient des objectifs trop nombreux et

pour la plupart trop qualitatifs, et seraient plus ou moins actualisés au cours de l’année scolaire

(Prud’Homme et Leclerc, 2014 ; Striggins, 2002).

4. Une gestion administrative aux dépens d’une gestion pédagogique6

La tâche de la direction d’établissement s’est considérablement alourdie et complexifiée au

Québec à la suite de la plus récente réforme adoptant la GAR. En effet, « en raison d’une

déconcentration de responsabilités et de pouvoirs au profit de l’établissement, bon nombre de

directions consacreraient beaucoup plus de temps à la réalisation de tâches autres, dont celles

d’intendance, qu’à celles de gestion éducative » (Lapointe, Brassard, Garon, Girard et Ramdé,

2011, p. 182). Dans cette optique, 90 % des 544 membres de la direction d’écoles primaires et

secondaires qui ont participé à l’étude de Brassard et collab. (2004) ont estimé que le temps à

consacrer à des tâches administratives avait augmenté depuis le début de la réforme en 2000.

5. La mobilisation difficile du personnel enseignant autour de l’approche de GAR

Si la GAR sous-tend un travail interdépendant de l’ensemble des acteurs du système éducatif,

nous notons la problématique de la mobilisation du personnel enseignant par les directions pour

__________________________________________________

6 Nous entendons par gestion pédagogique « l’ensemble des interventions d’une direction [qui] port[ent]

directement ou indirectement sur les activités d’aide à l’apprentissage des élèves. Cela implique, entre autres,

la gestion de l’enseignement, l’encadrement, la supervision et le développement professionnel du personnel

enseignant et l’instauration d’un climat valorisant l’apprentissage des élèves » (Lapointe et collab., 2011, p.

184). La supervision pédagogique s’inscrit ainsi dans une gestion pédagogique.

16

instaurer une démarche collaborative (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ; Dembélé et collab.,

2013). Certains milieux se sentent en effet peu interpellés par les données colligées, qui finissent

tout simplement par être ignorées. De plus, de nombreux enseignants se sentent insuffisamment

préparés pour analyser et utiliser les données (UNESCO, 2017). Ajoutons également que les

enseignants tendent à percevoir la GAR comme une forme de « standardisation des pratiques en

fonction de leur effet immédiat sur les évaluations externes » (Maroy, Mathou et Vaillancourt,

2017, p. 555), ce qui limite leur mobilisation à long terme. Ajoutons toutefois que le personnel

enseignant offrira son plein soutien si les processus et les objectifs sont perçus comme légitimes

et réalisables et que les ressources sont disponibles (UNESCO, 2017).

6. L’obligation de performance commandée par la GAR

D’une certaine façon, les approches de gestion par les résultats soutiennent « un nouveau

paradigme politique, où l’école est conçue non plus comme une institution, mais comme un

système de production » (Maroy et Mangez, 2011, p. 15). Ce faisant, la GAR peut exercer une

certaine pression de performance sur les milieux socialement plus défavorisés où l’ampleur des

défis scolaires et sociaux des élèves est marquée et où les capacités pour faire progresser les

apprenants divergent (Lessard et Meirieu, 2004). Nous observons ainsi le paradoxe central de la

GAR, soit celui d’appliquer un alignement stratégique « descendant » tout en cherchant à

concilier les besoins et les dynamiques locales des milieux (Brassard, Lusignan et Pelletier,

2013). À cet effet, il convient de prendre en considération les caractéristiques et les contraintes

locales lors de la formulation de politiques relatives aux données ouvertes sur les écoles. Il est

aussi fondamental de concevoir des mécanismes permettant des « comparaisons équitables »

entre les établissements (UNESCO IIEP, 2018).

D’autres enjeux liés à la performance sont recensés, notamment la focalisation sur les

matières à sanction, la triche et le risque de surinterprétation des données chiffrées (Maroy et

collab., 2016). Ajoutons également le fait de cibler certains apprentissages essentiels sans couvrir

l’intégralité d’un programme ou la « planification à rebours », qui consiste à créer des tâches

d’évaluation en premier, puis de planifier l’enseignement en conséquence (Cloutier, 2016). Cet

enjeu de performance relève l’inévitable tension entre l’importance des résultats et le respect des

règles d’éthique.

17

7. L’effet modéré des données tertiaires et secondaires7 sur la réussite des élèves

Les données dites « tertiaires » (par exemple, les taux de réussite aux différentes épreuves

ministérielles et les taux de diplomation de la commission scolaire, les taux d’abandons et

d’échecs, les résultats nationaux, les études nationales et internationales, etc.) rapportées dans les

outils d’opérationnalisation de la GAR engendrent un effet modéré sur l’apprentissage des élèves

(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Ces données recueillies à grande échelle et de façon peu

fréquente trouvent principalement leur utilité pour les administrateurs et les gestionnaires. Elles

sont particulièrement utiles pour le système scolaire lui-même. Enfin, les intervenants auraient

du mal à observer précisément s’ils progressent vers l’atteinte des objectifs lorsque peu de

données d’observation de l’apprentissage (données primaires) sont colligées et analysées

(Prud’Homme et Leclerc, 2014). En outre, les données collectées ne seraient pas

systématiquement centralisées, comparables ou accessibles (UNESCO, 2017). Somme toute, ces

données sont « des constats loin de la réalité des enseignants en salle de classe [et par conséquent]

n’ont pas d’effets directs sur l’enseignement et l’apprentissage en salle de classe » (p. 16).

Les données dites « secondaires » (par exemple, les notes de tests et les résultats du bulletin) sont

plus ciblées que les données tertiaires. Elles permettent surtout de sanctionner le succès ou

l’échec et de « prendre un portrait actualisé des élèves et d’observer les produits des

apprentissages » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17). Elles ont un effet sur le contenu et les

méthodes d’enseignement, mais à certaines conditions :

- l’école doit être en mesure de les compiler ;

- il faut procéder à leur analyse avec les enseignants pour évaluer la qualité des

programmes ;

- des décisions doivent être prises pour améliorer l’apprentissage.

__________________________________________________

7 Le Tableau 2 présente une classification des types de données (tertiaires, secondaires et primaires).

18

1.1.4.1 La GAR : frein ou levier à la gestion de la pédagogie ?

À la lumière des enjeux précités, la GAR peut apparaître comme un frein à la gestion de la

pédagogie. Cela se produit lorsque les outils d’opérationnalisation sont perçus comme étant trop

hiérarchiques, nombreux et directifs. De plus, la GAR apparaît comme un frein lorsque les

discours managériaux entravent, ralentissent ou complexifient la mise en œuvre de pratiques

pédagogiques. Enfin, apprécier les retombées des pratiques exclusivement en termes de résultats

mesurables constitue aussi un obstacle à la GAR.

À l’opposé, la GAR apparaît comme un levier à la gestion de la pédagogie lorsque : les

outils d’opérationnalisation sont perçus comme des moyens pour parfaire les pratiques

pédagogiques du personnel enseignant en vue d’améliorer la réussite des élèves ; les outils

d’opérationnalisation créent des moments d’échanges et de mobilisation dans les équipes afin

d’atteindre les résultats d’apprentissages ciblés ; les ressources pour la gestion du système

éducatif sont suffisantes (Brassard et collab., 2013).

En somme, deux lectures possibles par l’équipe-école s’opposent : entrevoir la GAR

comme un outil de gestion pour évaluer le rendement et la performance ou la percevoir comme

un outil de mobilisation et de collaboration à un projet collectif, soit la réussite et la persévérance

scolaires (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).

1.1.5 Développement d’une culture de données primaires

En contexte de GAR, les équipes-écoles doivent collecter et analyser de façon continue des

données sur le contexte démographique (composition ethnique, langues, mobilité scolaire), les

perceptions (degré de satisfaction, climat de l’école), les résultats et l’apprentissage (évaluations

sommatives et formatives, travaux, observations, attitudes et participation aux activités) et les

processus (vision de l’école, orientations et objectifs, programmes, pratiques pédagogiques)

(Bernhardt, 2013). Le but de ces données primaires n’est pas de développer des statistiques pures,

mais plutôt de se doter d’indicateurs pour apprécier l’évolution ou non des apprenants, et de

rajuster l’enseignement dispensé (Moreau et Leclerc, 2012 ; Prud’Homme et Leclerc, 2014).

19

Glanz et Zepeda (2016) soutiennent à ce propos que sans « bases de données stables », les

jugements de l'équipe-école et de la direction demeurent quelque peu arbitraires. Ainsi, dans un

esprit de collaboration, l'utilisation de données permet d'acquérir un langage commun pour

discuter des meilleures pratiques à instaurer pour améliorer la réussite des élèves. Ces données

servent aussi à des fins d’identification des problèmes, afin de mieux prioriser le travail de soutien

des services éducatifs. En outre, les données permettent d’associer des chiffres aux faits (Maroy

et collab., 2016). Pour réellement influencer l’apprentissage des élèves, ces données à recueillir

doivent surtout être « primaires », en ce sens que ces dernières sont brutes, fondamentales,

collectées quotidiennement et résultantes de l’observation de l’apprentissage en salle de classe

(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Contrairement aux données tertiaires (à grande échelle,

générales et collectées peu fréquemment) et secondaires (qui sont périodiques, collectées plus ou

moins fréquemment), les données primaires amènent les enseignants à ajuster dans l’immédiat

leur enseignement et à réguler l’apprentissage des élèves (Striggins, 2002). Elles sont le reflet du

quotidien et ne servent non pas uniquement à dresser des constats, mais aussi à poser des gestes

concrets à partir de constats (Prud’Homme et Leclerc, 2014).

En somme, les données « ne se valent pas toutes » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 15) ;

elles ont simplement des rôles différents, mais complémentaires. Idéalement, les membres de

l’équipe-école comparent les données primaires aux autres types de données. Le tableau suivant

distingue chacun des types de données selon la nature des données, la fréquence des collectes et

le type de résultats obtenus, et les personnes visées ou concernées par les données.

20

Tableau 2

Classification des types de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17)

Types de

données

Nature des

données

Fréquence

des

collectes

Types de

résultats

Personnes

visées ou

concernées

Exemples

Tertiaires À grande

échelle

Peu

fréquentes Généraux

Reddition de

comptes

générale :

communauté,

gestionnaires,

représentants

scolaires et

comité de

parents

- Résultats d’une

commission scolaire

- Résultats

provinciaux

- Études nationales et

internationales

- Palmarès des écoles

Secondaires

Périodique

(selon les

matières et

les années

d’études)

Directions

d’écoles,

surintendants en

éducation,

enseignants et

conseillers

pédagogiques

- Notes de tests

- Résultats du

bulletin

- Examens

trimestriels ou

d’étape

Primaires Continue Très

fréquentes

Spécifiques

et pointus

Enseignants et

autres

intervenants,

élèves et

parents

- Outils de suivi en

salle de classe

- Grilles

d’observation

- Fiches

d’observation

individualisées

1.1.5.1 La supervision pédagogique pour développer une culture de données

La direction doit exercer le rôle de superviseur pédagogique pour ses équipes-écoles afin de

rendre ces dernières « autonomes dans la gestion des données d’apprentissage et la production

de résultats pertinents et probants sur l’amélioration du rendement des élèves » (Prud’Homme et

Leclerc, 2014, p. 14). De plus, elle doit « soutenir, favoriser et valoriser la cueillette des données

d’apprentissage en salle de classe afin d’engendrer des analyses de données qui mèneront à des

décisions pédagogiques éclairées, et ainsi permettront d’améliorer l’enseignement et

21

l’apprentissage » (p. 14). Sans ces données, il est difficile pour la direction d’établissement

d’exercer un leadership pédagogique8 qui aura une incidence sur la réussite des élèves.

La figure suivante situe les deux grandes interactions discutées dans cette section : le

développement d’une culture de données pour influencer l’apprentissage des élèves et la

supervision pédagogique pour développer une culture de données. Dans ce contexte, l’utilisation

des données comme assise de la supervision et de la régulation des pratiques pédagogiques au

sein des établissements « apparaît graduellement comme une attente normative à l’attention des

[directions d’établissement] » (Maroy et collab., 2016, p. 152). La supervision pédagogique se

situe ainsi dans un contexte de responsabilisation (Zepeda, 2012).

Figure 2. De la GAR à la réussite des élèves

Cela étant posé, la section suivante situe la supervision pédagogique comme obligation

légale de la direction d’établissement dans le cadre de l’approche de la GAR et comme pratique

clé de la direction sur la réussite des élèves.

__________________________________________________

8 Le leadership pédagogique est l’influence exercée par la direction d’établissement lors du processus

d’enseignement et d’apprentissage (Langlois et Lapointe, 2002). La direction fait preuve de leadership

pédagogique lorsqu’elle maintient des standards élevés de réussite, coordonne la mise en application des

programmes scolaires, accompagne les équipes de travail, suit les progrès des élèves et supervise

l’enseignement dispensé (Marks et Printy, 2003 ; Sergiovanni et Starratt, 2006).

Gestion axée sur les résultats (GAR)

Réussite des

élèves

Se doter

d’indicateurs

pour apprécier

l’évolution des

apprenants

Gestion par objectifs:

- Plan stratégique du

ministère ;

- Plan d’engagement vers la

réussite des commissions

scolaires ;

- Projet éducatif de

l’établissement.

Réajuster les

pratiques

pédagogiques

et les services

éducatifs

offerts

Développement d’une culture

de données

Supervision pédagogique

Gestion de la pédagogie

22

1.2 Supervision pédagogique

Dans cette section, nous examinons les fondements historiques, institutionnels et sociaux de la

supervision pédagogique au Québec. Nous identifions ensuite les principales politiques de

supervision pédagogique des commissions scolaires et analysons les compétences

professionnelles requises à la supervision. Nous étudions enfin les enjeux liés à la supervision.

1.2.1 Fondements historiques, institutionnels et sociaux

Dès l’arrivée des premières communautés religieuses au Canada au début du XIXe siècle,

les écoles étaient sous la protection du clergé et de l’évêque ; les vicaires et les curés veillaient à

leur administration. L’État n’intervenait d’aucune façon, ni même financièrement et n’avait

aucun pouvoir décisionnel. En 1829, dans un contexte de difficultés financières de l’Église

paroissiale catholique, les premières commissions scolaires ont été instaurées et l’enseignement

public organisé est devenu l’affaire de l’État (Morissette et collab., 1990).

En 1841, le Parlement du Canada-Uni a promulgué une loi rendant les écoles sous la

responsabilité des conseillers de districts municipaux. Jean-Baptiste Meilleur a été nommé

premier surintendant des écoles et de l’Instruction publique et des commissaires élus se sont

acquittés de la supervision des établissements. Cette supervision exercée était toutefois de nature

essentiellement administrative sans véritable dimension pédagogique. En 1851, l’État a adopté

une loi instituant l’inspectorat dans les écoles et a nommé 23 inspecteurs. Ces inspecteurs

« assist[aient] le surintendant dans la surveillance de la pédagogie appliquée, visit[aient] les

écoles et aid[aient] les commissaires dans la prise de décisions pédagogiques et administratives »

(Morissette et collab., 1990, p. 7). Parallèlement, les membres de la direction ont progressivement

été dispensés d’enseignement pour veiller à la gestion administrative de l’école et se sont

lentement déresponsabilisés de la supervision. Précisons qu’à cette époque, une supervision

pédagogique formelle était faite à raison d’une ou deux visites par année par des inspecteurs qui

ne disposaient ni du temps ni des ressources pour effectuer des observations et formuler des

rétroactions aidantes (Morissette et collab., 1990). Ces inspecteurs détenaient l’autorité

23

pédagogique et le pouvoir d’engagement ou de licenciement. Tout bien pesé, à cette période, « la

seule supervision pédagogique [était] externe et inclu[ait] trop souvent, hélas, un volet

administratif qui l’imprégn[ait] d’une perception négative » (p. 9).

Plus tard, dans la foulée de la Révolution tranquille et la Commission Parent au début des

années 1960, les écoles se sont vu détenir de nouveaux pouvoirs. En 1965, la responsabilité de la

supervision directe de l’enseignement a été retirée aux inspecteurs et a été transférée à la direction

générale des commissions scolaires (Morissette et collab., 1990). Or, les directions générales,

occupées par la création de commissions scolaires régionales, la construction d’écoles

polyvalentes et la contestation étudiante « ne [sont pas allées] jusqu’à prendre le leadership de la

supervision interne systématique de l’enseignement et de l’apprentissage » (p. 9). En 1979, le

projet de loi 71 a finalement attribué aux directions d’établissement le rôle de leaders en

pédagogie, puis la responsabilité de la supervision pédagogique a été attribuée aux commissions

scolaires (Gouvernement du Québec, 2014). Depuis 1979, la conception de la supervision

pédagogique a pris progressivement celle d’un processus d’échanges, de relation d’aide, de

reconnaissance et de développement professionnel (MEQ, 2001 ; MELS, 2008). Les champs de

compétences professionnelles requises des directions (MELS, 2008) se sont aussi élargis de

manière considérable, ces dernières étant désormais amenées à participer à la définition du projet

éducatif et aux politiques d’encadrement des élèves, en plus d’encadrer les enseignants dans leurs

pratiques pédagogiques (MEQ, 2001).

Aujourd’hui, la supervision du personnel enseignant relève toujours de l’employeur ; que

cet employeur soit une commission scolaire ou un collège. Les relations entre l’employeur et

l’enseignant sont quant à elles régies par des conventions collectives (Comités patronaux de

négociation, 2016). Ce faisant, au Québec, il n’existe toujours pas de programme ministériel

standardisé en supervision pédagogique, ne serait-ce que du fait que la LIP, l’approche de GAR

et le Référentiel de compétences du gestionnaire scolaire (MELS, 2008) qui encouragent la

supervision pédagogique. La supervision pédagogique varie ainsi toujours d’une commission

scolaire à une autre, voire d’un établissement scolaire à un autre, à partir d’initiatives locales.

Précisons à ce propos qu’une recommandation pour l’adoption d’une politique de supervision

pédagogique a été rédigée dans le rapport Champoux-Lesage présenté au ministère de

24

l’Éducation en 2014 ; cette proposition a toutefois été critiquée par les syndicats des enseignants,

dont la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE).

1.2.2 Politiques de supervision pédagogique

Le terme « supervision pédagogique » apparaît dans la plupart des plans stratégiques des

commissions scolaires du Québec, or très peu d’entre elles ont pris l’initiative de se doter d’une

politique formelle ou d’un cadre de référence à cet égard. Les commissions scolaires des

Draveurs (1992), de la Rivière-du-Nord (1998), de Kamouraska-Rivière-du-Loup (2001), de

Montréal (2005), René-Lévesque (2009), des Samares (2010) et de l’Or-et-des-Bois (2010) l’ont

toutefois fait. Ces politiques énoncent leur définition de la supervision pédagogique, dressent les

objectifs de la supervision et explicitent les rôles des différents acteurs. Ajoutons enfin que

plusieurs commissions scolaires anglophones du Québec se sont dotées de politiques de

supervision pédagogique, mais plutôt dans une optique d’évaluation. Ces principales

commissions scolaires sont : Central Québec, Eastern Shores, Eastern Townships, English

Montréal, Lester B. Pearson (LBPSB) et New Frontiers (Kutsyuruba, Godden et Tregunna,

2013).

1.2.3 Compétences professionnelles en supervision pédagogique

La direction d’établissement doit maîtriser un nombre déterminé de compétences pour être en

mesure d’accompagner les enseignants dans leur développement professionnel et ainsi influencer

positivement la réussite des élèves (Bernatchez, 2011 ; Glanz et Zepeda, 2016). À cet effet,

précisons que le développement des compétences n’est pas l’unique responsabilité des directions

elles-mêmes ; il concerne également les commissions scolaires, les associations professionnelles,

le ministère de l’Éducation et les universités9 (Bernatchez, 2011).

__________________________________________________

9 Au Québec, pour occuper un poste de direction, les membres de la direction doivent : être titulaires d’un

baccalauréat ou, dans certains cas, d’une maîtrise en éducation ; posséder un permis d’enseignement du

ministère de l’Éducation ; et avoir réussi un programme d’études universitaires de deuxième cycle comportant

un minimum de 30 crédits en administration liés à l’emploi de cadre d’école (Service Canada, 2013). Un

minimum de six crédits doit être acquis avant la première affectation à un emploi de cadre d’école et les crédits

restants doivent être acquis au cours des cinq années qui suivent cette affectation (Barnabé et Toussaint, 2002 ;

Dupuis, 2004).

25

Dans cette visée de professionnalisation des directions, le ministère de l’Éducation s’est

doté d’un profil de compétences professionnelles en gestion d’un établissement d’enseignement

(MELS, 2008). Les compétences mises de l’avant sous-tendent 134 actions clés. Le tableau

suivant recense quelques actions clés de ce référentiel (MELS, 2008) qui sont axées sur la

supervision pédagogique.

Tableau 3

Sélection d’actions clés de la direction liées à la supervision pédagogique (à partir de MELS,

2008)

Dans cette même optique, Bouchamma, Giguère et April (2017) ont documenté les compétences

des directions qui sont propres à la supervision pédagogique. Leur référentiel traite de deux types

de compétences dans ce domaine : les compétences d’ordre pédagogique et les compétences en

relations humaines. Sous ces deux ordres, les auteurs ont recensé et approfondi 10 savoirs, 29

savoir-faire, 11 savoir-être et 5 savoir-devenir d’un superviseur compétent. Ces compétences en

Compétences Actions clés

2.11 Diriger le personnel de l’établissement vers la mise en place d’une logique

garantissant la continuité et la complémentarité des interventions éducatives ;

2.12 Encourager les initiatives et les innovations pédagogiques visant une réponse

aux besoins des élèves ;

2.15

Accompagner les équipes de travail dans la recherche et l’application de

stratégies éducatives les mieux adaptées aux besoins des élèves à qui elles

s’adressent ;

6.7 Intervenir de manière à optimiser le potentiel de chaque membre du

personnel ;

7.9 Instaurer un processus de supervision visant l’amélioration collective des

pratiques professionnelles ;

8.2 Soutenir des projets individuels et collectifs de développement des

compétences ;

8.3 Maintenir en place des plans de formation continue répondant aux besoins de

formation du personnel en relation avec la réalisation du plan de réussite ;

8.7 Participer à des groupes d’échanges avec ses pairs ;

8.10 Favoriser l’accompagnement par les pairs, en particulier pour les débutants ;

8.9 Soutenir l’analyse et le partage des pratiques professionnelles ;

8.12 S’assurer de différencier le soutien et l’accompagnement selon les besoins des

personnes et des équipes.

26

supervision requièrent des directions une compréhension approfondie des capacités cognitives,

émotionnelles, physiques et physiologiques des supervisés.

1.2.4 Enjeux liés à la supervision pédagogique

En raison d’enjeux pratiques, sociocognitifs et théoriques, il arrive trop souvent que la direction

d’établissement abandonne son projet de supervision pédagogique ainsi que l’implantation de

pratiques pédagogiques nouvelles (Fullan, 2005).

1.2.4.1 Enjeux pratiques

Nous avons regroupé les principaux enjeux pratiques autour de six problématiques clés.

1. Manque de temps et exigences administratives lourdes

La priorité de la direction doit être l’apprentissage des élèves et la réussite de ces derniers, et non

la gestion administrative de l’établissement (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013).

Or, il semble que plusieurs membres de la direction n’arrivent pas à accorder le temps requis à

cette priorité étant donné leurs autres exigences administratives (Bouchamma et Basque, 2012 ;

Brassard et collab., 2004 ; Champoux-Lesage et collab., 2014 ; Veelen, Sleegers et Endedijk,

2017). Ce manque de temps est principalement marqué lorsqu’il est question de s'engager à long-

terme dans l’instauration et le développement des structures d'apprentissage plus complexes et

progressistes telles que la CAP (Hulsbos, Evers et Kessels, 2016). Parmi les tâches qui éclipsent

la supervision pédagogique, les auteurs relèvent les activités liées à la logistique, au

fonctionnement de l’école et à la collaboration avec les parents (Lapointe et collab., 2011). Cela

étant, pour être opérante, la supervision pédagogique doit être une priorité de la direction

d’établissement et de la direction générale de la commission scolaire (Lapointe et collab., 2011).

À ce propos, tous les différents paliers du système éducatif doivent aligner et harmoniser leurs

objectifs et leurs priorités pour encourager la mise en place de structures d’accompagnement

(IsaBelle et Martineau-Vachon 2017). La direction superviseure doit enfin cibler ses priorités de

supervision. Par exemple, en ce qui a trait à la supervision du personnel enseignant, la direction

doit superviser, dans l’ordre : les enseignants à statut précaire, les enseignants en difficulté, le

27

nouveau personnel, les autres enseignants. Pour ce faire, elle doit concevoir un plan de

supervision (comprenant des échéanciers) et s’engager à le respecter.

2. Perception de la supervision comme un moyen de contrôle et d’évaluation

Les directions hésitent à intervenir dans les domaines de gestion liés à la supervision des

enseignants étant donné que « ce type d’intervention touche directement la sphère d’autonomie

professionnelle » (Lapointe et collab., 2011, p. 207). Aussi, le fait de concevoir la supervision

comme une forme d’évaluation chez les enseignants aurait pour conséquence de briser le lien de

confiance entre le superviseur et le supervisé, ce qui entraîne une démobilisation des supervisés

(Lapointe et Brassard, 2018 ; Zepeda, 2007). Un équilibre doit être atteint entre l’aide à apporter

au supervisé et le contrôle à exercer par le superviseur. Enfin, des malentendus quant à la visée

de la supervision peuvent même aller jusqu’au refus d’enseignants d’être supervisés (Lafortune,

2008).

3. Manque de différenciation

Le superviseur doit tenir compte des contributions culturelles, des expériences, des orientations

et des styles d’un large éventail d’individus sous sa responsabilité (Gay, 2005 ; Witherspoon

Arnold, 2016). Les auteurs notent toutefois un manque de différenciation des approches

pédagogiques dans la supervision du personnel enseignant exercée par les directions (Benoliel et

Schechter, 2017 ; Bouchamma, 2005 ; Mette et collab., 2015). En effet, les enseignants ne sont

pas tous rendus au même niveau sur les plans personnels et professionnels et n’ont pas tous les

mêmes besoins de développement. En conséquence, le superviseur doit planifier ses rencontres

de supervision en tenant compte des niveaux de motivation, d’engagement et de compétence de

chacun des supervisés (Dupuis, 2004). Aussi, afin de promouvoir le partage des connaissances et

de pacifier les relations sociales, la direction arrive difficilement à prendre en considération les

traits de personnalité des enseignants (ouverture à l’expérience, conscienciosité, extraversion,

agréabilité et neuroticisme). Ces caractéristiques sont de première importance, car elles

constituent des déterminants de la motivation des enseignants à interagir en CAP et à partager

leurs connaissances (Benoliel et Schechter, 2017 ; Borgatti et Halgin, 2011).

28

4. Formation professionnelle limitée qui mine le pouvoir-agir

Les directions formées en supervision pédagogique sont davantage en mesure de s’assurer que

tous les enseignants soient en mesure de répondre aux besoins des élèves (Kools et Stoll, 2016).

Ce faisant, malgré les fortes pressions externes exercées sur les directions afin qu’elles assurent

leur propre formation continue en accompagnement pédagogique (Hulsbos, Evers et Kessels,

2016), les écrits rendent compte du peu de formations professionnelles adressées à ces dernières

qui portent sur le sujet. Certains auteurs estiment même que la majorité des membres de la

direction d’établissement n’ont pas reçu la formation nécessaire en supervision pédagogique et

que ces derniers manquent de ressources pour instaurer et maintenir des structures opérantes de

professionnalisation (Cranston, 2009 ; Levine, 2005). Dans cet ordre d’idées, Bernatchez (2011)

soutient que même si la formation continue est une condition essentielle au développement de ce

savoir-agir, « les ressources consacrées à cette fin tendent à diminuer au fil des ans, minant ainsi

le pouvoir-agir des directions d’établissement » (p. 170). Ce faisant, sans formation adéquate,

« les directions peuvent éprouver des difficultés dans la tâche de supervision des enseignants, et

en raison de cela, limiter leurs interventions dans le domaine » (Lapointe et Archambault, 2005,

p. 51).

Enfin, bien que nous connaissions certains aspects des programmes éducatifs formels

adressés aux directions d'établissement sur l’accompagnement pédagogique (Hulsbos, Evers et

Kessels, 2016), nous en savons toujours peu sur l'apprentissage occasionnel et non formel des

directions sur le sujet. Ces contextes de formation semblent constituer des moyens efficaces pour

développer la compétence des directions afin d’instaurer un accompagnement pédagogique

structuré, notamment en CAP (IsaBelle, Meunier et Gélinas-Proulx, 2016).

5. Limites de la supervision individuelle : expertise non reconnue à la direction, enseignements

non contextualisés, isolement des enseignants et manque de temps

Les modèles de supervision individuelle du personnel enseignant présentent d’importantes

limites. Premièrement, les enseignants perçoivent leur direction non pas comme une experte de

29

la pédagogie et des disciplines enseignées, mais plutôt comme une référence en processus, en

démarche et en techniques d’animation (Barrère, 2006 ; Bouchamma, Giguère et April, 2016).

Dans ce contexte, les enseignants valorisent davantage l’accompagnement par leurs pairs pour

trouver des moyens de parfaire leur pratique professionnelle et améliorer la réussite de leurs

élèves (Marshall, 2005).

Il arrive aussi que les « microévaluations » en supervision individuelle portent sur des

enseignements isolés souvent non représentatifs de la réalité de l’enseignant. Ainsi, ces

observations renforcent l’idée d’un enseignement incomplet et non contextualisé (Marshall,

2005).

Les auteurs observent également un isolement plus marqué des enseignants supervisés

individuellement (Marshall, 2005). Cela limite notamment la diffusion des expertises et la

réflexion collective.

Enfin, la plupart des membres de la direction se disent trop occupés pour assurer une

supervision individuelle ponctuelle pour chacun des enseignants (Bouchamma et Basque, 2012 ;

Hulsbos, Evers et Kessels, 2016 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017).

6. Limites de la supervision collective

Plusieurs recherches ont révélé que le travail collaboratif n’était ni une caractéristique inhérente

traditionnelle des pratiques enseignantes ni un attribut du fonctionnement des établissements

d’enseignement (Dembélé et collab., 2013 ; Leclerc, 2012 ; Little, 1990 ; Tardif et Borgès, 2014).

À toutes proportions gardées, les enseignants saisiraient même moins les occasions de travailler

en collaboration avec leurs pairs que ce qui est fait dans d’autres professions (Fullan, Hill et

Crévola, 2006). Comme justificatifs, Tardif et Borgès (2014) relèvent le temps de travail non

extensible et le travail des enseignants sous tension entre celui pour les élèves et celui consacré

aux autres acteurs scolaires. Ainsi, les écrits relèvent l’importance de dégager du temps dans les

horaires des enseignants pour que la supervision collective ne soit pas perçue par ces derniers

comme une surcharge de travail. Cette pratique encore peu instaurée stimule le développement des

30

CAP (De Neve et Devos, 2017 ; Sleegers, den Brok, Verbiest, Moolenaar et Daly, 2013 ; Owen,

2014).

En ce qui a trait aux limites de la supervision collective chez le superviseur, les recherches

rendent compte de compétences limitées des membres de la direction pour l’analyse de données et

pour l’instauration de techniques qui favorisent la collaboration (Prud’Homme et Leclerc, 2014).

Les auteurs constatent aussi le manque de ressources humaines et financières (Cranston,

2009 ; Hulsbos, Evers et Kessels, 2016). En outre, l’accompagnement dans la durée pour assurer

la pérennité d’une supervision pédagogique collective, notamment en CAP, et la durée de

l’engagement entre les partenaires constituent des défis majeurs (DuFour et Eaker, 1998 ; Leclerc,

2012). Enfin, le nombre d’acteurs à mobiliser par les directions d’établissement et la diversité des

contextes, des conceptions et des intérêts des membres s’ajoutent à cette liste (Veelen, Sleegers et

Endedijk, 2017). Toutefois, cette diversité (d’expériences, de représentations, de savoirs, de

motivation, de sentiments, de discours et de pratiques) est non seulement inévitable, mais aussi

nécessaire afin d’instaurer un dialogue soutenu et une collaboration fructueuse (Gonçalves,

Nogueira et da Silva, 2016). La section 2.3.3.1.2 identifie les limites de la CAP comme modèle

de supervision collective.

1.2.4.2 Enjeux sociocognitifs

Cette section rend compte de deux enjeux sociocognitifs liés à la supervision pédagogique, à

savoir l’instauration et le maintien d’un climat de confiance et le faible sentiment d’efficacité des

directions.

1.2.4.2.1 Instauration et maintien d’un climat de confiance

L’établissement d’un climat de confiance est une condition préalable à la supervision

pédagogique (Fullan, 2001 ; Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016 ; Senge et Gauthier, 2000 ;

Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Tardif et Ouellet, 1995 ; Zepeda, 2007). À ce sujet, les recherches

suggèrent que l'établissement d’un climat de confiance entre les membres de l’équipe-école

contribue à l’instauration de meilleures pratiques pédagogiques des enseignants et à des niveaux

élevés de performance chez les élèves (Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Kruse, Seashore Louis

31

et Bryk, 1994 ; Owens, 2001). Toutefois, en supervision du personnel enseignant, la direction

peine parfois à instaurer et à maintenir une relation de confiance avec les supervisés, notamment

en raison de la relation de pouvoir sous-tendue et de l’équilibre à préserver entre l’aide

pédagogique et le contrôle (Lapointe et collab., 2011). Cela a pour conséquence de ralentir

l’implantation des pratiques et des réformes. Ajoutons que les écrits sur l’instauration d’un climat

de confiance en supervision pédagogique sont principalement orientés vers les moyens d’action

des membres de la direction, notamment l’exercice d’un leadership éthique10 (Glanz, 2006 ;

Langlois, 2008 ; Lapointe et Gauthier, 2005). À cet effet, la « réconciliation » des enseignants

avec la supervision pédagogique apparaît étroitement liée aux bénéfices que ces derniers pourront

retirer de cette démarche d’accompagnement, mais surtout à la relation de confiance que les

enseignants entretiennent avec leur superviseur. Enfin, l’établissement d’un climat de confiance

en supervision pédagogique mérite une attention continue des chercheurs et des praticiens en

raison de son rôle dans l’atteinte de l'équité et de l'excellence (Van Maele, Forsyth et Van Houtte,

2014).

1.2.4.2.2 Sentiment d’efficacité

Les écrits rendent compte d’une zone d’incertitude chez les directions quant à leur capacité à

établir une structure collaborative d’accompagnement et de supervision dans leur propre milieu

(Eaker, DuFour et DuFour, 2004; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). De ce fait, les membres

de la direction adopteraient généralement les idées et fondements de la structure des CAP, mais

leur « niveau de confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre

environnement [resterait] souvent insuffisant » (p.2). Similairement, IsaBelle et collab. (2008)

observent des sentiments de compétence et d’efficacité élevés chez les membres de la direction,

mais de tels sentiments atténués lorsque ces derniers sont questionnés quant à leurs habiletés à

instaurer des moments de travail collaboratif et à adopter une gestion participative. Une autre

__________________________________________________ 10 Le leadership éthique est défini comme un système d’actions dirigé vers une conscientisation des conduites

au travail et vers une recherche de sens commun dans la pratique professionnelle (Glanz, 2006 ; Johnson, 2005 ;

Langlois, 2008 ; Northouse, 2018). Langlois (1997) expose quelques actions liées à ce type de leadership :

atteindre un équilibre entre les acteurs, réparer les erreurs, être présent, manifester de l’empathie et du respect,

être à l’écoute de l’autre, agir en ne mettant pas ses intérêts de l’avant, formuler des commentaires constructifs,

valoriser les forces de tous et lutter contre les préjugés et l’intimidation. D’autres pratiques favorisent

l’instauration de la confiance dont l’engagement des acteurs lors de l’élaboration des objectifs et le partage des

responsabilités (UNESCO, 2017).

32

étude de Bouchamma (2006) qui porte sur le sentiment d’efficacité de 37 membres de la direction

du Nouveau-Brunswick dévoile que ces derniers ont un faible sentiment d’efficacité personnelle

quant à leurs pratiques de supervision pédagogique individuelles et collectives. En pareil

contexte, les membres de la direction ont également un sentiment d’efficacité plus faible en ce

qui concerne l’analyse de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014).

1.2.4.3 Enjeux théoriques

Cette section fait état de deux enjeux théoriques liés à la supervision pédagogique, à savoir les

différentes acceptions des concepts de supervision pédagogique, d’accompagnement et

d’évaluation ainsi que les conceptions divergentes quant aux modèles de supervision.

1.2.4.3.1 Supervision pédagogique, accompagnement et évaluation

Le terme supervision pédagogique n’a pas la même signification dans tous les milieux (Conseil

supérieur de l’éducation, 2014). En effet, plusieurs considèrent à tort que la supervision consiste

en une mesure de remédiation et d’évaluation (Holland, 2005). Cette association supervision-

évaluation a fait en sorte que la supervision a historiquement été considérée comme un processus

d’autorité et de contrôle, voire comme une action “intimidante” (Glanz et Zepeda, 2016). Au

cours des dernières années, nous avons toutefois constaté un changement de paradigme vers une

approche plus collégiale de la supervision (Witherspoon Arnold, 2016; Zepeda, 2013). Ainsi, les

concepts doivent être clairement dissociés. La cible de la supervision pédagogique demeure la

promotion du développement professionnel de l’enseignant ; la supervision étant planifiée et

dirigée en fonction des besoins des enseignants. L’évaluation est quant à elle orientée vers la

promotion, la rétention et la prise des décisions personnelles (Zepeda, 2007). Elle implique la

formulation de jugements sommatifs sur la performance et la compétence ainsi qu’une prise de

décisions (Nolan et Hoover, 2008).

L’évaluation et la supervision pédagogique diffèrent ainsi sur : l’objectif de base ; la

justification de leur existence ; la relation entre l’enseignant et l’administrateur ; les procédures

de collecte de données ; l’expertise professionnelle considérée ; et la perspective des enseignants

sur les processus (Nolan et Hoover, 2008).

33

Dans la même optique, il existe également une certaine confusion entre le concept de

supervision pédagogique (plus global) et celui de supervision des enseignants dans une

perspective de développement professionnel (qui figure comme l’une des dimensions de la

supervision pédagogique).

Ceci étant, au Québec, le concept d’accompagnement est aussi abondamment utilisé tant

en recherche que dans le milieu scolaire (Bouchamma et Michaud, 2014 ; Conseil supérieur de

l’éducation, 2014 ; Lafortune et Deaudelin, 2001 ; L’Hostie et Boucher, 2004), alors que dans

d’autres provinces canadiennes qui ont adopté un programme d’évaluation des enseignants,

notamment l’Ontario, le Nouveau-Brunswick, l’Alberta et la Nouvelle-Écosse, le concept de

supervision est souvent mis de l’avant, ce qui a pour effet d’entraîner un certain flou sémantique

(Bouchamma et Michaud, 2014). En réalité, l’accompagnement est une composante de la

supervision pédagogique (Nolan et Hoover, 2008). L’accompagnement revêt un caractère

souvent moins formel que l’évaluation et la supervision (Conseil supérieur de l’éducation, 2014).

L’accompagnement est entrevu comme une approche collaborative qui consiste à rassembler des

gens qui se font suffisamment confiance et qui ont la volonté de travailler ensemble pendant une

période de temps déterminée afin d’opérer le transfert d’une expertise d’une personne à l’autre

(Conseil supérieur de l’éducation, 2014 ; Prud’Homme et Leclerc, 2014).

Notons enfin qu’au Québec, la supervision des enseignants à statut précaire et des

enseignants en situation problématique11 (d’abord, dans une perspective de développement

__________________________________________________

11 Les enseignants en situation problématique réfèrent à la fois aux enseignants difficiles et aux enseignants en

difficulté (terminologie utilisée par certaines commissions scolaires du Québec, dont la commission scolaire

des Navigateurs). En raison de leurs difficultés apparentes qui leur sont propres, ces enseignants sont amenés à

être supervisés, puis évalués. La supervision (vers l’évaluation) de ces enseignants doit être prioritaire, pour

contribuer à instaurer un climat favorable à la réussite des élèves, pour soutenir l’équipe-école dans l’atteinte

des résultats et pour éviter qu’une faible qualité d’enseignement devienne un standard de travail. L’enseignant

difficile, par sa manière d’être, refuse, conteste ou a du mal à accepter les règles, les lois et le cadre scolaires.

Il a fait un choix de non-collaboration. Cette opposition s’explique par des raisons diverses liées à son histoire

personnelle, à son positionnement, à de mauvaises expériences, à des échecs, à des conflits, à un manque

d’encadrement. Cette situation peut être irrégulière, persistante ou progressive. En contrepartie, l’enseignant

en difficulté fait face à des difficultés en pédagogie ou en didactique, en communication, ou en encadrement.

Il est de bonne foi ; la direction d’établissement et l’équipe-école ont confiance en lui. La situation de cet

enseignant est ponctuelle ; on distingue un début à la situation.

34

professionnel) coexiste avec leur évaluation (Comités patronaux de négociation, 2016 ; MEQ,

2001). Ces pratiques relèvent d’abord de l’employeur. Dans ce contexte, il peut être difficile de

déterminer le moment précis où l’évaluation s’insère dans la supervision pédagogique. Ainsi,

afin d’éviter les malentendus, la direction doit impérativement préciser son intervention, tantôt

de superviseur pédagogique (dans un contexte de développement professionnel), tantôt

d’évaluateur.

1.2.4.3.2 Conceptions divergentes des modèles de supervision

Certains modèles de supervision pédagogique demeurent nouveaux et non entièrement

conceptualisés pour les acteurs de l’éducation (Cranston, 2009 ; DuFour et Eaker, 1998). À titre

d’illustration, l’expression « CAP » est de plus en plus utilisée par les praticiens pour « décrire

[à tort] différents modes de regroupements d’individus » (Leclerc et Labelle, 2013, p. 2). Aussi,

les termes communautés de pratique, communauté d’apprentissage et communauté

d’apprentissage professionnelle semblent « varier selon la vision et les dimensions priorisées ou

valorisées » (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013, p. 40). Une mauvaise conception et un manque

de compréhension des éléments fondamentaux des modèles de supervision par les acteurs

impliqués viendraient mettre en péril l’efficacité des modèles. À ce propos, plusieurs auteurs

notent la complexité de théoriser le concept de la CAP, étant donné sa construction

multidimensionnelle qui comprend trois dimensions interdépendantes de « communauté »,

d' « apprentissage » et de « professionnalisation ». L'absence de théorisation de ce concept

affaiblirait ainsi les tentatives visant à les établir dans les établissements d’enseignement (Hairon,

Goh, Chua et Wang, 2017 ; Sigurðardóttir, 2010 ; Taylor, 2017 ; Watson, 2014).

1.3 Objectif général de l’étude

Au terme de l’exposition du contexte et de la problématique, nous formulons l’objectif général

de cette thèse qui est de mieux comprendre et d’améliorer les pratiques professionnelles en

supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement d’enseignement dans un

contexte de GAR.

35

Plus spécifiquement, cette thèse porte sur : les pratiques de supervision pédagogique des

membres de la direction et les caractéristiques de ces derniers et de leur milieu ; les pratiques et

les perceptions des membres de la direction en supervision pédagogique qui facilitent ou

entravent l’application de la GAR ; les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la

direction pour surmonter les obstacles inhérents à la supervision pédagogique.

1.4 Ouverture

Ce chapitre nous a permis de mieux comprendre le contexte politique et légal dans lequel s’inscrit

l’approche de GAR. Nous avons vu que la GAR implique une reddition de comptes et commande

ainsi aux établissements d’enseignement de se doter d’un système de collecte de données.

Conséquemment, nous avons retenu la supervision pédagogique afin d’opérationnaliser cette

culture de données et cette gestion de la pédagogie dans les établissements (Lapointe et collab.,

2011 ; Maroy et collab., 2016 ; Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2007). Cela étant posé,

nous avons répertorié les défis contextuels, pratiques, sociocognitifs et théoriques de la

supervision pédagogique et formulé l’objectif général de recherche. Tout compte fait, la figure

suivante illustre l’ensemble de la problématique décrite dans ce chapitre.

Le chapitre suivant propose une recension des écrits sur la GAR et sur les déterminants de la

réussite des élèves. Parallèlement, ce chapitre expose un état des connaissances sur les pratiques

de supervision pédagogique individuelle et collective des directions.

36

Figure 3. Schématisation de la problématique

Finalité : Réussite des élèves (pertinence sociale)

Éléments contextuels

Peu de commissions scolaires ont adopté une politique de supervision pédagogique ;

Absence de politique ministérielle.

Développement des compétences professionnelles en supervision pédagogique

Les membres de la direction seraient eux-mêmes les entraîneurs les plus efficaces pour leurs pairs

lors de la construction et du développement de nouvelles compétences.

Enjeux liés à la pratique de la supervision pédagogique

Manque de temps des directions et exigences administratives lourdes ;

Perception de la supervision comme un moyen de contrôle et d’évaluation ;

Manque de différenciation ;

Formation professionnelle limitée qui mine le pouvoir-agir ;

Limites de la supervision individuelle : expertise non reconnue à la direction, enseignements non

contextualisés, isolement des enseignants et manque de temps ;

Limites de la supervision collective

a) chez les supervisés : travail collaboratif non inhérent et manque de temps.

b) chez le superviseur : compétences à développer, ressources limitées, contraintes temporelles et

contextuelles et mobilisation difficile ;

o Peu de données sur les pratiques de leadership pédagogique des directions.

Enjeux sociocognitifs

Difficulté de la direction à instaurer et à maintenir une relation de confiance avec les supervisés ;

Incertitude des acteurs de l’éducation quant à leur capacité d’établir une CAP dans leur milieu ;

Faible sentiment d’efficacité des directions pour instaurer des moments d’échange et de travail

collaboratif et adopter une gestion participative au sein de l’école ;

o Peu de données sur l’effet du sentiment d’efficacité sur les pratiques de collaboration des directions.

Enjeux théoriques

Distinction à établir entre les concepts d’évaluation, de supervision et d’accompagnement ;

Conceptions divergentes des modèles de supervision.

- obligation de gestion administrative et pédagogique - développement d’une culture de données - objectifs fixés et moyens d’atteinte ciblés

Contrôle exercé par la GAR ; Travail de conciliation des directions dans la mise en œuvre de la GAR ; Lourdeur et complexité de la GAR ; Gestion administrative aux dépens d’une gestion pédagogique ; Mobilisation difficile du personnel enseignant autour de l’approche de GAR ; Obligation de performance commandée par la GAR ; Effet modéré des données tertiaires et secondaires sur la réussite des élèves ; o Peu d’études menées sur la GAR ; o Lien à documenter entre la GAR et la supervision.

Développement professionnel des supervisés/amélioration

des pratiques éducatives

Objectif général :

Mieux comprendre et

améliorer les pratiques

professionnelles en

supervision pédagogique des

membres de la direction

d’établissement

d’enseignement dans un

contexte de GAR.

Supervision pédagogique

Loi sur l’instruction publique (LIP)


Profil de compétences professionnelles (MELS, 2008)

37

Chapitre 2

Recension des écrits

ans ce second chapitre, nous effectuons d’abord une recension des écrits sur la GAR

– qui a comme finalité la réussite des élèves (cf. figure 1). Ensuite, nous rendons

compte des écrits sur l’effet de la direction et principalement des pratiques en

supervision pédagogique de cette dernière pour développer une culture de données dans un

contexte de GAR et influer positivement la réussite des élèves. Nous étayons ainsi, tour à tour,

les caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives des membres

de la direction et de leur milieu qui exercent une influence sur les pratiques de supervision. Nous

proposons enfin la CAP comme un moyen de supervision collective dans un contexte de GAR.

2.1 La GAR : vers une gestion de la pédagogie et pour la réussite des élèves

Au Québec, les recherches sur le modèle de GAR, somme toute récent, ont surtout porté sur les

enjeux qui y sont associés et sur les défis qu’il pose (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ;

Dembélé et collab., 2013). Ces enjeux ont été étayés au chapitre précédent. Les auteurs ont aussi

étudié les perceptions et les pratiques des professionnels dans les commissions scolaires

(Larouche et Savard, 2017; Maroy et collab., 2016), des enseignants (Lapointe et Brassard, 2017)

et des directions d’établissement (Lapointe et Brassard, 2018).

Du point de vue des perceptions des directions envers la GAR, l’étude de Dembélé et

collab. (2013) avance que ces dernières exercent un « rôle d’interface entre les gestionnaires et

les enseignants et sont alors placées dans une situation peu confortable où elles doivent à la fois

faire la promotion de la GAR (même si elles n’y sont pas toutes converties) et maintenir de

bonnes relations avec les enseignants » (p. 104). Or, l’étude de Brassard, Lusignan et Pelletier

(2013) a relevé une faible opposition des cadres quant à l’approche de GAR. En effet, la

production d’une convention de partenariat a même été perçue comme un moyen de valoriser le

travail des directions des commissions scolaires et des conseillers pédagogiques. La GAR a aussi

D

38

été perçue par les directions d’établissement comme un outil susceptible de mobiliser l’équipe-

école autour d’un projet éducatif, bien que cette mobilisation soit demeurée difficile dans certains

milieux. L’étude de Bernatchez et Trudeau (2014) abonde dans le même sens, mais demeure plus

nuancée. Elle révèle que les membres de la direction posent un jugement favorable quant au fait

de se fixer des objectifs pour atteindre les résultats. Toutefois, elle avance que ces derniers sont

plutôt défavorables à quantifier leurs cibles. Ceux-ci plaident que les mesures quantitatives

définissent de façon insuffisante la réussite des élèves. Les pratiques de reddition de comptes

imposées par la GAR aux membres de la direction ont aussi été perçues comme lourdes, mais

aussi comme un levier pour entamer une démarche réflexive avec l’équipe-école. Enfin, l’étude

de Desjardins et Lessard (2011) montre que les directions du Québec sont plus favorables que

celles de l’Ontario à l’instauration plus formelle d’une culture d’évaluation par des indicateurs

produits par le système éducatif. Cette étude soutient toutefois que les directions du Québec sont

plus critiques et préoccupées que celles de l’Ontario quant au classement des écoles, étant donné

l’effet négatif sur le moral des enseignants.

Du point de vue des pratiques des directions en contexte de GAR, Lapointe et Brassard

(2018) ont examiné la façon dont les directions concilient les attentes de leur commission scolaire

et de leur équipe-école. Les résultats de leur étude démontrent que les directions adaptent d’abord

leurs interventions en fonction des orientations de leur commission scolaire, et ensuite, elles les

ajustent en fonction de la réceptivité de l’équipe-école. Afin de s’assurer la participation des

enseignants à la GAR, les directions adoptent différentes stratégies :

- elles explicitent le processus d’adoption des outils de la GAR aux enseignants ;

- elles utilisent des données sur la réussite des élèves pour démontrer la pertinence

des cibles ;

- elles rassurent les enseignants et leur expliquent que la GAR ne vise pas à les

contrôler ;

- elles engagent leur équipe-école dans une démarche d’analyse réflexive sur leurs

pratiques.

À ce stade, nous constatons que peu de recherches traitent explicitement du lien entre

l’approche de GAR par rapport à la supervision pédagogique. L’étude de Maroy et collab. (2016)

39

rend toutefois compte d’une tendance vers une « gestion de la pédagogie » amenée par le

déploiement de la GAR. Cette gestion de la pédagogie, bien que plus systématique et directive,

touche de plus en plus le cœur de l’activité pédagogique, soit la classe. Cela est notamment

possible par l’usage d’outils de planification, de suivi, de coordination, d’évaluation et de

contrôle pour améliorer l’efficacité au regard des objectifs de réussite fixés. Selon ces auteurs, la

GAR permet aussi l’émergence d’un nouveau rapport de pouvoir dans la définition des objectifs

et dans le choix des pratiques d’enseignement et d’évaluation. Dans cette optique, la gestion de

la pédagogie par la direction d’établissement dans le cadre de la GAR est liée à réussite des

élèves.

Bien que la réussite des élèves, finalité de toute pratique et politique éducative, passe

d’abord par l’enseignement (Archambault et Dumais, 2012 ; Dutta et Sahney, 2016 ; Gurr; 2015 ;

Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017), l’effet direction,

principalement exercé par la supervision pédagogique, influence positivement les pratiques et

conceptions des enseignants, et subséquemment la réussite des élèves.

2.2 Effet direction d’établissement

Les directions d’établissement sont de plus en plus tenues responsables de la réussite des élèves

(Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Branch, Hanushek et Rivkin, 2013 ; Chevaillier, 2006 ; Dutta

et Sahney, 2016 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016). L’intérêt porté sur l’effet direction

s’explique notamment par l’influence directe de cette variable sur les pratiques pédagogiques et

les perceptions des enseignants (Buttram et Farley-Ripple, 2016) et sur la conviction que les

directions peuvent contribuer à réduire de façon importante les disparités persistantes des

résultats scolaires des différents acteurs sociaux et groupes ethniques (Hulsbos, Ever et Kessels,

2016 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008). Aussi, cet intérêt

s’explique par l’action directe des directeurs pour façonner la culture collaborative de l'école,

fournir les ressources et les services aux enseignants, pour instaurer une culture de données et

tenir les membres des équipes-écoles responsables de leurs contributions au résultat collectif

(Buttram et Farley-Ripple, 2016).

40

L’effet direction est bien documenté dans les écrits. Dès 1983, le rapport A nation at risk

de la National Commission on Excellence in Education – qui a marqué le développement de la

recherche en administration scolaire (Lapointe et Archambault, 2005) – avait déjà permis

d’entrevoir des liens significatifs entre le leadership12 des membres de la direction et la réussite

des élèves (Lapointe, Langlois et Godin, 2005). Ce rapport a permis de mettre en lumière la

conception très managériale du rôle des directions d’école « comme une raison importante

expliquant le faible niveau de réussite scolaire des élèves américains » (Lapointe et Gauthier,

2005, p. 40). D’une part, le rapport a prôné un retour à des mesures rigoureuses de reddition de

comptes (Mette et collab., 2015). D’autre part, la principale recommandation du rapport

consistait à ce que la direction d’établissement agisse d’abord et avant tout en tant que leader

pédagogique afin de favoriser la réussite des élèves (Lapointe et Gauthier, 2005).

Mais que signifie « agir en tant que leader pédagogique » ? Le tableau suivant présente une

synthèse des pratiques pédagogiques qui constituent « l’effet direction ». Nous avons classifié

ces pratiques qui sont à la fois de l’ordre de la pédagogie et des relations humaines. Ces pratiques

ne sont pas présentées dans un ordre spécifique et aucune pratique ne supplante les autres ; c’est

en effet « le cumul de pratiques bien intégrées qui peut faire la différence » (Collerette, Pelletier

et Turcotte, 2013, p. 5). Ce tableau est construit à partir des travaux de :

Cotton (2003) : méta-analyse basée sur 81 articles parus entre 1983 et 2003 ;

Marzano, Waters et McNulty (2005) : méta-analyse basée sur 69 études conduites entre 1970

et 2005 et à partir d’un questionnaire auquel ont répondu 650 membres de la direction ;

Robinson, Lloyd et Rowe (2008) : méta-analyse basée sur 39 études ;

Pont, Nusche et Moorman (2008) : méta-analyse basée sur les rapports de 22 systèmes

éducatifs de pays membres de l’Organisation de coopération et de développement

économiques (OCDE).

__________________________________________________ 12 Le leadership est l’habileté d’un individu à exercer une influence, à motiver, à mobiliser et à amener les

autres à contribuer efficacement au succès de projets communs et de l’organisation par ses attitudes et

comportements (Northouse, 2018). Cette influence se ressent sur les objectifs de travail, les stratégies du groupe

ou de l’organisation, l’implantation de stratégies pour atteindre les objectifs, l’identité du groupe et la culture

de l’organisation (Yukl et Van Fleet, 1992).

41

Tableau 4

Pratiques pédagogiques de la direction liées à la réussite des élèves

Pratiques d’ordre pédagogique Pratiques en relations humaines

● Observations en classe et formulation de rétroactions

aux enseignants ;

● Planification, coordination et supervision des

programmes scolaires ;

● Appui à la prise de risque et aux innovations

pédagogiques ;

● Attentes élevées envers les étudiants et le personnel ;

● Fixation d’objectifs et suivi des résultats des élèves ;

● Attribution de ressources stratégiques à des objectifs

pédagogiques prioritaires ;

● Promotion de l’apprentissage du perfectionnement des

enseignants ;

● Mise en place de structures de collaboration entre les

membres de l’équipe-école.

● Instauration d’un climat sûr et

positif ;

● Visibilité et accessibilité ;

● Communication et interactions

marquées ;

● Participation communautaire et

sensibilisation à la participation ;

● Autonomie offerte aux

enseignants.

L’effet de la direction sur la réussite scolaire des élèves demeure toutefois difficile à

mesurer et reste assez indirect (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013 ; Lapointe, Poirel et

Brassard, 2013 ; Leithwood et Jantzi, 2006 ; Leithwood, Seashore Louis, Anderson et Wahlstorm,

2004 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Supovitz, Sirinides et May, 2010 ; Witziers, Bosker

et Krüger, 2003). À ce propos, l’effet de la direction sur la réussite de l’élève demeure inférieur

à l’effet de l’enseignant, qui lui intervient directement en salle de classe (Dutta et Sahney, 2016 ;

Gurr; 2015; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). Dans cette optique, Leithwood, Harris et

Hopkins (2008) utilisent la métaphore du « catalyseur » (p.29) pour illustrer le fait que la

direction d’établissement mobilise des capacités déjà existantes dans l’organisation pour marquer

son effet. Ainsi, les pratiques de supervision pédagogique des membres de la direction affectent

de façon directe les pratiques des enseignants (Buttram et Farley-Ripple, 2016). La supervision

pédagogique figure à cet égard parmi les composantes de la qualité d’enseignement, puis de la

réussite des élèves (Girard, McLean et Morissette, 1992 ; Lapointe et collab., 2011 ; Sergiovanni

et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2012). Précisons enfin que, d’un point de vue plus spécifique, les

pratiques de supervision pédagogique des membres de la direction sont aussi influencées par

différentes caractéristiques. La section suivante dresse une synthèse de ces influences.

42


Dans cette section, nous relevons d’abord les caractéristiques sociodémographiques,

socioprofessionnelles, sociocognitives et celles des milieux qui sont liées aux pratiques de

supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement. Nous dressons ensuite un

portrait des écrits sur la supervision tant individuelle que collective. Enfin, nous recensons les

principaux écrits sur les retombées potentielles, les limites et les courants méthodologiques de la

CAP, qui constitue un modèle de supervision pédagogique collective prometteur pour le

développement d’une culture de données en contexte de GAR.

2.3.1 Caractéristiques des membres de la direction liées aux pratiques de supervision

pédagogique

Dans cette sous-partie, nous faisons état des relations existantes entre les pratiques de supervision

pédagogique des membres de la direction et les caractéristiques sociodémographiques,

socioprofessionnelles ainsi que les caractéristiques des établissements de ces derniers.

2.3.1.1 Caractéristiques sociodémographiques

Nous étudions le lien entre le genre et l’âge des membres de la direction et les pratiques de

supervision de ces derniers.

2.3.1.1.1 Genre

Prenant appui sur un corpus de 50 études, Eagly, Karau et Makhijani (1995) proposent une

synthèse de la recherche sur l’efficacité relative des femmes et des hommes à la direction des

établissements d’établissement. Ces chercheurs observent que le style de leadership tend à

différer selon leur genre ; les femmes directrices semblent emprunter un style plus participatif et

moins directif ou autoritaire que les hommes. Or, les autres études qui ont exploré cette dimension

démontrent généralement de grandes similitudes entre les genres dans les pratiques de

supervision pédagogique. Par exemple, l’étude d’Eckman (2004) indique d’importantes

similitudes entre les femmes et les hommes en matière d’engagement, d’efficacité et de

43

satisfaction au travail. Sheokand (2013) ne rapporte quant à lui aucune relation significative entre

l’évaluation de l’efficacité du leadership par les membres de la direction et leur genre. En

terminant, l’enquête pancanadienne menée par le Centre de recherche interuniversitaire sur la

formation et la profession enseignante (CRIFPE, 2007) auprès des membres de la direction

d’écoles primaires et secondaires révèle que le genre des membres de la direction n’est pas lié à

la façon dont ces derniers se perçoivent ou conçoivent leur milieu et leurs pratiques de travail.

2.3.1.1.2 Âge

L’enquête du CRIFPE (2007) rapporte que les membres de la direction plus âgés tendent à

promouvoir davantage le développement professionnel et la croissance personnelle des

enseignants. Ces derniers valorisent davantage l’élaboration de la mission de l’école, la

supervision du personnel enseignant, la participation des parents et la reddition de comptes. De

plus, cette même enquête indique que l’âge des membres de la direction n’est pas statistiquement

lié au degré de satisfaction professionnelle (CRIFPE, 2007, p. 326). Sheokand (2013) observe

enfin un lien significatif entre l’âge croissant et l’évaluation positive de l’efficacité du leadership.

2.3.1.2 Caractéristiques socioprofessionnelles

Nous analysons le lien entre l’expérience, la certification et la formation reçue en supervision

pédagogique par les membres de la direction et les pratiques de supervision de ces derniers.

2.3.1.2.1 Années d’expérience

En première analyse, Cranston (2009) établit que toute structure de professionnalisation et de

supervision pédagogique demeure complexe à instaurer, peu importe l’expérience de la direction.

Ce chercheur attribue cette difficulté partagée au manque de formation des membres de la

direction en supervision pédagogique. Cet auteur est d’avis que les directions sont laissées à elles-

mêmes pour ériger ces structures et les faire évoluer. En seconde analyse, l’enquête du CRIFPE

(2007) révèle que les membres de la direction ayant une expérience plus limitée au sein de leur

établissement tendent à surestimer l’influence des changements et des évolutions du milieu. Ces

derniers feraient ressortir davantage les effets négatifs des changements. Cette étude explique ces

44

résultats par le fait que ces membres ont moins de points de repère temporels que leurs pairs

cumulant plus d’années d’expérience. Cette même enquête établit enfin que les membres moins

expérimentés tendent davantage à « souhaiter assumer le développement pédagogique des

enseignants et la participation à des comités de gestion » (p. 299).

2.3.1.2.2 Certification13

Les études ont relevé la problématique non pas du manque de directeurs certifiés, mais bien

qualifiés (Bottoms, O’Neill, Fry et Hill, 2003 ; Cranston, 2009). Les chercheurs expliquent cette

problématique par une formation initiale peu orientée vers les habiletés requises pour faire face

à une forte pression et à de lourdes responsabilités dans un milieu en constant changement.

L’enquête du CRIFPE (2007) avance que parmi les membres de la direction des écoles

primaires, « ce sont les détenteurs d’une maîtrise qui se disent plus souvent responsables [...] de

la supervision des enseignants [...] et de la reddition de comptes » (p. 280). L’étude de Huffman

et Jacobson (2003) relève quant à elle que les membres de la direction détenteurs d’une maîtrise

en administration de l’éducation estiment de façon plus marquée que leur établissement possède

un environnement qui permet l’expression d’une diversité d’idées, de croyances et de stratégies

et que leur milieu est guidé par des valeurs éthiques fondamentales.

2.3.1.2.3 Formation reçue sur la supervision pédagogique

Peu d’études quantifient ou répertorient les formations initiales ou continues suivies par les

membres de la direction en supervision pédagogique.

Cranston (2009) avance que la majorité des membres de la direction d’établissement n’ont

pas reçu la formation nécessaire en supervision pédagogique ; conséquemment, il estime que ces

__________________________________________________

13 La certification (ou diplomation) réfère à l’attestation officielle qu’un professionnel est en mesure d’exercer

une ou plusieurs activités déterminées avec un niveau de responsabilité et d’autonomie donné. Par conséquent,

la certification ne renvoie pas à la qualification, terme qui relève des qualités propres à chacun, acquises par la

formation ou l’expérience.

45

directions manquent de savoirs pour instaurer et maintenir des structures opérantes de

professionnalisation. En pareille analyse, la formation initiale et continue dispensée aux membres

de la direction d’établissement serait trop limitée aux aspects administratifs (Levine, 2005). Les

résultats d’une autre étude menée auprès de 112 membres de la direction du Québec et du

Nouveau-Brunswick aborde ces limites de la formation. Cette étude soutient que 33 % des

membres de la direction d’établissement d’enseignement du Québec ont reçu une formation sur

la supervision pédagogique collective sous forme de CAP comparativement à 84,4 % pour les

membres de la direction du Nouveau-Brunswick. Cette étude cherchait à établir des liens entre

les pratiques et les perceptions des membres de la direction relativement à leur travail

d’accompagnement pédagogique des enseignants par la CAP (April et Bouchamma, 2015).

Cela étant posé, les écrits relèvent de plus en plus les limites des formations traditionnelles

qui ne préparent que partiellement les directions à exercer leurs responsabilités liées à la

supervision pédagogique (Bickmore, 2010). Dans cet esprit, le travail en collaboration entre les

milieux de la recherche et de la pratique constitue un mode de formation des praticiens en

administration de l’éducation qui demeure toujours à explorer (Bernatchez, 2017 ; Brassard et

collab., 2004 ; CTREQ, 2018 ; Davidson, Raby et Naffi, 2015 ; Ducharme, Leblanc, Bourassa et

Chevalier, 2007 ; Sanzo, Myran et Clayton, 2011). Le programme Chantier 7 du ministère de

l’Éducation du Québec, lancé en 2008, reflétait cette préoccupation.

En somme, à ce point, les écrits ne nous permettent ni de déterminer les caractéristiques

des formations continues sur la supervision pédagogique ni de juger si une formation reçue sur

la supervision pédagogique par les directions est liée à un réinvestissement dans la pratique.

2.3.1.3 Caractéristiques sociocognitives

Les membres de la direction qui manifestent un sentiment d’efficacité élevé s’engagent plus

activement vers l’atteinte de leurs objectifs pédagogiques, manifestent une plus grande

persévérance et tendent à s’adapter de façon plus harmonieuse au changement (Leithwood et

Jantzi, 2008).

46

L’étude de Bouchamma (2006) sur le sentiment d’efficacité en supervision pédagogique a

observé :

- un sentiment d’efficacité professionnelle plus fort chez les hommes directeurs que

chez les femmes directrices en supervision pédagogique ;

- un sentiment d’efficacité professionnelle plus élevé chez les membres de la direction

qui ont une plus grande expérience en enseignement, et ceux qui ont une tâche

d’enseignement parallèle à leurs fonctions à la direction ;

- un sentiment d’efficacité professionnelle plus élevé chez les membres de la direction

les plus qualifiés.

L’étude de Kalule et Bouchamma (2014) indique que les différents sentiments d’efficacité

des directions sont les facteurs les plus associés aux choix des pratiques de supervision

pédagogique. Les participants de cette étude ont développé un sentiment d’efficacité collective

supérieur à leurs sentiments d’efficacité personnelle et professionnelle (qui sont de nature

individuelle).

Hord et Sommers (2008) avancent que la CAP comme mode d’accompagnement

pédagogique instaure le contexte le plus puissant pour encourager le développement

professionnel et accroître le sentiment d’efficacité des membres. Or, Eaker, DuFour et DuFour

(2004) soutiennent que pour instaurer une CAP et parvenir à partager judicieusement les

responsabilités entre les participants, les membres de la direction doivent éprouver un fort

sentiment d’efficacité personnelle et collective. À ce propos, l’enthousiasme des directions

généré par le modèle des CAP semble être refroidi par un faible sentiment d’efficacité ; en effet,

les directions adoptent généralement les idées et fondements de la CAP, mais leur « niveau de

confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre environnement

[demeure] souvent insuffisant » (Eaker, DuFour et DuFour, 2004, p. 2).

2.3.1.4 Caractéristiques des milieux

Nous étudions le lien entre la taille des établissements d’enseignement et l’indice de milieu

socioéconomique (IMSE) par rapport aux pratiques de supervision des membres de la direction.

47

2.3.1.4.1 Taille de l’établissement d’enseignement14

Dans leur méta-analyse basée sur 57 études empiriques portant sur les effets de la taille de

l’établissement, Leithwood et Jantzi (2009) constatent que :

- la réussite scolaire des petits milieux est supérieure, ou du moins égale, à celle des

grands milieux ;

- l’attitude du personnel à l’égard de l’école et de l’enseignement dispensé est plus

positive dans les petites écoles ;

- les relations interpersonnelles entre les enseignants, les professionnels, les

administrateurs et les élèves sont plus positives dans les petites écoles ;

- le taux d’engagement et de responsabilisation est plus élevé chez le personnel des

petites écoles ;

- les petits établissements favorisent l’émergence des conditions optimales pour la

socialisation et la connaissance de l’autre, de même que pour la manifestation d’un

fort sentiment d’identification à l’école ;

- les écoles de plus petite taille ont des taux de fréquentation et d’assiduité plus élevés

pour le personnel.

Tout bien considéré, les chercheurs constatent la plus grande simplicité d’instaurer des

modes d’apprentissage collaboratif et de supervision collective dans les établissements de plus

petite taille (Kuziemko, 2006 ; Leithwood et Jantzi, 2009 ; Palincsar et Brown, 1986). Dans les

petits milieux, la bureaucratie réduite, la plus grande sécurité, les interventions plus rapides aux

comportements, la plus grande participation des parents et de la communauté et la plus grande

reddition de comptes (les actions posées et les pratiques de chacun sont plus facilement

__________________________________________________

14 La taille de l’établissement réfère au nombre d’élèves, d’enseignants et de membres de la direction qui

composent l’organisation scolaire. Il n’existe toutefois pas de consensus parmi les chercheurs et les praticiens

sur ce que constituent une « petite » et une « grande » école (Leithwood et Jantzi, 2009). Précisons également

que l’effet de taille de l’établissement est prédéterminé par d’autres facteurs politiques, économiques, sociaux

et démographiques sous-jacents (Kuziemko, 2006).

48

observables) expliquent en partie ce constat (Riggen, 2013). Enfin, à l’instar de Riggen (2013),

nous pouvons nous interroger sur le défi majeur que pose la supervision pédagogique dans les

grands établissements d’enseignement.

2.3.1.4.2 Indice de milieu socioéconomique (IMSE)15

Peu d’études (autres que celles inscrites dans le mouvement des écoles efficaces et de

l’amélioration des écoles) ont étudié le lien formel entre l’indice de défavorisation et les pratiques

de supervision pédagogique par les membres de la direction. L’enquête du CRIFPE (2007) révèle

toutefois que les membres qui opèrent dans des établissements situés en milieu favorisé « ont

davantage tendance à se déclarer satisfait[e]s à l’égard de leur charge de travail, de la

reconnaissance de leur fonction et de leur imputabilité » (p. 326).

À l’opposé, certaines écoles en milieux défavorisés renversent cette tendance. Le rapport

The Education Trust (Jerald, 2001) qui a repéré 4 557 écoles très défavorisées, mais performantes

relève les dénominateurs communs de ces écoles efficaces, à savoir : des attentes élevées de la

direction à la fois envers les enseignants et les élèves ; une forte collaboration entre les élèves, le

personnel, les parents et la communauté ; ainsi qu’une formation continue des enseignants au

moyen de la supervision pédagogique. D’autres caractéristiques des écoles efficaces liées à la

supervision pédagogique ont été relevées par Bouchamma (2011), soit : un enseignement de

qualité supérieure ; une valorisation des réussites ; l’exercice d’un fort leadership pédagogique ;

le partage les responsabilités sur le plan pédagogique ; la mise à la disposition des enseignants

des ressources matérielles nécessaires ; l’assurance d’un accompagnement pédagogique

différencié ; l’adaptation des modes de supervision ; et la priorité accordée aux nouveaux

enseignants à superviser.

__________________________________________________

15 L’indice de milieu socioéconomique (IMSE) est l’un des deux indices produits par le MEES (2016) pour

établir l’indice de défavorisation. L’IMSE tient compte de la proportion des familles avec enfants dont la mère

est sous-scolarisée et de la proportion d’inactivité des parents des ménages. L’IMSE attribue une cote de 1 à 10

aux écoles québécoises, de la plus favorisée à la plus défavorisée.

49

Les résultats de ces études précitées nous laissent croire que les pratiques de supervision

pédagogique des membres de la direction pourraient être amenées à varier selon les

caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives et les

caractéristiques des milieux de ces derniers.

Au terme de cet examen des caractéristiques liées aux pratiques de supervision

pédagogique des membres de la direction, il est maintenant de bon aloi de dresser une synthèse

des écrits sur les modes de la supervision (individuel et collectif) et sur les différents modèles.

Notons que ces modes et modèles seront conceptualisés plus en détail au chapitre 3.

2.3.2 Supervision pédagogique individuelle

La supervision pédagogique individuelle (qui a souvent pour objet la supervision directe des

enseignants) répond à différentes visées d’échanges, de soutien et de développement

professionnel pour les enseignants. Elle permet au superviseur de prendre en considération les

différences individuelles des supervisés et de communiquer directement les attentes réciproques

(Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991 ; Sergiovanni et Starratt, 2013 ; Zepeda, 2007). Or,

le milieu de la recherche semble avoir exprimé certaines réserves quant à une application

systématique des modèles de supervision pédagogique individuelle (Bouchamma, 2005 ;

Bouchamma et Basque, 2012 ; Dupuis, 2004 ; Lapointe et collab., 2011 ; Marshall, 2005 ; Nolan

et Hoover, 2008). Nous avons à cet effet discuté des enjeux et défis liés à la pratique d’une

supervision individuelle au chapitre précédent (cf. 1.2.4). Précisons toutefois qu’aucun modèle

de supervision n’est supérieur dans l’absolu et que la clé demeure la différenciation des pratiques

selon les besoins des supervisés (Bouchamma, 2005).

Dans cette foulée, les auteurs privilégient désormais de nouvelles approches de supervision

plus collectives orientées vers les échanges, l’engagement mutuel et l’accompagnement par les

pairs (DuFour et Eaker, 2004 ; Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016 ; Kaser, Mundry, Stiules et

Loucks-Horsley, 2013 ; Marshall, 2005 ; Nolan et Hoover, 2008 ; Silva et Dana, 2001 ;

Sergiovanni et Starratt, 2013). Il convient toutefois de préciser que la dimension individuelle

n’est pas pour autant évacuée de la supervision collective ; les directions doivent offrir un soutien

50

individualisé et adapté aux besoins des enseignants, principalement aux nouveaux enseignants et

à ceux en situation problématique (MELS, 2008).

2.3.3 Supervision pédagogique collective

Les plus récentes recherches se penchent principalement sur l'adoption de formes de supervision

collégiales plutôt que conventionnelles et individuelles comme un aspect essentiel du leadership

pédagogique de la direction (Glickman, Gordon et Ross-Gordon, 2014 ; Klar, Huggins et

Roessler, 2015). Les recherches étudient notamment les avantages de cette approche

collaborative sur les climats scolaires (Drago-Severson, 2012). Dans cette foulée,

l’accompagnement pédagogique est étudié sous l’angle de la communauté d’apprentissage

professionnelle (Benoliel, et Schechter, 2017 ; DuFour et Eaker, 2004 ; De Neve et Devos, 2017 ;

Hord et Sommers, 2008 ; Leclerc, 2012 ; Mitchell et Sackney, 2011 ; Veelen, Sleegers et

Endedijk, 2017), de la communauté d’apprentissage (Dionne, Lemyre, Savoie-Zajc, 2010 ;

Schussler, 2003) et de la communauté de pratique (Bouchamma et Michaud, 2013). Bien que ces

communautés constituent d’abord et avant tout des structures de développement professionnel

pour l’équipe-école, elles demeurent également des modèles de supervision par les directions.

Ces communautés sont considérées comme propices à l'apprentissage et au développement des

enseignants (Klar, Huggins et Roessler, 2015).

2.3.3.1 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)

Les plus récentes recherches révèlent que la CAP, malgré ses limites exposées ci-après (cf.

2.3.3.1.2), constitue le modèle d’accompagnement pédagogique collectif le plus prometteur pour

rehausser la qualité des pratiques d’enseignement et ultimement améliorer la réussite des élèves

(Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; DuFour et Eaker, 2004 ; Hord et Sommers, 2008 ; Leclerc,

2012 ; Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017 ; Sackney, 2007 ; Schmoker, 2006 ; Stoll, 2015 ;

Tschannen-Moran, 2009). En effet, la CAP promeut un apprentissage interdépendant basé sur

l'apprentissage plutôt que sur l'enseignement. Pour améliorer nos écoles, les auteurs sont d’avis

qu’il faille se concentrer sur tous les élèves et tous les enseignants et déterminer comment

améliorer l'apprentissage de chacun (Williams, Brien et LeBlanc, 2012).

51

Le fonctionnement en CAP adopte par le fait même les caractéristiques d’un

développement professionnel idéal (Savoie-Zajc, 2016). Ce modèle trouve également sa

pertinence dans un contexte de GAR, étant donné sa caractéristique préalable de baser ses

décisions et ses pratiques sur des données probantes (Carpenter, 2018 ; Hord et Sommers, 2008 ;

Leclerc, 2012).

Peu de recherches, et encore moins quantitatives, sont menées sur les pratiques de la

direction comme accompagnatrice dans les CAP (Benoliel et Schechter, 2017 ; Branch,

Hanushek et Rivkin, 2012 ; Dionne, Savoie-Zajc et Couture, 2013 ; Vescio, Ross et Adams,

2008). Les études sur le sujet décrivent généralement le vécu d’enseignants et traitent de la

philosophie, de l’animation, des structures et des apprentissages des membres. Ainsi, les

recherches futures devront mettre de l’avant plusieurs méthodes de recherche pour mieux

documenter les pratiques à l’intérieur de la CAP et leurs impacts (Vescio, Ross et Adams, 2008).

2.3.3.1.1 Retombées d’une CAP à maturité

Structuré en fonction des six fondements de la CAP (cf. 3.1.4.1.1) relevés par DuFour et Eaker

(1998), le tableau suivant propose une recension des principales retombées d’une CAP ayant

atteint sa maturité.

52

Tableau 5

Recension des écrits sur les principales retombées d’une CAP à maturité

Fondements Retombées d’une CAP à maturité

Leadership

partagé

● Distribution des pouvoirs (De Neve et Devos, 2017) ;

● Actions concertées entre la direction et les enseignants (Leclerc, 2012) ;

● Autonomie des enseignants (Carpenter, 2018 ; Tschannen-Moran, 2009).

Vision et

valeurs

partagées

● Réflexion des enseignants sur leurs valeurs et leurs croyances (Tam, 2015) ;

● Développement de l’identité professionnelle individuelle et collective (De

Neve et Devos, 2016 ; Fullan, 2001 ; Hopkins, 2010) ;

● Développement d’un sentiment d’appartenance au milieu (Tam, 2015 ; Veleen,

Sleegers et Endedijk, 2017);

● Renforcement du sentiment d’efficacité quant à son rôle sur la réussite des

élèves (Voelkel et Chrispeels, 2017; Kennedy et Smith, 2013).

Apprentissage

collectif

● Diminution de l’isolement (Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;

● Instauration du contexte le plus « puissant » pour encourager le

développement professionnel du personnel (Stoll, 2015) ;

● Développement continu de connaissances, de compétences, de pratiques,

d’attitudes, d’habiletés et de capacités d’apprentissage collectives (DuFour et

Eaker, 1998 ; Sackney, 2007 ; Tam, 2015) ;

● Développement de capacités éducationnelles touchant à différents domaines :

personnel, interpersonnel et organisationnel (Mitchell et Sackney, 2009 ; 2011).

Conditions

facilitantes

● Instauration d’un environnement qui favorise la collaboration, les échanges et

l’apprentissage collectif (Bissonnette, 2016 ; Carpenter, 2018 ; Tam, 2015) ;

● Communication ouverte entre les enseignants : ouverture symbolique de la

porte de leur salle de classe (Fullan, 2001 ; Leclerc, 2012) ;

● Soutien entre les collègues (Gray et Summers, 2015) et accompagnement des

nouveaux enseignants (De Neve et Devos, 2017).

Partage des

pratiques

● Partage des pratiques, des expertises, des expériences, des stratégies et des

ressources (Hairon et collab., 2017 ; Eaker, DuFour et DuFour, 2004) ;

● Prise de conscience de ses propres pratiques et conceptions de l’enseignement-

apprentissage (Benoliel et Schechter, 2017) ;

● Exploration d’autres pratiques (Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;

● Vocabulaire plus élaboré pour exprimer les préoccupations pédagogiques et

les défis et succès rencontrés (Leclerc, 2012).

Orientation

vers les

résultats

● Implantation d’une culture de données orientant la prise de décisions

(Carpenter, 2018 ; Leclerc, Dumouchel et De Grandpré, 2015) ;

● Sentiment de compétence accru des enseignants pour effectuer la collecte de

données (Leclerc, 2012 ; Voelkel et Chrispeels, 2017) ;

● Mobilisation du personnel vers la réussite des élèves et la qualité des services

éducatifs (Hopkins, 2003 ; Prenger, Poortman et Handelzalts, 2017) ;

● Interventions pédagogiques en fonction des besoins des élèves : rehaussement

de la qualité des pratiques d’enseignement (Mitchell et Sacknet, 2009 ; 2011) ;

● Réussite des élèves doués (Labelle et collab., 2014) ; réduction de

l’absentéisme (Hord et Sommers, 2008) ; adoption de bonnes conduites

(Bissonnette, 2016).

53

2.3.3.1.2 Limites de la CAP

D’entrée de jeu, Hairon et Dimmock (2012) identifient trois entraves dans l’implantation de

CAP : la hiérarchie qui teinte négativement les contextes culturel et institutionnel des

établissements scolaires, la forte résistance au changement de l’équipe-école et l’exercice d’un

leadership trop directif et rigide qui ne convient pas à la CAP.

Le passage d’un modèle bureaucratique traditionnel (basé sur des règles et des politiques

rigides et sur des principes de standardisation, d’autorité et de hiérarchie) vers un mode de

fonctionnement en CAP (basé sur des principes de collaboration, de leadership partagé, de

développement professionnel et de créativité) est aussi susceptible d’engendrer un certain « choc

des cultures » dans les établissements (Brien, 2010 ; Williams et collab., 2008). Certains membres

des équipes-écoles pourraient s’opposer au changement, leurs degrés de motivation et de

persévérance sont susceptibles de varier et des luttes d’influence peuvent survenir. Le

développement d’une vision commune et de valeurs partagées pourrait aussi être limité par le

modèle bureaucratique traditionnel. Dans cette optique, plusieurs soutiennent que l’approche

traditionnelle n’est pas en mesure de répondre aux demandes de flexibilité et de créativité

requises par les organisations apprenantes qui fonctionnent en CAP (Brien, 2010 ; Williams,

Brien et LeBlanc, 2012). De ce fait, les responsables de l'éducation et les décideurs politiques

doivent plus que jamais repenser et réviser certaines lois et politiques en vigueur de manière à ce

qu'elles servent les nouveaux objectifs éducatifs qui sont poursuivis en CAP (Brien, 2018).

D’autres obstacles demeurent. La CAP ne peut pas traiter de tous les aspects de la réussite

des élèves à la fois. De ce fait, il est à propos de cerner un domaine d’apprentissage prioritaire

(Prud’Homme et Leclerc, 2014). Parallèlement, la CAP ne peut répondre à tous les besoins de

développement professionnel des individus. Aussi, l’instauration et le maintien de CAP

demandent du temps et des moments communs de disponibilité – prévu dans l’horaire de travail

– et commandent une démarche progressive (DuFour et Eaker, 2004 ; Williams, Brien et LeBlanc,

2012). À ce propos, les données ne sont pas toujours disponibles à temps pour améliorer

l'apprentissage des élèves. Cette préoccupation pourrait être éliminée si les enseignants

54

disposaient de suffisamment de temps pour développer, noter et analyser des évaluations

communes au niveau de l'école (Williams, Brien et LeBlanc, 2012)

Ainsi, la pérennité et la durabilité de la CAP demeurent des enjeux centraux, tout comme

le maintien des savoirs. Qui plus est, le fonctionnement en CAP n’est effectif que si l’équipe-

école reçoit le soutien continu des différents paliers du système éducatif pour favoriser un travail

collaboratif. Enfin, les conflits, les frictions, les clans, les divisions, le tumulte et les défis dans

l’animation, la gestion de groupe et l’exercice du pouvoir sont aussi potentiellement observables

en communauté (Bouchamma et Michaud, 2013). À ce propos, les mésententes peuvent

constituer des moments propices à l’élaboration de solutions créatives, à la discussion et à la

synthèse. En effet, « les contradictions et les paradoxes sont les bienvenus [en CAP] » (Mitchell

et Sackney, 2011, p. 54) car les enseignants doivent apprendre à gérer les conflits de façon

efficace plutôt que de percevoir les désaccords comme une manifestation d’un processus

imparfait et inadapté. En ce sens, le développement professionnel est intimement lié à la

résolution de conflits et au renforcement d’équipe (Stoll, Fink et Earl, 2003). Cela dit, la

collaboration n’est pas une fin en soi, et certains types de collaboration peuvent être plus néfastes

qu’une absence de collaboration (Hansen, 2009 ; Williams, Brien et LeBlanc, 2012).

Ces défis et mésententes en CAP s’expliquent par le fait que les CAP ne sont pas toutes

rendues au même stade (Bouchamma et Michaud, 2013 ; Leclerc, 2012). Huffman et Hipp (2003)

y distinguent trois différents stades pour situer l’évolution des écoles comme CAP : l’initiation,

l’implantation et l’institutionnalisation. Un accompagnement pédagogique en CAP est donc un

processus de longue haleine et l’atteinte d’une maturité n’est possible qu’après une certaine

période de temps, pouvant aller de trois à cinq ans (Leclerc, 2012). Ainsi, la direction a avantage

à établir initialement seulement une ou deux équipes de collaboration dans l’établissement et à

s’investir dans toutes les rencontres ; graduellement, d’autres communautés pourront voir le jour

(Leclerc, 2012).

55

2.4 Ouverture

Nous constatons que peu de recherches traitent explicitement du lien entre l’approche de GAR

par rapport à la supervision pédagogique. Toutefois, les écrits rendent compte d’une tendance

vers une « gestion de la pédagogie » amenée par le déploiement de la GAR (Maroy et collab.,

2015). Cela étant, ce chapitre nous a permis de mieux appréhender un déterminant de la réussite

des élèves : l’effet établissement, qui sous-tend l’effet enseignant et l’effet direction

d’établissement. Enfin, nous avons retenu la supervision pédagogique comme un moyen de

maximiser l’effet de la direction en contexte de GAR.

La figure suivante illustre la structure de la recension des écrits et les liens qui ont été

établis dans ce chapitre.

Figure 4. Schématisation de la recension des écrits

Le chapitre suivant – qui présente le cadre conceptuel de l’étude – consolide les liens déjà

établis entre la GAR, la fixation d’objectifs, la supervision pédagogique individuelle et collective,

le développement professionnel et la réussite des élèves.

développement

professionnel des supervisés

(effet enseignant)

collective

développement d’une culture de données

caractéristiques

sociodémographiques des


caractéristiques

socioprofessionnelles des


caractéristiques

sociocognitives des


caractéristiques des

établissements des membres de la direction


Gestio

n d

e la p

édagogie

communauté

d’apprentissage

professionnelle

supervision pédagogique

individuelle

effet établissement

effet direction

(leadership pédagogique)

Finalité : la réussite des

élèves

56

Chapitre 3

Cadre conceptuel

ans ce troisième chapitre, nous approfondissons le concept de supervision

pédagogique, pratique de gestion pour favoriser la réussite des élèves.

Parallèlement, nous retenons le sous-concept de CAP (comme moyen de

supervision collective) et exposons les pratiques de la direction d’établissement pour mener à

bien la transformation des équipes-écoles en CAP. Le concept de supervision pédagogique nous

amène ensuite à définir le développement professionnel des supervisés (sa visée), et la réussite

scolaire (sa finalité).

Au regard de la politique de GAR, nous exposons ensuite la théorie de la fixation des

objectifs de Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013). Au même titre que la supervision

pédagogique, la finalité de cette théorie est une plus grande réussite des objectifs fixés.

Cette théorie et ces concepts sont tour à tour repris dans le cadre des trois articles aux

chapitres 5, 6 et 7. Notons cependant que chaque article met en lumière une partie du cadre

conceptuel global. La figure suivante illustre la structure du cadre conceptuel global.

D

57

Figure 5. Schématisation du cadre conceptuel

58


Dans cette section, nous définissons la supervision pédagogique en y présentant ses objets et ses

objectifs. Nous analysons ensuite les différents modèles de supervision et étudions les types de

communautés. Nous retenons la CAP comme modèle de supervision collective et exposons les

pratiques de la direction pour mener à bien la transformation de son équipe-école en CAP.

3.1.1 Définition

Nous retenons la définition suivante de la supervision pédagogique (Bouchamma, Giguère et

April, 2016, p. 13), qui est en adéquation avec d’autres définitions reconnues dans le domaine16 :

Démarche d’échanges et d’accompagnement que la direction mène auprès d’une personne

ou d’un groupe, qui consiste à jeter un regard critique, en cours de processus de

réalisation, sur l’un ou l’autre des éléments qui suivent :

- les services éducatifs dispensés par le personnel de l’établissement ;

- les priorités de l’établissement établies dans le projet éducatif ;

- les actions inhérentes à une opération ou à un ensemble d’opérations, à un mandat de

travail ;

- les projets pédagogiques développés dans l’établissement ;

- le travail du personnel dans une perspective de développement professionnel ;

- autres ;

en recueillant des données et des faits, de façon formelle ou informelle, et en les analysant

afin de prendre, si nécessaire, des décisions de réajustements aux actions prévues et

d’apporter, en cours de processus de réalisation, les correctifs pertinents afin d’atteindre

les objectifs établis. Le but ultime de la supervision pédagogique est l’amélioration des

services éducatifs offerts aux élèves avec comme conséquence une meilleure réussite

quantitative et qualitative des élèves.

__________________________________________________ 16 Girard, Laurin et Pouliot (1985) définissent la supervision pédagogique comme « la fonction de gestion qui

vise l’amélioration des apprentissages et de l’enseignement, qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre

d’une relation d’aide et de soutien direct à l’enseignant et qui est reconnue explicitement comme faisant partie

des pratiques quotidiennes d’encadrement des personnels de l’école » (p. 42). Lapointe et collab. (2011)

entendent la supervision pédagogique en termes d’« interventions [de la direction] visant à travailler avec les

enseignants à l’amélioration de leur enseignement, [...] à offrir du soutien aux enseignants [et] à souligner la

qualité de leur travail » (p. 192). Enfin, Sergiovanni et Starrat (2006) définissent la supervision pédagogique

comme un processus de gestion entre superviseur et supervisés visant à accroître la possibilité et la capacité des

écoles à contribuer plus efficacement à la réussite scolaire des élèves (p. 7).

59

La supervision est l’une des étapes du processus administratif. Elle suit la planification et

la réalisation et précède l’évaluation et la reddition de comptes (Bouchamma, Giguère et April,

2016 ; Glanz et Zepeda, 2016). Elle s’effectue de différentes façons : en observant les pratiques

éducatives, en formulant des rétroactions constructives, en amenant les enseignants à réfléchir

sur leurs pratiques, en organisant une séance de démonstrations, en suggérant aux membres de

l’équipe-école des items à inclure dans leur portfolio, en menant des recherches sur les

innovations pédagogiques, en développement de nouveaux programmes pédagogiques, en

assurant le suivi des résultats des élèves à risque, etc. (Sergiovanni et Starrat, 2013).

Les préalables de la supervision pédagogique sont : l’instauration d’un climat de

confiance ; la clarification des objectifs entre le superviseur et les supervisés ; une planification

qui mobilise les supervisés dans la résolution des problèmes ; et l’exercice d’un leadership

pédagogique par la direction (Bouchamma, Giguère et April, 2016).

3.1.1.1 Objets

La supervision pédagogique porte en partie « sur les objets qui relèvent de l’autonomie de

l’enseignant [ou de l’équipe enseignante] (méthodes pédagogiques, activités d’apprentissage,

gestion de la classe, etc.) » (DISCAS, 2006). Brunelle et collab. (1988) évoquent d’autres

manifestations de la supervision pédagogique : « la mise au point des programmes, des contenus

de séances, des styles d’enseignement, des modes d’orientation du groupe et des formes

d’évaluation d’apprentissage ainsi que le réajustement des objectifs du programme » (p. 10).

Notons également que les objets de la supervision pédagogique individuelle peuvent aussi

s’inscrire dans une démarche collective, et vice versa.

La figure suivante illustre les objets de la supervision pédagogique individuelle et

collective. À sa lecture, nous constatons que la supervision pédagogique ne se limite pas qu’au

personnel enseignant, bien que cette dimension soit importante. À ce propos, précisons que dans

le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques plus globales de supervision

pédagogique. Toutefois, lorsque nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail

60

du personnel enseignant dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons

l’expression « supervision du personnel enseignant ».

Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma,

Giguère et April, 2016)

3.1.1.2 Objectifs

La supervision pédagogique vise l’amélioration des pratiques pédagogiques, puis ultimement une

plus grande réussite des élèves. Plus spécifiquement, elle vise à :

- soutenir l’enseignant dans le développement de ses compétences professionnelles par

l’action et l’expérimentation de pratiques pédagogiques nouvelles et adaptées (Mette

et collab., 2015 ; Sergiovanni et Starratt, 2013) ;

- soutenir l’enseignant dans son aptitude à réfléchir à sa pratique professionnelle et à

prendre des décisions éclairées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013 ;

Sergiovanni et Starratt, 2013) ;

- résoudre des problèmes en fonction de ses besoins individuels, de ceux de l’équipe-

école et de ceux de l’organisation (Sergiovanni et Starratt, 2013) ;

Supervision collective de l’équipe-école

En contexte d’échanges et d’accompagnement Exemples : projet éducatif ; implantation d’un nouveau programme ; expérimentation d’un

nouveau matériel didactique ; application de nouveaux instruments d’évaluation...

Supervision collective en sous-groupes

En contexte d’échanges et d’accompagnement Exemples : projet pédagogique ; supervision pour un même cycle ou département...

Supervision individuelle

En contexte d’échanges et d’accompagnement ou d’évaluation Exemples : programmes d’enseignement ; planification de l’enseignement ;

stratégies d’enseignement ; pratiques éducatives ; relations élèves-

enseignant ; gestion de classe ; suivi d’élèves en difficulté...

61

- collecter des données d’apprentissage des élèves (primaires) servant de base probante

pour guider les pratiques pédagogiques des enseignants. L’équipe-école supervisée

prend ainsi conscience de ses pratiques pédagogiques gagnantes et ce celles qui

doivent être revues ou consolidées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013 ;

Prud’Homme et Leclerc, 2014) ;

- évaluer l’atteindre des cibles et priorités de l’établissement d’enseignement énoncées

par la GAR (Prud’Homme et Leclerc, 2014) ;

- vérifier l’adéquation de la pratique du supervisé par rapport aux valeurs et visées de

l’établissement d’enseignement (DISCAS, 2006) ;

- procéder à une démarche systématique d’accompagnement et d’évaluation des

enseignants à statut précaire et en situation problématique (Bouchamma, Giguère et

April, 2016).

3.1.1.3 Pratique gagnante

La pratique est une activité socialisée, en ce sens qu’elle « se structure, s’organise [et] se

développe autour d’une communauté d’adhésion » (Zapata, 2004, p. 17). Elle s’articule autour

d’un substrat idéologique et symbolique, de valeurs et de croyances et se compose de

connaissances, de procédures et de savoirs conceptuels. Elle s’inscrit à l’intérieur de contextes

organisationnels, culturels, curriculaires et politiques et a un but.

On entend la « pratique gagnante » de supervision pédagogique de la direction

d’établissement comme une action, approche ou manière visant à activer le processus

d’amélioration de la qualité des services éducatifs offerts. La pratique gagnante s’inscrit dans une

démarche intégrée d’optimisation des pratiques et ne peut ainsi agir seule. Sur son site Internet,

le Mouvement québécois de la qualité (MQQ, 2016) définit la pratique gagnante en ces termes :

Une technique ou une méthode non encore normalisée, mais appliquée avec succès par

une ou plusieurs organisations. Elle se caractérise par son aspect innovateur et par les

résultats positifs qu’elle produit et qui ont un impact mesurable sur la performance de

l’organisation. Elle doit pouvoir être répétée, même à l’extérieur du contexte où elle a pris

forme et être reconnue comme telle par un nombre suffisant d’experts et d’organisations.

62

Ajoutons que la pratique gagnante doit être en cohérence avec les écrits scientifiques et

être conforme aux encadrements nationaux. Enfin, la pratique gagnante ne revêt pas forcément

un caractère universel ; elle constitue une réponse originale dans un contexte qui doit être adapté

par les participants. Cela étant, comme aucune pratique n’est sans limites, il est fondamental de

différencier les pratiques selon les besoins des supervisés.

3.1.2 Modèles de supervision pédagogique

Le tableau suivant conçu à partir des écrits de Bouchamma (2004 ; 2005) présente une synthèse

des principaux modèles de supervision pédagogique. Il cible les acteurs impliqués et leurs rôles,

les fonctions, les caractéristiques, les phases, les préalables et les limites de chacun de ces

modèles. Il est pertinent pour la direction d’établissement de connaître ces modèles, notamment

pour trouver celui qui convient le mieux à son style de leadership et pour prendre des décisions

éclairées en fonction des profils des supervisés (Bouchamma, 2005). De ce fait, les directions

doivent faire preuve de différenciation dans leur supervision en considérant le contexte et les

caractéristiques des supervisés. Ajoutons enfin que, dans la pratique, les modèles peuvent se

chevaucher (Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1988) et venir s’enrichir mutuellement.

Certains modèles pourraient aussi être utilisés tant dans une démarche individuelle que collective.

63

Tableau 6

Principaux modèles de supervision pédagogique à partir de la typologie de Bouchamma (2004 ; 2005)

Modèles de

supervision Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites

3.1.2.1

Classique

Le superviseur

joue un rôle

d’expert ; il amène

le supervisé à

acquérir les

connaissances,

habiletés et

compétences pour

appliquer le

programme et

répondre aux

exigences du

système.

● Favoriser un

enseignement

uniforme.

● Instaurer un

changement rapide

et ciblé dans les

pratiques du

supervisé.

L’acte de supervision, plutôt directif, en est

un d’enseignement. Le superviseur

« enseigne à enseigner ».

Phases : 1) élaboration du programme

(délimitation des buts, des stratégies

d’enseignement, d’organisation et

d’évaluation) ; 2) préparation de la séance

(capacité du supervisé à planifier son

enseignement selon les attentes du

programme) ; 3) observations de

l’enseignement (vérification de

l’application des pratiques par

l’enseignant) ; 4) échanges (discussion et

proposition de correctifs).

● Confiance et

respect ;

● Objectifs clairs et

vision partagée ;

● Autorité du

superviseur ;

● Expertises du

superviseur en

didactique de la

matière enseignée, en

pédagogie et dans

l’ensemble des sphères

de l’activité éducative

(mesure d’objectifs,

technologies, matériel

didactique...).

● Peut être perçu

comme menaçant

et évaluatif par

les supervisés ;

● Contraintes de

temps ;

● Les

enseignants ne

sont pas tous

rendus au même

niveau

professionnel et

personnel (les

besoins peuvent

être non

uniformes).

3.1.2.2

Clinique

Le superviseur

« tient un miroir »

devant le

supervisé. Il

recueille des

données et

rencontre le

supervisé pour

l’aider à améliorer

sa pratique. Le

supervisé cible lui-

même ses

difficultés et ses

objectifs à

atteindre et

réfléchit à des

réajustements avec

le superviseur.

● Soutenir et

accompagner

l’enseignant pour

remédier aux

problèmes

pédagogiques renco

ntrés dans la

pratique

pédagogique.

● Assurer le

développement

professionnel de

l’enseignant et

l’atteinte d’une

pratique réflexive.

La supervision clinique est réflexive,

interactive, démocratique et centrée sur

l’enseignant.

Phases : 1) rencontre de préobservation

(entente sur l’objet de la supervision et sur

les modes de cueillette de données et

détermination des besoins du supervisé) ;

2) observation (collecte de données) ; 3)

rencontre de rétroactions (discussion de

l’atteinte des objectifs, décisions et

réajustements).

● Confiance et

respect ;


vision partagée ; ● Liberté des moyens

dans la réalisation de

l’acte pédagogique ;

● Collégialité ;

● Le superviseur doit

détenir des habiletés

en planification, en

analyse de données et

en relations humaines.

● Contraintes de

temps ;

● Les difficultés

ciblées par le

superviseur

peuvent avoir

peu d’influence

sur

l’apprentissage

des élèves ;

● Le soutien du

superviseur ne

produit pas

nécessairement la

capacité du

supervisé à

remédier aux

difficultés.

64

Modèles de

supervision Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites

3.1.2.3

Différenciée

Le superviseur prend

en considération les

différences

individuelles des

supervisés (habiletés,

niveau, motivation,

expériences vécues)

afin de déterminer

l’accompagnement à

proposer.

● S’ajuster au niveau

professionnel et personnel

de l’enseignant, à ses

besoins et à ses

préférences.

Phases : Varient selon le profil

du supervisé et selon le mode

d’accompagnement retenu.

● Confiance et respect ;


vision partagée ;

● Écoute et prise en

considération des

besoins et des

différences des

supervisés par le

superviseur.

● Contraintes de

temps.

3.1.2.4

360 degrés

Le superviseur et

l’enseignant

supervisé collectent

des données auprès

de différents acteurs.

Le superviseur juge

de l’objectivité des

rétroactions

formulées.

● Assurer le

développement de

compétences

professionnelles de

l’enseignant par des

rétroactions provenant de

multiples sources.

● Élargir les données

recueillies et nuancer les

points de vue afin de

guider une prise de

décision d’ordre

pédagogique.

Phases : 1) Le superviseur et le

supervisé s’entendent sur leurs

rôles respectifs dans la collecte et

l’analyse de données ; 2)

L’enseignant sollicite et reçoit

des rétroactions provenant de

multiples sources (parents,

collègues, élèves,

administrateurs, conseillers,

membres de la communauté

éducative...) ; 3) Le superviseur

et le supervisé analysent les

rétroactions reçues et identifient

des réajustements à apporter.



vision partagée ;

● Outils de collecte de

données clairs ;

● Objectifs de la

collecte clairement

énoncés.

● Demande

divers outils de

collecte de

données ;

● Les relations

sociales et

professionnelles

risquent d’être

conflictuelles ou

ambiguës ;

● Contraintes de

temps.

3.1.2.5

Autosupervision

L’enseignant

améliore de façon

autonome son propre

enseignement à partir

de la recherche et de

ses observations

durant ses

interactions avec ses

élèves. Le

superviseur informe

l’enseignant des

occasions

d’apprentissage

offertes, l’initie à

l’autodiagnostic et à

l’autoformulation

d’hypothèses.

● Amener l’enseignant

vers l’autonomie dans son

acte pédagogique.

● Parfaire les

connaissances de

l’enseignant sur les

processus

d’enseignement-

apprentissage au moyen

de ses lectures.

● Prendre conscience de

l’écart entre ce qui est fait

et ce qui devrait être fait :

procéder à un

autodiagnostic.

● Réinvestir les savoirs

dans la pratique.

L’autosupervision va au-delà de

l’intuition de l’enseignant. Elle se

base à la fois sur la théorie et la

pratique et elle propose une

solution aux formations initiales

trop axées sur les cadres

théoriques. Le portfolio constitue

un outil d’autosupervision.

Phases : 1) apprentissage des

notions et concepts ; 2)

expérimentation ; 3) retour

réflexif (cycle).



vision partagée ;

● Autonomie de

l’enseignant ;

● Forte motivation

intrinsèque.

L’autosupervisio

n est moins

efficace si elle

n’est pas limitée

aux facteurs

contrôlables ou

aux facteurs les

plus susceptibles

d’influencer la

réussite des

élèves.

65

Modèles de

supervision

Acteurs et rôles Fonctions Caractéristiques et phases Préalables Limites

3.1.2.6

Recherche-

action

L’enseignant est un

praticien réflexif. Il

collabore avec le

chercheur au

développement de

la pratique. Les

chercheurs et les

enseignants mettent

à contribution leur

expertise et

deviennent des

cochercheurs.

● Améliorer une situation

pédagogique donnée

jugée problématique

(perfectionnement des

pratiques

professionnelles)

● Produire de

connaissances

scientifiques.

● Réduire de l’écart entre

la théorie et la pratique.

La recherche-action est basée sur le

dialogue constant et la négociation.

Phases (organisées en spirale) :

1) exploration et analyse de

l’expérience ; 2) énoncé d’un

problème de recherche ; 3)

planification d’un projet ; 4)

réalisation du projet ; 5) présentation

et analyse des résultats ; 6)

interprétation-conclusion et prise de

décision.

● Confiance et

respect ;


vision partagée ;

● Flexibilité.

● Long terme de

la démarche (il

ne s’agit pas

d’interventions

ponctuelles) ;

● Comment

assurer la

pérennité des

retombées de la

démarche de

réflexion lorsque

le groupe de

collaboration

s’éteint ?

3.1.2.7

Par les pairs

Les enseignants

observent et

discutent ensemble,

partagent leurs

expertises et leurs

expériences. La

direction joue le

rôle

d’accompagnateur.

● Apporter des solutions

aux limites de la

supervision individuelle.

● Améliorer les pratiques

éducatives.

● Accroître la pratique

réflexive.

● Instaurer un climat de

collaboration et de

collégialité.

La supervision par les pairs favorise

la motivation, la collaboration et

l’estime de soi. Le mentorat et le

travail en communauté en sont des

exemples.

Phases : Varient selon le modèle

adopté et selon le stade d’évolution

de l’équipe (en CAP : l’initiation,

l’implantation, l’intégration et

l’institutionnalisation).

● Confiance et

respect ;


vision partagée ;

● Stratégies de

collaboration ;

● Contribution selon

les expertises ;

● Persévérance.

● Contraintes de

temps et de

structure ;

● Partage des

responsabilités

dans le groupe ;

● Conflits ;

● Pérennité du

groupe.

66

3.1.3 Supervision pédagogique individuelle

La supervision pédagogique individuelle, relation unique entre la direction superviseure et

l’enseignant supervisé, comporte des visées de soutien, d’accompagnement et de développement

professionnel. Elle est souvent axée plus directement sur le travail du personnel enseignant, sans

l’être exclusivement. En effet, la supervision individuelle peut être basée sur l’analyse des

résultats d’élèves et sur des projets pédagogiques particuliers (Mette et collab., 2015 ; Zepeda,

2007). Elle peut prendre la forme de rencontres d’échanges et d’entrevues (Brunelle et collab.,

1988 ; 1991), d’observations et de rétroactions au moyen d’une grille (Bouchamma, 2005). Cette

supervision peut comporter une visée d’évaluation, soit pour les enseignants à statut précaire et

les enseignants en situation problématique. Certains modèles (supervision classique, clinique,

différenciée, à 360o et autosupervision) sont principalement associés à la supervision

pédagogique individuelle.

Le tableau précédent présente les principales phases de chacun des modèles de

supervision. De façon transversale, nous observons trois phases d’intervention en supervision

individuelle (notamment pour les modèles de supervision classique et clinique) (Bouchamma,

2005 ; Brunelle et collab., 1988 ; Brunelle et collab., 1991).

Dans la phase de préparation à la rencontre d’observation, le superviseur et le supervisé

réfléchissent à leurs attentes et à leurs besoins respectifs. Lors d’une entrevue prérencontre

d’observation, le superviseur précise les objectifs de la démarche et les deux parties s’entendent

sur les objets de la supervision, sur les instruments d’observation à privilégier et sur le moment

de la rencontre d’observation (Range, Young et Hvidston, 2013). À cette étape, il est

fondamental que le supervisé comprenne la mécanique de la démarche de supervision

pédagogique, l’utilité du processus et l’intention sous-jacente. Le superviseur discute enfin avec

l’enseignant de sa préparation (Acheson et Gall, 1993 ; Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab.,

1988 ; Brunelle et collab., 1991 ; Mette et collab., 2015).

67

Dans la seconde phase, le superviseur vient observer discrètement la pratique pédagogique

du supervisé. Le superviseur se livre aux observations prédéterminées et collige des données

(Acheson et Gall, 1993 ; Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991 ; Zepeda, 2012). Au terme

de la rencontre, le superviseur et le supervisé préparent un bilan de la rencontre d’observation

qui sera discuté lors de la rencontre post-observation (Mette et collab., 2015).

Lors de la rencontre post-observation, le superviseur et le supervisé reviennent sur les

objectifs initialement fixés. Le superviseur demande au supervisé de s’autoévaluer, lui fait part

de ses observations à partir de ses données colligées (Marzano, Frontier et Livingston, 2011 ;

Olivia et Pawlas, 2001) et ouvre la discussion sur les points forts du supervisé, sur ses points à

travailler et sur les réajustements à effectuer dans sa pratique professionnelle. Le superviseur et

le supervisé discutent des objectifs à atteindre lors de la prochaine supervision, planifient cette

rencontre, conviennent des mesures d’accompagnement à venir (Acheson et Gall, 1993 ;

Bouchamma, 2005 ; Brunelle et collab., 1991) et discutent des possibilités de développement

professionnelles (Mette et collab., 2015 ; Zepeda, 2012). Le supervisé est aussi amené à

s’exprimer sur les mesures d’accompagnement qui lui ont été offertes. Finalement, le superviseur

produit un rapport d’observation de la rencontre. Ce rapport peut prendre la forme d’une

évaluation pour les enseignants à statut précaire et pour les enseignants en situation

problématique (Comités patronaux de négociation, 2016 ; MEQ, 2001).

3.1.4 Supervision pédagogique collective

La supervision collective nécessite la mise en œuvre de stratégies de collaboration, une

communication claire, un climat de confiance ainsi qu’une vision d’ensemble partagée. Elle vise

la réussite des élèves, appréciée en fonction d’objectifs initialement ciblés (Bouchamma, 2005).

C’est à la direction d’établissement, en consultation avec les enseignants à superviser, d’organiser

les équipes de collaboration dans le but de « rassembler des enseignants qui ont des intérêts et

des besoins communs au sujet de la réussite des élèves » (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 38).

Les communautés de pratique et d’apprentissage sont principalement associées à la supervision

par les pairs, qui est collective.

68

Dans les lignes qui suivent, nous nous penchons sur les différents types de communautés

(Eaker, DuFour et DuFour, 2004 ; Hord et Sommers, 2008 ; Toole et Seashore Louis, 2002).

3.1.4.1 Différents types de communautés

Du latin communis, le mot communauté est formé de la racine cum, qui signifie ensemble et de

la racine munus qui signifie charges partagées et mutuelles. La communauté se rapporte donc à

tout ce qu’un groupe de personnes (cum) a en commun (munus). Chaque communauté possède

des caractéristiques distinctives : « une identité propre et une intention [ainsi qu’] un sens ou un

objectif qui lui donne une cohérence et qui fait émerger une cohésion, caractéristique essentielle

pour assurer une stabilité relative » (Orellana, 2002, p. 58).

Le concept de communauté d’apprentissage découle de celui d’organisation apprenante

popularisé en 1978 aux États-Unis (Argyris et Schön, 1978). L’organisation apprenante est un

lieu d’apprentissage où les individus perfectionnent collectivement, de manière continue, leur

capacité d’atteindre les résultats escomptés (Senge, 1990). Le savoir est un construit social, dans

aucun cas réduit à un échafaudage de connaissances individuelles.

Le tableau suivant distingue les différents types de communautés, à savoir la communauté

de pratique (CP), la communauté d’apprentissage (CA) et la communauté d’apprentissage

professionnelle (CAP). Il cible leurs buts et leurs composantes principales. Au regard de ces

définitions, nous observons une certaine complexité notionnelle. En effet, il apparaît parfois

difficile d’attribuer une appellation déterminée à une communauté apprenante en évolution. Dans

les faits, quel que soit le type de communauté, « chacun des membres possède une expertise

unique qui est explicitée et valorisée » (Savoie-Zajc, 2016). Aussi, les membres de chacune des

communautés aspirent, par différents moyens, à réajuster leurs pratiques professionnelles.

69

Tableau 7

Les différents types de communautés (adapté de Leclerc et Labelle, 2013, p. 5)

Types de

communautés Définitions Buts poursuivis Composantes principales

Communauté de

pratique (CP)

(Wenger, 1999)

Groupe de personnes

ayant en commun un

domaine d’expertise ou

une pratique

professionnelle qui se

rencontrent pour

échanger, partager et

apprendre les uns des

autres, face à face ou

virtuellement.

Réduction de

l’isolement pour

surmonter les

défis rencontrés

et amélioration de

la pratique.

Consolider

l’identité des

membres.

• Engagement mutuel de ses

membres ;

• Buts communs ;

• Répertoire de connaissances

partagé.

Communauté

d’apprentissage

(CA)a

(Savoie-Zajc, 2013 ;

Schussler, 2003)

Dispositif qui vise au

développement de la

pratique pédagogique, à

l’acquisition d’un savoir

individuel et collectif et à

la quête de sens.

Partage de

savoirs, de

pratiques et de

soutien entre

collègues et

coformation.

Satisfaction de besoins

cognitifs, affectifs et

idéologiques.

Communauté

d’apprentissage

professionnelle

(CAP)b

(DuFour et Eaker,

2004 ; Hord et

Sommers, 2008 ;

Leclerc, 2012)

Mode de fonctionnement

dans les écoles qui mise

sur la collaboration de

tous les intervenants et

qui encourage le

personnel à entreprendre

collectivement des

activités et des réflexions

pour améliorer

continuellement leurs

connaissances ainsi que

leurs compétences en vue

d’obtenir de meilleurs

résultats scolaires chez

les élèves. L’élève est au

cœur de l’ensemble des

discussions.

Amélioration

continue des

résultats des

élèves par le

développement

professionnel

des intervenants

et leurs actions.

• Décisions basées sur des

preuves (culture de

recherche) → développement

d’une culture de données

provenant des réalisations

des élèves ;

• Vision claire et partagée

quant à la réussite des élèves

;

• Rencontres formelles où la

structure favorise

l’engagement et la

concertation ;

• Culture de collaboration ;

• Leadership partagé ;

• Développement

professionnel et

apprentissage collectif ;

• Enquête collaborative ;

• Pratique réflexive.

a Les participants de ce projet ont été accompagnés au moyen d’une communauté d’apprentissage par une équipe

de recherche. Ce mode sera étayé dans le chapitre suivant portant sur la méthodologie de l’étude. Dans ce projet,

la communauté d’apprentissage constitue une étape préparatoire vers l’instauration de dispositifs de supervision

pédagogique dans les différents milieux ; cette supervision pédagogique pourra notamment se faire par la CAP

dans une optique de supervision collective.

b La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est un modèle de supervision collective de l’équipe-

école, sous le leadership de la direction d’établissement. La direction est amenée à aider le groupe à cheminer dans

sa recherche de solutions. Elle le soutient dans les collectes et les analyses des données.

70

Les différents types de communautés se distinguent par leurs finalités respectives. En effet, la CP

vise la réduction de l’isolement pour surmonter les défis rencontrés et l’amélioration de la

pratique. Elle aspire à une consolidation de l’identité des membres (Bouchamma et Michaud,

2013 ; Wenger, 1999). La CA se distingue par ses objets d’apprentissage individuels et collectifs.

En CA, les membres aspirent à un partage de savoirs et de pratiques, dans une visée de

satisfaction de besoins cognitifs, affectifs et idéologiques. Enfin, la CAP aspire à l’amélioration

continue des résultats des élèves par le développement professionnel des intervenants. Les

décisions prises en CAP sont basées sur des données probantes sur la performance, la réussite et

les attitudes des élèves.

Dans la partie suivante, nous conceptualisons la CAP comme modèle de supervision

pédagogique collective.

3.1.4.1.1 CAP

Précisons que la CAP est d’abord et avant tout un véhicule d’accompagnement pédagogique de

l’équipe-école sous le leadership de la direction d’établissement. Ainsi, la CAP devient aussi un

véhicule de supervision pédagogique dans l’optique où la collecte des données, les analyses et

les échanges dans les groupes débouchent vers le développement professionnel des enseignants,

l’expérimentation et l’apport de réajustements afin d’améliorer les pratiques éducatives et la

réussite des élèves. Ajoutons que la CAP ne doit pas conduire vers l’évaluation et le contrôle des

enseignants. Le contenu des échanges en CAP ne doit pas être repris contre les enseignants (à

d’autres fins que celles d’accompagnement et de développement professionnel) dans le cadre

d’une démarche individuelle.

La CAP est définie comme un modèle de fonctionnement dans les établissements

d’enseignement qui mise sur la collaboration de l’équipe-école et qui incite le personnel à

entreprendre collectivement des activités et des réflexions dans la visée d’améliorer de façon

continue les résultats scolaires des élèves (Roy et Hord, 2006). La CAP repose sur six fondements

(DuFour et Eaker, 1998) :

71

1. La CAP nécessite un leadership partagé de la part de ses membres. Le leadership

partagé se caractérise par des actions concertées entre la direction et le personnel

accompagné, une interaction continue, un apprentissage collectif, des efforts individuels

coordonnés à ceux collectifs et un partage des responsabilités quant aux résultats

(Leclerc, 2012 ; Hord et Sommers, 2008 ; Spanneut, 2010). La direction doit favoriser

une communication « du bas vers le haut ».

2. La CAP est fondée sur des visions et des valeurs communes. Cette unité repose sur le

dialogue et un langage harmonisé.

3. La CAP est caractérisée par un apprentissage collectif. Elle doit permettre à des équipes

interdépendantes de se soutenir entre elles afin de développer et de consolider des

connaissances, des pratiques professionnelles et des habiletés. Ces objectifs atteints

collectivement n’auraient pas pu l’être individuellement. Un équilibre doit cependant

être atteint entre l’autonomie et la collaboration.

4. Un contexte (historique, professionnel, économique, politique, humain et physique)

favorable, un climat de confiance et un accès facilité aux ressources (humaines,

financières et matérielles) sont des éléments conjoncturels qui facilitent le

développement de la CAP (DuFour et Eaker, 1998).

5. La CAP est fondée sur la communication d’expériences et de pratiques

professionnelles. Les enseignants prennent conscience de leurs propres pratiques et

conceptions de l’enseignement-apprentissage. Ils peuvent aussi en apprendre davantage

sur d’autres pratiques nouvelles qui sont partagées par leurs pairs.

6. La CAP doit être orientée vers les résultats. Les discussions pédagogiques

s’enrichissent grâce aux données d’observation ; ces résultats analysés recentrent les

échanges sur l’apprentissage des élèves. Dans ce contexte de gestion de l’apprentissage

par des données, les enseignants prennent conscience de l’interdépendance qui doit être

créée entre eux, surtout afin d’avoir des données complètes (Prud’homme et Leclerc,

2014). Enfin, en vue d’améliorer les résultats, les pédagogues évoluant en CAP sont

continuellement à la recherche de nouvelles idées et de nouveaux procédés.

72

3.1.4.1.1.1 Pratiques des membres de la direction en CAP

La direction d’établissement assure le rôle de facilitateur dans le pilotage de la CAP. Différents

chercheurs ont dressé des typologies de pratiques de la direction d’établissement dans une CAP.

Nous retenons ici le cadre de DuFour et Eaker (2004, p. 209-225) qui expose cinq pratiques de

la direction pour mener à bien la transformation de l’école en CAP. La direction doit :

1. diriger l’établissement par l’entremise d’une vision et de valeurs communes

communiquées quotidiennement à l’équipe-école, plutôt qu’en dictant des règles et

des procédures ;

2. engager les enseignants à participer au processus de prise de décisions de l’école et

leur donner le pouvoir d’agir, ce qui les encourage ainsi « à se considérer comme des

leaders » (p. 225) ;

3. fournir aux membres l’information, la formation et l’encadrement dont ils ont besoin

pour prendre des décisions avisées ;

4. donner l’exemple d’un comportement conforme aux valeurs et à la vision de l’école ;

5. créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage.

3.2 Développement professionnel

Le développement professionnel est un processus issu essentiellement de la supervision, qui

mène à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves (Nolan et Hoover,

2008). Il vise la construction de la professionnalité des acteurs et leur positionnement aux plans

socioprofessionnels et psychoaffectifs (Jorro, 2007). Il permet également la production et la

combinaison de ressources pour agir avec compétence, entraîne à la prise de recul et à la

réflexivité, renforce le sentiment d’efficacité personnelle et favorise la construction de réseaux

(Le Boterf, 2011).

Le développement professionnel couvre « toutes les transformations de compétences ou de

composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations

professionnelles » (Perrenoud, 2010, p. 37). En ce sens, il implique l’appropriation de

compétences, l’incorporation de gestes professionnels, l’acquisition d’une culture de métier, etc.

73

(Jorro, 2007). Ajoutons que le développement professionnel n’est lié d’aucune façon à la

formulation de jugements sur la compétence et la performance.

Le développement professionnel idéal est : orienté et situé, partiellement planifiable et

souple, dynamique et continu, soutenu par une éthique professionnelle, partagé et ouvert au

leadership enseignant (Savoie-Zajc, 2016). À cet effet, le fonctionnement en communauté

d’apprentissage adopte bon nombre de ces caractéristiques. En effet, la communauté

d’apprentissage prend assise sur les besoins de ses membres et elle s’adapte aux préoccupations

émergentes. En outre, elle est étalée dans le temps et le professionnel est en apprentissage

continu. Enfin, les participants constituent des ressources les uns pour les autres et les

responsabilités des membres sont partagées (Dionne, Lemyre, Savoie-Zajc, 2010).

3.4 Théorie de la fixation des objectifs

La supervision pédagogique permet à la direction d’établissement de collecter et d’analyser des

données primaires afin de poser un regard critique sur l’efficacité des pratiques éducatives, et

ultimement d’atteindre les objectifs de réussite fixés dans le projet éducatif. Ces objectifs ont été

énoncés conjointement par la direction, l’équipe-école et la commission scolaire dans un

processus nommé « fixation des objectifs » qui sous-tend l’élaboration, la négociation et la mise

en forme des cibles (Locke, Shaw, Saari et Latham, 1981).

Ce faisant, nous retenons le modèle de fixation des objectifs de Locke et Latham (1990 ;

2002 ; 2006 ; 2013). Ce modèle met en perspective les répercussions éventuelles de la fixation

des objectifs de réussite, tout en ciblant des mécanismes intermédiaires et des éléments

modérateurs. Cette théorie postule que les membres d’une organisation sont des êtres rationnels

qui poursuivent bon nombre d’objectifs imposés, choisis ou construits. De plus, elle soutient que

la façon dont les acteurs se représentent les objectifs détermine leur comportement. Enfin, elle

stipule que les membres consentent des efforts, des énergies et des stratégies variables selon les

objectifs à atteindre (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013).

Les recherches fondatrices sur la fixation des objectifs ont été menées par Locke (1968)

dans le champ de la psychologie organisationnelle industrielle et du comportement

74

organisationnel pour expliquer et prédire la motivation au travail. Ces études à la base de cette

théorie confirment qu’il y existe deux éléments ayant un effet sur la mobilisation : l’importance

accordée à l’objectif et le sentiment d’efficacité quant à l’atteinte. Parallèlement, les travaux

menés au cours des 35 dernières années sur cette théorie relèvent que la fixation des objectifs

améliore le taux de réussite des acteurs sous quatre angles : elle permet d’orienter l’attention vers

les activités les plus importantes ; elle mobilise l’énergie des acteurs vers l’atteinte des objectifs ;

elle augmente la persévérance par rapport à un objectif ambitieux ; et elle dirige l’attention des

acteurs vers les savoirs (Locke et Latham, 2002). Enfin, depuis la parution du modèle initial en

1990, d’importantes découvertes ont permis de bonifier le second modèle proposé en 2002. Ces

ajouts ont notamment pris en compte :

- la relation entre les objectifs et les stratégies de groupe (Locke, 2000) ;

- l’importance des objectifs d’apprentissage pour élaborer des stratégies lors de tâches

complexes (Seijts et Latham, 2001) ;

- la relation entre les buts fixés et les risques (Knight, Durham et Locke, 2001) ;

- la prise en compte des traits de personnalité et de la motivation (Locke, 2001).

3.4.1 Cinq principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs

Latham et Locke (1979), Latham et Steele (1983), Erez et Kanfer (1983) ainsi que Wood et Locke

(1990) ont dressé une nomenclature des principes directeurs de la théorie de la fixation des

objectifs. Ces principes doivent prendre en considération des éléments modérateurs et des

mécanismes intermédiaires. La figure qui suit illustre le modèle de la fixation des objectifs de

Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013).

75

Figure 7. Le modèle de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013)

1. Le caractère ambitieux, mais atteignable d’un objectif fixé favorise sa réussite.

Les objectifs ambitieux favorisent un plus grand déploiement d’efforts et une persévérance

accrue en vue de leur atteinte (Bandura et Cervone, 1983 ; Latham et Locke, 1979). Ils ont une

fonction énergisante. Ces objectifs ciblés doivent toutefois être perçus comme atteignables et

réalistes ; dans le cas inverse, leur réussite risque d’être inférieure. Enfin, l’acteur à qui on assigne

des objectifs trop faciles ou trop ambitieux peut se les redéfinir et les rendre plus acceptables, ce

qui sauvegarde son niveau de motivation et son taux de réussite (Locke, 1991).

2. Le caractère spécifique d’un objectif fixé favorise sa réussite.

Les objectifs clairs sont plus stimulants que ceux du type « faites de votre mieux ». La fixation

d’objectifs clairs maximise en effet la productivité, car ils orientent l’attention des acteurs vers

les activités les plus importantes, focalisent l’effort et minimisent les actions moins pertinentes à

l’atteinte de l’objectif (Locke et Bryan, 1969 ; Rothkopf et Billington, 1979). Les auteurs à

l’origine de cette théorie ciblent des stratégies pour améliorer la spécificité des objectifs, dont

l’emploi d’une approche plus quantitative ou la délimitation d’actions précises et déterminées

pour l’atteinte d’un objectif plus qualitatif. Cette « spécification » des objectifs permet l’apport

de rétroactions à l’acteur quant à son taux de réussite.

Éléments modérateurs :capacités, complexité de la tâche

et contraintes conjoncturelles.

Mécanismes intermédiaires:effort, persévérance, orientation,

planification des tâches et des stratégies

Objectifs ambitieux

Objectifs spécifiques

Rétroaction constructive adaptée

Adhésion à l'objectif

Sentiment d'efficacité élevé quant à l'atteinte de l'objectif fixé

Réussite favorisée

de l’objectif fixé

76

3. Une rétroaction sur l’atteinte de l’objectif fixé ou sur la tâche favorise la réussite de

l’objectif et incite l’acteur à se fixer des objectifs rehaussés.

Les travaux précurseurs de Locke (1968) démontrent qu’un acteur est motivé lorsqu’on lui

formule « une rétroaction appropriée » sur sa capacité à atteindre l’objectif formulé. La

rétroaction permet à l’acteur de se situer par rapport aux attentes de l’organisation et du système,

notamment pour les objectifs à long terme ; elle permet de constater l’écart entre le résultat obtenu

et les objectifs fixés. Locke et Latham (1990) et plus récemment Stansfield et Longenecker

(2006) observent une meilleure réussite des employés lorsque ces derniers reçoivent une

rétroaction fréquente sur le travail accompli. La rétroaction doit aussi être formulée de façon

constructive et positive, être orientée sur les comportements et les stratégies, être adaptée aux

besoins individuels et engager un processus bidirectionnel de communication.

4. Les objectifs sont perçus comme étant plus motivants lorsque le personnel s’engage vers leur

atteinte et prend part à leur fixation.

L’adhésion et l’engagement des acteurs sont renforcés lorsque ces derniers participent activement

à l’élaboration des objectifs et se les approprient. Locke et Latham (1990) rapportent que les

objectifs assignés par d’autres sont tout aussi potentiellement efficaces dans la mesure où ces

objectifs émanent de l’autorité et que les acteurs les perçoivent comme atteignables. En revanche,

les objectifs peuvent être moins atteints s’ils sont partiellement ou mal explicités.

5. Un sentiment d’efficacité élevé prédispose à une plus grande atteinte des objectifs fixés.

Les croyances, les perceptions et l’estime des individus quant à leur efficacité personnelle

orientent leur façon de penser, d’agir, de mobiliser leurs ressources et de se motiver (Bandura,

2003 ; Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013)17. Un sentiment élevé d’autoefficacité prédispose à

__________________________________________________ 17 La théorie de la fixation des objectifs intègre différents aspects de la théorie de l’autoefficacité de Bandura

(Locke et Latham, 1990 ; 2013). Le sentiment d’efficacité ne constitue pas forcément une évaluation rationnelle

des aptitudes réelles de l’individu (Bandura 2003) ; il relève du jugement de l’acteur sur ses propres

77

une flexibilité et à une adaptation accrues ainsi qu’à un profond sentiment d’influence positive

sur la réussite des autres (Bandura, 2003). Les individus qui croient en leurs capacités et

possibilités se fixent des objectifs stimulants et conservent une forte implication à leur égard. Ces

mêmes personnes s’engagent facilement vers un but ambitieux et des défis à la hauteur de leurs

capacités et ne craignent pas le changement (Bandura, 2003). Ces individus augmentent même

leurs efforts en cas de difficultés, de reculs ou d’échecs. Ils demeurent toujours orientés sur la

tâche et raisonnent de façon stratégique lorsqu’ils se heurtent à des difficultés. Ajoutons enfin

que si l’acteur lie ses difficultés à des facteurs qu’il juge contrôlables (notamment un manque

d’habiletés ou d’efforts), ce dernier sera plus susceptible de persévérer ; or, si l’acteur a le

sentiment que ses difficultés sont liées à des facteurs stables et non contrôlables (tels que sa

position hiérarchique, ses pouvoirs ou toute caractéristique inhérente), il sera plus prédisposé à

renoncer (Bandura, 2003 ; Locke et Latham, 2013).

3.4.2 Éléments modérateurs et mécanismes intermédiaires

Le modèle de Locke et Latham (1990 ; 2002 ; 2013) cible des éléments modérateurs (capacités,

complexité de la tâche et contraintes conjoncturelles) et des mécanismes intermédiaires (effort,

persévérance, orientation et planification des tâches et stratégies) à la fixation des objectifs. Ces

mécanismes sont interdépendants et transversaux, en ce sens qu’ils s’imbriquent aux cinq

principes directeurs de la théorie.

3.4.3 Forces et limites de la théorie

La théorie de la fixation des objectifs dépasse toute autre théorie de la motivation au travail

(Latham et Locke, 1979). En 1990, ce sujet avait déjà fait l’objet de plus de 400 études à travers

compétences, sur l’estimation des ressources qu’il juge posséder et sur son évaluation de la difficulté de la

tâche, dans un contexte déterminé. Le sentiment d’efficacité personnelle réfère aux convictions et aux croyances

forgées chez l’individu quant à sa capacité à mobiliser ses ressources, à exécuter une action, à mener à terme

une tâche et à répondre aux exigences d’un changement dans une situation précise (Bandura, 1986). Le

sentiment d’efficacité professionnelle relève de l’effet positif que l’acteur, en tant que professionnel, estime

marquer sur son milieu de travail dans un contexte donné (Bandura, 1986). Le sentiment d’efficacité collective

traite de ce même effet positif, mais perçu sous l’angle d’une équipe de professionnels ou d’une même

profession au sens plus large ; il renvoie aux perceptions d’ensemble des différentes équipes quant aux effets

positifs perçus de leurs interventions.

78

le monde (Locke et Latham, 1990). En 2003, au terme d’une vaste évaluation et consultation par

des pairs professeurs en comportement organisationnel, la théorie de la fixation des objectifs a

été classée première en importance devant 72 autres théories de gestion (Miner, 2003). Enfin,

ajoutons que d’autres études en gestion scolaire, menées dans des contextes de gestion sur les

résultats, ont utilisé cette théorie. Par exemple, Somech (2005) a étudié le leadership directif et

participatif de membres de la direction d’établissement ; Lunenburg (2010) s’est intéressé à la

création de CAP, chapeautées par la direction et Seashore Louis et Robinson (2012) ont étudié

l’influence des politiques éducatives sur le leadership pédagogique de la direction dans son rôle

d’agent médiateur.

À l’opposé, sans remettre réellement en cause l’efficacité du modèle théorique, des travaux

ont relevé que la théorie de la fixation des objectifs ne différencie pas les types de motivation

(consciente ou inconsciente). En outre, dans une organisation, les objectifs d’un membre peuvent

ne pas converger avec ceux de l’organisation, voire entrer en conflit, ce qui pourrait entraver la

réussite des objectifs. Aussi, dans la réalisation de tâches complexes, il se peut que les membres

ne se préoccupent que de l’atteinte des objectifs et minimisent les moyens d’intervention. En

conséquence, en mettant l’accent que sur l’objectif, la fixation d’objectifs pourrait limiter

l’exploration et à la créativité. Pour cette raison, Grant (2012) propose de se fixer des objectifs

d’apprentissage de même que des objectifs de performance pour placer la formation au cœur du

processus d’atteinte des objectifs.

3.5 Formulation des objectifs spécifiques de recherche

Il a été posé que l’objectif général de cette thèse est de mieux comprendre et d’améliorer les

pratiques professionnelles en supervision pédagogique des membres de la direction

d’établissement d’enseignement dans un contexte de GAR. Au terme de l’exposition des enjeux

(cf. chapitre 1), des écrits sur l’objet d’étude (cf. chapitre 2) et du cadre conceptuel (cf. chapitre

3), nous formulons ci-après les objectifs spécifiques de recherche traités dans chacun des articles.

79

Tableau 8

Objectifs spécifiques de recherche

Articles Objectifs

1

● Déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres

de la direction d’établissement s’en tiennent aux étapes reconnues (avant,

pendant, après) et vérifier quelles étapes du processus de supervision les

membres de la direction d’établissement mettent le plus/le moins en pratique.

● Rendre compte des pratiques mises de l’avant par les membres de la direction

pour mener à bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que

leur fréquence.

● Déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques

de supervision individuelle ou collective.

● Établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective

des membres de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques,

socioprofessionnelles et celles des établissements) de ces dernières.

2 ● Analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction qui

facilitent ou entravent l’application de la GAR.

3

● Décrire les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la direction

d’établissement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision

pédagogique.

3.6 Pertinence de l’étude

Maintenant que nous avons exposé les objectifs spécifiques de l’étude, il convient d’expliciter la

pertinence de l’étude, tant du point de vue social que scientifique.

80

6.6.1 Pertinence sociale

Une supervision pédagogique éclairée aide la direction à suivre l’évolution des actions liées aux

priorités de l’établissement d’enseignement, des projets pédagogiques en cours et des résultats

des élèves. En bref, cette supervision permet d’assurer une cohérence entre les outils

d’opérationnalisation de la GAR et les pratiques professionnelles.

Soulignons ensuite la tendance convergente des écrits qui démontrent que les pratiques

pédagogiques de la direction d’établissement qui mettent l’accent sur le suivi des résultats des

élèves contribuent le plus à la réussite scolaire (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013 ; Dutta et

Sahney, 2016 ; Marzano, Waters et McNulty, 2016 ; Pont, Nusche et Moorman, 2008 ; Veelen,

Sleegers et Endedijk, 2017). D’ailleurs, certaines caractéristiques des écoles efficaces sont liées

à la supervision pédagogique, dont un enseignement de qualité supérieure, le travail en équipe de

collaboration, l’amélioration du personnel enseignant, une valorisation des réussites et une

collecte de données d’observation de l’apprentissage (Bouchamma, 2011). À cet effet, la

direction d’établissement d’une école efficace partage les responsabilités sur le plan pédago-

gique, assure un accompagnement différencié à son personnel enseignant, adapte ses modes de

supervision, incite les enseignants à collaborer et accorde la priorité aux nouveaux enseignants

qu’elle supervise (Bouchamma, 2011). En outre, dans ces milieux, les équipes-écoles se fixent

des objectifs ambitieux et les atteignent, car les objectifs sont réalistes et clairement définis

(Reeves, 2006). En somme, une meilleure compréhension de ces pratiques de supervision

pédagogique oriente les comportements liés à l’amélioration de la réussite des élèves.

Par la compréhension et la mise en œuvre de pratiques efficaces de supervision

pédagogique, la direction assure également une forme de développement professionnel aux

enseignants (Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016). Elle collige des données sur l’enseignement

dispensé afin de formuler des rétroactions et de proposer des réajustements. De plus, selon le

modèle, la supervision pédagogique permet aux acteurs d’exprimer leurs attentes ou besoins de

perfectionnement et de collaborer. En outre, un meilleur accompagnement et un soutien des

enseignants accentuent les possibilités d’innovation, un accroissement de la responsabilisation

des enseignants, une plus grande coordination (entre les classes, les degrés, les cycles, les

81

départements et l’établissement d’enseignement) et de meilleurs échanges professionnels

(Leclerc 2012 ; MELS, 2008 ; Zepeda 2007).

Nous faisons ainsi le pari que la diffusion des meilleures pratiques de supervision

pédagogique permettra d’offrir des solutions originales (Gonçalves, Nogueira et da Silva,

2016) pour pallier les obstacles inhérents à la GAR et les différents défis contextuels, pratiques,

sociocognitifs et théoriques rencontrés. Étudier les pratiques de supervision pédagogique des

directions faciliterait aussi une implantation réussie d’un tel processus, puis ultimement une plus

grande adhésion des enseignants.

3.6.2 Pertinence scientifique

Nous constatons d’abord le peu de données quantitatives sur les pratiques de leadership

pédagogique des directions d’établissement (Branch, Hanushek et Rivkin, 2012 et 2013 ; Day et

collab., 2009 ; Dutta et Sahney, 2016 ; Gurr; 2015 ; Marzano, Waters, et McNulty, 2016 ; Mette

et collab., 2015 ; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017) et encore moins sur les pratiques de

supervision pédagogique. Bien qu’un nombre considérable d’études relatent et décrivent le vécu

d’enseignants dans des dispositifs de développement professionnel, peu de recherches sont

menées sur les pratiques et compétences de la direction comme superviseure pédagogique dans

ces dispositifs (Bouchamma et Michaud, 2013 ; Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Dionne, Savoie-

Zajc et Couture, 2013 ; IsaBelle et Martineau-Vachon, 2017). À cet égard, poursuivre les

recherches pour développer une compréhension plus profonde des perceptions et des pratiques

des membres de la direction, notamment comme superviseurs, apparaît comme une voie de

recherche prometteuse, mais largement inexplorée (Buttram et Farley-Ripple, 2016 ; Tschannen-

Moran et Gareis, 2004 ; IsaBelle et Labelle, 2017). Cette compréhension serait la clé pour mieux

agir sur l’efficacité des directions d’établissement (Mette et collab., 2015).

De la même manière, il apparaît nécessaire de mener un examen plus approfondi sur la

façon dont le sentiment d’efficacité des directions pourrait faire en sorte de renforcer la

collaboration (Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017 ; Wahlstrom et Seashore Louis, 2008). De plus,

les sentiments d’efficacité atténués des membres de la direction d’établissement d’enseignement

sont préoccupants, mais contrôlables. Effectivement, le sentiment d’efficacité peut se développer

82

ou s’intensifier au terme d’une évaluation positive significative ou d’une réussite (Bandura,

2003). Cela étant, les sentiments d’efficacité ont principalement été étudiés chez les enseignants

(Gray et Summers, 2015 ; Kennedy et Smith, 2013 ; Martineau et Corriveau, 2000 ; Martineau et

Presseau, 2003 ; Voelkel et Chrispeels, 2017), mais peu chez les membres de la direction

d’établissement (Bouchamma, 2006 ; Leithwood et Jantzi, 2008 ; Veelen, Sleegers et Endedijk,

2017). Il apparaît ainsi encore plus pertinent d’aborder cette question du point de vue de la

direction d’établissement, étant donné qu’on lui attribue un pouvoir d’action marqué sur la

motivation du personnel et l’engagement de ce dernier, les conditions de travail, la distribution

des pouvoirs, l’organisation, la culture de l’école et enfin, la réussite des élèves.

Ajoutons enfin que peu de recherches ont été menées sur le modèle de GAR en éducation

au Québec (Bernatchez et Trudeau, 2014 ; Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ; Desjardins et

Lessard, 2011 ; Lapointe et Brassard, 2018), étant donné son apparition relativement récente. Les

études antérieures ont surtout porté sur les enjeux et les défis que pose la GAR (Dembélé et

collab., 2013). Finalement, à notre connaissance, peu de liens formels ont été établis entre la

GAR et la supervision pédagogique (Maroy et collab., 2016), ce que nous proposons d’explorer.

Le chapitre suivant vise à décrire la méthodologie utilisée afin de répondre aux objectifs précités.

83

Chapitre 4

Méthodologie

e quatrième chapitre vise à décrire les moyens mis de l’avant afin d’apporter une

réponse aux objectifs précités (cf. 3.5). Il renferme huit parties portant sur : 1) le

type de recherche ; 2) les projets de supervision pédagogique des membres de la

direction ; 3) les phases du processus de recherche ; 4) les caractéristiques de l’échantillonnage ;

5) le devis de recherche ; 6) les outils de recherche ; 7) le cadre d’analyse des données ; 8) les

considérations éthiques de la recherche.

4.1 Type de recherche

Le travail de collaboration entre les milieux de la pratique et de la recherche constitue une piste

d’avenir incontournable dans le champ de l’administration de l’éducation (Brassard et collab.,

2004 ; Davidson, Raby et Naffi, 2015). À titre d’illustration, le MELS (2008) soutient que les

membres de la direction d’établissement doivent « favoriser les échanges d’idées et les débats

autour des principaux enjeux auxquels l’établissement fait face et participer à des démarches de

recherche pouvant alimenter et faire progresser la réussite des élèves » (p. 39). Cette étude

collaborative qui s’inscrit dans le projet « Améliorer les compétences des gestionnaires

d’établissement d’enseignement en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage

et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017) est

en réponse directe à cette recommandation du MELS. Dès lors, nous proposons un devis de

recherche collaborative, opérationnalisé grâce à l’instauration et au développement de

communautés d’apprentissage de membres de la direction.

C

84

4.1.1 La recherche collaborative par la communauté d’apprentissage

Dans les sections qui suivent, nous décrivons d’abord la recherche collaborative (cf. 4.1.1.1),

puis son opérationnalisation au moyen de la communauté d’apprentissage (cf. 4.1.1.2).

4.1.1.1 La recherche collaborative

La recherche collaborative est définie comme un ensemble de « démarches qui misent sur les

efforts conjugués des chercheurs et des participants pour mieux comprendre et résoudre des

problèmes issus de leur pratique et de leur réalité quotidienne et faire émerger des connaissances

à son sujet » (Bourassa, Fournier, Goyer et Veilleux, 2013, p. 10). En d’autres termes, la

recherche collaborative sous-tend « une volonté de formation des individus par une démarche

réflexive qui va s’adjoindre d’une intention de recherche » (Bourassa et Boudjaoui, 2012, p. 5).

4.1.1.1.1 Fondements

La recherche collaborative s’articule autour de ces six fondements (Bourassa et collab., 2013) :

1. La recherche collaborative se fait « avec » et non « sur » les personnes.

La recherche collaborative croit en « la pertinence d’exploiter au mieux le dialogue et

l’interinfluence pour produire des savoirs jugés crédibles et viables par ceux qui participent à la

recherche, c’est-à-dire les participants et les chercheurs » (Bourassa et collab., 2013, p. 13). La

recherche collaborative implique ainsi un jeu d’influence réciproque entre ces acteurs (Desgagné,

1997). C’est par l’action et la réflexion que les participants cochercheurs construisent de

nouveaux savoirs, généralement peu connus et diffusés étant donné leur caractère tacite et

informel (Bourassa, Fournier et Goyer, 2013 ; Morrissette, 2013 ; Virtanen, 2010). Enfin, la

collaboration entre les milieux de recherche et de pratique s’exerce selon les expertises

respectives des acteurs ; en conséquence, les chercheurs et les praticiens n’accomplissent pas

forcément les mêmes tâches aux différentes étapes de la recherche. Ainsi, la clarification des

rôles et des responsabilités de chacun dès le début est primordiale.

85

2. La recherche collaborative reconnaît la compétence des participants à titre de cochercheurs.

La communauté de recherche reconnaît l’expertise des praticiens à l’élaboration de nouveaux

savoirs (Bourassa et collab., 2013). Ces acteurs, qui sont « au cœur de la pratique et [...] sensibles

aux difficultés et préoccupations qui en émergent » (p. 13), sont considérés comme des

partenaires actifs pour répondre à des questions de recherche qui les concernent de façon directe.

Les compétences des praticiens, bien que souvent pratiques, tacites et peu discursives sont

complémentaires à celles de la communauté de recherche (Bourassa et collab., 2013 ; Giddens,

2005).

3. La recherche collaborative nourrit une double ambition.

La recherche collaborative poursuit deux objectifs centraux et interdépendants (Bourassa et

collab., 2013) : le développement des pratiques et des savoirs de la communauté professionnelle

ainsi que l’avancement des connaissances de la communauté scientifique. Toutefois, la

reconnaissance des savoirs d’action (issus de la pratique) par rapport aux savoirs savants (issus

de la recherche) demeure une problématique centrale (Bourassa et collab., 2013). Il apparaît par

le fait même complexe de transformer un savoir professionnel tacite en savoir discursif (Giddens,

2005). Citant Desgagné (2001), Bourassa et collab. (2013) font également mention d’un équilibre

non atteint, à certains moments, quant aux retombées immédiates pour chacun des deux milieux.

4. La recherche collaborative est contextualisée.

Les savoirs issus de la recherche collaborative sont situés, non universels, mais potentiellement

transférables dans des situations et des contextes similaires. La recherche collaborative encourage

l’élaboration de réponses originales, pertinentes et adaptées pour chacun des participants

(Bourassa et collab., 2013). Sa visée n’est donc pas l’acquisition d’un savoir neutre et objectif,

mais plutôt l’instauration d’un dialogue pour générer des connaissances et des pratiques crédibles

et viables pour renouveler l’action (Bourassa, 2015). Ainsi, comme la recherche collaborative est

86

contextualisée, il convient d’utiliser ces critères cités ci-après au lieu d’évoquer les critères de

validité interne18 et de fidélité19 (Boudjaoui, 2012, appuyé sur Lincoln et Guba, 1985) :

crédibilité : la vraisemblance des résultats par rapport à la démarche

empruntée par le chercheur.

transférabilité : la capacité de la théorie élaborée « à être intégrée par d’autres

chercheurs et par d’autres milieux » (p. 102).

fiabilité : la capacité du chercheur « à prévoir les possibles variations de

comportements du phénomène observé dans les résultats de sa

recherche » (p. 102).

confirmabilité : « la cohérence entre la situation décrite et les décisions prises par

le chercheur » (p. 102).

5. La recherche collaborative mise sur la dialectique action/réflexion.

La recherche collaborative vise le partage de savoirs (recherches, pratiques, expériences) qui

guident l’action (Bertnatchez, 2017). Ainsi, elle commande un temps de réflexion et des

moments d’expérimentation entre les rencontres. Les moments de confrontation entre les aspects

théoriques et pratiques visent à soulever des interrogations et de nouvelles façons d’agir et de

concevoir sa pratique (Bourassa et collab., 2013). En effet, le développement professionnel et

l’agir compétent sont gouvernés non pas par l’application de savoirs théoriques privés de leur

contexte, mais par la réflexivité et le réinvestissement (Argyris, 1993 ; Bourassa et collab., 2013 ;

Schön, 1983).

__________________________________________________

18 La validité est la qualité d’un instrument qui permet de bien mesurer ce qu’il prétend mesurer. La validité

réfère directement à l’objectif du test. 19 La fidélité est la qualité d’un instrument dont les résultats restent constants ou stables pour les mêmes sujets

qui se retrouvent dans des conditions identiques.

87

6. La recherche collaborative est démocratique.

La recherche collaborative est un « outil intellectuel et démocratique » (p. 13) visant

« l’émancipation des personnes et des collectivités » (p. 15) pour faire face aux problèmes

contemporains (Anadón et Savoie-Zajc, 2007). Les participants sont ainsi encouragés à orienter

la démarche de recherche et à faire évoluer les questions de recherche (Reason, 2006). En effet,

la recherche collaborative cherche à dégager des consensus entre les communautés de recherche

et de pratique dans la prise de décision. Enfin, comme la recherche collaborative est guidée par

les praticiens-chercheurs qui ont fait part de leurs besoins, la posture épistémologique du

chercheur demeure marquée par des ajustements successifs (Baumard, 1997).

4.1.1.1.2 Historique

Kurt Lewin (1890-1947) a précédé l’avènement de la recherche-action (Dubost et Lévy, 2003 ;

Liu, 1997 ; Masters, 1995) bien qu’on ne parlait pas encore de « recherche collaborative » (et

coopérative) à cette époque (Reason et Bradbury, 2008). Ses travaux ont porté sur la dynamique

des groupes. Ses « orientations épistémologiques et méthodologiques l’ont conduit à définir et à

exercer une pratique nouvelle de recherche » (Liu, 1997, p. 22) axée sur la dynamique sociale et

l’expérimentation dans la vie réelle. Toutefois, certains auteurs affirment qu’il existe des preuves

de l'utilisation de la recherche-action par un certain nombre de réformistes sociaux avant Lewin,

dont Collier en 1945) et Lippitt et Radke en 1946 (Masters, 1995). Stephen Corey a aussi repris

et popularisé cette stratégie de recherche dans les années 1950, et à l’instar de Lewin, il croyait

que seule cette approche « était susceptible de produire des changements » (Anadón, 2007, p.

16). Cela étant, John Dewey (1859-1952) a également influencé l’apparition de ce type de

recherches (Anadón, 2007) ; son but était de « mettre la science au service de la pratique » (p.

212) et de placer la recherche au cœur de la condition humaine.

Placés dans des situations de nécessité, ces chercheurs ont été obligés d’abandonner « les

contraintes inapplicables des règles méthodologiques qu’on leur avait enseignées » (Liu, 1997,

p. 13) et sont sortis de leurs laboratoires pour aller à la rencontre des praticiens, considérés

comme des « chercheurs collaborateurs » plutôt que comme des sujets. Ce nouveau devis de

recherche les a ainsi menés à concevoir de nouvelles perspectives de construction de savoirs.

88

Notons enfin que les études subséquentes dans divers champs de recherche ont été largement

influencées par ce courant ; progressivement, les praticiens ont entrepris des recherches sur leurs

propres pratiques, guidés par une communauté de recherche, afin de produire des savoirs utiles

et transférables (Savoie-Zajc, 2001). Au Québec, plusieurs travaux précurseurs ont porté sur les

méthodes de recherche collaborative dont ceux de Goyette et Lessard-Hebert (1987), de Lavoie,

Marquis et Laurin (1996), de Savoie Zajc (2001) et de Van der Maren (2004).

4.1.1.1.3 Retombées

La principale force de la recherche collaborative consiste en ses rapports renouvelés entre la

recherche et la pratique. La recherche n’est pas faite sur les praticiens, mais bien avec les

praticiens (Desgagné et collab., 2001). Ce faisant, le praticien passe d’exécutant à « praticien

réflexif » (p. 35). De plus, lorsque l’entente collaborative est respectée entre les praticiens et les

chercheurs, les besoins respectifs de chacun peuvent se combler ; la communauté de pratique se

perfectionne et la communauté de recherche collecte et analyse des données en vue de répondre

à des questions d’ordre théorique (Desgagné et collab., 2001). Enfin, la réification20 permet de

produire un ensemble de connaissances pour la communauté scientifique en plus d’assurer le

développement professionnel des praticiens (Desgagné et collab., 2001).

4.1.1.2 La communauté d’apprentissage

La communauté d’apprentissage est une structure qui nous permet d’opérationnaliser la

recherche collaborative. Les membres de la direction d’établissement qui se rencontrent

formellement pour se développer professionnellement et partager leurs pratiques et défis en

supervision pédagogique forment une communauté d’apprentissage. Dans le cadre de ces

rencontres, les membres de la direction mettent l’équipe-école (principalement les enseignants)

au centre des situations discutées, bien que l’élève demeure indirectement au centre des

préoccupations ; ainsi, l’effet bénéfique sur la réussite des élèves en est subséquent.

__________________________________________________ 20 La réification vise à donner une forme à l’expérience en produisant des objets qui la traduisent. Ces objets

servent de point d’ancrage aux discussions et sont une source de négociation de sens (Wenger, 1999).

89

4.1.1.2.1 Visées

La communauté d’apprentissage vise le développement et le partage des pratiques, l’acquisition

de compétences individuelles et collectives et la coformation (Schussler, 2003). Le travail

collaboratif effectué en son sein apporte des réponses aux besoins pédagogiques et didactiques

soulevés (Dionne et Couture, 2013 ; Webster-Wright, 2009). De plus, la communauté impulse

une dynamique en vue d’un transfert vers les pairs, ce qui alimente un réseau de passeurs. Elle

insuffle ainsi une dynamique de métacognition, par les réflexions et les bilans sur les

apprentissages, ce qui crée un réseau de praticiens réflexifs.

Plus spécifiquement, la communauté d’apprentissage aspire à satisfaire des besoins

cognitifs, affectifs et idéologiques des participants (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010, p. 36,

basés sur Schussler, 2003) :

Dans sa dimension cognitive, [la communauté d’apprentissage] vise le développement

de la pratique pédagogique, l’acquisition d’un savoir individuel et collectif et la quête

de sens.

Dans sa dimension affective, la communauté d’apprentissage encourage le partage de

savoirs et le soutien entre collègues.

Enfin, dans sa dimension idéologique, la communauté d’apprentissage sert à

l’émancipation, par l’utilisation des recherches, en reconnaissant leur rôle dans la

production de ces recherches, et vise ultimement à créer une cohésion et une vision

commune dans l’école.

Tout bien considéré, la communauté d’apprentissage permet aux membres de la direction

de prendre en main leur propre apprentissage tout en contribuant à celui de leurs pairs (Collinson

et collab., 2009, Peters et Savoie-Zajc, 2013). Il y a ensuite évidence de mise en œuvre de

réajustements des pratiques partagées avec le groupe (Savoie-Zajc, 2016).

4.1.1.2.2 Préalables

La communauté d’apprentissage implique la présence d’un projet d’apprentissage conjoint, d’une

intention de développement et d’une volonté de croissance commune (Leclerc et Labelle, 2013 ;

90

Savoie-Zajc, 2013). La communauté d’apprentissage doit aussi respecter le rythme d’évolution

de ses membres (Dionne et Couture, 2013 ; Savoie-Zajc, 2010) et évoluer dans un climat de

confiance et dans le respect. Elle exige enfin une capacité de leadership partagé.

4.1.1.2.3 Structure des rencontres en communauté d’apprentissage

Les rencontres en communauté d’apprentissage de ce projet de recherche sont structurées selon

le modèle suivant :

1. Adoption de l’ordre du jour ;

2. Adoption du compte-rendu de la rencontre précédente ;

3. Suivi au compte-rendu de la rencontre précédente ;

4. Dépôt de rapports (le cas échéant) ;

5. Autoévaluation de l’atteinte des objectifs fixés et réflexion sur les pratiques gagnantes

de supervision pédagogique et sur les obstacles rencontrés ;

6. Fixation d’objectifs et détermination de moyens d’atteinte ;

7. Codéveloppement (questions posées à ses pairs), échanges et résolution de problèmes ;

8. Présentation de notions théoriques pour guider la pratique à venir21 ;

9. Présentation de textes pour poursuivre l’apprentissage et la réflexion ;

10. Discussion sur les attentes et les besoins de formation, d’accompagnement et de

matériel ;

11. Réflexion écrite sur un questionnaire-bilan.

__________________________________________________ 21 Les participants se sont prononcés sur le contenu de la formation. Les notions théoriques suivantes ont été

présentées et discutées en communauté d’apprentissage pour répondre à leurs besoins (volet formation de la

recherche collaborative) : la définition de la supervision pédagogique individuelle et collective ; les modèles de

supervision pédagogique ; les phases d’un processus de supervision pédagogique ; les rôles de la direction dans

le processus de supervision ; la construction d’un programme de supervision pédagogique ; les principes,

objectifs, caractéristiques, facteurs et conditions qui influencent le développement des CAP ; les caractéristiques

des écoles efficaces ; la rédaction d’objectifs « SMARTER » (simples et spécifiques, mesurables, ambitieux et

accessibles, réalistes, temporels, évaluables et révisables) ; l’instauration d’une culture de collecte de données

dans un contexte de GAR ; la communication en supervision pédagogique ; les savoirs, savoir-être, savoir-faire

et savoir-devenir nécessaires à la supervision, etc.

91

La figure suivante illustre le cycle d’engagement des membres de la direction impliqués

dans le projet. Les échanges en communauté d’apprentissage guident les pratiques à venir ;

réciproquement, les pratiques expérimentées orientent les échanges.

Figure 8. De la réflexion (en communauté d’apprentissage) à l’expérimentation (dans la

pratique)

4.1.1.2.3.1 Coordination des rencontres

Les activités de la communauté d’apprentissage sont coordonnées par une équipe de recherche.

Cette équipe suit le rythme des participants, encourage la collaboration et la participation, répond

aux différents besoins qui émergent au fil des rencontres et adapte sa planification pour répondre

aux besoins des membres. L’équipe se rencontre à plusieurs reprises au cours du processus pour :

échanger à propos de leur expérience pour mieux accompagner les membres de la direction ;

planifier les rencontres de la communauté d’apprentissage et du comité de pilotage ; se fixer des

objectifs d’accompagnement et en évaluer leur atteinte.

Cette équipe de recherche est appuyée d’un comité de pilotage dans chacune des deux

commissions scolaires. Le comité de pilotage est formé de l’équipe de recherche ; d’un membre

de la direction générale de la commission scolaire ; d’un membre de la direction du service des

ressources humaines ; et de membres de la direction du primaire, du secondaire, de la formation

professionnelle et de la formation des adultes. Le comité de pilotage est le véhicule privilégié

pour discuter et convenir des formules pédagogiques et des contenus à développer dans la

Réflexion, autoévaluation,

partage de pratiques et apprentissage

Fixation d'objectifs et engagement

Expérimentation

COMMUNAUTÉ

D’APPRENTISSAGE

PRATIQUE

92

communauté d’apprentissage. Il a aussi comme mandat de rédiger des bilans et de formuler des

recommandations à la commission scolaire à partir des données recueillies et analysées.

4.2 Projets de supervision pédagogique suivis en communauté d’apprentissage

Tous les membres de la direction qui participent à la communauté d’apprentissage sont amenés

à élaborer un projet personnel de supervision pédagogique (cf. annexe C) qui tient compte de

leurs perceptions, des caractéristiques de leur milieu et des pratiques initiales de leur équipe-

école. Les membres de la direction déterminent un sujet, se fixent un objectif et planifient des

activités de supervision en regard des actions prévues. Enfin, ils identifient les responsables de

ces activités et exposent l’échéancier et les moyens d’évaluation. Lors des rencontres en

communauté d’apprentissage, les membres de la direction justifient leur modèle de supervision,

échangent sur le cheminement de leur projet, ciblent les obstacles rencontrés, proposent de

nouvelles pratiques à expérimenter et discutent des réajustements à apporter.

Le tableau suivant présente différents projets de supervision des membres de la direction,

classés selon leur démarche individuelle ou collective.

93

Tableau 9

Projets de supervision pédagogique

Types de

démarches Projets de supervision pédagogique

Individuelle

● La gestion de classe d’un enseignant en difficulté ;

● Les pratiques pédagogiques d’un enseignant non collaboratif ;

● L’intégration des nouveaux enseignants dans l’établissement ;

● Le développement professionnel des enseignants (au moyen du portfolio) ;

● Les pratiques d’intervention auprès des élèves en difficulté d’apprentissage ;

● La recherche d’équilibre entre les aspects personnels et professionnels.

Collective

● La progression des apprentissages d’un degré à l’autre ;

● Vision commune sur les devoirs donnés à la maison ;

● L’implantation du programme d’anglais intensif ;

● La mise en place d’une structure adaptée aux élèves issus de l’immigration et qui

présentent des retards scolaires importants ;

● La consolidation des services d’accueil et de francisation ;

● La progression des élèves en mathématiques au premier cycle du primaire ;

● L’appropriation par les enseignants de l’iPad comme outil pédagogique ;

● La réussite des élèves en lecture et l’arrimage des pratiques des enseignants des

différents cycles ;

● Le travail des conseillers d’élèves au premier cycle du secondaire.

4.3 Phases de la recherche

Le tableau suivant présente une chronologie des différentes actions entreprises auprès des deux

commissions scolaires afin de structurer la recherche. Cette recherche collaborative suit les trois

étapes générales de la Démarche de médiation entre la culture universitaire de recherche et la

culture scolaire de pratique (Desgagné, 1998) soit : la cosituation, la coopération et la

coproduction. La phase de cosituation renvoie à la négociation de partenariats et aux discussions

sur les conditions du contrat collaboratif. Les attentes et les rôles de chacun y sont précisés. Lors

de la phase de coopération, les données sont collectées pendant les activités réflexives. Ces

activités prennent la forme d’incidents critiques, d’études de cas et de partage de pratiques

gagnantes et d’obstacles. Enfin, la phase de coproduction permet l’analyse des résultats pour les

rendre signifiants pour les communautés de recherche et de pratique.

94

Tableau 10

Phases de la recherche

Dates Étapes de

médiation Actions

2013-2014 Cosituation Préparation du devis de recherche.

Hiver 2014 Cosituation

Partenariat créé avec la commission scolaire des Découvreurs

pour implanter une communauté d’apprentissage axée sur le

thème de la supervision pédagogique. Cette commission scolaire

place la supervision pédagogique au cœur de son Plan stratégique

2013-2018. Recrutement des participants sur une base volontaire.

Juin 2014 Cosituation Formation d’un comité de pilotage pour la commission scolaire

des Découvreurs.

Juin 2014,

janvier 2015 et

juin 2015

Cosituation

Coproduction

Tenue de trois rencontres du comité de pilotage de la commission

scolaire des Découvreurs pour la première année. Il est

notamment question : des modalités et des objectifs du projet ; du

mandat du comité de pilotage ; des attentes de chacun ; des rôles

des participants ; du financement ; des modalités de

communication et de diffusion de l’information ; de la cueillette

des données ; des lieux ; du nombre de rencontres à prévoir et de

leur durée ; du travail à réaliser entre les rencontres ; des règles

d’éthique…

Septembre

2014, novembre

2014, janvier

2015, mars 2015

et mai 2015.

Coopération

Coproduction

Tenue de cinq rencontres en communauté d’apprentissage avec

les participants de la commission scolaire des Découvreurs pour

la première année.

Automne 2014

et hiver 2015 Cosituation

Partenariat créé avec la commission scolaire des Navigateurs pour

implanter une seconde communauté d’apprentissage axée sur le

thème de la supervision pédagogique durant l’année 2015-2016 ;

recrutement des participants sur une base volontaire.

Janvier 2015 Cosituation Formation d’un comité de pilotage pour la commission scolaire

des Navigateurs.

Janvier 2015,

juin 2015,

décembre

2015 et mai

2016

Cosituation

Coproduction

Tenue de trois rencontres du comité de pilotage de la commission

scolaire des Navigateurs.

Mai 2015,

octobre 2015,

novembre 2015,

janvier 2016,

mars 2016 et

avril 2016

Coopération

Coproduction

Tenue de six rencontres en communauté d’apprentissage

(présentiel et en ligne) avec les participants de la commission

scolaire des Navigateurs.

Octobre 2015,

novembre 2015,

janvier 2016,

mars 2016 et

avril 2016

Coopération

Coproduction

Les participants de la commission scolaire des Découvreurs ont

été divisés en deux groupes lors de la deuxième année (le premier

avec les membres de la direction du primaire et le second avec

ceux du secondaire, de l’éducation aux adultes et de la formation

professionnelle). Tenue de cinq rencontres par groupe en

communauté d’apprentissage.

Décembre 2015

et mai 2016.

Cosituation

Coproduction

Tenue de deux rencontres du comité de pilotage de la commission

scolaire des Découvreurs pour la deuxième année.

95

4.4 Échantillonnage

La principale technique d’échantillonnage de la recherche collaborative est la participation

volontaire. La sélection des participants se fait selon leurs besoins vécus en fonction d’une

problématique de départ (Picard, Soucy et Demers, 2013). L’implication des participants au

projet de recherche nécessite :

- leur présence et leur participation à cinq ou six rencontres annuelles (un total de 10

rencontres pour la première commission scolaire) ;

- leur ouverture à discuter de leurs préoccupations et de leurs incertitudes ;

- leur détermination à expérimenter de nouvelles pratiques entre les rencontres.

4.4.1 Commission scolaire des Découvreurs

La commission scolaire des Découvreurs est située dans la région de la Capitale-Nationale et

couvre l’arrondissement Sainte-Foy-Sillery-Cap-Rouge ainsi que les villes de Saint-Augustin-

de-Desmaures et de L’Ancienne-Lorette. En 2013-2014, la commission scolaire des Découvreurs

employait 1 832 travailleurs, dont 70 cadres. Ces 70 cadres incluaient 21 directeurs et 11 adjoints.

Dans ce projet, 21 membres de la direction de la commission scolaire des Découvreurs (15

directeurs et six adjoints) dont 14 du primaire, quatre du secondaire, un de la formation aux

adultes et deux de la formation professionnelle forment l’échantillon. Les deux communautés

formées réunissent dix hommes et 11 femmes, âgé·e·s de 35 à 52 ans (x̄ = 47). Leurs années

d’expérience en enseignement s’échelonnent de 5 à 26 ans (x̄ = 13) et leur nombre d’années

d’affectation à un poste de direction se situe entre 1 et 21 ans (x̄ = 9). En outre, 13 % d’entre eux

détiennent un baccalauréat, 65 % un diplôme en gestion scolaire et 21,7 % un diplôme de

maîtrise. Au moment de joindre le projet, 70 % des participants n’avaient jamais suivi de

formation sur la supervision pédagogique.

4.4.2 Commission scolaire des Navigateurs

La commission scolaire des Navigateurs est située dans la région de Chaudière-Appalaches, sur

la Rive-Sud de Québec. Elle couvre le territoire de la ville de Lévis, les municipalités de Saint-

96

Henri et de Saint-Lambert en plus de la municipalité régionale de comté de Lotbinière. En 2013-

2014, la commission scolaire des Découvreurs employait 3 500 travailleurs, dont 175 cadres. Ces

cadres incluaient 63 directeurs et leurs adjoints. Dans ce projet, 16 membres de la direction de la

commission scolaire des Navigateurs (huit directeurs et adjoints) dont six du primaire, cinq du

secondaire, trois de la formation aux adultes et deux de la formation professionnelle forment

l’échantillon. La communauté formée réunit 5 hommes et 11 femmes, âgé·e·s de 35 à 56 ans (x̄ =

44,46). Leurs années d’expérience en enseignement s’échelonnent de 6 à 35 ans (x̄ = 15,57) et

leur nombre d’années d’affectation à un poste de direction se situe entre 1 et 19 ans (x̄ = 8,18).

Notons que 14,3 % d’entre eux détiennent un baccalauréat, 50 % un diplôme en gestion scolaire

et 35,7 % un diplôme de maîtrise. Au moment de joindre le projet, 57,1 % des participants

n’avaient jamais suivi de formation sur la supervision pédagogique.

4.5 Devis de recherche mixte séquentiel

La recherche collaborative met de l’avant une grande variété de méthodes de collecte de données.

Note recherche adopte un devis mixte séquentiel, en ce sens qu’elle propose une prise de données

quantitatives préalable à la collecte qualitative dans le but d’approfondir les résultats quantitatifs

et d’expliquer les phénomènes (Creswell, 2009 ; Fortin, 2010 ; Tashakkori et Teddlie, 2003).

L’utilisation complémentaire des approches quantitatives et qualitatives contribue à mieux saisir

la complexité de l’objet de recherche, et ultimement à augmenter la crédibilité, la transférabilité,

la fiabilité et la confirmabilité des résultats obtenus (Creswell, 2009 ; Pourtois et Desmet, 1997).

L’article 1 comporte deux volets. Le premier volet descriptif permet de fournir un portrait

des caractéristiques des participants et de déterminer la fréquence d’apparition des pratiques. Le

second volet corrélationnel permet d’explorer, de décrire, d’expliquer et de vérifier des relations

parmi un ensemble de variables afin de déterminer lesquelles sont associées. Cet article, qui

étudie les pratiques initiales des directions, orientera la réflexion, l’autoévaluation, le partage des

pratiques, l’apprentissage, la fixation des objectifs et l’expérimentation de ces dernières (dans les

articles 2 et 3).

Les articles 2 et 3 adoptent un devis qualitatif, étant donné leur visée de compréhension et

d’interprétation de pratiques issues de l’expérience. Ce devis qualitatif se caractérise par :

97

- sa flexibilité et son dynamisme dans l’étude de phénomènes (Creswell, 1999) ;

- sa vision holistique des phénomènes sociaux (Pourtois et Desmet, 1997) ;

- son caractère itératif et rétroactif (Fortin, 2010).

Ces articles adoptent un devis résolument collaboratif. Les résultats qui y sont présentés

sont des exemples de réification dans la communauté d’apprentissage de directions.

L’adoption d’un devis de recherche mixte séquentiel présente la limite de la temporalité

des collectes des données. Les données quantitatives mesurent les pratiques initiales de

supervision pédagogique des membres de la direction, alors que les données qualitatives sont

orientées vers les pratiques en cours de projet.

4.6 Outils de cueillette de données

Un questionnaire élaboré par Yamina Bouchamma dans le cadre de deux études distinctes : l’une

portant sur la supervision pédagogique (Bouchamma, Iancu, Stanescu, Rami et Daniel, 2008) et

l’autre sur les CAP (Bouchamma et Michaud, 2014) (cf. annexe A) a été utilisé pour collecter les

données quantitatives. Les données utilisées du questionnaire portent sur :

1) les renseignements généraux (personnels, professionnels et institutionnels) et

pratiques de supervision pédagogique ;

2) la fréquence des pratiques de supervision pédagogique individuelle de la direction

d’établissement, tant avant, pendant qu’après la visite d’observation (15 énoncés) ;

3) la fréquence des pratiques de supervision pédagogique collective (27 énoncés).

En ce qui a trait au volet qualitatif, les données sont tirées des discussions semi-structurées

lors des rencontres en communauté d’apprentissage. L’annexe B retrace des exemples de thèmes

abordés en communauté d’apprentissage.

Le tableau suivant lie les outils de cueillette de données utilisés en réponse aux objectifs

spécifiques de recherche.

98

Tableau 11

Outils de cueillette de données en réponse aux objectifs de recherche

Article/

devis Objectifs spécifiques de recherche Outils de cueillette de données utilisés

ÉTUDE DES PRATIQUES INITIALES ET DU CONTEXTE

(oriente la réflexion, l’autoévaluation, le partage des pratiques, l’apprentissage, la fixation des

objectifs et l’expérimentation)

1/ Quantitatif

Déterminer si, dans leurs pratiques de

supervision individuelle, les membres

de la direction d’établissement s’en

tiennent aux étapes reconnues de la

supervision (avant, pendant, après) et

quelles étapes du processus de

supervision ces membres de la

direction font le plus/le moins.

Questionnaire : Avant (question 17) ;

pendant (question 18) ; après (question

19). Échelle d’intensité (jamais, rarement,

parfois, souvent, toujours, sans objet).

Déterminer les pratiques mises de

l’avant par les membres de la direction

pour mener à bien la transformation de

leur équipe-école en CAP, ainsi que

leur fréquence.

Questionnaire : Énoncés de la question 21

regroupés autour de cinq pratiques clés.

Échelle d’intensité (jamais, rarement,

parfois, souvent, toujours, sans objet).

Déterminer si les membres de la

direction favorisent davantage les

pratiques de supervision individuelle ou

collective.

Questionnaire : Supervision individuelle

(questions 17, 18 et 19) ; supervision

collective (question 21). Échelle

d’intensité (jamais, rarement, parfois,

souvent, toujours, sans objet).

Établir des liens entre les pratiques de

supervision individuelle et collective

des membres de la direction et les

caractéristiques (sociodémographiques,

socioprofessionnelles et celles des

établissements) de ces derniers.

Questionnaire : Variables

sociodémographiques (questions 1 et 2) ;

socioprofessionnelles (questions 3, 9, 10,

11, 12, 13, 14) et caractéristiques des

établissements (questions 4, 5, 6, 7, 8 et

15). Nous reprenons les pratiques de

supervision individuelle (questions 17, 18

et 19) et collective (question 21).

↓

VOLET COLLABORATIF

(échanges et réification en communauté d’apprentissage à partir des caractéristiques initiales des

directions et du contexte)

2/ Qualitatif

Analyser les pratiques et les perceptions

des membres de la direction qui

facilitent ou entravent l’application de la

GAR.

Production d’un document évolutif ciblant

les pratiques et perceptions des membres

de la direction par rapport à la GAR, ainsi

que les obstacles et les pratiques gagnantes

expérimentées par les membres de la

direction. Les enregistrements audios des

rencontres en communauté d’apprentissage

permettent d’illustrer à l’aide de citations

les pratiques partagées.

3/ Qualitatif

Cibler les obstacles en supervision

pédagogique et les pratiques gagnantes

expérimentées par les membres de la

direction pour les surmonter.

99

4.7 Cadre d’analyse des données

Dans cette section, nous exposons le cadre d’analyse des données quantitatives, puis qualitatives.

Nous présentons ensuite la démarche de calcul de la fiabilité intracodeur et intercodeurs.

4.7.1 Analyse des données quantitatives

Les tests statistiques sont menés à l’aide du logiciel Statistical Package for the Social Sciences

(SPSS) Statistics version 16.0 à des fins de description et de corrélation. Nous retenons le test T

de Student pour échantillons indépendants et le test de régression linéaire simple entre les

pratiques de supervision pédagogique et les caractéristiques des membres de la direction et de

leur milieu. Nous optons pour le test T pour échantillons appariés entre les pratiques de

supervision pédagogique individuelle et celles en supervision collective des membres de la

direction. Enfin, nous retenons les tests de mesure de tendance centrale et de dispersion pour la

description de l’ensemble des variables.

Le cadre d’analyse présenté ci-après permet d’identifier les interactions entre les variables

de l’étude, ainsi que les indicateurs de ces variables. Ce cadre permet aussi d’entrevoir les

différents tests statistiques menés.

100

Tableau 12

Identification des variables et des tests menés

VARIABLES

INDÉPENDANTES

INDICATEURS

Variables

sociodémographiques

● Âge ....................................................

● Genre .................................................

Nombre d’années

Homme/femme/autre

Variables

socioprofessionnelles

● Statut .................................................

● Expérience professionnelle dans

la direction ..........................................


l’établissement d’enseignement ……


l’enseignement ...................................

● Formation préalable reçue sur la

supervision pédagogique .....................

● Certification .......................................

Direction/direction adjointe

Nombre d’années d’expérience



Oui/Non

Le plus haut diplôme obtenu

Caractéristiques des

établissements

d’enseignement

● Nombre d’élèves ................................

● Nombre d’enseignants .......................

● Nombre d’adjoints ............................

● Nombre d’établissements

d’enseignement sous ma responsabilité.

● Indice de milieu socioéconomique ....

Nombre d’élèves

Nombre d’enseignants

Nombre d’adjoints

Nombre d’établissements

Cote de 1 à 10, du milieu le plus

favorisé (1) au plus défavorisé (10)

VARIABLES

DÉPENDANTES

INDICATEURS

Pratiques de

supervision

pédagogique

● Supervision individuelle (avant,

pendant, après la visite

d’observation) 22 ..................

● Supervision collective (Dufour et

Eaker, 2004)23

Pratique 1........................................

Pratique 2 .......................................

Pratique 3 .......................................

Pratique 4 .......................................

Pratique 5 .......................................

Moyenne des énoncés des

questions 17 (avant), 18

(observation) et 19 (rencontre post-

observation)

Moyenne des énoncés

21 i, j, p, r, t, v

21 h, k, l, m, n, o, s

21 a, b, c, d, e, x, y, aa

21 q, u

21 f, g, z, w

__________________________________________________ 22 Le coefficient de Cronbach entre les différents énoncés des questions 17 à 19 est préalablement mesuré. 23 Le coefficient de Cronbach entre les énoncés de chacune des pratiques de Dufour et Eaker (2004) est

préalablement mesuré.

101

TESTS MENÉS

Mise en relation des variables indépendantes et dépendantes au moyen du Test T

et du test de régression linéaire simple. Vérification préalable du respect de la

normalité, de l’homogénéité des variances et de l’indépendance des observations

(George et Mallery, 2001).

Mesure de tendance centrale et de dispersion des pratiques de supervision

individuelle des membres de la direction (calcul du minimum, du maximum, du

mode, de la médiane, de la moyenne et de l’écart-type pour les pratiques

avant/pendant/après la rencontre de supervision). Calcul de la différence des

moyennes avant/pendant/après la rencontre de supervision au moyen du test T

pour échantillons appariés.

Calcul des moyennes cumulatives et des écarts-types des pratiques de supervision

pédagogique individuelle (avant/pendant/après la rencontre de supervision) et

collective (moyenne cumulative de l’ensemble des cinq pratiques) des membres

de la direction. Calcul de la différence des moyennes individuelles et collectives

au moyen du test T pour échantillons appariés.

Le tableau suivant décrit et contextualise (colonne 5) chacun des tests menés (colonne 1)

selon les natures des variables en relation (colonnes 3 et 4). Il rend compte des symboles utilisés

pour rapporter les résultats de ces tests (colonne 2).

102

Tableau 13

Descriptions et contextes d’utilisation des tests statistiques

Tests menés

Statistique

s

rapportées

Variables

indépendantes

Variables

dépendantes Contextes d’utilisation

Test T de

Student pour

échantillons

indépendants

T

Variable

dichotomique (genre,

statut, formation

préalable reçue sur la

supervision

pédagogique).

Les variables

dépendantes de

l’étude (les

pratiques de

supervision

individuelle et

collective) sont

toutes continues.

Test d’hypothèse utilisé

lorsque deux groupes

sont comparés par

rapport à une seule

variable.

Régression

linéaire

simple

r2

Variable de type

intervalle (âge,

années d’expérience,

certification, nombre

d’élèves,

d’enseignants,

d’adjoints et

d’établissements et

IMSE).

Test de prédiction

utilisé lorsqu’une seule

variable sert à en

prédire une autre.

Test T pour

échantillons

appariés

T

Variable 1 : condition 1

Variable 2 : condition 2

Exemple 1 : pratiques avant/pendant/après

l’observation pour les mêmes membres de

la direction.

Exemple 2 : pratiques

individuelles/collectives pour les mêmes

membres de la direction.

Compare les sujets avec

eux-mêmes. Permet de

comparer les résultats

obtenus (deux

moyennes) de mêmes

répondants. Nous

informe si la différence

observée entre les deux

mesures est significative

(elle n’est pas

simplement due au

hasard).

Mesure de

tendance

centrale

Moyenne

(x̄/M)

Valeur moyenne de toutes les données de l’ensemble ; somme de

scores divisée par le nombre d’observations.

Mode (Mo) Valeur qui présente la fréquence la plus élevée dans la distribution.

Médiane

(Md)

Valeur du milieu lorsque les données de l’ensemble sont classées en

ordre numérique.

Dispersion

Minimum Plus petite valeur de la distribution.

Maximum Plus grande valeur de la distribution.

Écart-type

(É.-T./SD) Racine carrée de la variance (moyennes de déviations individuelles).

Alpha de

Cronbach

Vise à mesurer la cohérence interne (fiabilité) des énoncés du questionnaire, à savoir

si les réponses des participants aux questions portant sur un même sujet sont corrélées.

La valeur du coefficient de Cronbach s’établit entre 0 et 1. Cronbach (1951) et Hogan

(2007) jugent acceptable cette mesure lorsqu’elle se situe à partir de 0,7.

103

4.7.2 Analyse des données qualitatives

À l’aide du logiciel Atlas.ti (v7), nous effectuons un codage thématique qui consiste à « procéder

systématiquement au repérage, au regroupement, et [...] à l’examen discursif des thèmes abordés

dans un corpus » (Paillé et Mucchielli, 2012, p. 232). Le codage thématique comporte trois

fonctions importantes (Miles et Huberman, 2003) :

- il réduit de grandes quantités de données en un petit nombre d’unités analytiques ;

- il amène le chercheur à l’analyse pendant le recueil de données, de sorte que les recueils

ultérieurs peuvent être plus centrés ;

- il aide le chercheur à construire une carte cognitive, un schéma évolutif lui permettant de

comprendre ce qui se passe sur le site.

Nous retenons la démarche d’analyse de contenu thématique décrite ci-après (basée sur

Miles et Huberman, 2003 ; Paillé et Mucchielli, 2012 ; Van der Maren, 2004) :

1. Chaque rencontre est suivie de près par la transcription intégrale des données et de leur

analyse, dans le but de mieux orienter les échanges et les observations subséquentes

(Miles et Huberman, 2003 ; Kaszap, 2006). Dans le cadre de ces rencontres, les

participants dressent une synthèse (évolutive) des pratiques gagnantes pour surmonter

les obstacles qu’ils rencontrent en supervision pédagogique. Ils analysent parallèlement

les pratiques de supervision qui facilitent ou entravent l’application de la GAR. Ces

formes de réification orientent l’analyse des données.

2. Nous déterminons des catégories d’analyse et construisons un livre de codes

préliminaire à partir du cadre conceptuel de l’étude et de la synthèse des pratiques

construite avec les participants.

3. Nous procédons à une lecture préliminaire du corpus et fractionnons les interventions

des participants en segments (unités de sens24).

__________________________________________________ 24 Une « unité de sens » est une séquence de texte à laquelle nous pouvons attribuer un sens ou une idée selon

les codes retenus.

104

4. Nous procédons à un premier codage des unités de sens en fonction des catégories

thématiques issues du cadre conceptuel et des synthèses construites avec les participants

sur les pratiques gagnantes de supervision et les pratiques qui facilitent ou entravent

l’application de la GAR.

5. Des thèmes peuvent émerger pour chacune de ces catégories, ce qui nous permet

d’induire de nouveaux codes (et d’apporter des réponses en fonction des objectifs de

recherche). Ce codage est qualifié de « mixte » (Van der Maren, 2004).

6. La liste des codes utilisés et un échantillon du corpus sans codification sont transmis à

un cochercheur afin de vérifier la compréhension commune, soit le principe de fiabilité

intercodeurs (cf. 4.7.2.1.1) décrit par Miles et Huberman (2003). Les verbatims sont

codifiés par un cochercheur jusqu’à ce que soit obtenu un accord intercodeurs sur les

catégories et les sous-catégories.

7. Le candidat-chercheur codifie les verbatims à deux reprises, selon le principe de fiabilité

intracodeur (cf. 4.7.2.1.2) décrit par Miles et Huberman (2003).

8. Une fois ces tests menés et ces accords atteints, le candidat-chercheur poursuit seul la

codification.

9. L’équipe de recherche présente systématiquement les données analysées aux

participants. Cette technique de validation est appelée « retour aux acteurs » ou

« contrôle par les acteurs » (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006). Ces derniers

sont considérés comme « la source la plus logique de corroboration » (Huberman et

Miles, 1991, p. 442). Les chercheurs et les praticiens discutent jusqu’à l’obtention d’un

consensus et d’une saturation. Les citations qui sont retenues visent à illustrer et à

contextualiser les points relevés par les participants dans les synthèses construites

collectivement en communauté d’apprentissage (ce que nous appelons « réification »).

105

4.7.2.1 Calcul de la fiabilité intercodeurs et intracodeur

La fiabilité correspond au « critère servant à évaluer l’intégrité des études qualitatives en ce qui

a trait à la stabilité des données dans le temps et dans les conditions » (Fortin, 2010, p. 599). Cette

formule est utilisée pour calculer les degrés de fiabilité (Miles et Huberman, 2003) :

4.7.2.1.1 Fiabilité intercodeurs

Un codage multiple amène les chercheurs à une « vision commune, non équivoque, de la

signification des codes, et à une meilleure correspondance entre les blocs de données et les

codes » (Miles et Huberman, 2003, p. 125-126). Pour calculer la fiabilité intercodeurs, un

échantillon du corpus qui comporte 142 unités de sens est transmis à un second codeur. Ce dernier

code de manière indépendante ce corpus selon une liste transmise de codes qui émanent du cadre

conceptuel. Dans ces conditions, il ne faut pas s’attendre initialement à plus de 70 % de fiabilité

entre codeurs (Miles et Huberman, 2003). Le tableau suivant indique que pour le premier

recodage du corpus, l’entente intercodeurs s’élève à 73,23 %. Notons toutefois que cette

opération exige des réajustements du codage notamment en ce qui a trait aux découpages et aux

fusionnements de codes. Après discussions, le cas d’accords entre codeurs a atteint 98,59 %.

Tableau 14

Calcul de la fiabilité intercodeurs

Origine des cas codés

Nombre

d’unités de

sens

Nombre

d’accords

Fiabilité

intercodages

Rencontres 1, 2, 3, 4, 5 avec la

commission scolaire des

Découvreurs : premier codage

intercodeurs

142 104/142 73,23 %

Rencontres 1, 2, 3, 4, 5 avec la

commission scolaire des

Découvreurs : discussion et

recodage intercodeurs

142 140/142 98,59 %

Fiabilité

intercodeurs/intracodeur =

nombre d’accords

nombre total d’accords + désaccords

106

4.7.2.1.2 Fiabilité intracodeur

Les échanges en communauté d’apprentissage sont codifiées à deux reprises à quelques jours

d’intervalle dans le but de vérifier la cohérence interne, soit la fiabilité intracodeur. Miles et

Huberman (2003) estiment que l’accord intracodeur doit atteindre 80 %, selon l’étendue du plan

de codage. Pour calculer ce degré de stabilité intracodeur, nous choisissons aléatoirement 25

passages sur lesquels nous procédons à un second codage, deux semaines après le premier.

Le tableau suivant rapporte l’origine des cas codés, le nombre d’unités de sens, les dates

des codages, le nombre d’accords et le taux de fiabilité intracodeur.

Tableau 15

Calcul de la fiabilité intracodeur

4.8 Considérations éthiques

Ce projet a été évalué par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval auprès duquel

nous nous sommes engagés à assurer l’anonymat des répondants et la confidentialité des données

colligées. Les considérations éthiques suivantes sont respectées lors de l’étude :

- Les participants sont avisés des objectifs et des modalités de la recherche ;

- Les participants connaissent leurs droits et obligations liés à leur participation à l’étude ;

- Les participants signent le formulaire de consentement (cf. annexe E) ;

- Les participants savent qu’ils peuvent se retirer de l’étude s’ils le souhaitent ;

Origine des 25 cas codés

Nombre

d’unités de

sens

Dates des

codages

Nombre

d’accords

Fiabilité

intercodages

Rencontres 1, 2, 3, 4 et 5

avec la commission scolaire

des Découvreurs

225 27 mars

10 avril 202/225 89,7 %

107

- Aucun participant n’est nommé dans la diffusion des résultats et les informations

recueillies restent strictement confidentielles ;

- Des codes d’identification alphanumériques sont attribués aux participants ; seuls les

chercheurs ont accès à la liste des noms et des codes.

4.9 Ouverture

Dans le cadre de ce chapitre, nous avons rapporté les considérations méthodologiques de cette

recherche doctorale. Tout bien considéré, nous avançons que les échanges en communauté

d’apprentissage dans le cadre de cette recherche collaborative vont plus loin que de simples

entrevues de groupe qui pourraient être menées en recherche postpositiviste descriptive. En effet,

la structure adoptée permet une formation, un codéveloppement, une réflexion et un

accompagnement pour intégrer le changement dans la pratique.

La figure suivante reprend les principaux éléments traités dans ce chapitre. Au centre, nous

exposons les fondements de la recherche collaborative. Puis, il est illustré que l’équipe de

recherche respecte un ensemble de considérations éthiques (cf. 4.8) et suit une démarche de

médiation avec les membres de la direction collaborateurs (cf. 4.3). Dans son accompagnement

par la communauté d’apprentissage, l’équipe de recherche suit l’évolution des projets personnels

de supervision pédagogique des membres de la direction. En outre, dans une optique de validation

des données analysées, l’équipe de recherche utilise la technique de validation du « retour aux

acteurs ». Enfin, la figure rend compte des outils de collecte de données et de la démarche

d’analyse des données pour chacun des trois articles de cette étude qui adopte un devis mixte

séquentiel.

La deuxième partie de cette thèse présente tour à tour les articles 1 (chapitre 5), 2 (chapitre 6) et

3 (chapitre 7).

108

Figure 9. Schématisation de la méthodologie

Pro

jets

de

super

vis

ion p

édag

ogiq

ue

Article 1 quantitatif

Membres de la direction volontaires des commissions

scolaires des Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs

(n = 16)

Consid

érations éth

iques

Cosituation Coopération Coproduction

Accompagnement par la communauté d’apprentissage (Savoie-Zajc, 2010; Schussler, 2003)

Recherche

=

« avec »

Participants

=

compétents

Recherche

=

démocratique

Recherche =

double

ambition

Heuristique =

réflexion /

action

Connaissance

=

en contexte

(Bourassa et collab., 2013)

RECHERCHE

COLLABORATIVE

(Desgagné, 1998)

Ret

our

aux

act

eurs

(M

ukam

ure

ra e

t co

llab

., 2

00

6)

Devis mixte séquentiel

Équipe de recherche

Réflexion, autoévaluation, partage

de pratiques et apprentissage (en communauté d’apprentissage)

Fixation d'objectifs et engagement (en communauté d’apprentissage)

Expérimentation (sur le terrain)

Articles 2 et 3 qualitatifs

Questionnaire

et échelles

Test T, régression linéaire

simple, mesure de

tendance centrale et de

dispersion, test T apparié.

Échanges en

communauté

d’apprentissage

et réification

Analyse de contenu

thématique. Double codage

et calcul de la fiabilité

intra/intercodeur(s).

109

PARTIE II

110

Avant-propos du chapitre 5

’article 1 vise à :

- déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres de la

direction s’en tiennent aux étapes reconnues ;

- déterminer quelles étapes du processus de supervision les membres de la direction font

le plus/le moins ;

- déterminer les pratiques mises de l’avant par les membres de la direction pour mener à

bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que leur fréquence ;

- déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques de

supervision individuelle ou collective ;

- établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective de membres

de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles et

celles des établissements d’enseignement) de ces derniers.

L’atteinte de ces objectifs constitue une étape préalable à l’analyse des pratiques de

supervision pédagogique des membres de la direction dans le cadre de la recherche collaborative.

Cette étape préalable permet :

- d’orienter l’accompagnement offert aux membres de la direction en fonction de leurs

besoins et de leurs caractéristiques, bref de rendre l’approche démocratique ;

- de poser un diagnostic sur les pratiques initiales des membres de la direction en

supervision pédagogique ;

- de concevoir des projets de supervision (cf. 4.2) en tenant compte des perceptions, des

caractéristiques et des pratiques initiales des membres de la direction ;

- de répondre à des besoins scientifiques déterminés, notamment celui de développer une

compréhension plus profonde des pratiques pédagogiques des membres de la direction.

L

111

Le devis quantitatif retenu permettra d’approfondir subséquemment l’analyse des données

qualitatives des articles 2 et 3.

Le cadre de l’article 1 est axé sur le concept de supervision pédagogique individuelle et

collective dans une optique de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves

(finalité). Cette supervision individuelle est surtout orientée sur le personnel enseignant. Nous

retenons la CAP comme modèle de supervision pédagogique collective et les pratiques clés à

mettre de l’avant par la direction d’établissement pour mener à bien la transformation de leur

équipe-école en CAP (DuFour et Eaker, 2004). La figure suivante illustre ce cadre retenu de

l’article 1, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de l’étude (cf. chapitre 3).

Figure 10. Cadre conceptuel de l’article 1

112

Chapitre 5

Premier article

April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Teacher supervision practices and principals’

characteristics. Alberta Journal of Educational Research, 61(3), 329-346.

Résumé : Cette étude menée par questionnaire porte sur les pratiques de supervision individuelle

et collective par les membres de la direction d’établissement d’enseignement du Québec (n = 37)

qui participent à une recherche collaborative portant sur la supervision pédagogique. Cet article

établit des liens entre ces pratiques et les caractéristiques (sociodémographiques,

socioprofessionnelles et celles des établissements) des membres de la direction. Les résultats

montrent que ces derniers font plus de supervision pédagogique individuelle que de supervision

collective et qu’ils ont tendance à consacrer peu de temps aux prérencontres. De plus, les

membres de la direction des milieux défavorisés tendent à fournir aux enseignants plus de

formation et d’encadrement pour prendre des décisions avisées. À la lumière de ces résultats,

nous formulons des recommandations visant un meilleur accompagnement pédagogique de

l’équipe-école par les directions, dans une optique d’amélioration de la réussite des élèves.

Mots clés : Directions d’établissement d’enseignement, pratiques, supervision pédagogique

individuelle et collective, communauté d’apprentissage professionnelle.

Abstract: A questionnaire was used to determine the individual and collective teacher

supervision practices of school principals and vice-principals in Québec (n = 37) who

participated in a collaborative inquiry on pedagogical supervision. These practices were then

analyzed in terms of the principals’ sociodemographic and socioprofessional characteristics and

certain aspects of their schools. Results show that the principals favoured individual over

collective supervision and tended to forego preliminary meetings. Furthermore, principals in

“disadvantaged” areas were more inclined to provide the necessary training and supervision to

113

help their teachers make informed decisions. Recommendations for more effective teacher

supervision are proposed for principals to ultimately improve student achievement.

Keywords: school principals, practices, individual and group pedagogical supervision,

professional learning community.

Resumen: Se utilizó un cuestionario para determinar las prácticas de supervisión individual y

colectiva de los directores de escuela de Québec (n = 37) que participaron en una investigación

colaborativa sobre supervisión pedagógica. Este artículo pretende establecer vínculos entre estas

prácticas y las características (sociodemográficas, socio-profesionales y socio-cognitivas) de los

directores de escuela y ciertos aspectos de sus escuelas. Los resultados muestran que los

directores realizan principalmente una supervisión educativa individual, en lugar de colectiva, y

tienden a pasar poco tiempo en reuniones preliminares. Además, los directores de escuelas en

áreas desfavorecidas brindan más capacitación a los docentes para ayudarlos a tomar decisiones

informadas. A la luz de estos resultados, formulamos recomendaciones para una supervisión

pedagógica más efectiva por parte de los directores, con el fin de mejorar el éxito escolar.

Palabras claves: directores de escuela, prácticas, supervisión pedagógica individual y colectiva,

comunidades profesionales de aprendizaje.

5.1 Research issue and literature review

5.1.1 Relevance of teacher supervision and legal context. In Québec, teacher supervision

by the principal is a legal obligation established by the 2014 Public Education Act (PEA),

specifically articles 96(12) and 110(9). Current results-based management (RBM) policies in

education also warrant that school principals ensure the pedagogical supervision of their teachers.

Research shows that the pedagogical leadership of principals (which includes teacher

supervision) not only provides opportunities for innovation and the introduction of new teaching

strategies, but also generates the most effective teaching practices based on the teachers’ needs

and those of their school, increasing teacher involvement and accountability, and ensuring a

114

closer monitoring of the students’ academic progress and ultimate achievement (Cotton, 2003;

Marzano, Waters and McNulty, 2016; Pont, Nusche and Moorman, 2008; Robinson, 2007).

5.1.2 The challenges of supervision. School principals often face significant practical,

conceptual, and socioaffective challenges. Regarding the practical challenges, these leaders

decidedly lack sufficient time to properly conduct the supervision of their teachers (Bouchamma

and Basque, 2012; Brassard et al., 2004), and they tend to focus more on administrative duties

than on their teachers’ professional development (DuFour and Eaker, 2004). In addition,

principals have the difficult task of balancing pedagogical guidance and authority in their role as

leader. However, when teachers are supervised by their peers, they develop a culture of

collaboration, mutual support, and motivation, which in turn generates an environment that is

more favourable to pedagogical supervision because the hierarchical dimension is less evident

(DuFour and Eaker, 2004; Marshall, 2005; Nolan and Hoover, 2008; Sergiovanni and Starratt,

2013). In recent years, teacher supervision has mostly been studied from the angle of the

professional learning community (DuFour and Eaker, 2004; Hord and Sommers, 2008). This

being so, the above authors estimate that the PLC would constitute an adequate response to the

challenges of pedagogical supervision. However, to our knowledge, there appear to be no studies

directly correlating individual and collective teacher supervision practices, and even less from

the standpoint of PLC. With regard to the conceptual challenges, the distinction between the

concept of teacher supervision with no summative assessment - designed to help the teachers to

develop their professional competencies in order to improve student outcomes - and the concept

of evaluation - more directed toward promotion, retention, and personal decision making (Nolan

and Hoover, 2008) - does not appear to be clearly established or understood by education

specialists. This explains the ambiguity and erroneous perceptions of both principal-supervisors

and those they supervise (Nolan and Hoover 2008). As a matter of fact, the summative assessment

proposes areas for improvement and remains a tool to promote rather than impose professional

development:

Though improvements in the teacher’s performance may result from the process and may

be a desired outcome, but the process as a whole is aimed primarily at making a

115

summative judgment about the quality of the teacher’s performance in carrying out both

instructional duties and other responsibilities (Nolan and Hoover, 2008, p. 6).

Referring to socioaffective challenges, that is to say the obstacles linked to the social,

affective and cultural environment in which the supervisors live, Eaker, DuFour, and DuFour

(2004) observed a hesitance among educators regarding their ability to establish peer supervision

by the personal learning community within their own school. These authors suggested that

principals generally adopt the ideas and basics of collaborative structures of the PLC, but that the

level of confidence required to go from abstraction to implementation in their own environment

was often lacking. In light of this, IsaBelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke, Langlois, and

Leurebourg (2008) detected a limited sense of efficacy of principals: a) for tasks involving the

use of quantative data; and b) to encourage the development, exchange and implementation of

efficient collaborative practices among the teachers with regard to student achievement.

5.1.3 Principals’ characteristics and teacher supervision practices. Has research

established any connection between principals’ individual/collective supervision practices and

their sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their schools? In their

analysis of 50 studies, Eagly, Karau, and Makhijani (1995) examined the sociodemographic

characteristics of principals and found that the type of leadership these leaders used differed

between the genders. More specifically, female principals tended to use a more participative and

less directive or authoritative leadership than that employed by their male counterparts. Eckman

(2004) on the other hand, observed significant similarities between men and women in terms of

their practices, commitment, effectiveness, and level of satisfaction with their work. In contrast,

the pan-Canadian study led by the Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la

profession enseignante (CRIFPE, 2007) revealed that a principal’s gender was not linked to how

they perceived themselves or their work/practice environments. This study also suggested that

older principals were more likely to support professional development and personal growth as

well as the elaboration of the school’s mission, teacher supervision initiatives, coordinated parent

participation, and accountability. Regarding the socioprofessional characteristics of principal-

supervisors, Cranston (2009) argued that all professionalization and teacher supervision

structures are difficult to activate, regardless of the level of experience of the principals. In this

regard, the CRIFPE study (2007) determined that less experienced principals tended to want to

116

take on the pedagogical supervision of their teachers and participate in management committees.

Furthermore, among participating primary school principals, those with a Master’s degree stated

being more often in charge of teacher supervision, parent training, and accountability (CRIFPE,

2007). In another study examining strategies to prepare more good principals, Bottoms, O’Neill,

Fry, and Hill (2003) reported that a principal with greater certification was more likely to feel

accountable for failure compared to a principal who was less certified. Likewise, Cranston (2009)

stated that the majority of principals lack sufficient training in teacher supervision, and as a result

of this do not possess the necessary skills to implement and sustain effective professional

development initiatives.

As for the characteristics of the supervisory settings of school principals, Leithwood and

Jantzi (2009) conducted a meta-analysis of 57 empirical studies on the effects of school size on

the student and on school organization. Their results indicated that academic achievement in

small schools is greater or equal to that observed in large schools. Smaller settings also produced

more positive results in terms of how the teachers felt about their school and the interpersonal

relationships between teachers, professionals, administrators, and students. Kuziemko (2006)

also noted that small schools were more open to using peer collaborative learning and supervision

models. Although few studies (Jerald, 2001; Leithwood and Jantzi, 2009) have found a

correlation between deprivation index and principals’ pedagogical supervision practices, the pan-

Canadian study by the CRIFPE (2007) illustrated that principals of schools where students come

from higher socio-economic backgrounds were more likely to be satisfied with their workload,

the recognition received for their work, and their level of accountability.

5.1.4 General research objective. Following examination of the legal context, the

practical challenges of supervision and the principals’ characteristics and teacher supervision

practices, we sought to identify two things. First, we wanted to determine the principals’

individual as well as collective pedagogical supervision practices. Second, we aspired to establish

connections between these practices and the sociodemographic and socioprofessional

characteristics of the principals and their schools.

117

5.2 Conceptual framework

5.2.1 Teacher supervision. Teacher supervision is a management process involving

teacher and a supervising principal—henceforth known as the “supervisor” for brevity—where

the goal is to enhance the possibility and potential of schools to contribute more effectively to

the academic achievement of the students. This supervision includes, but is not limited to,

monitoring the students’ progress, conducting in-class observations, providing the teacher with

constructive feedback, support, and guidance toward professional development activities.

Teacher supervision must ultimately provide the teacher with growth opportunities to learn and

to cooperate better to become more effective in the classroom (Sergiovanni and Starrat (2013).

In this sense, Sergiovanni and Starrat (2013) saw the learning community as the means to achieve

the most promising collective teacher supervision, as “the heart of supervisory leadership is

designing opportunities for teachers to continuously expand their capacity to learn, to care, to

help each other, and to teach more effectively. We view schools as learning communities where

students, teachers, and supervisors alike are learners and teachers depending upon the

circumstances” (p. 9). So what constitutes these two types of teacher supervision?

Individual teacher supervision by the school principal is defined as a specific and unique

relationship between the supervising principal and the supervised teacher. Three phases of

operation by the supervisor have been identified in the model proposed by Bouchamma (2005),

namely, the pre-observation meeting, the scheduled observation, and the post-observation

meeting:

1. During the pre-observation meeting, the supervisor introduces the objectives of the

process; both parties then concur on the aspects to be addressed, the observation tools,

and the time the observation will take place. The supervisor concludes the meeting by

going over the teacher’s preparation.

2. During the in-class observation, the supervisor discreetly observes the teacher’s

practice according to the elements agreed upon with the latter, and gathers data. Each

party concludes by reviewing the observation session which will be further examined

during the post-observation meeting.

118

3. During the post-observation meeting, both parties go over the initial goals and any

potential adjustments to be made, and the teacher proceeds with a self-evaluation. The

supervisor and supervised teacher then determine the objectives for the next

supervision, plan this activity, and go over future support measures if needed

(Acheson and Gall, 1987; Bouchamma, 2005).

The supervisor concludes with a prepared report of the session, which may be in the form

of an assessment depending on legal provisions.

Collective teacher supervision centers on alleviating the limitations of individual

supervision, improving the effectiveness of existing education practices, introducing sustainable

reforms, nurturing reflection, and supporting a climate of collaboration and collegiality (Nolan

and Hoover, 2008). Here, the principal serves as a guide for the teachers. Mentoring, professional

development groups, and the professional learning community (PLC) are all concrete examples

of collective teacher supervision.

In the present study, the PLC model was retained as the framework for collective

supervision, as this model appears to show more promise in ultimately improving student

achievement (DuFour and Eaker, 2004; Eaker, DuFour, and DuFour, 2004; Hord and Sommers,

2008). The following paragraph describes the PLC as a form of collective teacher supervision.

5.2.2 The professional learning community as a form of collective teacher supervision.

The PLC is defined as a mode of operation in schools that focuses on collaboration within the

school team and encourages them as a group to adopt reflective actions and activities for their

continuous improvement as well as that of their students (Roy and Hord, 2006). DuFour and

Eaker (2004) exposed four key actions by the principal to successfully transform a school into a

PLC. According to these authors, the principal must first guide the actions of the team members

by communicating the common vision and values daily to the staff, rather than merely dictating

rules and procedures. Second, the principal must encourage their teachers to become more

involved in the decision-making process and thus feel empowered, which in turn encourages

119

them to view themselves as leaders and become true agents of change. In this sense, effective

school leaders welcome not only change, but innovation. Third, the PLC leader must provide

their members with the necessary information, training, and guidance they need to make informed

decisions; for example, the principal provides their staff with the time and available material

resources they require during regular work hours, financially supports their teachers’

participation in activities, attends to their new teachers, and meets the team’s needs for as long

as necessary. Fourth, the principal must establish their credibility by practicing what they preach

with behaviour that fosters the school’s values and vision. DuFour and Eaker (2004) further

emphasized that the principal’s duty is to develop collaborative structures focused on teaching

and learning by not only providing co-teaching and mentoring opportunities, but also by

encouraging the sharing of knowledge and effective practices.

5.2.3 Specific research objectives. Following examination of the research issue, the

literature, and the established concepts, four specific research objectives for this study were

defined:

1. Determine connections between the principals’ supervision practices and their

sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their schools.

2. Determine whether these principals followed the recognized steps of the supervisory

process (before, during, after) when conducting individual/collective supervision, and

which steps were performed the most/least often.

3. Identify which practices were used by principals to effectively help their school team

to become a professional learning community (PLC), and how frequently these

practices were deployed.

4. Determine which of the two supervisory practices (individual or collective) was used

the most.

120

5.3 Methodology

5.3.1 Participants. An online questionnaire was administered to 37 principals and vice-

principals of elementary and secondary schools as well as professional development and adult

education establishments in the Navigateurs (n = 16) and Découvreurs (n = 21) school boards.

These school leaders participated in a collaborative research project on teacher supervision. A

team of researchers and education practitioners accompanied these participants over two years

by means of online and onsite learning communities. This research project made it possible to

train these principals through a reflective approach. The collected data was used for a needs

analysis and to study the initial practices of principals in the first portion of this collaborative

research project. All of the participants answered the online questionnaire, corresponding to a

response rate of 100%.

5.3.2 Instrumentation. The questionnaire was developed following 39 interviews with

education professionals involved in PLCs as part of Bouchamma and Michaud’s three year

(2011-2014) SSHRC-funded study titled Instructional Leadership and Supervision by

Professional Learning Communities. The questions in the questionnaire pertained to the

sociodemographic (age, gender) and socioprofessional (status, teaching assignment, experience

as principal and in the school, level of certification, and level of training on teacher supervision)

characteristics of the principals and those of their schools (number of students, teachers, vice-

principals, deprivation index) in relation to the five teacher supervision practices in a PLC

targeted by the conceptual framework. Fifteen individual practices were grouped around the three

stages of teacher supervision (before, during, and after the in-class observation), while 26 factors

were grouped around the five supervision practices as a PLC. The questionnaire was empirically

validated by pilot committees from each school board involved in the research project.

5.3.3 Data analysis. Following data collection, we used SPSS 16.0 Statistics software to

conduct simple linear regression tests between the interval and continuous variables, as well as

T-tests between the dichotomous and continuous variables. Three assumptions were observed

prior to performing the T-tests, namely, normality, homogeneity of variance, and independent

observations (George and Mallery, 2001). Results of these preliminary tests indicated that

parametric tests were preferable for the data analysis. Measures of central tendency and

121

dispersion were used to quantify the frequency of the individual and collective supervision

practices, and Cronbach’s alpha was calculated between the different factors associated with

these supervision practices to measure the internal consistency of the questionnaire items.

5.4 Results

5.4.1 Respondent characteristics. Among the respondents, 58.3% (n = 21) were

principals and 41.7% (n = 15) were vice-principals. The average age of the participants was 45.85

years, and the average number of years of experience as principal or vice-principal was 4.16

years. 61.1% of the respondents were women (n = 22) and 38.9 % were men (n = 14). The number

of students under their responsibility ranged from 153 to 4,442, while the number of teachers was

between 14 and 113. Lastly, 36.1% of the respondents stated having received training on teacher

supervision, either during initial school principal training or through continuing education (n =

13), compared to 63.9% who had received no training (n = 23).

5.4.2 Individual teacher supervision practices. Table 1 presents the results of the simple

linear regression tests (r2) and the independent samples T-tests. This table contains two major

axes: the column on the left lists the dependent variables and the first line presents the

independent variables. Test scores indicating a statistically significant difference are asterisked

(** p < 0.01 and * p < 0.05) and shaded. On the extreme right-hand side, the averages and

standard deviations obtained for each independent variable are presented for the continuous

variables. Tables 1 and 2 address our initial research question, namely, which associations could

be found between the principals’ individual and collective supervision practices, their

sociodemographic and socioprofessional characteristics, and those of their school, where they

work as principal or vice-principal.

122

Table 1

Principals’ Individual Supervision Practices Before the Observation and Independent Variables:

Simple Linear Regression (r2) and Student T-test (T)

Socio-

demographi

c

variables

Socioprofessional variables

School characteristics

ME

AN

(/5

)

ST

AN

DA

RD

DE

VIA

TIO

N

Gen

der

(T

=)

Age

(r2)

Sta

tus

(T=

)

Exper

ience

as

pri

nci

pal

(r2

)

Exper

ience

in

th

e sc

hoo

l (r

2)

Tea

chin

g e

xp

erie

nce

(r2

)

Cer

tifi

cati

on (

r2)

Tra

inin

g r

ecei

ved

in

su

per

vis

ion

(T=

) N

um

ber

of

stu

den

ts (

r2)

Num

ber

of

teac

her

s (r

2)

Num

ber

of

vic

e-p

rin

cip

als

(r2)

Num

ber

of

sch

oo

ls (

r2)

Dep

rivat

ion i

nd

ex (

r2)

PRINCIPALS’ PRACTICES BEFORE THE OBSERVATION (r2)

a) I explain the goals of the

supervision to the teacher as

clearly and precisely as

possible.

.89 .01 1.

61

.0

1

.0

4

.0

0

.0

0

1.

13

.0

8

.08 .18

*

.08 .07 4.3

5

.95

b) I meet with the teacher to

decide which aspects could

be addressed in the

supervision (I involve the

teacher in the supervision

process).

1.2

1 .01

1.

74

.0

0

.0

0

.0

2

.0

0

.1

4 .1

1*

.15

*

.34

**

.00 .00 4.2

8

.95

c) I communicate my

expectations to the

supervised teacher.

.91 .09 .2

3

.0

3

.0

1

.0

0

.0

0

.6

7

.0

6

.06 .11 .04 .08 4.4

2

.84

d) The teacher and I schedule

the observation visit. .62 .01

1.

01

.0

1

.0

0

.0

0

.0

3

.2

3

.0

64

.11 .13

*

.01 .03 4.4

3

.88

e) The teacher and I discuss

their preparation. 1.9

7 .09

1.

54

.0

1

.5

7

.0

4

.0

5

1.

89

.0

8

.09 .11 .01 .00 3.7

7

1.1

3

f) I share one or more grids

with the teacher to note the

observations.

.07 .00 .6

7

.0

0

.0

0

.0

1

.0

0

.8

8

.0

8

.05 .70 .10 .03 3.8

1

1.4

5

123

Table 2

Principals’ Individual Supervision Practices During the Observation and Independent Variables

Socio-

demograph

ic variables



ME

AN

(/5

)

ST

AN

DA

RD

DE

VIA

TIO

N

G

ender

(T

=)

Age

(r2)

S

tatu

s (T

=)

Exper

ien

ce a

s p

rin

cip

al (

r2)

Exper

ien

ce i

n t

he

sch

oo

l (r

2)

Tea

chin

g e

xp

erie

nce

(r2

)

Cer

tifi

cati

on (

r2)

Tra

inin

g r

ecei

ved

in

su

per

vis

ion

(T

=)

Num

ber

of

stu

den

ts (

r2)

Num

ber

of

teac

her

s (r

2)

Num

ber

of

vic

e-p

rin

cip

als

(r2)

Num

ber

of

sch

oo

ls (

r2)

Dep

rivat

ion

in

dex

(r2

)

PRINCIPALS’ PRACTICES DURING THE OBSERVATION (r2)

a) I observe the

aspects agreed upon

with the teacher.

2.4

3 .00

1.

3

.0

0

.0

0

.0

0

.0

5

.0

4

.1

1 .22

**

.25

**

.01 .00 4.3

4

.87

b) I discreetly

observe. 2.4

7 .08

.6

7

.0

4

.0

5

.0

7

.0

0

.7 .0

5

.07 .11 .01 .00 4.4

9

.70

Table 1 indicates that the pre-observation practices used often by the principals were

communicating their expectations to the teacher and scheduling the in-class observation together.

The least used practices were discussing preparation with the teacher and sharing grids with them

to note observations. A greater number of vice-principals tended to be associated with explaining

the goals of the supervision to the teacher more frequently, meeting with the latter to go over

aspects which may be targeted by the supervision, and scheduling the in-class observation with

the teacher. Lastly, a high number of both teachers and students was linked to more frequent

meetings between the principals and their teachers to discuss elements which may be targeted by

the supervision. These same independent variables were also associated with observing the

aspects which both parties agreed should be addressed.

124

Table 3

Principals’ Individual Supervision Practices After the Observation and Independent Variables

Socio- demographi

c variables



ME

AN

(/5

)

ST

AN

DA

RD

DE

VIA

TIO

N

Gen

der

(T

=)

Age

(r2)

S

tatu

s (T

=)

Exper

ience

as

pri

nci

pal

(r2

)

Exper

ience

in

the

scho

ol

(r2)

Tea

chin

g e

xp

erie

nce

(r2

)

Cer

tifi

cati

on

(r2

)

Tra

inin

g r

ecei

ved

in

su

per

vis

ion

(T

=)

Num

ber

of

stud

ents

(r2

)

Num

ber

of

teac

her

s (r

2)

Num

ber

of

vic

e-pri

nci

pal

s (r

2)

Num

ber

of

sch

oo

ls (

r2)

Dep

rivat

ion

in

dex

(r2

)

PRINCIPALS’ PRACTICES AFTER THE OBSERVATION (r2)

a) I meet with the

teacher. .36

.03

4 .9

6*

.0

6

.0

7

.0

3

.0

4

.4

5

.0

3

.03 .07

5

.01 .00 4.8

0

.63

b) I ask the teacher

to perform a self-

evaluation.

.41 .13

*

.4

9

.0

3

.0

4

.0

5

.0

2 .5

8*

.0

6 .11

*

.02

4

.05 .13

*

4.3

4

.87

c) I share my

comments with the

teacher.

.65 .02 1.

75

**

.0

1

.0

3

.0

4

.0

4

.5

9

.0

1

.03 .11 .01 .12 4.9

4

.42

d) I ask the teacher

what they need:

training, resources,

guidance…

.41 .00 .1

3

.0

0

.0

2

.0

0

.0

3

.8

1

.0

2

.03 .00 .05 .04 4.3

1

.76

e) I express to the

teacher the goals to

reach for the next

supervision.

.93 .03 1.

01

.1

7*

.0

4

.0

1

.0

1

1.

52 .1

2*

.17

*

.15

*

.00 .04 4.3

1

.90

f) I decide with the

teacher which goals

are to be reached

for the next

supervision.

1.3

5 .00

.3

1

.0

6

.0

0

.0

0

.0

1

1.

43

.0

8

.09 .01 .00 .00 4.2

9

.83

g) I prepare an

observation report

of the meeting.

.11 .03 .1

7

.0

3

.1

5*

.0

0

.0

0

1.

16

.0

5

.03 .04 .12

*

.01 3.8

9

1.3

0

Table 3 shows that the post-observation practice most often used by the respondents was

meeting with the teacher, followed by sharing their comments with the teacher, while the least

used practice was the drawing up of a post-observation report. The respondents who possessed

125

more experience in the same school and those who were responsible for more than one school

were associated with the less frequently used practice of writing an observation report. Further

to this, the older principals, those who had received teacher supervision training, and those

working in socioeconomically disadvantaged areas were more prone to ask their teachers to

perform a self-evaluation. Lastly, status determined whether the principal met with the teacher

and expressed their comments, as the principals were more inclined to do so compared to their

vice-principals.

Table 4 addresses two specific questions.

1. In their individual supervision practices, did the principals follow the three recognized

steps of the supervision process (before, during, after)?

2. Which stages of the supervision process were performed the most/least?

To quantify these practices according to the three stages of the supervision process,

Cronbach’s alpha was calculated and a means test was performed. The resulting Cronbach values

were 0.9 (before the in-class observation), 0.61 (during), and 0.86 (after). Cronbach (1951)

deemed these values as excellent, adequate, and good respectively.

Table 4

Principals’ Individual Supervision Practices: Measures of Central Tendency and Dispersion

BEFORE the

observation visit

DURING the

observation visit

AFTER the

observation visit

Cronbach’s alpha .903 .611 .845

Minimum 2 3 3.29

Maximum 5 5 5

Mode 3.83 4 4

Median 4 4.25 4.43

Mean (/5) 4 4.34 4.31

Standard deviation .70 .57 .44

126

Table 4 shows that the respondents primarily concentrated their supervisory practices on

the in-class observation, followed by the post-observation meeting. Pre-observation practices

were, on average, the least frequently used. Our analysis of the paired T-test revealed a

statistically significant difference (t(32) = 3.466, p < 0.01) between the mean of the pre-

observation practices (M = 4; SD = .70) and that during the observation (M = 4.34; SD = .57).

Again, based on the paired T-test, another statistically significant difference (t(32) = 3.299, p <

0.01) was found between the mean of the pre-observation practices and that following the in-

class observation (M = 4.31; SD = .44). Lastly, no statistically significant difference was found

(t(32) = .397, p > 0.05) between the means of the practices during and following the observation.

5.4.3 Collective teacher supervision practices. Table 5 responds to two research

questions.

1. In collective supervision, which practices were used by the principals to effectively

transform their school team into a professional learning community (PLC)?

2. What connections existed between the collective supervision practices of principals

and their sociodemographic/socioprofessional characteristics and those of their

school?

A point important to mention is that the Cronbach’s alpha was calculated between the

factors of each of the five collective teacher supervision practices identified by DuFour and Eaker

(2004), with the resulting values respectively measured as 0.83 (good), 0.71 (good), 0.81 (good),

0.82 (good), and 0.64 (acceptable).

127

Table 5

Principals’ Collective Supervision Practices for the Successful Transition from School to PLC

(DuFour and Eaker, 2004) and Independent Variables

1.

Dai

ly c

om

mu

nic

ate

the

com

mo

n

vis

ion

s an

d v

alu

es o

f th

e sc

hoo

l te

am

2.

Inv

olv

e th

e te

ach

ers

in t

he

dec

isio

n-

mak

ing

pro

cess

es:

shar

ing

pow

er a

nd

resp

on

sib

ilit

ies

3.

Pro

vid

e th

e n

eces

sary

info

rmat

ion

,

trai

nin

g,

and

gu

idan

ce t

o m

ake

sou

nd

dec

isio

ns

4.

Eth

ical

act

ion

5.

Cre

ate

coll

abo

rati

ve

stru

cture

s

cen

tere

d o

n t

each

ing a

nd

lea

rnin

g

Mea

n

Sta

nd

ard

dev

iati

on

Sociodemographic

variables

Gender

T =

1.08

T =

1.03

T =

1.48 T = .96 T = .84

- -

Age

r2 =

.029 r2 = .01

r2 =

.011 r2 = .07 r2 = .04

45.85 5.82

Socioprofessional

variables

Status T = .23

T =

.23*

T =

1.94 T = 1.5 T = .59

- -

Experience as

principal r2 = .04 r = .02 r2 = .01 r2 = .00 r2 = .04

8.65 4.16

Experience in the school r2 = .04 r2 = .02 r2 = .01 r2 = .00 r2 = .04 4.66 4.63

Teaching experience r2 = .02 r2 = .00 r2 = .00 r2 = .09 r2 = .08 14.08 6.56

Certification r2 = .08 r2 = .00 r2 = .1 r2 = .00 r2 = .09 - -

Training received in teacher

supervision

T =

1.17 T = .88 T = .2 T = .75

T =

1.74

- -


Number of students r2 = .02 r2 = .00 r2 = .07 r2 = .03 r2 = .02 764.08 898.93

Number of teachers r2 = .08 r2 = .04 r2 = .06

r2 =

.12* r2 = .00

40.19 22.93

Number of v-

principals r2 = .06 r2 = .03 r2 = .08 r2 = .07 r2 = .00

2.31 1.25

Number of schools

under their

responsibility

r2 =

.10* r2 = .00 r2 = .1 r2 = .10 r2 = .00

2.5 .74

Deprivation index r2 = .07 r2 = .01

r2 =

.12*

r2=

.49** r2 = .03

4.03 2.46

Mean 4.13 4.02 3.99 4.11 3.90 4.03

Standard

Deviation .44 .5 .4 .45 .58

.47

128

Table 5 presents four statistically significant correlations (p < 0.05). Indeed, our findings

show that the principals were more likely to share their authority and their responsibilities

compared to their vice-principals. In addition, the more teachers they had, the more the principals

employed ethical practices. Furthermore, the greater the number of schools under the principal’s

authority, the more likely the latter was to daily communicate the common visions and values of

their school teams. In addition, our results suggest that principals in impoverished areas were

more likely to provide their teachers with needed training and guidance with regard to their

decision making. A statistically significant connection (p < 0.01) also shows that the principals

in underprivileged areas made greater use of ethical practices. Lastly, we observed that the least-

used collective supervision practice was that of creating collaborative structures centered on

teaching and learning, although the principals did communicate the common vision and values

on a daily basis with their teaching staff.

5.4.4 Individual and collective teacher supervision practices. Table 6 presents a

synthesis of the test results in response to the question regarding which type of supervision

(individual or collective) was most used by the principals in our study.

129

Table 6

Cumulative Means of the Principals’ Individual and Collective Supervision Practices

Mean

(/5)

SD

Individual supervision practices

Frequency of practices prior to the in-class observation 4 .70

Frequency of practices during the in-class observation 4.34 .57

Frequency of practices following the in-class observation 4.31 .44

Cumulative mean of the individual supervision practice

.........................

4.22 .57

Collective supervision practices

1. Daily communicate the common visions and values

of the school team 4.13

.44

2. Involve the teachers in the decision-making processes:

sharing power and responsibilities 4.02

.5

3. Provide the necessary information, training, and

guidance to make sound decisions 3.99

.4

4. Ethical action 4.11 .45

5. Create collaborative structures centered on

teaching and learning 3.90 .58

Cumulative mean of the collective supervision practices ..................... 4.03 .47

The paired T-test reveals a statistically significant difference (t(33) = 4.107, p < 0.01) between

the cumulative mean of the individual supervision practices (M = 4.22; SD = .57) and that of the

collective supervision practices (M = 4.028; SD = .473).

5.5 Discussion

5.5.1 Initial training and continuing education. Our initial analysis shows that 36.1% of

the respondents stated having received training (initial and/or continuing) in teacher supervision.

This appears low, considering the context in Québec where school principals must hold a

Bachelor’s or in some cases a Master’s degree in education, be certified by the Ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), and have completed a university graduate program

130

(at least 30 credits) in school administration leadership. Six of these credits must be acquired

prior to the first appointment as principal, and the remaining during the five years following

appointment to the position (Barnabé and Toussaint, 2002; Service Canada, 2013). Either the

respondents entertained a more restrictive notion of teacher supervision and thus failed to fully

associate it with an initial or continuing training activity they had experienced, or they actually

received no training on the subject. It must be mentioned here that studies on skills development

and knowledge acquisition contexts for school principals are few and far between; indeed, the

scope and depth of studies on teacher development far outweigh those targeting principals.

The present study delves deeper by showing that principals who had received teacher

supervision training were more likely to ask their teacher to perform a self-evaluation during an

individual post-observation meeting (see Table 3). Of interest is that the most recent research on

teacher supervision training for principals shows that the most used pedagogical action remains

that of participating in more theoretical training activities with no particular longitudinal follow-

up by external experts (Marshall, 2013). This type of training actually generates few sustainable

changes in how principals supervise their teachers. Our respondents stated that principals were

in fact the most effective trainers of their peers in developing novel competencies. It is precisely

for this purpose that the 37 principals participating in this study will be trained and accompanied

in their teacher supervision projects through the learning community approach. This approach

will meet the cognitive, affective, and ideological demands of these school leaders through co-

training activities, collaborative initiatives, and the sharing of knowledge and effective practices

(Bickmore, 2010).

5.5.2 School characteristics and supervision practices. Our findings regarding school

size appear to contradict those of the aforementioned studies that mostly attribute smaller area

schools with such advantages as a greater flexibility in implement peer supervision practices

(e.g., Leithwood and Jantzi, 2009). Older studies on the subject mention advantages such as

reduced bureaucracy, greater security, and faster action in dealing with behaviours, as well as

greater parent/community participation and greater accountability in smaller settings (Riggen,

2013). To the contrary, we observed a significantly positive correlation between a large number

of students and a high number of in-class observations as well as pre-observation meetings with

the teacher to go over aspects which they feel should be addressed during the supervision. In

131

addition, an elevated number of teachers was associated with an elevated number of ethical

practices by the principal. The fact of heading more than one school correlated with a more

effective daily communication of the goals/values shared by the school teams. It must however

be pointed out that at this stage, no trace of multicollinearity was found between the independent

variable School size (number of students, teachers, and principals) and the fact of directing more

than one school (variance inflation factor (VIF) = 1.58).

Additionally, in contrast with the conclusions of the CRIFPE (2007) study—which

generally associated a greater level of satisfaction by privileged area school principals in terms

of their responsibilities, practices, acknowledgement received, and level of accountability—our

results indicate that the principals in socioeconomically disadvantaged areas were more inclined

to ask their teachers to do a self-evaluation. Consequently, this was commonly the least-used

supervisory practice following the in-class observation. Our study also shows that the principals

in socioeconomically disadvantaged areas were more likely to promote ethical practices and

provide the proper training and guidance to help their teachers make informed decisions. While

it is difficult to explain these contrasting results, we hypothesize that principals in larger schools

as well as those in socioeconomically disadvantaged areas have not only developed a greater

social ability to deal with challenges and stress, but have also adapted by adopting practices that

better suit the community. This claim, although promising, remains to be explored with further

research focusing more specifically on school management in disadvantaged settings.

5.5.3 Teacher supervision practices. Our results reveal that the pre-observation phase

was the most omitted activity in individual pedagogical supervision. But what of the individual

supervision guidelines of the school boards involved in this research project? Do they advocate

the pre-observation meeting in the supervision process? According to their HR services, the

answer is yes, as these procedures are clearly identified in a teacher performance assessment

guidebook reserved for school principals. This recommendation is only made to principal-

supervisors when it regards teacher assessment; no formal policy on teacher supervision in a

perspective of exchange and professional development currently exists in these school boards.

In response to this situation, we strongly urge these school boards to not only adopt a policy

with specific goals and guidelines for individual and collective teacher supervision, but to also

132

work toward a flexible approach to this important form of supervision. We thus recommend that

the pre-assessment interview be transferred to the supervision process and suggest that this

clarification of the anticipated skills, expectations of both parties, observation resources used,

and steps of the supervision process will hopefully allow for a better interpretation of the concepts

(Nolan and Hoover, 2008), as established in the research problem.

On a different note, the results of this study indicate that the practice used least often

following the in-class observation was the writing of an observation report. Does this practice

accentuate the persistent tension that exists between the professional autonomy of the teacher and

the control exercised by their principals? Despite its formative purpose, does this report render

supervision too formal?

Lastly, we found a statistically significant difference between the frequency of individual

supervision practices (more frequent) and that of collective supervision practices. This

observation should force us to rethink the design of pedagogical supervision which is often

proposed as a one-on-one process. Furthermore, we must broaden our knowledge regarding the

benefits of collective supervision to notably support the progress and results relative to the goals

and priorities of the school, ensure focused coordination (between the classes, levels, cycles, and

the school), enhance awareness regarding teaching and learning practices, provide immediate

assistance to the teaching staff and their needs, encourage professional exchange and reflection,

be more time-efficient, and strengthen practices to ultimately improve student achievement.

5.6 Conclusion

We sought to identify, quantify, and compare the individual and collective supervision practices

of school principals in light of their sociodemographic and socioprofessional characteristics and

those of their schools. Our findings indicate that 36.1% of the principals in our study stated

having received both initial and continuing training in teacher supervision (n = 13). In addition,

it appears that the principals tended to prefer individual supervision practices, particularly the in-

class observation and post-observation meeting. Pre-observation practices were less frequently

employed, such as discussing preparation with the teacher and sharing grids to note the

133

observations. The principals from underprivileged area schools were more inclined to provide

the necessary supervision and training for their teachers. Despite the elevated number of students

and number of teachers to supervise, the principals from larger schools not only organized

frequent pre-observation meetings and were able to arrive at a consensus with their staff on what

needed to be supervised, but were also more likely to use ethical practices. As for the principals

responsible for more than one school, they tended to adopt more frequent opportunities to

communicate the visions and values shared by their teachers.

All things considered, correlational research establishes no cause and effect connection

between variables. Indeed, if variable A shows a statistically significant connection to variable

B, there is nothing to indicate which variable is the cause of the other. Furthermore, a third

variable, C, may possibly be the cause of both A and B. In this sense, other associations may

come into play through the introduction of control variables. Other characteristics may also have

been considered here, such as the type and level of motivation and the principals’ perceptions of

efficacy. In light of the results of the present study, it is evident that teacher supervision must be

a priority shared not only by the school principal and school board leaders but also the Ministry

of Education and universities in terms of initial teacher training. These professionals and

institutions must strive together to welcome changes in existing training formats, examine

networking and collaborative opportunities, and rethink how the competencies of school

principals in individual and collective pedagogical supervision can become more effective.

134


e chapitre 5 visait à identifier, quantifier et contraster les pratiques de supervision

pédagogique individuelle et collective des membres de la direction et de les lier aux

caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles et celles des

établissements scolaires) de ces derniers. Les résultats de cet article soutiennent que 36,1 % des

directions de l’échantillon ont reçu une formation sur la supervision pédagogique. Ces directions

axent davantage leurs pratiques vers la supervision individuelle que collective, mais peu sur les

pratiques prérencontres. Dans les milieux plus défavorisés, les directions tendent à fournir

davantage la formation et l’encadrement nécessaires pour prendre des décisions avisées. En

outre, les résultats suggèrent que les directions des établissements de plus grande taille organisent

des prérencontres de supervision fréquentes, parviennent à des consensus sur les objets de la

supervision et adoptent davantage des pratiques axées sur l’agir-éthique. Les directions

responsables de plusieurs établissements scolaires tendent enfin à communiquer plus

fréquemment les visions et les valeurs communes aux équipes-écoles.

Ce présent chapitre porte aussi sur les pratiques de supervision des membres de la direction

d’établissement, mais sous l’angle de l’approche contractuelle de gouvernance de GAR. Cet

article propose d’analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction

d’établissement en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR.

Ce volet de la recherche adopte un devis résolument collaboratif ; les pratiques et les perceptions

ont été discutées, analysées et classifiées tout au long des rencontres en communauté

d’apprentissage par les participants et les chercheurs. Au terme de l’article, un tableau synthèse

rappelle ces pratiques et ces perceptions. Ce tableau est un exemple de réification dans la

communauté d’apprentissage, en ce sens qu’il donne une forme à l’expérience vécue. Il sert de

point d’ancrage aux discussions en communauté d’apprentissage et est une source de négociation

de sens.

L

135

Le cadre de l’article 2 est axé sur le concept de supervision pédagogique dans une optique

de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves (finalité). La supervision

pédagogique est commandée par le cadre légal, soit la LIP et l’approche de GAR, où la direction

fixe conjointement avec son équipe-école les objectifs de réussite. La direction est ensuite tenue

responsable de superviser le personnel pour favoriser l’atteinte des cibles. Dans ce contexte, nous

retenons la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013). La figure

suivante illustre ce cadre retenu de l’article 2, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de

l’étude.


136

Chapitre 6

Deuxième article

April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Influence of pedagogical supervisors’ practices and

perceptions on the use of results-based management. Canadian Journal of

Educational Administration and Policy, 183, 82-98.

Résumé : Au Québec, la supervision pédagogique est une obligation de la direction

d’établissement d’enseignement inscrite dans la Loi sur l’instruction publique (LIP).

Parallèlement, cette même loi préconise une approche contractuelle de gouvernance nommée

Gestion axée sur les résultats (GAR). L’objectif de cet article est d’étudier les pratiques et les

perceptions de membres de la direction d’établissement en supervision pédagogique qui facilitent

ou entravent l’application de la GAR. Pour ce faire, nous posons les jalons du cadre légal dans

lequel évolue la direction d’établissement d’enseignement, définissons le concept de supervision

pédagogique et cernons les principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs (Locke

et Latham, 1990 ; 2002 ; 2006). Cet article s’inscrit dans le contexte d’une recherche

collaborative menée avec 21 membres de la direction de la commission scolaire des Découvreurs.

Les résultats montrent que la GAR, malgré d’importantes limites, semble soutenir le discours

pédagogique des directions et amener l’équipe-école à adhérer aux visées et valeurs véhiculées.

Cependant, les objectifs d’un membre peuvent ne pas converger avec ceux de l’organisation. De

plus, la fixation d’objectifs peut limiter l’exploration de nouvelles pratiques si les acteurs ne se

concentrent que sur la finalité et non sur les moyens.

Mots clés : directions d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, supervision

pédagogique, fixation des objectifs.

137

Abstract: In the province of Québec, Canada, school principals are obligated by law to ensure

pedagogical supervision. This law, the Public Education Act, also advocates a contractual

Results-Based Management approach (RBM). We examined how the practices and perceptions

of these supervisors influence the implementation of this approach. The legal ramifications for

these school leaders were also explored, as were the concept of pedagogical supervision and the

underlying principles of the goal-setting theory and task performance (Locke and Latham, 1990;

2002; 2006) which constituted the conceptual framework of our research. This study was part of

a collaborative research project conducted with 21 school principals and vice-principals of the

Découvreurs School Board in Québec City. Results show that RBM supports the pedagogical

perspective of the supervisors and rallies the school team to adopt the proposed objectives.

However, the goals of one member may not be the same as those of the organization and the

setting of goals may limit the exploration new practices if members put exclusively the focus on

the purpose, not on the means.

Keywords: school principals, results-based management, pedagogical supervision, goal setting.

Resumen: En Québec, la supervisión pedagógica es una obligación de los directores de escuelas

en virtud de la Ley de educación pública. Al mismo tiempo, esta ley aboga por un enfoque

contractual de gestión basada en resultados (GBR). El propósito de este artículo es estudiar las

percepciones y prácticas de los directores de escuela en la supervisión pedagógica que facilite y

obstaculice la aplicación de la GBR. Para hacer esto, se presentará un marco legal, se definirá el

concepto de supervisión pedagógica y se identificarán los principios rectores de la teoría de

establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990, 2002; 2006) que constituye el marco

conceptual. Este estudio forma parte de una investigación colaborativa realizada con 21

directores que provenían de la comisión escolar des Découvreurs en la ciudad de Québec. Los

resultados muestran que la GBR, a pesar de sus limitaciones significativas, parece apoyar el

discurso pedagógico de los directores y llevar el personal de la escuela adherirse a los objetivos

y valores transmitidos. Sin embargo, los objetivos de un miembro pueden no ser los mismos que

los de la organización. Además, el establecimiento de metas puede limitar la exploración de

nuevas prácticas si los miembros se centran solo en el propósito y no en los medios.

138

Palabras claves: directores de escuela, gestión basada en resultados (GBR), prácticas,

supervisión pedagógica, establecimiento de metas.

6.1 Context

In Canada, several provinces including Ontario, Alberta, New Brunswick, and Nova Scotia, have

adopted teacher evaluation programs (Bouchamma, 2005) that enable the comprehensive

appraisal of teacher performance and competence in carrying out both instructional duties and

other responsibilities (Nolan and Hoover, 2008). In the province of Québec, however, there exists

no program by which to evaluate or supervise teachers. Indeed, the only legal basis provided in

this regard is the Québec Public Education Act (articles 96.12 and 110.9; Government of Québec,

2017), which states that pedagogical supervision is part of the mandatory duties of school

principals. This law also advocates using the Results-Based Management approach (RBM),

which determines goal setting with regard to graduation and student achievement and where each

level is responsible for meeting their objectives. RBM is thus defined as a management approach

based on the measurable results of goals that have been pre-established according to the services

that are to be provided. This approach operates within a context of transparency, accountability,

and flexibility in terms of the means used to attain the desired outcomes. In this model, each staff

member is mobilized to focus on student achievement and perseverance.

The Need for RBM

According to the Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009), RBM clarifies and

disseminates the government’s various orientations, takes into account the local realities and

constraints, emphasises results over means, widens the corridor of action for school boards and

their schools in terms of these means, defines the expectations with regard to the contribution

of each level toward positive outcomes, and finally, allows for greater accountability and

empowerment for each level involved. Table 1 presents the RBM criteria advocated to reach

the above-mentioned goals.

139

Table 1

RBM Criteria in the Québec Education System25

Organizations

involved Laws Characteristics

1. MELS Strategic

Plan MELS

Published every 5 years, this plan presents the

strategic mission objectives of the MELS and

determines its main orientations.

2. SB Strategic

Plan

SB,

MELS

Law

81;

art.

209.1

PEA

This 5-year plan ensures the deployment of the

school education project in accordance with the

MELS strategic plan. It describes the needs and

characteristics of the schools with emphasis on

relevant issues and interventional strategies.

3. School

Education

Project

School, School

Council (SC)

Art.

36 and

74

PEA

The SC adopts and implements the education

project proposed by the school and ensures

periodic assessments. The education project

takes into account the SB’s strategic plan,

targets orientations specific to the school and

identifies goals to promote student

achievement.

4. Achievement

Plan School

Law

124;

Art.

37.1

PEA

Revised annually, the achievement plan takes

into account the strategic plan of the SB. Each

section of the Programme identifies factors,

objectives means, indicators, expected

outcomes, evaluation methods, involved leaders

and partners, and work schedule.

5. Partnership

Agreement

SB,

MELS

Art.

459.3

PEA

Agreement on the measures to be taken to

ensure implementation of the SB’s strategic

plan. The 5 governing principles of the MELS

are: increase the graduation rate and

qualification status before the age of 20,

improve the mastering of the French language,

enhance perseverance and achievement in

certain groups, further foster a nurturing and

secure environment within schools, and

augment the number of students under age 20 in

vocational training (MELS, 2009, p. 6).

6. Management

and Educational

Success Agreement

SB, principal,

SC

Art.

209.2

PEA

Annual agreement on the measures to ensure

the attainment of the designated goals and

measurable objectives of the partnership

agreement.

7. Annual

Management

Report

SB, population

(MELS)

Annual public report by the SB on the

achievement of its strategic plan and results

obtained with regard to established goals and

measurable objectives (partnership agreement).

__________________________________________________

25 Cet article a été rédigé avant l’adoption du projet de loi 105 du ministère de l’Éducation du Québec en

novembre 2016. Dorénavant, le Ministère doit se doter d’un plan stratégique, les commissions scolaires

d’un plan d’engagement vers la réussite et les établissements d’un projet éducatif (cf. tableau 1).

140

6.2 Issue and review of the literature

6.2.1 Pedagogical supervision. Pedagogical supervision by the principal is among the key

factors of quality teaching (Glickman, 1985; Leithwood, Harris and Hopkins, 2008; Nolan and

Hoover, 2008; Sergiovanni and Starratt, 2013). Indeed, supervision not only enables principals

to provide support for their teachers and ensure their professional growth but also makes it

possible to gather data on the teaching being dispensed and to move forward with appropriate

feedback and adjustments (Bouchamma, 2005). However, the feeling of isolation expressed by

teachers (Bouchamma, 2005), coupled with the lack of time, the administrative burden (Lapointe,

Brassard, Garon, Girard and Ramdé, 2011), and the lack of differentiation in their principal’s

practices are viewed as the main drawbacks of pedagogical supervision. Also evoked in studies

is the limited sense of efficacy of school leaders in tasks involving the use of quantitative data in

supervisory practices (IsaBelle et al., 2008; Prud’Homme and Leclerc, 2014).

6.2.2 RBM policies. Because this form of education reform in Québec is relatively recent,

existing literature on the subject is rare, with previous studies essentially focusing on the related

issues and challenges associated with RBM (Dembélé, Goulet, Lapointe and Deniger, 2013). In

the Québec context, the above-mentioned processes are viewed as ways to recuperate power and

control over local organizations (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013). Indeed, government

policy dictates that the Ministry of Education may reduce the amount of power schools have,

should the actions undertaken to correct poor results prove to be unsuccessful (Maroy, 2013).

Along these lines, Brassard, Lusignan and Pelletier (2013) identified a contrast between the logic

of strategic, top-down performance management (p. 149) and the theoretical considerations of

the local needs and dynamics at play. In this sense, applying RBM creates a certain tension

between the obligation to perform and succeed and the socially less-developed context of some

settings where the scope of the social and educational challenges of the students is significant

and where the capabilities to help these learners progress may differ (Lapointe et al., 2011). In

this rapport, however, the design, negotiation, deployment, and evaluation of these numerous

tools also mobilize a significant number of organizational, time-dependent, and human resources,

which render the bureaucratic model both cumbersome and complex (Brassard et al., 2013). In

the end, introducing the RBM approach has resulted in greater, more compounded

responsibilities for school principals, many of whom must now devote more time to

141

administrative duties over instruction-related tasks, including pedagogical supervision (Lapointe

et al., 2011).

6.2.3 RBM and principals’ supervision practices. According to Maroy, Brassard,

Mathou, Vaillancourt, and Voisin (2016), RBM contributes to the institutionalization of

“managing teaching” in Québec’s education system. These authors further argue that RBM

enables a more systematic and directive pedagogical supervision through strategies that involve

planning, follow-up, coordination, evaluation, and control (see Table 1) to improve efficiency

with regard to the desired goals. In this perspective, a principal who exercises RBM in their

pedagogical supervision practices has a positive influence on student achievement.

While the data produced by all RBM plans in Québec appear on their own to have an

overall moderate effect on student learning (Prud’Homme and Leclerc, 2014), the data are not

used to provide feedback to adjust teaching practices, and these large-scale, “tertiary” data are

particularly useful for administrators (Striggins, 2002). These authors found in fact that when the

principals ensure the supervision of their teachers, the school comes to develop a culture of

continuous collection of raw, fundamental data emanating from in-class observations to follow

student progress, adapt and improve teaching practices, and ultimately boost effectiveness to

enhance student learning and achievement (Prud’Homme and Leclerc, 2014). In consequence,

RBM alone or the principal alone has no direct effect on student outcomes. Indeed, the role of

the principal is to direct the practices and to favour the development of skills to sustain student

achievement (Leithwood, Harris and Hopkins, 2008, 2008), whereas RBM, on the other hand,

supports the development of a culture of relevant data for the school team and their superiors to

help them make evidence-based decisions when revising, updating, and directing future

objectives. The acquired data also serve to determine common priorities which will become the

foundations for their RBM system.

6.2.4 Purpose of the study. The focus of the current study was to examine whether

principals’ perceptions of and practices in pedagogical supervision influenced the application of

a RBM approach. The knowledge gained will thus contribute to establishing formal connections

between RBM and the supervisory practices of school principals, an avenue of investigation that

has not been explored in Québec. Furthermore, this study is in line with that of Maroy et al.

142

(2016) who deemed it relevant to analyze the institutional context of RBM in relation to

principals’ pedagogical supervision practices and conceptions, as well as various contentious

elements at play. From a practical standpoint, this contribution will provide greater coherence

between professional practices and frames of reference.

6.3 Conceptual framework

The conceptual framework of this study was based on the concept of pedagogical supervision

and the theory of goal setting. We found this framework to be well suited to the context of RBM

in determining goal setting as it pertained to student achievement. We established that in this

context, this supervision was an essential part of the process of achieving the desired outcomes

(Brassard et al., 2013). Moreover, the theory of goal setting takes into account both the practices

and the perceptions of the actor.

6.3.1 Pedagogical supervision. Purposes. Pedagogical supervision – also referred to as teacher

supervision or instructional supervision – is designed to support teachers and help them become

more independent with regard to student achievement data collection and management to make

better, more enlightened pedagogical decisions in favour of innovation in both teaching and

student learning. Pedagogical supervision helps teachers to develop their professional

competencies and ability to reflect on their own practice. Planned and tailored to the needs of the

teachers, supervision differs from evaluation which is more directed toward promotion, retention,

and personal decision making (Nolan and Hoover, 2008). Prerequisites. Supervision takes place

in the spirit of assistance, discussion, recognition, and professional development. A climate of

trust between the teachers and the principal is also essential to facilitate supervision (Zepeda,

2007). Supervision aims. Based on a process of continuous exchange and guidance, this approach

consists in closely monitoring the education services dispensed by the school staff and the

school’s pedagogical projects, as well as teacher performance in a perspective of professional

growth (Bouchamma, Giguère and April, 2017). This important process also makes it possible to

gather and analyse data and documentation which will serve to support any necessary decisions

regarding, or adjustments to the proposed actions in an effort to implement effective changes for

further development and the attainment of established goals. In this sense, pedagogical

supervision not only provides daily support, guidance, and enlightenment for the teacher to

143

address teaching-related issues (Sergiovanni and Starratt, 2013), but also vital feedback on the

work achieved, in order to meet the goals set (Lapointe et al., 2011) within the RBM approach.

6.3.2 The theory of goal setting. Goal-based management is essentially based on a joint

setting of goals (Locke and Latham, 1990). This approach is thus likened to the prime

directives of results-based management, in which the goals to be reached are clearly and

jointly established by all three parties, in this case, the Ministry of Education, the school

boards, and the schools (Figure 1 and Table 1). Similarly, as can be seen in the following

figure, pedagogical supervision is the ideal method to collect crucial data that will improve

existing practices, as well as student achievement which is defined according to objectives.

The development of a data culture thus appears to be essential to effectively gage progress

toward the attainment of the initially set goals.

Figure 2. From goal setting to pedagogical supervision toward academic achievement.

To successfully generate a data culture to promote student achievement, the school must

define achievement indicators to determine its growth. Locke and Latham (1990) explained

setting goals as the process of elaboration, negotiation, and definition of objectives which an

individual seeks to attain. The goal-setting model of Locke and Latham (1990; 2002; 2006)

situates the eventual impact of goal setting on outcomes while focusing on moderating elements.

Locke (1968) led research on this model in the field of industrial-organizational psychology and

organizational behaviour to explain and predict motivation in the workplace. In 2003, following

an extensive consultative study conducted with peer teachers in organizational behaviour, the

Results-Based Management

Approach and Québec Public

Education Act

Culture of

data

collection and

analysis

Pedagogical

supervision

Students’

academic

success

Develop indicators

to measure the level

of achievement for

every objective

Schools set their

objectives

(see Table 1)

Make the needed

adjustments

144

theory of goal setting topped the list in importance ahead of 72 other management theories

(Miner, 2003).

Latham and Locke (1979) and Latham and Steele (1983) identified five leading principles

of the goal-setting theory:

1. Goal difficulty: Ambitious, yet attainable goals translate to greater levels of effort

and perseverance toward reaching these objectives.

2. Goal specificity: Clear goals direct the attention toward prioritizing activities,

focusing efforts, and minimizing actions that are less relevant to the attainment of

these objectives.

3. Feedback: Positive and constructive criticism helps to better understand the

expectations of the institution and the system, particularly regarding long-term goals;

it enables one to evaluate and address any gaps between the goals established and the

results obtained.

4. Commitment: Acceptance and commitment are reinforced when individuals actively

participate in the elaboration and appropriation of goals.

5. High level of self-efficacy: Beliefs, perceptions, and self-esteem with regard to their

personal sense of efficacy are what drive how they think, act, use their resources, and

stay motivated.

In essence, this theory postulates that teachers’ representations of goal setting determine

the efficient causes of their behaviour. Here, the teacher is motivated by successfully reaching

goals, which in itself is an accomplishment. In this dynamic, setting goals brings the teacher to

build new solving strategies and ultimately to experience a sense of pride in having acquired

both personal and professional expertise.

6.4 Methodology

6.4.1 Design and data collection. This collaborative research study was characterised by

its training aspect through discussions and reflection within a structured methodological

145

approach (Bray, Lee, Smith and Yorks, 2000) and was defined within an interpretive qualitative

framework so as to better grasp the perceptions of the participants with regard to their

experiences. Participating in this study were two learning communities: a formal collective

development model based on reflection and the mutual commitment of its members (Schussler,

2003), composed of 21 principals and vice-principals from the Découvreurs School Board

(Québec) who together examined the process of pedagogical supervision, and consequently the

RBM system, during sessions held during the 2014-2016 school year. We accompanied these

participants over two years in the context of a collaborative research project. Nine focus group

interviews enabled us to identify the advantages and drawbacks of the RBM approach used by

the principals to supervise their teachers. A semi-structured interview grid covering the targeted

subject enabled us to gather extensive data on the practices and perceptions of the participants.

6.4.2 Participants. Fifteen principals and six vice-principals participated in this

collaborative research, including 14 from elementary schools, four from secondary

establishments, one from the adult education setting, and two from the vocational training sector.

Two learning communities were formed, comprised of 10 men and 11 women having between

five and 26 years of teaching experience (x̄ = 13) and between one and 21 years of experience in

school management (x̄ = 9).

6.4.3 Data analysis and reliability. Each session was recorded and transcribed in its

entirety. The participants’ responses were then categorized under two main themes, namely,

pedagogical supervision practices and perceptions, and their positive/negative effect on the

implementation of RBM. Each theme was coded according to the five leading principles of the

goal-setting theory. The analyzed data were periodically submitted to the participants using the

predictive validity technique, whereby the persons being interviewed are one of the most logical

sources of corroboration (Miles and Huberman, 1994). Thereafter, a second coder coded the data

to ensure intercoder reliability. Following adjustments and discussion, the intercoder reliability

reached 95%, within the standards established by Miles and Huberman (1994). Finally, the same

coder analyzed the collected transcripts twice (intracoder reliability) within a few days to verify

internal consistency over time, which concluded at 90%, within the same standards (Miles and

Huberman, 1994).

146

6.5 Results

First, the practices and perceptions of pedagogical supervision and their effect on the application

of RBM are regrouped under the five guiding principles of the goal-setting theory: goal difficulty;

goal specificity; feedback: motivating to aim higher; commitment; and self-efficacy. Lastly, we

identified an emergent theme that intertwines with the five main principles of the theory.

6.5.1 Goal difficulty. The principals generally sought to set high standards for themselves:

“We have a success rate of 85% in mathematics. Can we go for 87 or 88?” (DPI1). If these

ambitious objectives were not satisfied, the principals proposed making adjustments: “At least

we planted the seed. … It’s really one step at a time, even if the goal is important” (DPI1). Here,

they do not expect immediate results. Similarly, another principal felt that setting ambitious goals

with a smaller return was not demotivating, but rather the opposite: “It gets them (the teachers)

to face reality .... They say ‘It’s the right number; we have to find solutions’” (DFP2). Lastly,

setting ambitious goals in the management agreement enabled one participant to excel and be

more structured in terms of his accountability: “I constantly went over our expectations from the

beginning of the year, the goals defined in the action plan...” (DS2). However, when the targeted

ambitious goals were not achieved, the principals retained a certain determinism in the form of

indifference, rejection, or resignation on the part of the school team members: “There is often a

mentality whereby the teacher’s response is that they did their best. ... When we come in and

propose the idea of improvement and doing better, it’s like we are asking them to do much more.”

(DS2). As a result, teachers may feel unaffected or powerless.

6.5.2 Goal specificity. According to these respondents, referring to past outcomes to set

clear objectives in their action plan and management agreement was a regular practice: “We

looked at last year’s results and gave ourselves the goal of increasing our performance in reading

by 3%. ... The results help us develop our action plans and our action plans get the team to take

action” (DPI1). Similarly, throughout the year, the principals also referred to the students’

previous results which they compared with their management criteria: “We go over those who

do well. It gives us input.” (DP1). Furthermore, as the year unfolds, the principals declared,

having reminded the team of these goals:

147

When I have someone who is hesitant in going forward, I always bring them back to

the goal. [The RBM strategies], they enable me to readjust things, to reiterate the

objectives, to see which practices are effective; they share them with each other....

(DP9)

Finally, reviewing the objectives represented a crucial practice for principals to reach the desired

goals: “Display our methods and objectives by department. ... It’s interesting to see them posted”

(DFP2). Here, this practice ensures that the actions are in line with the methods and goals.

On the other hand, the principals reported some excessiveness as well as a lack of

accessibility to the provisions of the RBM approach under which the goals were set: “I often

remember teachers who had participated in developing the pedagogical project, but who had

forgotten the content and the goals. Well, I thought, remind them of the content, find ways to

bring them back up to speed” (DPI1).

Second, the principals admitted that at times they were not able to or did not want to set

specific goals within their proposed supervision, particularly because the person being supervised

was still emerging (young): “We become allergic to anything that quantifies success” (DS3).

Another principal added: “Say the numbers... It happened to me in the department ... and then it

was no longer ‘We’re looking for solutions’ but rather I was targeting them PERSONALLY.

They are always on the defensive” (DFP2).

Third, the principals stated that reaching clearly established objectives must be evaluated

from collected, analyzed, and interpreted data; however, this would warrant that these evaluations

be based on values such as equality and consistency: “What worried me was that a teacher could

use a given assessment situation in reading while another teacher in the same grade used another.

Are we evaluating the same things? Do we have the same coefficient of difficulty?” (DP1). That

said, it was mentioned that according to the Public Education Act (Government of Québec, 2017),

teachers (as self-sufficient professionals) had the right to choose their own evaluation methods.

Lastly, we regularly observed very general qualitative objectives in the participants’

responses, such as “improve students’ perseverance” (DS1) or “promote the achievement of the

148

greatest number of students” (DP6), where the emphasis was placed more on the “resources to

achieve” than on the actual setting of highly specific goals.

6.5.3 Feedback: Motivating to Aim Higher. The following statement demonstrates

informal individual feedback in which a principal is attentive to what is said around the office by

third parties to formulate positive feedback for a specific teacher: “When I hear that a teacher has

done such and such a project, I make an internal note and [I congratulate him or her]” (DS3).

Reinforcement by the principal makes it possible to establish pedagogical connections with the

teachers and to positively change the culture of the school. This is how we change the culture of

the school. The principals also shared their stories of how they developed group feedback. Indeed,

collaborative structures such as professional learning communities (PLC) established by the

principals to guide their teaching staff were mentioned. One principal declared: “[Teachers] need

assistance in managing results. It’s not because they have results that they look at them [analyze

them]. So it’s all about taking the time to delve deeper into the result” (DPI1). In this regard,

when the PLC becomes self-sufficient and when the teachers see the positive results in what they

are doing, it encourages them to continue. Lastly, the principals showed an interest in expressing

feedback on a daily basis:

We are so governed by the MESA where we have goals to reach; we cannot allow

ourselves to name them at the beginning of the year, then get to the end of the year

and just say that we have or have not reached them. (DP1)

As a matter of fact, continuous data collection, analysis, and feedback not only guide the teachers’

practices but also identify the challenges that must be addressed to do better. We nevertheless

observed that when the results were negative, partial, or over-quantitative, the principals referred

to a potential risk of demobilization:

Each year, over many years, ... what we presented to our teachers in terms of report

were always the drop-out rates, the graduation rates. ... Our methods and actions

were in the background. ... I noted that the data had a negative impact. (DFP2)

Furthermore, it would appear that in certain settings, the public display of feedback is not

149

part of the culture: “When I sent the results to all of the teachers, subject by subject, the union

representative ran in and said: ‘What are you doing? There are only two teachers in that grade!’”

(DS1). In this perspective, the principals observed that when some team members felt that they

were being compared, they did not react well to RBM rules. Thus, these school leaders basically

decided to use an internal rather than external comparison so as to develop feedback: “We cannot

compare ourselves with a Level 1 school” (DP9). In this view, the school members need to share

practices in order to be able to evaluate the same way and compare themselves amongst

themselves.

6.5.4 Commitment. Targeted goals are perceived to be more motivating when the teachers

accept and are committed to the process. In this regard, the principals implemented various

practices in our study to stimulate their teachers’ commitment and involvement. First, specific

attention was given to the vocabulary: “When I drew up the management agreement; I called it

OUR management agreement. ... I refer to OUR MESA, OUR students, OUR school” (DP9).

Staff involvement early on is another winning process: “An achievement plan [is] a mobilization

method. [It helps to] build on the needs and concerns of the teachers. They feel heard and

appreciate the transparency” (DFP2). Here, the teachers’ input is both necessary and valued.

Lastly, participative leadership, which encourages the participation of the school team and the

deployment of a collective expertise, was mentioned as an effective motivational method: “When

teacher feel that they are part of the solution, ... it enables them to develop as a team as well as

develop their autonomy, their sense of efficacy, [everything]...” (DP9).

In contrast, the principals admitted that convincing the school team and “selling” objectives

was at times complicated when came the time to address the issue of accountability. One

participant spoke of their teachers’ reactions: “Not another achievement plan committee, it won’t

change much, we’ve been working on that for years!” (DFP2). In addition, the criteria appeared

to be strict, which negatively affected creativity and motivation: “There is little room to step

outside of the box” [DS3].

6.5.5 Self-efficacy. Having a high personal sense of efficacy as supervisors was perceived

as being important to be able to transmit this sentiment to the persons who were being supervised.

In addition, discussing supervision with their teachers in the spirit of being more effective

150

appeared to show potential, as it was non-threatening and made it possible to place the teacher in

a position of empowerment that ultimately “will motivate them... and will bring them to surpass

themselves. It’s an open door” [DP1]. Further to this, positive feedback in the supervision process

appeared to enhance the sense of efficacy:

We had our boosted positive elements, … they were anxious to talk about their

projects. That had a [positive] impact on their peers. ... Those who came next were

less resistant [to supervision] because they had witnessed all of the benefits obtained

by the previous group. At the end of the process, there is clearly going to be an

impact, significant gains, which means that it works. (DRH1)

The respondents declared that the level of maturity of their team of teachers and their sense

of efficacy ultimately make a huge difference in terms of the amount of time invested in

pedagogical supervision and the type of supervision to set in place:

[Individual] supervision requires an enormous amount of time. But when you […]

have teams who are more self-sufficient, well, then there is less investment required

because we are part of the team as opposed to someone there to balance out

everything. Their sense of collective know-how will make a world of difference on

what we will set in terms of objectives. (DP9)

Under other conditions, some of the principals participating in our study also sensed that

they did not possess all of the available professional competencies to ensure the proper

pedagogical supervision of a school: “I’ve been out of the classroom for 12 years; even if I

consider myself to be a pedagogical leader, I’m not the one who knows the most in this area”

(DPI1). Furthermore, the lack of recognition of the principals’ abilities to conduct supervision

appeared to undermine the latter’s sense of efficacy: “I realize that the teachers fail to recognize

the expertise of principals to conduct this type of supervision. They rely a lot on their colleagues

for guidance, discussions with and supervision by their peers” (DP8). This limited sense of

efficacy may therefore motivate these school leaders to use peer supervision, which in fact would

be productive.

6.5.6 Emerging theme: Ethical behaviours. The school principal is responsible for

ensuring supervision that is applied with rigour, transparency, impartiality, and accountability.

151

Their behaviour must respect the strictest of moral standards when setting and evaluating goals.

That said, no principles pertaining to ethics are evidenced in the models of Locke and Latham

(1990; 2002; 2006).

Certain ethically-based practices were nevertheless observed in the principals’ responses.

First, possible discrepancies with regard to RBM policies were mentioned by the supervisors,

notably the focus by the teachers on certain sanctioned subjects: “As a supervisor, I am supposed

to see to the quality of the education services in my school, for all of the subjects: arts, phys ed,

social studies... and not only in math, French, and science” (DS1). However, because teacher

supervision is “an area where [principals] get involved only when there is time left to do so”

(DP3), some principals may, in their supervisory duties, neglect certain subjects that are not

among those supported by the government. Principals must also ensure that their teachers cover

all of the curricular programs, in addition to non-essential learning activities.

Further to this, some principals stated that goals may engender competitive behaviours to

reach goals at any cost: “We’ve heard it before, teachers who have been under pressure to lower

their requirements” (DS5). In this case, the principals reiterated the importance of reminding their

teachers to “develop or adopt common evaluation processes” (DP1), “in accordance with the

essential learning activities laid out in the Training program” (DS2) and to ensure continuity.

In essence, these few performance issues reported by the principals are evidence of the

inevitable stress between the importance of results and the respect of ethical guidelines in

pedagogical supervision. This emerging theme intertwines with the five main principles of the

theory. The following table presents a summary of the influence of pedagogical supervisors’

practices and perceptions on the application of RBM.

152

Tableau 16

Influence of Pedagogical Supervisors’ Practices and Perceptions on the Application of

RBM (reification)

Positive influence Negative influence

Ambitious

goals

Practices

Adjustments when the goal is

not met

Patience when the results are

not immediate

Perceptions

Determinism, indifference, rejection or

resignation when the targeted goals are

not achieved

Specific

goals

Practices

Decision-making based on

evidence

Referring to past outcomes and

to students’ results to set clear

goals

Review of the goals

Practices

Non-respect of fundamental values

(justice, equality, fairness, consistency,

thoroughness and transparency)

Impossibility to set specific goals (e.g.

early-career teacher) Perceptions

Excessiveness and lack of accessibility

to the provisions of the RBM approach

under which the goals were set

Risk of demobilization when the results

are negative

Feedback

Practices

Establishing pedagogical

connections with the teachers

Encouragement to push forward

Identification of eventual

challenges to overcome

Practices

Public display of feedback that is not a

part of the culture

Risk of the external comparisons Perceptions

Risk of demobilization when the results

are negative

Feeling of being personally targeted

Commitment

Practices

Specific attention to the

vocabulary

Staff involvement early on

Participative leadership

Transparency

Consideration of the teachers’

needs

Practices

Strict RBM criteria (limit creativity and

exploration)

RBM as a complex and demanding

process that requires the full

participation of all levels

Sense of

efficacy

Practices/perceptions

Positive feedback that enhances

the sense of efficacy

Influence of maturity level on

the type of supervision and the

time invested in supervision

Limited sense of efficacy of the

principal: shared leadership.

Perceptions

Limited sense of efficacy of the

principal to ensure the pedagogical

supervision

Lack of recognition of the principals’

abilities to conduct supervision

153

6.6 Discussion

Although viewed by some to be an arduous and sometimes additional administrative task, the

accountability factor remained a focal point of discussion among the participating principals.

Indeed, RBM and its instrumentation appeared to support the pedagogical perspective of these

supervisors and rallied the school team to adopt the proposed objectives and values.

Our findings concur with those of Prud’Homme and Leclerc (2014) and Striggins (2002)

in the sense that many of our respondents were wary of setting goals with statistical indicators

and therefore often used qualitative measures. As a result, strategic planning (the means) was

prioritised over contractualization processes (identifying the desired outcomes and evaluating

how they can be attained). This observation led us to question the reason why so few principals

quantify their objectives and develop measurable indicators.

We thus hypothesize that both the principals and their supervised teachers are aware of the

potential challenges of setting quantified and ambitious goals, establishing achievement

indicators, and implementing ways to evaluate success. In this perspective, we feel it important

to nuance the hypothesis put forth by IsaBelle et al. (2008) regarding the lack of training of

principals in gathering, using, and interpreting quantitative data. We suggest rather that the

hesitance of principals to set measurable goals may be explained by their clear and informed

understanding of the limits involved in quantifying objectives.

Based on the principals’ responses and perceptions, we noted a palpable resistance to the

setting of measurable goals by their teachers, who are often on the defensive and uncomfortable

with the idea of being compared and “singled out”. As a result, school leaders hesitate to

intervene in the setting of objectives, as this type of action directly affects the teachers’ sphere of

professional autonomy (Lapointe et al., 2011). School leaders must therefore clearly identify the

boundaries of their rights and responsibilities.

Thus, the principals mentioned a heightened interest in the students’ outcomes since RBM

was introduced and acknowledged that RBM did indeed provide information on the students’

154

progress. Now that the principals have these results and the teachers have received periodic

feedback, does the school team know which actions should come next to improve student

achievement? The answer appears to be yes, as the respondents identified several of these actions

during their interviews. For example, different principals stated having set up PLC as a means of

group supervision. Indeed, the data discussed and analyzed within the PLC provide necessary

insight on the strengths and weaknesses of the school, which equip them to make more informed

decisions targeting greater student achievement (Prud’Homme and Leclerc, 2014). In this

perspective, the PLC follows the RBM policy system. It is thus logical that the principal serves

as pedagogical supervisor for their school teams to help them gain autonomy in managing

student-learning data and relevant, probing results on how to improve student outcomes (DuFour

and Eaker, 1998).

Furthermore, according to the respondents, the notion of accountability (Maroy, 2013) is,

in many cases, highly participative; while it is the principal’s responsibility to exercise

pedagogical supervision, they favour such ideological values as autonomy and collaboration. Our

findings thus concur with those of Leithwood, Harris and Hopkins (2008) who found that the

principal’s leadership in mobilizing their school teams has a greater influence on student

achievement when this leadership is shared. We did find, however, that the goals of one member

may not converge with those of the organization, that the setting of goals may hamper

achievement if the members minimize the means, and that the setting of goals may limit

exploration and engender unethical and competitive behaviours. In contrast, pedagogical

supervision by the principal, particularly within a collective approach, such as a PLC, aspires to

develop shared visions and values, which encourages collaboration over competition (DuFour

and Eaker, 1998). In this regard, the collaborative supervision models proposed by the principals

make it possible for the school team to develop new objectives by themselves which are adapted

to the needs of their school which they support (Glatthorn, 1987; Glickman, 1985).

The principals also questioned their professional identity when asked to reflect on their

sense of professional efficacy. Here, we noted two distinct declarations, as some respondents

appeared to have a limited sense of efficacy with regard to their pedagogical expertise (which is

in agreement with the findings of DuFour and Eaker (1998) and IsaBelle et al. (2008)), while

others hoped that the teachers to be supervised would recognize this expertise. To support a

155

limited sense of efficacy, the participating principals eventually welcomed local initiatives and

viewed their supervised teachers as the pedagogical experts. We may thus associate these

practices by the principal to acknowledge their teachers’ expertise and bring them to welcome

the role of experts within the school community through a sharing of leadership (Leithwood,

Harris and Hopkins, 2008). Such practices ultimately transform the lack of acknowledgment of

the principal’s competency in pedagogical supervision into something positive by improving

both the personal and collective sense of efficacy of the members of the school team.

In this perspective, contrary to what is proposed in the theory of setting goals, a limited

sense of efficacy may bring a principal to delegate, to share their leadership, which would

predispose to a superior performance. All things considered, this interpretation of the final

premise of the theory of setting goals definitely warrants further study. In the same manner, it

appears that the goals of one member may not be the same as those of the organization and may

even be conflictual. In this case, the achievement level could suffer. Parallel to this, when

performing complex tasks, the setting of goals could also hamper achievement if the members

fixate solely on the end result and minimize the means to get there. In this sense, by focusing

only on the objective, the setting of goals may limit exploration.

Finally, the dilemma between the focus on performance outcomes and the respect for

ethical principles in pedagogical supervision remains an emerging theme, albeit slightly less

evidenced in the principals’ responses. We hypothesise that certain answers may have been

tainted by social desirability, particularly in the presence of immediate superiors during the group

interviews. One thing remains clear, which is that very few studies have examined the difficulty

principals have in condemning, intervening, or controlling non-ethical behaviours during the

supervision process, and particularly during the underlying process of setting and evaluating

goals. However, this highlighted theme does partially correlate with elements emanating from

the limited research on the various roles of principals in professional learning communities

(communicator, coach and collaboration facilitator, conflict mediator, agent for change, and supporter

of innovation), as the latter are brought to exercise strong ethical leadership in their duties as

pedagogical supervisor (Bouchamma and Brie, 2014).

156

6.7 Conclusion

During this collaborative study, through discussions with 21 school leaders in the context of

learning and research communities, we sought to explore their perceptions and practices in terms

of the positive or negative impact of RBM on their pedagogical supervision. In this regard, the

theoretical framework of this study allowed for the use of moderating factors of RBM to identify

the pros and cons of this model as used in supervisory practices. Results show that the

implementation of the RBM approach is smoother when it is accompanied by the necessary

resources to assist the education system and when the strategic planning and contractualization

tools create opportunities for discussion and team mobilization in a perspective of collective

commitment. In contrast, the application of RBM is negatively affected when the

production/implementation of strategic planning and contractualization structures are

hierarchical, exhaustive, and directive; and the inherent managerial aspects come to hinder, slow,

or complicate the introduction of pedagogical practices focused solely on measurable results; this

is ultimately detrimental to mobilization.

Regarding accountability, our participants pointed out potential ethical risks, such as

supervision focusing exclusively on basic knowledge and government-sanctioned core subjects.

For pedagogical supervision to meet ethical standards, certain conditions must be met: that the

work follow an established plan and timeline; that the teachers being supervised use the same

evaluation methods; and that the principal’s supervisory responsibilities (and associated

accountability) be shared with other levels, such as school boards heads, the school team, the

Ministry of Education, and universities in the area of initial training and continued professional

development. These ethical considerations will enable stakeholders (principals, school board

members, teachers, etc.) to view pedagogical supervision in a new light, with greater transparency

and diligence. Indeed, theoretically speaking, the cross-curricular competency of ethics may also

be beneficially applied to the model of Locke and Latham (1990; 2002; 2006) as well as to other

teacher supervision methodologies (Bouchamma et al., 2017; Bouchamma and Brie 2014),

particularly involving duties related to the setting and assessment of performance objectives.

157

It must be mentioned that the younger principals in this study had not experienced the pre-

reform system. Indeed, of the 21 participants, 19 became principal or vice-principal after 2000,

while 12 assumed office following the adoption of the management and educational success

agreement model in 2008. It appears however that the principals who possessed the most

experience in school management were the most apt to consider the pros and cons of RBM with

regard to their practices by maintaining a critical eye and by referring to their professional

experience and the external issues and policies they have seen evolve over the years. And while

these experienced principals were a great source of inspiration for their teachers, we cannot help

but wonder to what extent these seasoned leaders inhibited the early-career teachers. Moreover,

the principal’s initial training, accumulated experience, and institutional constraints influenced

the professional practices they shared.

The research sample consisted of volunteers who showed an interest in the issues related

to pedagogical supervision. Whether the practices and perceptions of non-volunteering

principals would be any different is food for thought.

Finally, considering the mandatory participation of the entire school team in the various

RBM processes raises other concerns, such as what the principals must do to get their teachers

to work together, to cooperate, and to be accountable for the achievement of their students.

That said, other questions remain: What are the teachers’ practices and perceptions in relation

to the supervision they receive in a RBM context? How can principals respect government

objectives while addressing the various local concerns of their school team? How can they

negotiate the fine line between autonomy, professionalism, and control? And ultimately, how

can they find a balance between the importance of results, associated with RBM, and the

respect of ethical guidelines in pedagogical supervision?

158


e chapitre 5 portait sur les pratiques de supervision pédagogique individuelle et

collective des membres de la direction. Cette supervision analysée était

principalement orientée sur le personnel enseignant. Nous avons quantifié ces

pratiques et les avons corrélées aux caractéristiques des membres de la direction et de leur milieu.

Le chapitre 6 traitait des pratiques et des perceptions des membres de la direction qui facilitent

ou entravent l’application de la GAR. Dans cet article, nous avons observé deux lectures

opposées quant aux politiques de reddition de comptes : les percevoir comme des outils de gestion

pour comparer et évaluer le taux de réussite et la performance des enseignants supervisés – ce

qui apparaît démobilisateur en contexte de recherche d’établissement d’un sentiment de

confiance – ou entrevoir ces politiques comme un levier à la mobilisation et à la collaboration à

un projet collectif, soit la réussite des élèves. Les résultats ont montré que les membres de la

direction mettent surtout l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les

processus de contractualisation (fixation des objectifs et évaluation de leur atteinte). Toutefois, il

s’avère que plusieurs membres de la direction utilisent leurs CAP afin de colliger des données

sur la progression des apprentissages des élèves et ainsi superviser l’atteinte des objectifs de

réussite fixés. Ces données traitées en CAP servent aussi d’encrage au développement

professionnel collectif des enseignants.

Le chapitre 7 présente maintenant les pratiques gagnantes de supervision pédagogique pour

surmonter les obstacles rencontrés. Ce volet de la recherche adopte aussi un devis collaboratif ;

les pratiques gagnantes et les obstacles sont tirés des projets personnels des directions (cf. 4.2) ;

ils ont été discutés, analysés et classifiés tout au long des rencontres en communauté

d’apprentissage par les participants et les chercheurs. Au terme de la section « Résultats », un

tableau synthèse recense les pratiques gagnantes et les obstacles en supervision pédagogique. Ce

tableau est aussi un exemple de réification dans la communauté d’apprentissage. Il sert de point

d’ancrage aux discussions et est une source de négociation de sens.

L

159

Le cadre de l’article 3 est axé sur le concept de supervision pédagogique individuelle et

collective dans une optique de développement professionnel pour améliorer la réussite des élèves

(finalité). Dans cet article, nous situons les pratiques de supervision pédagogique à partir du profil

de compétences professionnelles requises pour la gestion d’un établissement d’enseignement (cf.

tableau 3) élaboré par le MELS (2008). La figure suivante illustre le cadre retenu pour l’article

3, qui s’inscrit dans le cadre conceptuel global de l’étude.


160

Chapitre 7

Troisième article

April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Pratiques gagnantes de directions d’établissement

d’enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique.

Revue des sciences de l’éducation, 43(2), 54-83.

Résumé : La supervision pédagogique comme composante de la qualité d’enseignement

constitue un défi pour les directions d’établissement, responsables de la gestion pédagogique. À

cet égard, cette recherche collaborative a amené 21 directions à traiter de leurs pratiques

gagnantes pour surmonter les obstacles qu’elles rencontrent en supervision. Nous avons classé

les obstacles en fonction des capacités transversales du MELS (2008). Par le biais d’un partage

d'expertises lors de dix rencontres en communauté d’apprentissage, deux groupes de praticiens

et des chercheurs ont répertorié collectivement un ensemble de pratiques gagnantes mises de

l’avant pour surmonter des obstacles en supervision pédagogique. Les participants de cette étude

ont surtout ciblé les structures collaboratives comme des pratiques gagnantes et les implications

des modes d’accompagnement individuel comme des obstacles à surmonter. De plus, les

politiques de reddition de comptes apparaissent à la fois comme des outils de contrôle et comme

des leviers à la supervision.

Mots clés : directions d’établissement, obstacles, pratiques gagnantes, supervision pédagogique.

Abstract: Pedagogical supervision as part of the teaching quality is a challenge for school

administrators, responsible for educational management. In this regard, in this collaborative

research, 21 school principals shared their leading practices to overcome the obstacles in

pedagogical supervision. We classified each type of obstacles by the Ministry of Education,

Recreation and Sports (2008) repository. From a sharing of expertise during 10 meetings in focus

groups, two groups of practitioners and researchers have identified leading practices to overcome

161

each of these obstacles. The participants of this study mainly identified collaborative structures

in terms of leading practices and implications of individual pedagogical support in terms of

obstacles to overcome. Moreover, accountability policies appear both as control tools as levers

for pedagogical supervision.

Keywords: leading practices, needs, obstacles, pedagogical supervision, school principals.

Resumen: La supervisión pedagógica, como componente de la calidad de la enseñanza,

constituye un desafío para los directores de escuela, quienes son responsables de la gestión

pedagógica. En este sentido, la presente investigación colaborativa invitó a 21 directores de

escuela a compartir sus buenas prácticas de superación de obstáculos en el proceso de

supervisión. Cada tipo de obstáculo fue clasificado en función de las capacidades transversales

propuestas por el Ministerio de Educación, Ocio y Deporte de Québec (2008). Por medio de un

intercambio de experticias a través de diez grupos focales, dos grupos de profesionales e

investigadores crearon un repertorio colectivo de buenas prácticas movilizadas para superar cada

uno de estos tipos de obstáculos. Los participantes de este estudio señalaron principalmente a las

estructuras colaborativas como buenas prácticas, y a las implicancias de los modos de

acompañamiento individual como obstáculos a superar. Además, las políticas de rendición de

cuentas aparecieron a la vez como herramientas de control y como elementos de apoyo a la

supervisión.

Palabras claves: directores de escuela, obstáculos, buenas prácticas, supervisión pedagógica.

7.1 Introduction

Au Québec, la supervision pédagogique est une obligation légale de la direction d’établissement

d’enseignement inscrite dans la Loi sur l’instruction publique. Les articles 96.12 et 110.9 de cette

loi codifient le devoir de la direction de s’assure[r] de la qualité des services éducatifs dispensés

à son école [ou à son centre]. Ainsi, parallèlement à l’exercice d’une gestion pédagogique et

administrative de l’établissement d’enseignement, il est du devoir de la direction de favoriser la

réussite de tous les élèves (MELS, 2008). Cela étant, la supervision pédagogique de la direction

162

figure parmi les composantes de la qualité de l'enseignement, puis globalement de celle de

l’établissement d’enseignement (Lapointe, Brassard, Garon, Girard et Ramdé, 2011) ; elle permet

à la direction d’assurer une forme de développement professionnel aux enseignants, d’offrir une

aide et de colliger des données sur l’enseignement dispensé afin de formuler des rétroactions et

de proposer des ajustements (Bouchamma, 2005). Or, la supervision pédagogique pour soutenir

les enseignants dans l’ajustement de leur acte pédagogique engendre un nombre considérable

d’enjeux pratiques.

D’abord, le manque de temps (Lapointe et collab., 2011) et de différenciation des pratiques

de la direction ainsi que l’isolement des enseignants apparaissent comme les principales limites

de la supervision individuelle du personnel enseignant (Bouchamma, 2005). Cela dit, les

enseignants n’ont pas d’objection à vivre une supervision pédagogique individuelle, tant que les

objectifs sont orientés vers le développement professionnel et non vers l’évaluation (Lapointe et

Archambault, 2014).

Sous ce rapport, les recherches actuelles tendent à aborder la supervision pédagogique (et

plus spécifiquement du personnel enseignant) sous l’angle collaboratif. Les écrits révèlent à ce

propos que les enseignants priorisent les approches collaboratives orientées vers les échanges et

le développement professionnel pour améliorer la réussite de leurs élèves (Bouchamma, 2005 ;

Leclerc et Labelle, 2013 ; Savoie-Zajc, 2010). Toutefois, dans un contexte de supervision par les

pairs, plusieurs recherches ont révélé que le travail collaboratif n’était ni une caractéristique

inhérente aux pratiques des enseignants ni un attribut évident du fonctionnement des

établissements d’enseignement. Les études notent également des compétences limitées des

directions pour l’instauration de techniques qui favorisent la collaboration (Tardif et Borgès,

2014). En outre, en supervision collective, la direction doit concilier une diversité de conceptions

et d’intérêts des membres pour favoriser l’instauration d’un climat de collaboration et de

confiance nécessaire au développement professionnel.

À ces enjeux s’ajoute l’hésitation des directions à exercer une supervision pédagogique,

car ce type d'intervention touche directement la sphère d'autonomie professionnelle des

enseignants (Lapointe et collab., 2011, p. 207). Si l’article 19 de la Loi sur l’instruction publique

stipule que l’enseignant est libre de choisir ses modalités d’intervention pédagogique, l’article 22

163

ajoute que l’enseignant doit prendre des mesures appropriées qui lui permettent d'atteindre et de

conserver un haut degré de compétence professionnelle et respecter le projet éducatif de l'école.

La direction, à qui cette loi confie la gestion éducative de l’établissement, doit ainsi préserver le

difficile équilibre entre les droits et devoirs de chacun.

Enfin, les directions font face à des ressources limitées, notamment en ce qui a trait à leur

propre développement professionnel (Bernatchez, 2011), ce qui a également pour conséquence

de miner leur pouvoir-agir et de limiter leurs interventions pédagogiques.

Considérant cette complexification de la fonction pédagogique des directions

d’établissement d’enseignement, le travail de collaboration entre les milieux de pratique et de

recherche se révèle comme une piste d’avenir pertinente dans le champ de l’administration de

l’éducation (Brassard et collab., 2004). Dès lors, dans l’optique d’assurer le développement des

pratiques des directions et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique, nous

proposons un devis de recherche collaborative. Ce devis trouve également sa pertinence

lorsqu’on sait que les compétences tacites de ces praticiens s’articulent ordinairement dans la

conscience pratique sans être formalisées, diffusées ou réinvesties dans une compétence dite

discursive (Bourassa, Fournier et Goyer, 2013).

Dans cette visée de développement des pratiques des directions et d’avancement des

connaissances scientifiques, cet article aborde la question suivante : quelles sont les pratiques

gagnantes expérimentées par les directions d'établissement d’enseignement pour surmonter les

obstacles rencontrés en supervision pédagogique ? Cette question de recherche trouve sa

pertinence dans le contexte actuel marqué par le manque de données scientifiques sur les

pratiques de leadership pédagogique des directions d’établissement (Branch, Hanushek et Rivkin,

2012 ; Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013).

7.2 Contexte théorique

Le cadre de cette recherche s’appuie sur le concept de supervision pédagogique et sur la notion

sous-jacente de pratique gagnante. Il est aussi articulé autour de la notion de capacité transversale,

164

issue du profil de compétences professionnelles requises pour la gestion d’un établissement

d’enseignement (MELS, 2008).

7.2.1 Supervision pédagogique. L’objectif de la supervision pédagogique d’apporter un

soutien aux professionnels dans différentes composantes de leur tâche, dont le développement de

leurs compétences et de leurs aptitudes à réfléchir à leurs pratiques professionnelles, à prendre

des décisions éclairées et à résoudre des problèmes (Sergiovanni et Starratt, 2013). Girard, Laurin

et Pouliot (1985) définissent la supervision pédagogique comme

la fonction de gestion qui vise l’amélioration des apprentissages et de l’enseignement,

qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre d’une relation d’aide et de soutien

direct à l’enseignant et qui est reconnue explicitement comme faisant partie des

pratiques quotidiennes d’encadrement des personnels de l’école (p. 42).

La supervision pédagogique doit se dérouler dans un climat de confiance et d’échanges

(Sergiovanni et Starratt, 2013). Elle vise la promotion du développement professionnel, ce qui

l’oppose à l’évaluation qui vise la promotion, la rétention et la prise de décisions personnelles

(Nolan et Hoover, 2008). Les pratiques de supervision pédagogique de la direction peuvent

également porter sur les objets qui relèvent de l'autonomie de l'enseignant, notamment les

méthodes pédagogiques, les activités d'apprentissage, la gestion de la classe et l’évaluation des

apprentissages (Lapointe et collab., 2011).

7.2.2 Pratique gagnante. La pratique gagnante de supervision pédagogique est une action,

une approche ou une manière qui vise à activer le processus d’amélioration de la qualité des

services éducatifs offerts. Elle s’inscrit dans une démarche intégrée d’optimisation ; ainsi, elle ne

peut agir seule. Elle est conforme aux encadrements nationaux. Sur son site Internet, le

Mouvement québécois de la qualité (2016) définit la pratique gagnante en ces termes :

Technique ou méthode non encore normalisée, mais appliquée avec succès par une

ou plusieurs organisations. Elle se caractérise par [...] les résultats positifs qu’elle

produit et qui ont un impact mesurable sur la performance de l’organisation. Elle doit

pouvoir être répétée, même à l’extérieur du contexte où elle a pris forme et être

165

reconnue comme telle par un nombre suffisant d’experts et d’organisations. [...] Elle

n’a pas nécessairement fait l’objet d’une normalisation explicite ou implicite.

À notre connaissance, aucune étude n’a entrepris de faire correspondre, de façon

opérationnelle, des pratiques gagnantes expérimentées et reconnues par des directions à des

obstacles rencontrés dans l’exercice de la supervision pédagogique. Bien que non directement

axé sur la supervision pédagogique, le recueil de Collerette et collab. (2013) propose toutefois

une recension de pratiques de directions d’écoles au niveau secondaire qui favorisent la réussite

des élèves. Ce recueil vise à fournir aux directions d’établissement des éléments éprouvés pour

alimenter l’analyse de leur approche de gestion. Dans ce contexte et à la lumière de cette

publication, l’objectif précité poursuivi par cet article apparaît à la fois original et

complémentaire.

7.2.3 Capacités transversales. Le MELS s’est doté en 2008 d’un profil de compétences

qui établit les orientations en matière de formation à la gestion d’un établissement

d’enseignement. Dans ce référentiel, la supervision pédagogique par les directions est définie

comme un dispositif collaboratif. En effet, la direction est amenée à instaurer un processus de

supervision visant l’amélioration collective des pratiques professionnelles (p. 41) et à soutenir

l’analyse et le partage des pratiques professionnelles (p. 43). Ce référentiel a fait l’objet de

plusieurs travaux de validation et de consultation auprès des différents partenaires du monde de

l’éducation. Il constitue un cadre de référence commun et un document officiel en matière

d’orientations et de développement des compétences pour la formation initiale et

l’accompagnement des directions d’établissement.

Nous retenons les capacités transversales, aptitudes sur lesquelles se structurent et se

développent les compétences requises pour la gestion pertinente d’un établissement (p. 30),

comme mode de classement des obstacles rencontrés, car ces compétences sont imbriquées dans

l’ensemble des situations professionnelles auxquelles la direction doit faire face. De plus, ce

cadre est familier aux directions qui collaborent à cette étude. Les capacités transversales sont de

cinq ordres :

- La méthode et la démarche permettent à la direction d’établissement de guider les

166

orientations et les priorités de l’établissement en s’appuyant sur une démarche

cognitive rigoureuse (définition du problème, analyse de la situation, exploration,

mise en œuvre et évaluation). Cette démarche lui permet d’assurer le transfert des

savoirs dans l’ensemble des situations qu’elle rencontre.

- La communication vise à : mobiliser les acteurs éducatifs autour des choix, des

objectifs et des résultats visés ; construire un sens commun [...] ; légitimer ; [...] faire

évoluer la pertinence des pratiques éducatives individuelles et collectives (p. 30). Par

l’interaction, la direction participe et encourage la participation à des réseaux de

coopération.

- Par le leadership et le sens politique, la direction mobilise les membres de l’équipe

autour d’un projet commun. Elle encadre et dirige les processus de décision pour

assurer la centration sur la réussite des élèves.

- L’évaluation et la régulation favorisent une orientation judicieuse de la formation et

la mise en place de mécanismes d’analyse et de suivi en vue de prendre des mesures

pour réduire l’écart entre les résultats souhaités et atteints.

- L’éthique favorise l’implantation d’une culture de gestion empreinte de

responsabilité, de transparence, d’impartialité et d’imputabilité. La direction assure le

bien-vivre ensemble et adopte un comportement qui respecte des normes morales

élevées.

Le développement des capacités transversales n’est pas l’unique responsabilité des

directions elles-mêmes et du Ministère ; cela concerne également les universités, les commissions

scolaires et les associations professionnelles. Les capacités professionnelles étant évolutives,

elles continuent à se développer durant la carrière par l’expérience et par diverses activités de

formation continue (Bernatchez, 2011).

Ce faisant, cet article vise à cibler les obstacles en supervision pédagogique individuelle et

167

collective rencontrés par les directions d’établissement d’enseignement et à décrire les pratiques

gagnantes expérimentées par ces dernières pour les surmonter. D’un point de vue pratique,

l’étude proposée permet de faire partager entre les directions des pratiques pédagogiques, d’y

réfléchir et de les expérimenter. Cette recherche favorise ainsi une concertation entre chercheurs

et praticiens, la mise en place d’un réseau de communication et de suivi et une coordination des

efforts des directions. La construction collective d’un même répertoire de pratiques gagnantes

sert aussi à la formation initiale et continue d’autres directions d’école. D’un point de vue

scientifique, l’article permet de formaliser des compétences tacites en compétences discursives.

7.3 Méthodologie

7.3.1 Sujets. Cette recherche est menée en collaboration avec deux groupes de directions

(n = 15) et de directions adjointes (n = 6) de la commission scolaire des Découvreurs. Le premier

groupe est composé de 13 participants du primaire et le second groupe de 8 participants du

secondaire, de la formation professionnelle et de la formation aux adultes. Les participants du

premier groupe, quatre hommes et neuf femmes, sont âgés de 35 à 52 ans (x̄ = 46,62), ont de 5 à

26 ans d’expérience en enseignement (x̄ = 15,08) et de 1 à 12 ans d’expérience en direction

d’établissement (x̄ = 8). Les participants du second groupe, cinq hommes et trois femmes, sont

âgés de 37 à 52 ans (x̄ = 46,87), ont de 6 à 15 ans d’expérience en enseignement (x̄ = 10,62) et

de 5 à 21 ans d’expérience en direction d’établissement (x̄ = 10). Au moment de joindre le projet,

70 % des participants n’avaient jamais suivi de formation sur la supervision pédagogique.

La supervision pédagogique est au cœur du Plan stratégique 2013-2018 de la commission

scolaire des Découvreurs qui vise par l’objectif 1.2 à instaurer des pratiques structurées et

adaptées de supervision et d’accompagnement du personnel qui favorisent l’engagement et la

mobilisation. Ce faisant, même si la recherche collaborative a été initiée par un groupe de

chercheurs, cette étude est née de préoccupations convergentes. L’implication des directions au

projet a nécessité leur présence aux rencontres, et leur participation aux échanges, en plus de

leurs efforts à déployer entre les rencontres pour modifier et consolider leur acte pédagogique.

7.3.2 Instruments. Cette recherche adopte un devis collaboratif qui mise sur la dynamique

de groupe pour favoriser l'expression des perceptions, attitudes, croyances, sentiments,

168

aspirations, résistances et intérêts présents (Leclerc, Bourassa, Picard et Courcy, 2011, p. 146).

Des échanges en communauté d’apprentissage axés sur les projets personnels de supervision

pédagogique expérimentés par chaque direction ont permis de cerner les obstacles et les pratiques

gagnantes des participants. Nous avons également utilisé une grille d’entrevue semi-dirigée pour

recentrer les discussions sur l’objet d’étude ou autour de thèmes préalablement déterminés (tels

que l’instauration d’un système de supervision pédagogique ; les facteurs organisationnels,

culturels, curriculaires et politiques à considérer lors de la supervision ; les techniques de

mobilisation du personnel à adopter, etc.), ce qui a permis de recueillir des informations axées

sur les pratiques et les obstacles rencontrés.

7.3.3 Déroulement. Chacun des deux groupes a réfléchi collectivement au processus de

supervision pédagogique lors de cinq rencontres, pour un total de dix rencontres, tenues durant

l’année scolaire 2014-2015. Ces rencontres ont été structurées selon le modèle de fonctionnement

suivant : réflexion et partage sur les pratiques de supervision pédagogique, présentation de

notions théoriques pour guider la pratique à venir, planification des activités de supervision à

venir et réflexion écrite sur un questionnaire-bilan. Les participants ont eu à expérimenter des

pratiques entre les rencontres.

7.3.4 Méthode d’analyse des données. Les rencontres ont été enregistrées et transcrites

intégralement et les interventions des participants ont été fractionnées en segments, puis codées

et regroupées de sorte à illustrer les obstacles à surmonter et les pratiques gagnantes

expérimentées en supervision pédagogique. Les obstacles ont ensuite été classés en fonction des

capacités transversales. Les données analysées ont été présentées périodiquement aux praticiens

au moyen de la technique du retour aux acteurs, qui postule que les personnes interviewées

constituent une des sources les plus logiques de corroboration (Huberman et Miles, 1991). Dans

le cadre de cette étude, les participants ont révisé au début de chaque rencontre l’évolution de la

classification des pratiques gagnantes et des obstacles ainsi que leurs interrelations, jusqu’à

l’obtention d’un consensus et d’une saturation.

7.3.5 Considérations éthiques. Nous avons effectué toutes les démarches nécessaires

auprès du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval. Nous nous sommes engagés

auprès des participants à assurer leur anonymat quant aux informations recueillies.

169

7.4 Résultats

Les résultats sont présentés de façon à répondre à l’objectif de recherche, qui est de cibler les

obstacles en supervision pédagogique rencontrés par les directions d’établissement

d’enseignement et de décrire les pratiques gagnantes expérimentées pour les surmonter. Les

obstacles sont d’abord discutés au regard des capacités transversales du MELS (2008), puis

associés à des pratiques gagnantes expérimentées.

7.4.1 Méthode et démarche

Obstacle 1 : Conception de la supervision pédagogique en termes d’évaluation et de

supervision individuelle du personnel

On observe chez des membres de l’équipe-école une conception erronée de la supervision

pédagogique entrevue uniquement sous l’angle de l’évaluation du personnel ou de la supervision

du personnel. Toutefois, la supervision du personnel n’est qu’une composante de la supervision

pédagogique :

Une enseignante est venue me voir et m’a dit : Tu n’as pas le temps de faire ça, de la

supervision pédagogique ! [...] Dis-moi, quand on s’est assis ensemble avec l’équipe

et qu’on a travaillé sur la procédure d’accueil gagnante d’un enfant immigrant, est-

ce que tu penses que je faisais de la supervision pédagogique ? Mais, tu ne m’évaluais

pas ! Non, mais je travaillais à la réussite des élèves. Un superviseur pédagogique,

c’est ce qu’il fait ! [DP9].

La problématique liée au passage d’une intention de supervision à une intention

d’évaluation a aussi été soulevée :

Tu commences avec un enseignant [pour l’accompagner] [...] et là, tu es obligé de

changer de la supervision à l’évaluation parce que ça n’a pas de bon sens ce que tu

as vu. Ça vient entacher le processus, parce qu’on se fait dire : On sait bien, tu nous

170

dis que tu viens faire de la supervision, mais finalement, ce n’est pas ça que tu viens

faire, tu viens nous checker si on fait bien ! [DS3].

Pratique gagnante : Adopter un langage commun

Des membres de la direction réitèrent l’importance de clarifier le concept de supervision : Il y a

des concepts à démêler ; [...] il faut mettre des mots et se donner un cadre de référence pour se

légitimer. [DRH]. Une directrice ajoute :

Il sera capital d’utiliser un langage commun et de définir la supervision en termes

d’accompagnement et d’échanges [...]. Quand on arrive à faire comprendre à notre

équipe que la supervision ça ne mord pas, [...] que ça fait partie de nos rôles comme

direction, à ce moment-là, ils adhèrent à ça [...]. Je leur rappelle aussi constamment :

Ensemble, comme institution, on s’est donné cet objectif-là... [DP9].

La démystification du concept de supervision permettra en somme de mieux faire

comprendre les responsabilités liées à la fonction de direction d’établissement aux supervisés.

L’adoption d’un langage commun et la communication des attentes permettront en outre de

mieux positionner les concepts distincts de supervision et d’évaluation. Notons qu’au Québec,

l’évaluation du personnel en fonction n’est effectuée que pour les enseignants à statut précaire et

pour ceux en situation problématique (enseignants difficile ou en difficulté).

Obstacle 2 : Gestion du temps

Des directions ont soulevé la difficile conciliation entre la gestion pédagogique et la gestion

administrative. Dans les faits, la supervision reste bien souvent une tâche secondaire, bien que

les directions la souhaiteraient au premier plan :

Je suis convaincu que la supervision pédagogique est importante et très valorisée,

mais dans le quotidien, c’est un domaine où on ne s’implique seulement lorsqu’il nous

reste du temps. On s’aperçoit à la fin de l’année qu’on n’a pas eu le temps de

rencontrer l’ensemble de notre personnel. [DP3].

171

Il est aussi question des conflits d’horaire : Un prof est en congé le lundi, je ne suis pas là

le mardi ; je suis à l’autre école. Parfois, je ne le vois pas de la semaine [DP5] . Une autre

directrice renchérit : Ils ont des horaires complètement différents ; la salle du personnel est dans

un des [deux] pavillons... C’est difficile d’amener le monde ensemble [DPI1]. Sur ce point, des

directions du primaire ont souligné leur difficulté à superviser les enseignants spécialistes qui ne

sont pas toujours présents. Elles ont aussi fait mention de la nécessité de libérer les enseignants

pour favoriser leur développement professionnel collaboratif : De prévoir du temps dans les

horaires des enseignants pour travailler en équipe. Il faut favoriser le partage des différentes

pratiques et des bons coups pédagogiques. [DS4]. Enfin, des membres de la direction ont évoqué

les changements du personnel et la problématique sous-tendue liée au temps.

Combien de temps ça prend [...] à créer cette chimie-là dans une équipe ? [...], 4-5

ans ? Moi je questionne [le] fait que justement, quand on a réussi à créer cet équilibre,

cette chimie-là... Pouf ! Comme direction d’école, on est souvent sorti de notre milieu,

pis on repart ! Pis on repart à zéro [ailleurs] ! [DP10].

Pratique gagnante : Cibler des priorités

Dans une optique de gestion du temps, les directions sont amenées à cibler leurs priorités. La

supervision du personnel, comme dimension de la supervision pédagogique, devrait porter, dans

l’ordre, sur le personnel enseignant à statut précaire et les cas en situation problématique, le

nouveau personnel enseignant permanent qui arrive dans l’établissement et le personnel

permanent :

Les [enseignants] précaires et les problèmes difficiles [sont prioritaires]. [...] Avant

de travailler sur l’implantation d’autres projets, je dois travailler sur les priorités,

c’est là-dessus que je vais être jugée. [DS2].

172

Pratique gagnante : Utiliser le procès-verbal comme suivi

Des directions qui ont instauré une supervision par les pairs demandent un suivi écrit des

rencontres : C’est une façon aussi de me poser des questions [le procès-verbal] [...]. Je les suis

dans leurs discussions, même si je ne suis pas toujours présente. [...] J’ai [ainsi] l’impression de

sauver du temps. [DPI1].

7.4.2 Communication, interaction et coopération

Obstacle 3 : Culture de supervision à construire

Des directions ont relevé leur désir de voir s’instaurer une culture de supervision pédagogique

dans leur établissement et à l’échelle nationale :

La supervision est bien ancrée [...] dans [d’autres] provinces [que le Québec]. J’ai

vraiment envie de croire que nous, on a du pouvoir pour changer la mentalité

[réfractaire] au regard de la supervision. Cette mentalité persiste avec le temps ; je

pense qu’il y a un préjugé défavorable, en éducation, à l’égard de la supervision.

[DS2].

173

Pratique gagnante : Instaurer un climat de confiance

Des directions en sont arrivées à la conviction que toute initiative d’instauration d’une telle culture

est vouée à l’échec si l’aspect relationnel et le climat de confiance sont déficients : Je pars du principe

qu’il faut créer de petits liens, et après, c’est plus facile de demander, sinon ils nous perçoivent

comme le fameux boss. [DP5]. Pour instaurer progressivement un tel climat, les directions ont

souligné l’importance d’exercer un leadership éthique, d’agir en transparence et de partager une

vision d’entraide plutôt que de contrôle.

Obstacle 4 : Exigence légale d’une supervision à l’ensemble du personnel enseignant

Des directions discutent du dilemme que pose leur responsabilité légale de supervision. Elles

partagent leur crainte d’une éventuelle résistance des supervisés :

Lorsqu’on parle de supervision, je n’ai aucun problème à tordre les bras, car ça fait

partie de ma tâche et que je dois le faire. En même temps, j’ai peur de créer un levier

de boucliers [...] chez mes enseignants. [DFP1].

Sous ce rapport, en supervision du personnel, les directions conçoivent en grande partie

qu’il faille mettre de côté le caractère volontaire de la supervision et l’appliquer à l’ensemble du

personnel, étant donné que les supervisés n’entrevoient pas d’emblée leurs difficultés : Ceux qui

ne sont pas volontaires sont souvent ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés [DP3]. À

ce titre, des directions notent que l’autonomie professionnelle des enseignants est souvent plaidée

par ces derniers pour éviter d’être supervisés. Enfin, des directions notent un repli des

enseignants : À partir du moment où nos enseignants sont évalués, quand ils étaient précaires,

c’est beau, mais après ça, leur porte de classe se ferme plus facilement. [DS1].

174

Pratique gagnante : Mobiliser les éléments positifs

Pour amorcer leur supervision du personnel, des directions disent se concentrer sur les éléments

moins réfractaires : J’y vais de façon stratégique, je vais chercher en coulisse les gens qui vont

appuyer, les gens qui sont positifs. [DP8]. Une autre directrice a mis sur pied un comité

pédagogique formé d’un représentant par cycle qui consulte : Quand on termine une rencontre,

ils retournent dans leur équipe, ils vont consulter. Selon les mandats qu’on se donne, c’est une

excellente façon de voir ce qui se passe, ou de diffuser ou de développer. [DP12]. Ce réseautage

est présent dans plusieurs milieux, notamment pour les relances : [Une enseignant a envoyé un

courriel qui disait : Je me suis inscrit à [la] formation [X], et vous ? La date limite est... [DS2].

Pour mobiliser l’équipe, les membres de la direction vont aussi chercher des expertises

externes, invitent, consultent et misent sur des agents multiplicateurs.

Obstacle 5 : Difficulté à différencier ses pratiques de supervision selon les profils de

supervisés et la maturité de l’équipe

Des directions ont rapporté la difficulté de différencier leur supervision :

Dans une équipe, il y a différentes vitesses d’engagement. Les rapides [...] qui

viennent nous voir pour qu’on les accompagne et qui ont besoin d’être [mis au défi]

[...] ; les moins rapides, les démotivés, [...] les low-profiles vers qui on doit aller, mais

qui ont aussi besoin qu’on les accompagne [...] Pour d’autres, bien ils vont dire : Je

ne sais pas de quoi tu veux parler, je n’ai pas de problème. [DP6].

Cette grande différenciation du personnel est principalement observée en

formation professionnelle : Les gens de décoration d’intérieur et les gens de soutien

informatique ne partagent pas grand-chose. Comment concilier les intérêts ? [DFP1].

En outre, la maturité de l’équipe demeure une dimension contextuelle importante :

Il faut avoir fait une lecture [...] de la maturité de ton équipe [avant de mettre en place

une supervision par les pairs]. Si ton équipe n’est pas rendue à ce point, ne t’essaye

175

pas, tu vas te casser les dents là-dessus ; tu vas mettre beaucoup d’énergie pour rien !

[DP9].

De plus, les membres de la direction ont parfois à composer avec des équipes

dysfonctionnelles et des conflits lors du travail en équipe : C’est une chose quand les gens sont

indifférents, mais quand, à l’inverse, les gens travaillent à briser... Le temps que je mets là, j’ai

l’impression de ne pas le mettre suffisamment ailleurs. [DP11].

Pratique gagnante : S’adapter aux besoins des supervisés

Pour s’adapter aux enseignants supervisés, des directions proposent de les questionner sur leurs

besoins : Je suis partie des besoins de mon personnel [...] En assemblée, j’ai [réalisé] que

c’[était] ce qu’[ils] souhait[aient] : parler des devoirs [comme objet de supervision

pédagogique]. Ils n’ont pas vu ça comme étant menaçant. [DP12]. L’idée de flexibilité des

interventions et de la mise en place de structures facilitantes a aussi été soulevée, pour que la

supervision colle aux besoins des supervisés et des milieux : Il faut appliquer un leadership

situationnel au besoin. On ne fait pas tous la supervision pédagogique à travers le leadership

participatif [et le collectif] ; il y a des enseignants qui ont besoin d’une aide plus ponctuelle,

individuelle [DPI1]. D’autres proposent enfin une entente lors de supervision individuelle :

Les supervisés vont cibler les critères et les soumettre à leur superviseur pour en

convenir et en discuter. Trois à cinq critères, dont trois à choisir par le supervisé. Ça

laisse de la place au superviseur pour en cibler d’autres si le supervisé n’a pas

conscience [des points à travailler]. [DP1].

Obstacle 6 : Méfiance et crainte des supervisés

Des craintes sur les visées de la supervision et sur l’obligation de changement sont

ressorties chez les enseignants, en contexte de supervision du personnel :

D’entrée de jeu, il y a eu de la méfiance [du syndicat des enseignants] [...] [qui] a

relié [la supervision] à la supervision-évaluation, [...] même si on l’a amenée dans

176

un contexte de développement de compétences. [Les enseignants craignent aussi

d’être] obligés de bâtir de nouvelles stratégies d’enseignement, de renouveler

certaines pratiques éducatives ou d’évaluation. [DS2].

Pratique gagnante : Reconnaître les bons coups

Pour réduire la méfiance des supervisés, les marques de reconnaissance doivent être

quotidiennes, à la fois formelles ou informelles, partagées ou individualisées : Dans nos activités

de concertation, [...] à chaque rencontre, les gens remercient et soulignent la collaboration des

autres par rapport au travail d’équipe. [DP1]. Une autre directrice préconise le partage entre

collègues :

Je vais voir des gens pour leur [dire] : C’est [intéressant] ce que tu fais, aurais-tu le

goût de le montrer à tes pairs ? [...] Je me rends compte [...] que ça a changé la nature

du discours dans l’école. Si on veut un jour qu’ils deviennent une communauté

d’apprentissage professionnelle, je pense qu’il faut jeter des bases quelque part, où

chacun reconnait une expertise à son collègue qui a un effet [positif] sur l’élève.

[DP9].

Pratique gagnante : Partir des besoins de l’élève

Des directions proposent de partir des besoins de l’élève, ce qui rend le processus de supervision

moins menaçant pour l’enseignant : On discute des objectifs des élèves. [...] On s’assure que

l’enseignant a lu les plans d’intervention. [...] D’une façon détournée, on les accompagne, on

les supervise. [DP12]. Une seconde directrice est présente aux plans d’intervention :

Quand on met quelque chose en place au niveau pédagogique dans une classe, est-ce

que l’enseignant suit les recommandations et comprend ce qu’on veut dire quand on

fait des recommandations ? [...] Ça nous permet de suivre le cheminement de

l’enseignant et de voir s’il a des difficultés [pour] assurer un soutien. [DP10].

177

Enfin, une directrice propose de bâtir l’horaire des spécialistes d’orthopédagogie en tout

premier lieu : Leur horaire n’était pas toujours fait en fonction des besoins des élèves, [...] ; il

entrait en conflit avec l’horaire des enseignants. [DPI1].

Obstacle 7 : Reconnaissance d’une expertise à la direction

Des directions ont soutenu que certains enseignants ne leur reconnaissaient pas d’emblée une

expertise pédagogique particulière, mais principalement une expertise liée aux processus et aux

démarches administratives. Cette conception a fait en sorte de rendre illégitimes, pour certains

enseignants, des questions d’ordre pédagogique adressées par leur direction. Aussi, la variable

niveau d’enseignement a été soulevée lors des échanges sur la non-reconnaissance de l’expertise

à la direction :

Le prof du secondaire est un expert de contenu. Au primaire, [...] ce sont des

généralistes. Donc la façon dont ils abordent ton incursion dans leur environnement

professionnel n’est pas la même. [...] [DP9].

Il a ainsi été rappelé qu’en formation de base de la direction, les universités ne mettent pas

l’accent sur les disciplines enseignées, mais plutôt sur la gestion administrative et des ressources

humaines [DP1]. À ce sujet, les directions reconnaissent leurs propres limites :

Ça fait 12 ans que je suis sortie d’une classe, et même si je me considère comme une

leader pédagogique parce que je mets la pédagogie en priorité, je ne suis pas la

personne qui en connaît le plus dans le domaine. [...] C’est là que les gens nous disent

[que] les collègues sont la source première du partage d’expertise. [DP1].

Pratique gagnante : Partager les responsabilités

La nécessité de partager les responsabilités qui incombent au leader a été discutée :

Je laisse [le soin de prendre des décisions liées à la réussite des élèves] aux

enseignants qui reçoivent des formations régulières sur la pédagogie [...]. Quand ils

178

sentent qu’ils font partie de la solution, quand c’est eux qui ont mis en place les

stratégies, qu’en tant que professionnels ils pensent être les meilleurs pour augmenter

la réussite des jeunes, ça leur donne des ailes. [DPI1].

Enfin, des directions nomment un membre responsable de l’imputabilité, par exemple le

spécialiste d’orthopédagogie, ainsi que des enseignants-leaders par cycle pour agir comme

personne-ressource ou mentor. Ainsi, la direction met à profit les différentes expertises de son

équipe-école, ce qui responsabilise cette dernière.

Pratique gagnante : Mobiliser les ressources externes

Des directions mobilisent les services éducatifs externes pour tirer profit de leur expertise

complémentaire :

Les orthopédagogues, les éducateurs spécialisés, les psychologues ont souvent un

accès plus réel en classe que [lorsque] c’est nous qui y allons. Moi, ça m’apporte

beaucoup d’informations pour, après ça, diriger mes interventions en équipe-cycle,

par niveau ou en situation individuelle. [DP1].

Obstacle 8 : Objets de développement professionnel prédéterminés pour les supervisés

Certaines directions ont questionné le choix des activités de développement professionnel

obligatoires qui ne sont parfois pas liées aux besoins : Il y en a qui sont imposées par la

commission scolaire ; on les prend. Parfois, elles n’arrivent pas au bon moment [...]. Quand on

a le choix, on s’arrange pour [qu’elles] soient alignées avec notre plan d’action. [DPI1].

Ensuite, certaines directions ont discuté de l’intérêt variable des enseignants pour le

perfectionnement : Les enseignants concernés me disent : On a déjà parlé de ça ! [et] ne veulent

pas y aller. [...] Tu sens que c’est comme pousser la machine. Ils sentent la pression de ma part

de s’inscrire au perfectionnement. [DS2].

179

Pratique gagnante : Instaurer des moments de travail collaboratif entre les enseignants

Pour assurer un développement professionnel aux enseignants, plusieurs directions introduisent

des rencontres de travail collaboratif. Ces rencontres, idéalement planifiées dès le début de

l’année, se tiennent sur une base régulière (par exemple, une fois par cycle, soit sur une base

bimensuelle) et durant les heures de travail des enseignants.

À partir du moment où les équipes deviennent autonomes, elles voient des résultats

positifs de se rencontrer, de briser [leur] isolement, de partager [leurs] pratiques, de

prendre certains éléments des pratiques des autres et de les mettre en route. [...] Ça

fait sept ou huit personnes qui peuvent être plus créatives à développer les meilleures

pratiques. [DPI1]

Une directrice ajoute : Les enseignants trouvent ça très structurant. Ils ne sentent pas ça

menaçant. [DS2]. Lors de ces rencontres, les enseignants sont invités à dresser un suivi de leur

développement professionnel, notamment en revenant sur des formations passées et en discutant

des obstacles rencontrés et des pratiques gagnantes expérimentées pour les contrer.

Pratique gagnante : Assurer son développement professionnel

Des directions qui ont participé à ce projet de recherche collaborative ont décidé de le faire pour

assurer leur développement professionnel : Je le vois différemment avec les échanges qu’on a. J’ai

l’impression d’être dans un contexte où je vais être un meilleur superviseur... parce que je suis

[continuellement] amené à réfléchir. [DS1]. Ainsi, un développement professionnel qui assure un

suivi entre les rencontres est davantage lié aux besoins des directions que des formations qui

favorisent peu le réinvestissement. Enfin, d’autres modes de développement individuels ont été

recensés : J’ai eu la chance d’assister à des congrès [...]. J’ai étudié à la maîtrise [...], ce qui m’a

permis d’aller faire beaucoup, beaucoup de lectures et d’essayer de lier la théorie à la pratique.

[DPI1].

180

7.4.3 Leadership et sens politique

Obstacle 9 : Les politiques de reddition de comptes comme frein

Les politiques de reddition de comptes ont tendance à être entrevues comme des outils de gestion

pour évaluer le rendement :

Depuis nombre d’années, [...] ce qu’on donnait comme compte rendu aux enseignants

en assemblée générale, c’était toujours le taux d’abandon, le taux de diplomation.

[...] Nos moyens et actions étaient en arrière-plan. [...] Le plan de réussite était vu

uniquement comme un moyen de reddition de comptes. [DFP2]

Pratique gagnante : Utiliser les politiques de reddition de comptes comme levier26

Des directions ont fait connaître leurs attentes, liées aux obligations légales :

J’ai décidé que je voulais que mon plan de réussite ne soit pas juste un outil de

reddition de comptes, mais un outil mobilisateur. [...] J’ai dit à mes enseignants : Si

vous êtes ici autour de la table, c’est que vous croyez à notre plan de réussite [...]. On

va travailler ensemble pour en faire la promotion. [DFP2].

Une seconde direction insiste sur les déterminants possessifs inclusifs à utiliser :

J’ai appelé [l’outil] : NOTRE convention de gestion, c’est ça le titre. [...] Je parle de

NOS élèves, de NOTRE école. [...] La cohérence des actions, des gestes, des moyens

et SURTOUT l’implication du personnel dès le début du processus d'élaboration de

la convention de gestion et de réussite éducative [est la clé]. [DP9].

__________________________________________________

26 L’article 2 (cf. chapitre 6) aborde plus en détail les obstacles et les pratiques gagnantes en supervision

pédagogique dans un contexte de GAR.

181

Les directions observent enfin que les politiques de reddition de comptes permettent la

fixation d’objectifs clairs, ambitieux et partagés, en plus de fournir une forme de rétroaction par

l’évaluation et la régulation.

7.4.4 Évaluation et régulation

Obstacle 10 : Besoin d’outils structurants

Une directrice parle de son besoin d’outils de diagnostic :

Pas tant de grilles d’observations de comportements, de compétences ; je ne crois pas

que c’est cela qui nous fait le plus défaut. [...] Des instruments pour faire le bon

diagnostic. Comment faire la bonne lecture pour choisir la stratégie qui va être

gagnante ? [...] Comment lire les besoins de mon équipe ? [...] Ça permet de planifier

la supervision plutôt que de la faire de façon intuitive. [DP9].

Le besoin d’outils apparaît intimement lié au besoin de structurer sa supervision

pédagogique :

Je pense qu’on fait beaucoup de supervision intuitive [...]. Peut-être que la richesse

d’une communauté d’apprentissage professionnelle [...] c’est d’aller vers une

supervision qui est structurée. Comment je me structure pour faire une supervision ?

[DP9].

Enfin, comme la supervision pédagogique doit s’ajuster au contexte, un flou persiste quant

au type d’outil recherché :

Il n’existe pas de formule ou d’outils parfaits [et] on a tous des situations différentes.

[...] Moi [ma] grille d’observation de mes employés précaires, [...] c’est moi-même

qui l’ai faite. Je l’ai bâtie [en fonction de] mon expérience et selon mes milieux.

[DP3].

182

Pratique gagnante : Poser des diagnostics et s’évaluer

Des directions ont relevé l’importance d’évaluer fréquemment l’avancement du groupe :

En fin d’étape, je vais demander à mes équipes-cycle de se pencher [sur leur

progression]. Où sommes-nous rendus ? A-t-on mis en place les [convenues] ? Quels

résultats [avons-nous obtenus] ? Est-ce qu’on devrait se réorienter ? [...] Ils

s’évaluent de façon continue. [DPI1].

Enfin, des directions ont discuté de l’importance de se comparer, entre eux, notamment en

adoptant des outils d’évaluation communs.

Le tableau suivant propose une synthèse des obstacles et des pratiques gagnantes que nous

venons de présenter.

183

Tableau 17

Obstacles et pratiques gagnantes en supervision pédagogique (réification)

Obstacles Pratiques gagnantes

7.4.1 Méthode et démarche

1. Conception de la supervision pédagogique en

termes d’évaluation du personnel et de supervision

individuelle du personnel

2. Gestion du temps

Adopter un langage commun (attentes

communiquées)

Cibler des priorités

Utiliser le procès-verbal comme suivi

7.4.2 Communication, interaction et

coopération

3. Culture de supervision à construire

4. Exigence d’une supervision à l’ensemble du

personnel enseignant

5. Difficulté à différencier ses pratiques de

supervision selon les profils des supervisés et la

maturité de l’équipe

6. Méfiance et crainte des supervisés

7. Non-reconnaissance d’une expertise à la

direction

8. Objets de développement professionnel

prédéterminés pour les supervisés

Instaurer un climat de confiance (éthique)

Mobiliser les éléments positifs

S’adapter aux besoins des supervisés

Reconnaître les bons coups

Partir des besoins de l’élève

Partager les responsabilités

Mobiliser les ressources externes

Instaurer des moments de travail

collaboratif entre les enseignants

Assurer son développement professionnel

7.4.3 Leadership et sens politique

9. Les politiques de reddition de comptes comme

frein

Utiliser les politiques de reddition de

comptes comme levier (pour justifier ses

pratiques et s’orienter vers l’atteinte

d’objectifs partagés)

7.4.4 Évaluation et régulation

10. Besoin d’outils structurants adaptés aux

milieux

Poser des diagnostics et s’évaluer

184

7.5 Discussion

Avant tout développement, précisons que cet article ne prétend pas couvrir l’ensemble des

obstacles et des pratiques gagnantes des directions en supervision pédagogique ; il décline plutôt

des repères qui ont fait leurs preuves dans le cadre de projets personnels de supervision

pédagogique de directions. Ainsi, ces pratiques gagnantes ne sont pas une panacée et aucune

pratique, aussi gagnante soit-elle, ne peut à elle seule s’autosuffire. Les directions valorisent

plutôt leur intégration, en prenant en compte l’ensemble des variables contextuelles, leurs besoins

et ceux des supervisés.

7.5.1 Capacité d’éthique. Aucun obstacle n’a été directement lié à la capacité transversale

de l’éthique dans cette présente classification27. Cela s’explique par les nombreuses interrelations

entre les différentes capacités transversales. Précisons toutefois que diverses dimensions liées à

l’éthique se retrouvent, à différents degrés, dans l’ensemble des obstacles et des pratiques

gagnantes relevées. À titre d’illustration, à l’instar de ce qu’avancent d’autres écrits (Lapointe et

collab., 2011), cet article rend compte de la difficulté de la direction à instaurer et à maintenir

une relation de confiance avec ses supervisés. Nous observons à cet effet que les échanges

professionnels et les visions de l’équipe-école ne sont pas toujours unanimes ou convergents. Ce

faisant, pour instaurer un climat de confiance, il convient de clarifier les idées de chacun pour en

arriver à un consensus, ce qui permet l’émergence d’une démarche d’accompagnement

sécurisante.

7.5.2 Pratiques gagnantes de supervision. Si le milieu de la recherche semble avoir

exprimé une insatisfaction marquée à l’égard des modèles traditionnels de supervision

pédagogique individuelle, les participants de cette étude ont surtout caractérisé les structures

collaboratives comme des pratiques gagnantes. Dès lors, les directions ont principalement

soulevé les implications des modes d’accompagnement individuel comme obstacles à surmonter.

Cela étant, deux pratiques gagnantes liées à la différenciation et à l’accompagnement collectif

s’affrontent : si une direction tâche de prendre en compte les différences individuelles des

__________________________________________________

27 L’enjeu de l’éthique dans le processus de fixation et d’évaluation des objectifs en supervision pédagogique a

été abordé dans l’article 2.

185

supervisés, qu’advient-il de l’approche plus collective du développement professionnel ? La clé

d’une véritable réussite se trouve dans la recherche d’un juste équilibre entre ces deux

dimensions.

7.5.3 Obstacles rencontrés. Les directions ont discuté des conceptions erronées et

répandues de la supervision en termes d’évaluation du personnel. Au Québec, il semble que le

concept d’accompagnement soit abondamment utilisé tant en recherche que dans le milieu

scolaire, alors que dans d’autres provinces canadiennes qui ont adopté un programme

d’évaluation des enseignants, le concept de supervision est souvent mis de l’avant, ce qui a pour

effet d’entraîner un flou sémantique (Bouchamma et Michaud, 2014). Notons que

l’accompagnement, composante de la supervision pédagogique, consiste à rassembler des gens

qui se font confiance et qui ont la volonté de travailler ensemble afin d’opérer le transfert

d’expertises d’une personne à l’autre (Prud’homme et Leclerc, 2014). Devant ce dilemme

sémantique, plusieurs membres de la direction se demandent s’ils devraient utiliser le terme

accompagnement lorsqu’ils s’adressent à leur équipe-école. Cela reste du domaine de la stratégie,

mais l’utilisation de ce terme pourrait représenter un moyen d’engager les enseignants plus

résistants à la supervision. Chose certaine, les pratiques des directions vont au-delà de

l’accompagnement lorsqu’elles mettent en œuvre des opérations critiques d’observation,

d’analyse, de jugement et d’intervention dans le but d’améliorer la qualité de l’acte professionnel

des enseignants dont elles sont responsables. Cela étant, bien que les directions fassent de la

supervision pédagogique, nos résultats convergent avec ceux de Brassard et collab. (2004) et de

Lapointe et collab. (2011) qui ont aussi observé un temps limité accordé à la supervision

pédagogique en raison d’exigences administratives.

7.5.4 À la fois obstacle et pratique gagnante. Devant l’obstacle de la gestion du temps,

des membres de la direction ont prôné le recours à un procès-verbal comme outil de suivi. Si cet

outil est une voie de communication viable lorsque l’équipe à superviser a atteint un haut niveau

de maturité, cette pratique n’est pas conseillée lorsque l’équipe supervisée en est à un niveau

d’initiation ou d’instauration. Dans ce contexte, la direction doit être présente aux rencontres

pour recentrer les discussions pédagogiques autour d’objectifs axés sur l’apprentissage des élèves

(Leclerc, 2012). Mais comment s’apprécie la maturité des équipes ? Pour Leclerc (2012), le stade

ultime d’intégration, qui ne peut être atteint qu’après plusieurs années de persévérance, sous-tend

186

une autogestion, des préoccupations partagées, des apprentissages individuels transformés en

apprentissages collectifs et un leadership de la direction laissant de l’autonomie aux enseignants.

De plus, à l’instar de Brassard, Lusignan et Pelletier (2013), nos résultats laissent croire

que deux lectures possibles s’opposent quant aux politiques de reddition de comptes : les

percevoir comme des outils de gestion pour évaluer le rendement et la performance des

supervisés, ce qui apparaît démobilisateur pour instaurer un sentiment de confiance, ou entrevoir

ces politiques comme un levier à la mobilisation vers la réussite des élèves. Au Québec, rares

sont les recherches qui ont porté sur le modèle de gestion axée sur les résultats (Brassard et

collab., 2013). Les principaux écrits sur le sujet ont principalement porté sur les enjeux qui y sont

associés. Dans le contexte où les politiques de reddition de comptes ont permis une activité de

gestion pédagogique plus systématique et plus directive (Maroy, 2013), il convient désormais de

réfléchir aux questions suivantes : Comment les directions peuvent-elles arrimer les cibles

ministérielles aux besoins de leur équipe-école ? Comment atténuer la tension entre l’autonomie,

la professionnalisation et le contrôle ?

7.6 Conclusion

Cet article visait à soulever, à partir d’obstacles, la question des pratiques gagnantes des membres

de la direction en supervision pédagogique. Les participants de cette étude ont surtout décrit les

structures collaboratives comme des pratiques gagnantes et les implications des modes

d’accompagnement individuel comme des obstacles à surmonter.

Il est important de nuancer que les pratiques professionnelles des membres de la direction

impliquées dans ce projet de recherche collaborative sont influencées par leur formation initiale,

leur expérience et des contraintes institutionnelles. Les savoirs produits par cette recherche sont

ainsi contextualisés, et s’ils sont transférés, ils pourront contribuer à mieux saisir des phénomènes

dans des scénarios pédagogiques similaires. Précisons aussi que la différence entre la pratique en

usage et la pratique déclarée des directions n’a pu être étudiée dans cet article. Dès lors, bien que

les directions soient les premières responsables de la supervision pédagogique, il serait éclairant,

dans une recherche qualitative de type descriptive, exploratoire ou collaborative, de contraster

187

les perceptions des directions avec celles des supervisés de mêmes établissements. Une telle

démarche permettrait de cerner les biais cognitifs dans l’évaluation des obstacles et des pratiques

gagnantes de supervision pédagogique et d’étudier les rapports des enseignants à l’autonomie

professionnelle et à la responsabilité. D’un point de vue quantitatif, il serait aussi pertinent

d’évaluer la fréquence d’utilisation des pratiques gagnantes chez les directions et d’en évaluer

l’impact auprès des supervisés.

Tout compte fait, bien que la supervision demeure une obligation légale de la direction

d’établissement, cette dernière rencontre plusieurs entraves à l’acquittement de cette

responsabilité, notamment les conceptions erronées qui circulent à propos de la définition de la

supervision, l’absence d’une culture de supervision et le manque d’ancrages légaux. Le besoin

de voir leurs pratiques de supervision pédagogique articulées dans une démarche plus uniforme

et régie par leur organisation est ainsi apparu dans leur discours. À ce stade, il nous paraît ainsi

de bon aloi de recommander l’adoption d’une politique de supervision pédagogique aux

commissions scolaires qui n’en auraient pas. Cette politique devrait notamment cibler les

objectifs de la supervision pédagogique et ses principes directeurs en plus de proposer une

démarche souple. Cette politique viendrait clarifier les rôles, les droits et les responsabilités des

directions et des équipes-écoles, mais également ceux des agents de soutien à la supervision

pédagogique, soit les conseillers pédagogiques, la direction générale, les services éducatifs et les

ressources humaines. Un tel document viendrait en quelque sorte soutenir les directions, légitimer

leurs pratiques et assurer une cohérence des interventions. Enfin, une telle politique assurerait à

la direction d’établissement que les orientations générales du projet éducatif se traduisent dans

les pratiques pédagogiques des enseignants qu’elle accompagne, épaule et soutient.

188

Synthèse des chapitres 5, 6 et 7 : résultats saillants

a figure suivante présente une synthèse des résultats des articles 1, 2 et 3. Les résultats

en vert sont tirés de l’article 1, en jaune de l’article 2 et en rose de l’article 3. Les

autres éléments de la figure proviennent du cadre conceptuel et permettent de lier les

résultats.

L

189

Figure 13. Schématisation des résultats saillants

190

PARTIE III

191

Conclusion générale

e dernier chapitre dresse d’abord une synthèse des lignes directrices de la recherche

et discute les résultats saillants. Il expose ensuite les retombées et les forces de la

recherche, ses limites et les difficultés rencontrées. Il cible enfin de nouvelles

avenues de recherche.

8.1 Lignes directrices de la recherche

Afin de répondre à l’objectif général de mieux comprendre et d’améliorer les pratiques

professionnelles en supervision pédagogique des membres de la direction d’établissement dans

un contexte de GAR, nous avons d’abord pris conscience de l’ampleur de la problématique sous-

jacente. Un tour d’horizon sur les obstacles liés à l’approche de GAR et aux pratiques de

supervision pédagogique nous a amenés à relever ces enjeux :

- Les outils d’opérationnalisation de la GAR, complexes et orientés vers la gestion

administrative, apparaissent à certains égards comme des moyens de contrôle sur

l’autonomie professionnelle. En plus de laisser moins de temps à la gestion pédagogique,

les membres de la direction arrivent difficilement à mobiliser leur équipe-école autour de

ces politiques.

- Peu de commissions scolaires ont adopté une politique de supervision pédagogique.

- Les membres de la direction ont de la difficulté à instaurer et à maintenir une relation de

confiance avec les enseignants qui perçoivent la supervision comme un moyen de

contrôle et d’évaluation.

C

192

- Les membres de la direction ont un faible sentiment d’efficacité quant à leur capacité à

adopter une gestion participative et à instaurer des moments d’échanges et de travail

collaboratif dans leur équipe-école.

- La distinction entre les concepts d’évaluation, de supervision pédagogique et

d’accompagnement pédagogique tend à ne pas toujours être bien comprise et

communiquée par les enseignants et les membres de la direction.

- Nous disposons de peu de données scientifiques sur les pratiques de leadership

pédagogique des directions d’établissement, sur l’approche de GAR et sur les liens entre

la GAR et la supervision pédagogique.

La recension des écrits et l’élaboration du cadre conceptuel (construit à partir des concepts

de supervision pédagogique individuelle et collective, de CAP, de développement professionnel

et de la théorie de la fixation des objectifs), nous ont ensuite amenés à formuler ces objectifs

spécifiques de recherche :

- Déterminer si, dans leurs pratiques de supervision individuelle, les membres de la

direction d’établissement s’en tiennent aux étapes reconnues de la supervision (avant,

pendant, après) et vérifier quelles étapes du processus de supervision les membres de

la direction d’établissement mettent le plus/le moins en pratique ;

- Rendre compte des pratiques mises de l’avant par les membres de la direction pour

mener à bien la transformation de leur équipe-école en CAP, ainsi que leur fréquence ;

- Déterminer si les membres de la direction favorisent davantage les pratiques de

supervision individuelle ou collective ;

- Établir des liens entre les pratiques de supervision individuelle et collective des

membres de la direction et les caractéristiques (sociodémographiques,

socioprofessionnelles et celles des établissements) de ces dernières ;

193

- Analyser les pratiques et les perceptions des membres de la direction qui facilitent ou

entravent l’application de la GAR ;

- Décrire les pratiques gagnantes expérimentées par les membres de la direction

d’établissement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique.

D’un point de vue méthodologique, cette recherche collaborative a été une fenêtre ouverte

sur la façon dont 37 membres de la direction accompagnés en communauté d’apprentissage ont

vécu un projet personnel de supervision pédagogique. Cette étude a adopté un devis mixte

séquentiel. Pour le volet quantitatif, les membres de la direction ont rempli un questionnaire

portant sur leurs caractéristiques et celles de leur établissement ainsi que sur leurs pratiques de

supervision pédagogique individuelle et collective. Pour le devis qualitatif, les membres de la

direction ont dressé dans le cadre des rencontres en communauté d’apprentissage une synthèse

(évolutive) des pratiques gagnantes pour surmonter les obstacles qu’ils rencontrent en

supervision pédagogique. Ils ont aussi analysé les pratiques de supervision qui facilitent ou

entravent l’application de la GAR. Nous avons mis de l’avant la technique du « retour à l’acteur »

en impliquant les membres de la direction, collaborateurs au projet de recherche. Les citations

qui ont été relevées visaient à illustrer les pratiques identifiées par les participants.

8.2 Synthèse des résultats

Cette section présente les résultats saillants des articles, puis expose des constats globaux.

8.2.1 Par article

Cette section traite, dans l’ordre, des résultats clés des articles 1, 2 et 3.

194

8.2.1.1 Article 1

Seulement 36,1 % des membres de la direction avaient reçu une formation initiale ou continue

en supervision pédagogique. Ceux qui ont reçu une telle formation tendent à demander davantage

aux enseignants de s’autoévaluer.

Les résultats expriment également que les membres de la direction orientent surtout leurs

actions de supervision individuelle du personnel enseignant sur la rencontre d’observation, et

moins sur la prérencontre. Les pratiques en prérencontre les moins fréquentes sont celles de

discuter avec l’enseignant de sa préparation et de partager avec lui les grilles d’observation

utilisées. La plus faible fréquence des pratiques en prérencontre s’explique en partie par le

manque de formation des membres de la direction et leur manque de temps. De plus, il est

possible que les enseignants plus expérimentés et à l’aise avec le processus de supervision aient

moins besoin d’une entrevue prérencontre d’observation (une discussion avec l’enseignant sur sa

planification pourrait toutefois être menée dans l’étape de post-observation, mais sous un point

de vue rétrospectif). En ce qui concerne les pratiques de supervision pédagogique collective,

moins fréquentes que les pratiques de supervision pédagogique individuelle, les directeurs

contrairement aux adjoints tendent davantage à partager leur pouvoir et leurs responsabilités. En

outre, le fait que la direction soit responsable de plusieurs établissements d’enseignement en

même temps est corrélé à une communication accrue des valeurs. Aussi, il a été discuté qu’un

indice de défavorisation élevé est corrélé à une offre de formation plus enrichie pour les

enseignants et à un encadrement plus strict par les directions. Enfin, dans ces milieux, les

membres de la direction tendent également à demander davantage aux enseignants de

s’autoévaluer et à mettre de l’avant des pratiques axées sur l’éthique.

8.2.1.2 Article 2

La reddition de comptes est un élément central dans le discours des membres de la

direction. L’approche de GAR semble soutenir le discours pédagogique des directions et amener

l’équipe-école à adhérer aux visées et aux valeurs véhiculées. Les membres de la direction

mettent surtout l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus

de contractualisation (fixation des objectifs et évaluation de leur atteinte). Peu d’entre eux sont

195

portés instinctivement à développer des indicateurs chiffrés ; les directions optent ainsi, souvent,

pour des mesures qualitatives. De ce point de vue, en nous basant sur les propos des membres de

la direction, nous pouvons présager d’une importante résistance des enseignants supervisés à la

fixation d’objectifs mesurables. En outre, il s’avère que dans un même établissement, les objectifs

d’un membre peuvent ne pas converger avec ceux de l’organisation, voire entrer en conflit. Dans

cette optique, plusieurs membres de la direction ont instauré des CAP dans l’objectif de faire

reposer les pratiques des supervisés sur des visions et des valeurs communes (DuFour et Eaker,

1998).

Bien que les directions veuillent faire reconnaître leur expertise auprès des enseignants

supervisés, ces derniers ont un sentiment d’efficacité plus faible quant à leur expertise

pédagogique moins à jour que les enseignants. Ainsi, on observe la stratégie gagnante de partager

les responsabilités.

Enfin, la GAR permet de collecter des données primaires sur la progression des élèves, ce

qui favorise la formulation de rétroactions objectives, non basées sur des perceptions. Ces

données servent aussi d’encrage au développement professionnel collectif des enseignants pour

agir positivement sur la réussite des élèves.

8.2.1.3 Article 3

Les pratiques collaboratives (adopter un langage commun, communiquer ses attentes à l’équipe,

utiliser le procès-verbal comme suivi, mobiliser les éléments positifs, partager les responsabilités,

mobiliser les ressources externes, instaurer des moments de travail collaboratif entre les

enseignants et adopter des outils d’évaluation communs) sont entrevues comme gagnantes. À

l’opposé, les implications des modes d’accompagnement individuel (conceptions personnelles

de la supervision pédagogique sous l’angle de l’évaluation du personnel, gestion du temps

difficile, exigence d’une supervision individuelle à l’ensemble du personnel enseignant,

méfiance et crainte des supervisés et manque de différenciation selon les profils de supervisés)

sont entrevues comme des obstacles à surmonter.

196

8.2.2 Constats globaux

Dans cette section, nous dégageons cinq constats globaux.

8.2.2.1 Pratiques réelles et pratiques idéalisées

En première analyse, en nous référant à l’article 1, nous observons une différence statistiquement

significative (t(33)=4,107, p < 0,01) entre la moyenne cumulative des pratiques de supervision

individuelle (M=4,22 ; É.T.= 0,57) et de supervision collective (M=4,028 ; É.T.= 0,473). Aussi,

la pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est celle de créer des structures

collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. Or, dans l’article 2, nous constatons

que les membres de la direction attribuent à la supervision pédagogique individuelle un nombre

considérable d’obstacles à surmonter et à la supervision pédagogique collective plusieurs

pratiques gagnantes. En ce sens, il apparaît que les pratiques réelles ne collent pas en tous points

aux idéaux collectifs de la supervision. La plus faible fréquence des pratiques de supervision

collective pourrait s’expliquer par un ensemble de facteurs, dont le manque de formation des

membres de la direction sur le sujet et leur nécessaire adaptation aux caractéristiques des

supervisés (qui nécessitent parfois un suivi plus individualisé). Nous observons toutefois que les

membres de la direction participants souhaitent ardemment faire de la supervision pédagogique

collective et que plusieurs pratiques en ce sens sont déjà bien implantées.

8.2.2.2 Conceptions erronées

Il ressort de cette étude que les enseignants, aux dires des directions, partagent des conceptions

erronées sur la supervision, qu’ils perçoivent sous l’angle de l’évaluation du personnel. Cela nuit

à l’établissement d’un climat de confiance. En contrepartie, les membres de la direction qui ont

participé à la recherche pourront dès maintenant agir en tant qu’ « agents multiplicateurs » pour

mieux distinguer l’évaluation de la supervision dans leur milieu. À ce propos, pour arriver à

changer ces idées préconçues, les membres de la direction d’établissement souhaitent notamment

plus de formation, de réseautage et de temps à consacrer au volet pédagogique.

197

8.2.2.3 Insécurité

Les articles 2 et 3 traduisent l’insécurité des membres de la direction par leur besoin répété d’un

manque d’outils et de structure. Nous observons à cet effet un sentiment de « manque de

protection » de la part de leur organisation et des instances supérieures ressenti par les directions.

Ce constat nous a amenés à recommander aux commissions scolaires l’adoption d’une politique

de supervision pédagogique, ce qui permettrait de mieux cibler les objectifs de la supervision

pédagogique et ses principes directeurs, de proposer une démarche souple et d’assurer une

cohérence entre les référentiels et les pratiques. Ce document officiel viendrait également

légitimer et encadrer les pratiques des directions. À l’heure actuelle, aucune politique

ministérielle de supervision pédagogique n’existe et peu de commissions scolaires du Québec,

de qui relève la supervision pédagogique, ont adopté une telle politique.

8.2.2.4 Ambivalence quant à la GAR

Les résultats des articles 2 et 3 ont démontré que la reddition de comptes est un élément central

dans les échanges des membres de la direction. Or, aucun consensus ne semble se dégager à partir

des propos des directions à ce sujet. L’article 1 relève que la pratique la moins mise de l’avant

en supervision individuelle est celle de rédiger un rapport d’observation comme moyen de

reddition de comptes et de suivi. De plus, peu de membres de la direction sont portés à quantifier

leurs cibles et à développer des indicateurs chiffrés (article 2). Nous pourrions expliquer ces

constats par l’hypothèse du manque d’intérêt des membres de la direction en la matière. En effet,

il a été posé que les indicateurs quantitatifs sont souvent jugés comme non entièrement

représentatifs ou démobilisateurs. Dans cette même optique, les articles 2 et 3 ont établi que les

directions perçoivent une certaine confrontation entre leurs intérêts et ceux des supervisés dans

le processus de fixation des objectifs. Il en ressort donc que les directions doivent définir

clairement les limites de leurs responsabilités et de leurs droits. Ainsi, même si les directions

réitèrent l’importance d’un modèle de gestion qui explicite ses finalités, nous observons dans le

discours de ces dernières une gestion surtout axée sur les moyens, ce qui apparaît plus

mobilisateur à leurs yeux. Finalement, c’est par leur écoute du milieu et par le rappel constant de

la finalité de faire réussir et persévérer les élèves que les directions arrivent à rendre la GAR

mobilisatrice pour leur milieu.

198

8.2.2.5 Éthique

L’instauration d’un climat de confiance a été relevée comme une pratique gagnante dans le cadre

de l’article 3. L’enjeu de l’éthique dans le processus de fixation et d’évaluation des objectifs, qui

constitue une contribution originale au modèle de Locke et Latham, a aussi été traité plus en

profondeur par les participants dans l’article 2. Enfin, les résultats exposés dans l’article 1

indiquent également que les membres de la direction qui supervisent plus d’enseignants tendent

davantage à mettre de l’avant des pratiques axées sur l’agir-éthique ; il en est de même pour les

directions des milieux plus défavorisés.

De ce fait, le thème de l’éthique est de première importance en supervision pédagogique,

considérant que la direction est responsable d’adopter un comportement empreint de

responsabilité, de transparence, d’impartialité et d’imputabilité. En outre, il nous apparaît que,

d’un point de vue théorique, la compétence transversale de l’éthique gagnerait à être mise à

l’avant-plan dans les différents cadres de référence en supervision pédagogique, principalement

en ce qui a trait aux responsabilités sous-jacentes liées à la fixation et à l’évaluation des objectifs.

8.3 Retombées de la recherche

Du point de vue de la pratique, cette étude a permis de faire partager entre les membres de la

direction des pratiques pédagogiques différenciées, d’y réfléchir et de les expérimenter. De plus,

ce projet doctoral a contribué à la construction d’un répertoire de pratiques pour opérationnaliser

la GAR (article 2) et d’une liste de pratiques gagnantes pour surmonter les obstacles rencontrés

en supervision pédagogique (article 3). Le premier article a aussi permis de confronter les

pratiques initiales des membres de la direction à des pratiques gagnantes, et à partir de ce

diagnostic, de concevoir un projet personnel de supervision pédagogique en adéquation à leurs

caractéristiques personnelles et à celles de leur milieu. La réification de ces pratiques a aussi

favorisé une plus grande autonomie des praticiens. Enfin, cette recherche doctorale a contribué à

concrétiser la volonté des directions à implanter une culture de supervision dans leur milieu.

199

Pour la communauté scientifique, l’étude a principalement permis de documenter les

pratiques facilitant l’actualisation de la supervision pédagogique dans un contexte de GAR. De

ce fait, cette recherche doctorale a contribué à accroître le transfert des connaissances entre la

recherche et la pratique.

Ces retombées tant pratiques que scientifiques sont de première importance considérant

que la recherche et la pratique nourrissent l’enseignement et l’élaboration des politiques.

8.4 Limites méthodologiques et difficultés rencontrées

L’influence de la formation initiale des participants, de leur expérience professionnelle

antérieure, de l’environnement, des enjeux externes, des politiques et des relations de pouvoir

influencent les pratiques qui ont été partagées. Ces facteurs doivent être considérés pour brosser

un portrait nuancé.

En outre, la limite de la recherche corrélationnelle quantitative est qu’elle n’indique pas de

relation de cause à effet ou de causalité. En effet, si une variable A relève un lien statistiquement

significatif avec une variable B, rien n’indique quelle variable est la cause de l’autre. De plus,

une troisième variable C que nous n’aurions pas considérée dans l’étude pourrait exercer une

influence sur les variables A et B.

Nous avons aussi observé une certaine hétérogénéité dans les communautés

d’apprentissage, ce qui est apparu à la fois comme un frein et un levier. L’hétérogénéité a fait en

sorte que les membres de la direction n’ont pas choisi les mêmes modèles de supervision, ne se

sont pas montrés aussi déterminés à atteindre leurs objectifs et à expérimenter de nouvelles

pratiques, ne se sont pas heurtés aux mêmes obstacles et n’ont pas manifesté le même intérêt. De

plus, il est arrivé que des membres de la direction plus expérimentés aient partagé leurs pratiques

dès le départ, ce qui a pu intimider leurs collègues débutants. Or, l’hétérogénéité des groupes a

aussi été un levier, car les membres de la direction avaient des forces et des faiblesses différentes,

mais complémentaires. De plus, malgré leurs différents projets de supervision, les membres de

200

la direction partageaient le même objectif, soit l’acquisition de compétences en matière de

supervision pédagogique pour améliorer les pratiques professionnelles de leur équipe-école et

ainsi, favoriser la réussite des élèves.

Nous avons également rencontré certains enjeux défis à la durée de la recherche,

notamment certains refus de participants à poursuivre le projet en raison de nouvelles

affectations, de suppressions de postes, de conflits d’horaires, d’un manque de temps, etc. À cet

égard, au cours de la première année du projet, les directions se sont aussi heurtées aux

négociations nationales du secteur public. Il se peut qu’à ce moment-là, l’attention de ces

dernières ait été orientée vers la gestion de problèmes administratifs locaux, ce qui aurait pu

perturber leur projet personnel de supervision pédagogique.

Enfin, si le savoir professionnel construit en recherche collaborative est un produit

« combiné et inédit de [...] deux logiques de penser et d’agir, des intérêts et des enjeux des uns et

des autres » (Morrissette, 2013, p. 41), de nombreuses questions peuvent être soulevées,

notamment sur l’influence du chercheur sur la recherche. En effet, si collaborer nécessite un

engagement accru du chercheur, l’objectivité du chercheur peut-elle en être ébranlée ? Comment

répondre aux exigences inhérentes que commande la posture épistémologique de chercheur

« collaboratif » ? Comment gérer les incertitudes des participants et les itérations multiples ?

Comment rendre les attentes des praticiens réalistes quant aux résultats escomptés ? Comment

les chercheurs peuvent-ils éviter de « mésestimer les problèmes culturels, sociopolitiques,

affectifs ou identitaires que la dynamique de groupe avec des praticiens risque de révéler »

(Minguet, 2001 et Morgan, 1999, cité dans Bourassa et Boudjaoui, 2012, p. 7) ?

8.5 Avenues de recherche

Comme la différence entre la pratique en usage et la pratique déclarée n’a pu être étudiée dans

cette étude, il serait de bon aloi d’observer directement sur le terrain les pratiques réelles de

supervision pédagogique des directions.

Aussi, il serait intéressant d’étudier les perceptions des enseignants supervisés quant à leur

supervision pédagogique reçue, voire de contraster leurs perceptions à celles des membres de la

201

direction. Une telle démarche permettrait de cerner, le cas échéant, les biais cognitifs possibles.

Aussi, d’un point de vue quantitatif, il serait pertinent d’évaluer la fréquence d’utilisation des

pratiques gagnantes chez les membres de la direction, et enfin d’en évaluer l’influence auprès

des supervisés et des élèves.

En outre, il serait aussi pertinent d’approfondir la notion de sentiment d’efficacité par la

théorie de la fixation des objectifs. En effet, si la perception de la contrôlabilité est une dimension

prédominante de la motivation et du rendement, il nous apparaît opportun de réfléchir à des

moyens concrets afin d’accroître les sentiments d’efficacité des acteurs de l’éducation.

En bout de piste, peu de recherches sur le modèle de GAR en éducation ont été menées à

ce jour. Si dans le cadre de cette thèse nous avons exposé la GAR comme un élément moteur de

la supervision pédagogique, les liens explicites entre l’approche de GAR par rapport à la réussite

des élèves demeurent encore à approfondir.

8.6 Ouverture

Les pratiques des directions d’établissement en supervision pédagogique se consolident tout au

long de leur vie professionnelle. À ce propos, le MELS (2008) soutient que, dans une perspective

de professionnalisation, « le développement des compétences [des directions] connaît une

progression continue vers un niveau de maîtrise et d’expertise d’une pratique autonome et

réfléchie » (p. 28). En ce sens, ce projet décrit a permis la formation continue au moyen d’un réel

accompagnement des membres de la direction (par leurs pairs et par une communauté de

recherche) pour intégrer le changement ayant trait à la supervision pédagogique.

Au terme de cette étude, d’autres questions restent encore dignes d’intérêt : En quoi

l’approche de GAR est-elle venue modifier les compétences requises à la gestion d’un

établissement d’enseignement ? Comment atténuer la tension entre le travail administratif des

directions d’établissement et leur travail de supervision pédagogique ? Comment les directions

peuvent-elles réduire la tension entre l’importance accordée aux résultats, associée à la GAR, et

le respect de normes éthiques en supervision pédagogique ? Comment inspirer et soutenir d’autres

202

directions qui désirent mettre en place des modèles de supervision pédagogique collective ?

Comment atténuer la tension persistante entre l’autonomie, le développement professionnel, le

soutien et le contrôle ?

À cet effet, comme piste de réponse à ces questions, cette recherche soutient que la

supervision pédagogique doit être une priorité partagée, tant par la direction d’établissement, les

équipes-écoles, la direction générale de la commission scolaire, le ministère de l’Éducation et les

universités en formation initiale et continue (Bouchamma, April et Basque, 2018). Enfin, il

faudra mieux présenter au personnel scolaire la supervision pédagogique pour que cette dernière

leur apparaisse comme un moyen d’aide, d’accompagnement et de développement professionnel

pour améliorer la qualité des services éducatifs offerts et pour améliorer la réussite et la

persévérance des élèves.

203

Références

Acheson, K. A. et Gall, M. D. (1987). Techniques in the clinical supervision of teachers:

preservice and inservice applications. White Plains, New York : Longman Inc.

Acheson, K. A. et Gall, M. (1993). La supervision pédagogique, méthodes et secrets d’un

superviseur clinicien. Montréal, Québec : Logiques.

Anadón, M. (dir.). (2007). La recherche participative : multiples regards. Québec, Québec :

Presses de l’Université du Québec.

Anadón, M. et Savoie-Zajc, L. (2007). La recherche-action dans certains pays anglosaxons et

latino-américains. Dans M. Anadón (dir.), La recherche participative : multiples regards

(p. 11-30). Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Accompagnement du personnel enseignant par les

communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) : pratiques clés et caractéristiques

des directions d’école. Formation et profession : Revue scientifique internationale en

éducation, 23(2), 1-14.

Archambault, J. et Dumais, F. (2012). Des données pour diriger et prendre des décisions.

Montréal, Québec : Université de Montréal.

Argyris, C. (1993). Knowledge for action: a guide to overcoming barriers to organizational

change. San Francisco, CA : Jossey-Bass Inc.

Argyris, C. et Schön, D. A. (1978). Organizational laming: a theory of action perspective. Ann

Arbor, MI : Addison-Wesley.

Argyris, C. et Schön, D. A. (1999). Organizational learning: a theory of action

perspective. Cambridge, MA : Blackwell.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social-cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Bandura, A. (2003). L’auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Paris, France : De

Boeck.

Bandura, A. et Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the

motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social

Psychology, 45(5), 1017.

Barrère, A. (2006). Les chefs d’établissement face aux enseignants : enjeux et conflits de

l’autonomie pédagogique. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation,

(156), 89-99.

204

Barnabé, C. et Toussaint, P. (2002). L’administration de l’éducation : une perspective

historique. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Baumard, P. (1997). Constructivisme et processus de la recherche : l’émergence d’une posture

épistémologique chez le chercheur. Cahiers de recherche 27, LAGERO, Université de

Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines.

Benoliel, P. et Schechter, C. (2017). Is it personal? Teacher’s personality and the principal’s

role in professional learning communities. Improving Schools, 20(3), 222-235.

Bernatchez, J. (2011). La formation des directions d’établissement scolaire au Québec :

apprendre à développer un savoir-agir complexe, Télescope, 17(3), 158-175.

Bernatchez, J. (2017) La recherche-action en administration scolaire : proposition d'une

démarche qui encadre la dynamique de recherche et qui favorise la communication entre

les partenaires. Dans P. Beaupré, R. Laroui et M.-H. Hébert (dir.), Le chercheur face aux

défis méthodologiques de la recherche: freins et leviers (p. 31-43). Québec, Québec :

Presses de l'Université du Québec.

Bernatchez, J. et Trudeau, J. (2014). Organisation et actualisation des instruments de gestion

par résultats dans les écoles publiques du Québec. Télescope, 20(2), 71-88.

Bernhardt, V. (2013). Translating data into information to improve teaching and learning. New

York, NY : Routledge.

Bickmore, D. (2010). Teaming, not training. Principal Leadership, 10(8), 44-47.

Bissonnette, S. (2016). Une véritable communauté d’apprentissage professionnelle en gestion

des comportements. Le soutien au comportement positif (SCP). Apprendre et enseigner

aujourd’hui, 5(2), 20-23.

Borgatti, S. P. et Halgin, D. S. (2011). On network theory. Organization Science, 22, 1168–

1181.

Bottoms, G., O’Neill, K., Fry, B. et Hill, D. (2003). Good principals are the key to successful

schools: six strategies to prepare more good principals. Atlanta, GA : Southern Regional

Education Board.

Bouchamma, Y. (2004). Supervision de l'enseignement et réformes. Acte de colloque. Biennale

de l’éducation et de la formation. 7e édition. Repéré à

http://www.inrp.fr/biennale/7biennale/Contrib/longue/7300.pdf

Bouchamma, Y. (2005). Evaluating teaching personnel: which model of supervision do

Canadian teachers prefer? Journal of Personnel Evaluation in Education, 18(4), 289-308.

Bouchamma, Y. (2006). School principals’ perceptions of personal and professional efficacy

with regards to teacher supervision in New Brunswick. Journal of Educational

Administration and Foundations, 17(2) 9-23.

205

Bouchamma, Y. (2011). Écoles efficaces : quelles compétences des directions d’école en

matière d’accompagnement du personnel enseignant ? Dans M. Moldoveanu (dir.), Les

compétences des acteurs de l’éducation (p. 19-36). Côte-Saint-Luc, Québec : Peisaj.

Bouchamma, Y., April, D. et Basque, M. (2018). How to establish and develop communities of

practice to better collaborate? Canadian Journal of Educational Administration and

Policy.

Bouchamma, Y. et Basque, M. (2012). Supervision practices of school principals: reflection in

action. US-China Education, 627-637.

Bouchamma, Y. et Brie, J.-M. (2014). Communities of practice and ethical

leadership. International Studies in Educational Administration, 42(2), 81-96.

Bouchamma, Y., Iancu, H. D., Stanescu, M., Rami, A. et Daniel, I. (2008). Practices of

pedagogical supervisors in Romania, Morocco and Haiti. The Annals of the University

Dunarea de Jos of Galaţi, Physical Education and Sport Management, 15, 66-69.

Bouchamma, Y., Giguère, M. et April, D. (2016). La supervision pédagogique : guide pratique

à l’intention des directions et des directions adjointes des établissements scolaires.

Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouchamma, Y., Giguère, M. et April, D. (2017). Référentiel de compétences d’un superviseur

pédagogique : s’autoformer et s’autoévaluer pour superviser individuellement et

collectivement. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouchamma, Y. et Michaud, C. (2013). Analyse des pratiques des acteurs scolaires travaillant

en communauté de pratique (CP) à travers leurs métaphores. Éducation et francophonie,

41(2), 178-195.

Bouchamma, Y. et Michaud, C. (2014). Professional development of supervisors through

professional learning communities. International Journal of Leadership in Education:

Theory and Practice, 17(1), 62-82.

Boudjaoui, M. (2012). La production de savoirs dans les recherches participatives : entre

processus délibérés et processus contingents. Dans B. Bourassa et M. Boudjaoui (dir.),

Des recherches collaboratives en sciences humaines et sociales (SHS) : enjeux, modalités

et limites (p. 97-130). Québec, Québec : Presses de l’Université de Laval.

Bourassa, B. (2015). Recherche(s)-action(s) : de quoi parle-t-on ? Dans P. Lyet (dir.), Les

recherches actions collaboratives : une révolution de la connaissance (p. 32-35). Rennes,

France : Presses de l’École des hautes études en santé publique.

Bourassa, B. et Boudjaoui, M. (2012). Des recherches collaboratives en sciences humaines et

sociales (SHS) : enjeux, modalités et limites. Québec, Québec : Presses de l’Université de

Laval.

206

Bourassa, B., Fournier, G. et Goyer, L. (2013). Construction de savoirs et de pratiques

professionnelles : le double jeu de la recherche collaborative. Québec, Québec : Presses

de l’Université Laval.

Bourassa, B., Fournier, G., Goyer, L. et Veilleux, A. D. (2013). Faire le point, comprendre et

réviser sa pratique professionnelle : une recherche collaborative auprès d’intervenants

d’un service de placement étudiant. Dans B. Bourassa, G. Fournier et L. Goyer (dir.),

Construction de savoirs et de pratiques professionnelles : le double jeu de la recherche

collaborative (p. 9-40). Québec, Québec: Presses de l’Université Laval.

Branch, G. F., Hanushek, E. A. et Rivkin, S. G. (2012). Estimating the effect of leaders on

public sector productivity: the case of school principals. Cambridge, MA : National

Bureau of Economic Research.

Branch, G. F., Hanushek, E. A. et Rivkin, S. G. (2013). School leaders matter. Education

Next, 13(1), 62-69.

Brassard, A., Cloutier, M., De Saedeleer, S., Corriveau, L., Fortin, R., Gélinas, A. et Savoie-

Zajc, L. (2004). Rapport à l’activité éducative et identité professionnelle chez les

directeurs d’établissement des ordres d’enseignement préscolaire et primaire. Revue des

sciences de l’éducation, 30(3), 487-508.

Brassard, A., Lusignan, J. et Pelletier, G. (2013). La gestion axée sur les résultats dans le

système éducatif du Québec : du discours à la pratique. Dans C. Maroy (dir.), L’école à

l’épreuve de la performance : les politiques de régulation par les résultats : trajectoires

nationales, usages locaux (p. 141-156). Bruxelles, Belgique : DeBoeck.

Bray, J. N., Lee, J., Smith, L. L. et Yorks, L. (2000). Collaborative inquiry in practice: action,

reflection and making meaning. Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Brien, K. (2010). Legal and policy barriers to professional learning communities: the law as

friend or foe to a culture shift in schools. Dans R. C. Flynn (dir.), Educational leadership

today and tomorrow: the law as a friend or foe. Toronto : Canadian Association for the

Practical Study of Law in Education (CAPSLE).

Brien, K. (2018, novembre). Legal and policy issues arising from the implementation of

professional learning communities. Communication présentée au à la conférence du

Commonwealth Council for Educational Administration and Management, Qawra,

Malte. Résumé repéré à http://www.acfas.ca/evenements/congres/

Broadfoot, P. (2000). Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’état

évaluateur. Revue française de pédagogie, 130, 43-55.

Brunelle, J., Coulibaly, A., Brunelle, J.-P., Martel, D. et Spallanzani, C. (1991). La supervision

pédagogique. Éducation physique et sport, 227, 58-63.

Brunelle, J., Drouin, D. Godbout, P. et Tousignant, M. (1988). La supervision de l’intervention

en activité physique. Boucherville, Québec : Gaëtan Morin.

207

Buttram, J. L. et Farley-Ripple, E. N. (2016). The role of principals in professional learning

communities. Leadership and Policy in Schools, 15(2), 192-220.

Carpenter, D. (2018). Intellectual and physical shared workspace: professional learning

communities and the collaborative culture. International Journal of Educational

Management, 32(1), 121-140.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).

(2007). Les directeurs et les directrices d’école au Canada : contexte, profil et travail.

Enquêtes pancanadiennes auprès des directions et des enseignants d’écoles primaires et

secondaires (2005-2006). Repéré à

https://depot.erudit.org/bitstream/003041dd/1/Les_directeurs_et_directrices_d_ecole_au_

Canada.pdf

Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). (2018). À propos. Repéré à

https://www.ctreq.qc.ca/

Champoux-Lesage, P., Lapointe, C., Leblanc, M. et Provencher, D. (2014). Rapport du comité

d’expert sur le financement, l’administration, la gouvernance et la gestion des

commissions scolaires. Québec, Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

Chevaillier, T. (2006). Les nouveaux rôles des chefs d’établissements dans l’enseignement

secondaire. Paris, France : Organisation des Nations Unies pour l’éducation la science et

la culture.

Cloutier, P. (2016). La réussite avant la matière : les commissions scolaires suggèrent aux

professeurs d’axer l’enseignement sur la préparation des examens. Le Soleil, 120(339), 3.

Collerette, P., Pelletier, D. et Turcotte, G. (2013). Recueil de pratiques des directions d’écoles

secondaires favorisant la réussite des élèves. Université du Québec en Outaouais. Repéré

à http://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2013/10/Recueil-Pratiques-de-gestion-

favorisant-la-r%C3%A9ussite.pdf

Collinson, V., Kozina, E., Kate Lin, Y., Ling, L., Matheson, I. et Newcombe, L. (2009).

Professional development for teachers: a world of change. European Journal of Teacher

Education, 32(1), 3-19.

Comités patronaux de négociation (2016). Portail. Repéré à www.cpn.gouv.qc.ca

Commission scolaire de Kamouraska-Rivière-du-Loup (2001). Politique de supervision

pédagogique. Repéré à http://web.cskamloup.qc.ca/dossier/IMG/pdf/SUPPEDAG.pdf

Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (1998). Politique de supervision pédagogique.

Repéré à http://www.csrdn.qc.ca/Documents/Politiques/P2410.pdf

Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois (2010). Politique de gestion concernant la

supervision pédagogique. Repéré à

https://www.csob.qc.ca/intranet/_files/files/pdf/CSOB/politiques/Supervision_pedagogiq

ue_16mars2010.pdf

208

Commission scolaire de Montréal (1998). La supervision pédagogique à la CECM. Repéré à

http://www.mapageweb.umontreal.ca/boudrer/PAGEWE~1_fichiers/La%20supervision

%20p%C3%A9dagogique%20%C3%A0%20la%20CECM.doc

Commission scolaire des Découvreurs (2013). Plan stratégique 2013-2018. Repéré à

http://www.csdecou.qc.ca/wp-content/uploads/2012/10/Planification-

strat%C3%A9gique-2013-2018.pdf

Commission scolaire des Découvreurs (2014). Rapport annuel 2013-2014 (version abrégée).

Repéré à http://www.csdecou.qc.ca/wp-content/uploads/2012/10/Rapport-annuel-2013-

2014-version-abr%C3%A9g%C3%A9e.pdf

Commission scolaire des Draveurs (1992). Recueil de gestion. Politique de supervision

pédagogique. Repéré à

https://www.csdraveurs.qc.ca/SiteWeb/Portail/Documents/Commission/Politiques%20et

%20r%C3%A8glements/SG/49-11-01-Politique-

Supervision%20p%C3%A9dagogique.pdf

Commission scolaire des Navigateurs (2014). Mission, portrait, territoire, principes directeurs

et valeurs. Repéré à http://web.csdn.qc.ca/mission

Commission scolaire des Samarres. Document de supervision pédagogique complet. Repéré à

https://recit.cssamares.qc.ca/gestion_classe_samares/images/stories/documents/Demarche

_pour__soutenir_les_ens_Doc_complet.doc

Commission scolaire René-Lévesque (2009). Politique de supervision du personnel. Repéré à

http://www.csrl.qc.ca/csrl/notre-

organisation/Documents/Politiques%20et%20r%C3%A8glements/Section%203%20-

%20Gestion%20des%20ressources%20humaines/3-1_POL_Supervision_Personnel.pdf

Conseil supérieur de l’éducation (2014). Le développement professionnel, un enrichissement

pour toute la profession enseignante : avis du ministre de l’Éducation, du Loisir et du

Sport et du ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science.

Repéré à https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0483.pdf

Corbo, C. (2002). L’éducation pour tous : une anthologie du Rapport Parent. Montréal,

Québec : Presses de l’Université de Montréal.

Cotton, K. (2003). Principals and student achievement: what the research says. Association for

Supervision and Curriculum Development (ASCD) : Alexandria, VA.

Cousin, O. (1998). L’efficacité des collèges : sociologie de l’effet établissement. Paris, France:

Presses universitaires de France.

Cranston, J. (2009). Holding the reins of the professional learning community: eight themes

from research on principals’ perceptions of professional learning communities. Canadian

Journal of Educational Administration and Policy, 90, 1-22.

209

Creswell, J. W. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods

approaches (3e édition). Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,

16(3), 297-334.

Davidson, A.-L., Raby, C., Naffi, N. (juin 2015). Entre imposer un fonctionnement en CAP

et coconstruire une CAP de leaders pédagogiques : parcours d’une recherche-action

collaborative. Biennale internationale de l’Éducation, de la Formation et des

pratiques professionnelles. Paris, France. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-

01181067/document

Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., Brown, E., Ahtaridou,

E. et Kington, A. (2009). The impact of school leadership on pupil outcomes.

Nottingham, Royaume Uni : University of Nottingham et National College for School

Leadership.

Dembélé, M., Goulet, S., Lapointe, P. et Deniger, M.-A. (2013). Perspective historique de la

construction du modèle québécois de gestion scolaire axée sur les résultats. Dans C.

Maroy (dir.), L’école à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les

résultats : trajectoires nationales, usages locaux (p. 89-106). Bruxelles, Belgique :

DeBoeck.

De Neve, D. et Devos, G. (2017). How do professional learning communities aid and hamper

professional learning of beginning teachers related to differentiated instruction? Teachers

and Teaching, 23(3), 262-283.

Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre

chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des sciences de l’éducation,

23(2), 371-393.

Desgagné, S. (1998). La position du chercheur en recherche collaborative : illustration d’une

démarche de médiation entre culture universitaire et culture scolaire. Recherches

qualitatives, 18, 77-105.

Desgagné, S. (2001). La recherche collaborative : nouvelle dynamique de recherche en

éducation. Dans M. Anadón (dir.), Nouvelles dynamiques de recherche en éducation (p.

51-76). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. et Couture, C. (2001). L’approche

collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et

formation. Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 33-64.

Desjardins, P. D. et Lessard, C. (2011). Les politiques d’imputabilité en Ontario et au Québec.

Le point de vue des directions. Revue d’éducation comparée, 5, 83-106.

210

Dionne, L. et Couture, C. (2013). Avantages et défis d’une communauté d’apprentissage pour

dynamiser l’enseignement des sciences et de la technologie à l’élémentaire 1. Éducation

et francophonie, 41(2), 212-231.

Dionne, L., Lemyre, F. et Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la

communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel.

Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 25-43.

Dionne, L., Savoie-Zajc, L. et Couture, C. (2013). Les rôles de l’accompagnant au sein d’une

communauté d’apprentissage d’enseignants. Revue canadienne de l’éducation, 36(4),

175-201.

DISCAS (2006). Supervision : une définition. Repéré

à http://www.csrdn.qc.ca/discas/csrdn/supervisiondefinition.html

Drago-Severson, E. (2012). New opportunities for principal leadership: shaping school climates

for enhanced teacher development. Teachers College Record, 114(3), 1-44.

Dubost, J. et Lévy, A. (2003). Recherche-action et intervention. Dans J. Barus-Michel, E.

Enriquez et A. Lévy. (dir.), Vocabulaire de psychosociologie : références et positions (p.

408-433). Paris, France : Éres.

Ducharme, D., Leblanc, R., Bourassa, M. et Chevalier, J. (2007). La recherche collaborative en

milieu scolaire : un travail d’acculturation. Éducation et francophonie, 35(2), 217-232.

DuFour, R. et Eaker, R. E. (1998). Professional learning communities at work. Bloomington,

IN : National Education Service.

DuFour, R. et Eaker, R. E. (2004). Communautés d’apprentissage professionnelles : méthodes

d’amélioration du rendement scolaire. Mission, BC : National Educational Service

Canada.

Dupuis, P. (2004). L’administration de l’éducation : quelles compétences ? Éducation et

francophonie, 32(2), 132-157.

Dutta, V. et Sahney, S. (2016). School leadership and its impact on student achievement: the

mediating role of school climate and teacher job satisfaction. International Journal of

Educational Management, 30(6), 941-958.

Eagly, A. H., Karau, S. J. et Makhijani, M. G. (1995). Gender and the effectiveness of leaders:

a meta-analysis. Psychological Bulletin, 117(1), 125-145.

Eaker, R. E., DuFour, R. et DuFour R. (2004). Premiers pas : transformation culturelle de

l’école en communauté d’apprentissage professionnelle. Bloomington, IN : National

Educational Service.

Eckman, E. W. (2004). Similarities and differences in role conflict, role commitment, and job

satisfaction for female and male high school principals. Educational Administration

Quarterly, 40(3), 366-387.

211

École nationale d’administration publique (2011). Secrets d’États ? Les principes qui guident

l’administration publique et ses enjeux contemporains. Québec, Québec : Presses de

l’Université Laval.

Erez, M. et Kanfer, F. H. (1983). The role of goal acceptance in goal setting and task

performance. Academy of Management Review, 8(3), 454-463.

Felouzis, G. et Hanhart, S. (dir.). (2011). Gouverner l’éducation par des nombres ? Usages,

débats et controverses. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Fortin, M.-F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche : méthodes quantitatives

et qualitatives (2e édition). Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic: on the practice of knowledge. Chicago,

IL: University of Chicago Press.

Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (3e édition). New York, NY :

Teachers College Press.

Fullan, M. G. (2005). Leadership and sustainability: system thinkers in action. Thousand Oaks,

CA : Corwin Press.

Fullan, M.G., Hill, P. et Crévola, C. (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Gay, G. (2005). Standards for diversity. Dans S. P. Gordon (dir.), Standards for instructional

supervision: enhancing teaching and learning (p. 111). Larchmont, NY : Eye on

Education.

George, D. et Mallery, P. (2001). SPSS for Windows - tep by step: a simple guide and reference

(3e édition). Needham Heights, MA : Allyn and Bacon.

Giddens, A. (2005). La constitution de la société : éléments de la théorie de la structuration.

Paris, France : Presses universitaires de France.

Girard, L., Laurin, P. et Pouliot, R. A. (1985). Supervision pédagogique. Fascicules 1-2-6-8.

Montréal, Québec : Ministère de l’Éducation, Direction générale des régions.

Girard, L, McLean, E. et Morissette, D. (1992). Supervision pédagogique et réussite scolaire.

Boucherville, Québec : Gaëtan Morin.

Glanz, J. (2006). What every principal should know about ethical and spiritual leadership.

Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Glanz, J. et Zepeda, S. J. (dir.). (2016). Supervision: new perspectives for theory and practice.

Londres, Royaume Uni : Rowman and Littlefield.

Glatthorn, A. A. (1984). Differentiated supervision. Alexandria, VA : Association for

Supervision and Curriculum Development.

212

Glatthorn, A. (1987). Cooperative professional development: peer-centered options for teacher

growth. Educational Leadership, 45(3), 31-35.

Glickman, C. D. (1985). Supervision of instruction: a developmental approach. Newton, MA:

Allyn and Bacon.

Glickman, C. D., Gordon, S. P. et Ross-Gordon, J. M. (2014). Supervision and instructional

leadership: a developmental approach (9e édition). Boston, MA : Pearson Education, Inc.

Gonçalves, D., Nogueira, I. C. et da Silva, M. C. V. (2016). Inducing supervision practices

among peers in a community of practice. Journal for Educators, Teachers and

Trainers, 7(2). 108-119.

Gosselin, G. et Lessard, C. (2008). Les deux principales réformes de l’éducation du Québec

moderne : témoignages de ceux et celles qui les ont initiées. Québec, Québec : Presses de

l’Université Laval.

Gouvernement du Québec. (2014). Loi sur l’instruction publique. Repéré

à http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&

file=/I_13_3/I13_3.html

Goyette, G. et Lessard-Hébert, M. (1987). La recherche-action : ses fonctions, ses fondements

et son instrumentation. Sillery, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Grant, A. M. (2012). An integrated model of goal-focused coaching: an evidence-based

framework for teaching and practice. International Coaching Psychology Review, 7(2).

146-165.

Gray, J. A. et Summers, R. (2015). International professional learning communities: the role of

enabling school structures, trust, and collective efficacy. International Education

Journal: Comparative Perspectives, 14(3), 61-75.

Gurr, D. (2015). A model of successful school leadership from the international successful

school principalship project. Societies, 5(1), 136-150.

Hairon, S. et Dimmock, C. (2012). Singapore schools and professional learning communities:

teacher professional development and school leadership in an Asian hierarchical system.

Educational Review, 64(4), 405-424.

Hairon, S., Goh, J. W. P., Chua, C. S. K. et Wang, L. Y. (2017). A research agenda for

professional learning communities: moving forward. Professional Development in

Education, 43(1), 72-86.

Hansen, M. (2009). Collaboration: how leaders avoid the traps, build common ground, and

reap big results. Harvard Business Press.

213

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity.

New York: Teachers College Press.

Hogan, T. P. (2007). Psychological testing: a practical introduction (2e édition). Hoboken, NJ :

Wiley.

Holland, P. (2005). The case for expanding standards for teacher evaluation to include an

instructional supervision perspective. Journal of Personnel Evaluation in

Education, 18(1), 67-77.

Hopkins, D. (2003). School improvement for real. Londres, Royaume-Uni : Routledge

Falmer.

Hopkins D. (2010). Every school a great school: realising the potential of system

leadership. Dans A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan et D. Hopkins (dir.),

Second international handbook of educational change. Springer international

handbooks of education (vol. 23, p. 741-764). Dordrecht, Pays-Bas: Springer.

Hord, S. M. et Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning communities: voices

from research and practice. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Hoy, W.K. et Miskel, C. G. (2008). Educational administration: theory, research and practice

(8e édition). Boston, MA : McGraw-Hill.

Huberman, M. et Miles, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives : recueil de nouvelles

méthodes. Bruxelles, Belgique : De Boeck Université.

Huffman, J. B. et Hipp, K. K. (2003). Professional learning community organizer. Dans J. B.

Huffman et K. K. Hipp (dir.), Professional learning communities: initiation to

implementation. Lanham, MD : Scarecrow Press.

Huffman, J. B. et Jacobson, A. (2003). Perceptions of professional learning communities.

Leadership in Education, 6(3), 239-250.

Hulsbos, F. A., Evers, A. T. et Kessels, J. W. M. (2016). Learn to lead: mapping workplace

learning of school leaders. Vocations and Learning, 9, 21-42.

IsaBelle, C., Lapointe, C., Bouchamma, Y., Clarke, P., Langlois, L. et Leurebourg, R. (2008).

Contextes de formation chez les directions d’écoles francophones au Canada. Revue de

recherche appliquée sur l’apprentissage, 2(1), 1-20.

IsaBelle, C. et Labelle, J. (dir.). (2017). Rôles, responsabilités, pratiques et compétences des

directions d’école. Revue des sciences de l’éducation, 43(2), 1-14.

IsaBelle, C. et Martineau-Vachon, H. (2017). Communautés d’apprentissage professionnelles :

compétence des directions d’école. Revue des sciences de l’éducation, 43(2), 84-118.

214

IsaBelle, C., Meunier, H. et Gélinas-Proulx, A. (2016). Contextes de formation des nouvelles

directions d’école au Canada. Revue des sciences de l'éducation de McGill, 51(2), 877-

898.

Jerald, C. D. (2001). Educational trust. Dispelling the myth revisited: preliminary findings from

a nationwide analysis of “high-flying” schools. Repéré à

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED462485.pdf

Johnson, C. (2005). Meeting the ethical challenges of leadership. Thousand Oaks, CA : Sage

Publications.

Jorro, A. (2007). Évaluation et développement professionnel. Paris, France : L’Harmattan.

Kalule, L. et Bouchamma, Y. (2014). Teacher supervision practices and characteristics of in-

school supervisors in Uganda. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

26(1), 51-72.

Kaser, J., Mundry, S., Stiules, K. E. et Loucks-Horsley, S. (2013). Leading every day: actions

for effective leadership (3e édition). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Kaszap, M. (2006). Apprendre NVivo 2.0 : traitement et analyse de données qualitatives.

Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Kennedy, S. Y. et Smith, J. B. (2013). The relationship between school collective reflective

practice and teacher physiological efficacy sources. Teaching and Teacher Education, 29,

132-143.

Klar, H. W., Huggins, K. S. et Roessler, A. P. (2015). Fostering distributed instructional

leadership: a strategy for supporting teacher learning. Dans J. Glanz et S. J. Zepeda (dir.),

Supervision: new perspectives for theory and practice. Lanham, MD : Rowman &

Littlefield.

Knight, D., Durham, C. C. et Locke, E. A. (2001). The relationship of team goals, incentives,

and efficacy to strategic risk, tactical implementation, and performance. Academy of

Management Journal, 44, 326-338.

Kools, M. et Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? Document de

travail sur l’éducation numéro 137. Paris, France : Organisation de coopération et de

développement économique.

Kruse, S., Seashore Louis, K. et Bryk, A. (1994). Building professional community in schools.

Issues in Restructuring Schools, (6), 3-6.

Kutsyuruba, B., Godden, L. et Tregunna, L. (2013). Early-career teacher attrition and

retention: a pan-Canadian document analysis study of teacher induction and mentorship

programs. Faculty of Education. Queen’s University. Repéré à

http://educ.queensu.ca/sites/webpublish.queensu.ca.educwww/files/files/People/Faculty/

Kutsyuruba%20-%20Pan-Canadian%20Document%20Analysis.pdf

215

Kuziemko, I. (2006). Using shocks to school enrollment to estimate the effect of school size on

student achievement. Economics of Education Review, 25(1), 63-75.

Labelle, J., Freiman, V., Barrette, J., Cormier, M. et Doucet, Y. (2014). Communauté

d’apprentissage professionnelle et formation professionnelle en matière de douance.

Formation et profession, 22(3), 24-36.

Lafortune, L. (2008). Compétences professionnelles pour l’accompagnement d’un

changement : un référentiel. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lafortune, L. et Daudelin, C. (2001). Accompagnement socioconstructiviste : pour s’approprier

une réforme en éducation. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Langlois, L. (2008). Anatomie du leadership éthique : pour diriger nos organisations d’une

manière consciente et authentique. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Langlois, L. et Lapointe, C. (dir.). (2002). Le leadership en éducation : plusieurs regards, une

même passion. Québec, Québec : Chenelière McGraw-Hill.

Lapointe, C. et Gauthier, M. (2005). Le rôle des directions d’écoles dans la dynamique de la

réussite scolaire. Dans L. DeBlois (dir.), La réussite scolaire : comprendre et mieux

intervenir (p. 39-50). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Lapointe, C., Langlois, L et Godin, J. (2005). The leadership of heritage: searching for a

meaningful theory in official-language minority setting. Journal of School Leadership,

15(2), 143-158.

Lapointe, P. et Archambault, J. (2005). L’engagement des directions dans la gestion

pédagogique de l’école. Le point sur le monde de l’éducation, 16(1.8), 50-51.

Lapointe, P. et Archambault, J. (2014). Regards sur la gestion éducative des directions

d’établissement d’enseignement primaire au Québec. Dans N. Garant et C. Letor

(dir.), Encadrement et leadership. Nouvelles pratiques en éducation et formation (p. 35-

42). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Lapointe, P. et Brassard, A. (2017). L’appropriation de la gestion axée sur les résultats par les

enseignants du primaire et du secondaire au Québec. Dans Y. Dutercq et C. Maroy (dir.),

Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation (p. 55-72). Bruxelles,

Belgique : De Boeck.

Lapointe, P. et Brassard, A. (2018). La conciliation des pressions internes et externes dans la

mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats par des directions d'établissement

d'enseignement. Éducation et francophonie, 46(1), 161-177.

Lapointe, P., Brassard, A., Garon, R., Girard, A. et Ramdé, P. (2011). La gestion des activités

éducatives de la direction et le fonctionnement de l’école primaire. Revue canadienne de

l’éducation, 34(1), 179-214.

216

Lapointe, P., Poirel, E. et Brassard, A. (2013). Les conceptions et les responsabilités des

intervenants scolaires par rapport à la réussite des élèves et le leadership des directions

d’établissement. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 142, 183-

202.

Larouche, C. et Savard, D. (2017). Les impacts de l’implantation de la gestion axée sur les

résultats chez les enseignants au Québec : les perceptions des directions des commissions

scolaires. Dans Y. Dutercq et C. Maroy (dir.), Professionnalisme enseignant et politiques

de responsabilisation (p. 73-88). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Latham, G. P. et Locke, E. A. (1979). Goal setting: a motivational technique that

works. Organizational Dynamics, 8(2), 68-80.

Latham, G. P. et Steele, T. P. (1983). The motivational effects of participation versus goal

setting on performance. Academy of Management Journal, 26(3), 406-417.

Lavoie, L., Marquis, D. et Laurin, P. (1996). La recherche-action action : théorie et pratique.

Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Le Boterf, G. (2011). Ingénierie et évaluation des compétences (6e édition). Paris, France :

Eyrolles.

Leclerc, C., Bourassa, B., Picard, F. et Courcy, F. (2011). Du groupe focalisé à la recherche

collaborative : avantages, défis et stratégies. Recherches qualitatives, 29(3), 145-167.

Leclerc, M. (2012). Communauté d’apprentissage professionnelle : guide à l’intention des

leaders scolaires. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Leclerc, M., Dumouchel, C. et De Grandpré, M. (2015). La communauté d’apprentissage

professionnelle et ses retombées sur l’organisation scolaire. Formation et

profession, 23(3), 85-98.

Leclerc, M. et Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage

professionnelle et autres types de communautés. Éducation et francophonie, 41(2), 1-9.

Leithwood, K., Harris, A. et Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school

leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Leithwood, K. et Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform:

Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and

School Improvement, 17(2), 201-227.

Leithwood, K. et Jantzi, D. (2008). Linking leadership to student learning: the contributions of

leader efficacy. Educational Administration Quarterly, 20(10), 1-33.

Leithwood, K. et Jantzi, D. (2009). A review of empirical evidence about school size effects: a

policy perspective. Review of Educational Research, 79(1), 464-490.

217

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. et Wahlstrom., K. (2004). How leadership

influences student learning. New York, NY : The Wallace Foundation.

Lessard, C. et Meirieu, P. (2004). L’obligation de résultats en éducation. Québec, Québec :

Presses de l’Université Laval.

Levine, A. (2005). Educating school leaders. Repéré à

http://www.edschools.org/pdf/Final313.pdf.

L’Hostie, M. et Boucher, L. P. (2004). L’accompagnement en éducation : un soutien au

renouvellement des pratiques. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lincoln, Y. S. et Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA : Sage

Publications.

Little, J. (1990). The persistence of privacy: autonomy and initiative in teachers’ professional

relations. The Teachers College Record, 91(4), 509-536.

Liu, M. (1997). Fondements et pratiques de la recherche-action. Paris, France : L’Harmattan.

Locke, E. A. (1968). Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational

Behavior and Human Performance, 3(2), 157-189.

Locke, E. A. (1991). Problems with goal-setting research in sport and their solutions. Journal of

Sport and Exercise Psychology, 13, 168-171.

Locke, E. A. (2000). Motivation, cognition, and action: an analysis of studies of task goals and

knowledge. Applied Psychology, 49, 408-429.

Locke, E. A. (2001). Self-set goals and self-efficacy as mediators of incentives and personality.

Dans M. Erez, U. Kleinbeck et H. Thierry (dir.), Work motivation in the context of a

globalizing economy (p. 13-26). Mahwah, NJ : Erlbaum.

Locke, E. A. et Bryan, J. F. (1969). The directing function of goals in task

performance. Organizational Behavior and Human Performance, 4(1), 35-42.

Locke, E. A. et Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Ann

Arbor, MI : Prentice-Hall, Inc.

Locke, E. A. et Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and

task motivation. American Psychologist, 57, 705– 717.

Locke, E. A. et Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current Directions

in Psychological Science, 15(5), 265-268.

Locke, E. A. et Latham, G. P. (dir.). (2013). New developments in goal setting and task

performance. New York, NY : Routledge.

218

Locke, E. A., Shaw, K. N., Saari, L. M. et Latham, G. P. (1981). Goal setting and task

performance: 1969–1980. Psychological Bulletin, 90(1), 125-152.

Lunenburg, F. C. (2010). Creating a professional learning community. National Forum of

Educational Administration and Supervision Journal, 27(4), 1-7.

Marks, H. M. et Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: an

integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration

Quarterly, 39(3), 370-397.

Maroy, C. (dir.). (2013). L’école à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation

par les résultats. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Maroy, C., Brassard, A., Mathou, C., Vaillancourt, S. et Voisin, A. (2016). La mise en œuvre de

la politique de gestion axée sur les résultats dans les commissions scolaires au Québec :

médiations et mécanismes d’institutionnalisation d’une nouvelle gestion de la pédagogie

(Rapport de recherche). Montréal, Québec : Université de Montréal et Chaire de

recherche du Canada en politiques éducatives.

Maroy, C. et Mangez, C. (2011). La construction des politiques d’évaluation et de pilotage du

système scolaire en Belgique francophone : nouveau paradigme politique et médiation

des experts. Dans G. Felouzis et S. Hanhart (dir.), Gouverner l’éducation par les

nombres ? (p. 53-76). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Maroy, C., Mathou, C. et Vaillancourt, S. (2017). Les enseignants québécois à l’épreuve de la

« gestion axée sur les résultats ». Une étude qualitative dans quatre établissements

secondaires. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 10(3), 539-557.

Marshall, K. (2005). It’s time to rethink teacher supervision and evaluation. Phi Delta Kappan,

86(10), 727-735.

Marshall, K. (2013). Rethinking teacher supervision and evaluation: how to work smart, build

collaboration, and close the achievement gap (2e édition). San Francisco, CA : John

Wiley and Sons.

Martineau, S. et Corriveau, G. (2000). Vers une meilleure compréhension du sentiment

d’incompétence pédagogique chez les enseignants en insertion professionnelle au

secondaire. Formation et profession, 6(3), 5-8.

Martineau, S. et Presseau, A. (2003). Le sentiment d’incompétence pédagogique des

enseignants débutants et le soutien à l’insertion professionnelle : phénomènes de système

et logiques d’acteurs. Dans N. Delobbe, G. Karnas et C. Vandenberghe (dir.),

Développement des compétences, investissement professionnel et bien-être des personnes

(vol. 1, p. 359-368), Louvain-la-Neuve, France : Presses universitaires de Louvain.

Marzano, R. J., Frontier, T. et Livingston, D. (2011). Effective supervision: supporting the art

and science of teaching. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum

Development.

219

Marzano, R. J., Waters, T et McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: from

research to results. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum

Development.

Marzano, R.J., Waters, T. et McNulty, B. A. (2016). Leadership scolaire : de la recherche aux

résultats. Québ́ec, Québec : Presses de l’Universite d́u Québ́ec.

Masters, J. (1995). The history of action research. Dans I. Hughes (dir.) Action research

electronic reader. The University of Sydney. Repéré à

http://www.behs.cchs.usyd.edu.au/arow/Reader/rmasters.htm

Mette, I. M., Range, B. G., Anderson, J., Hvidston, D. J. et Nieuwenhuizen, L. (2015).

Teachers' perceptions of teacher supervision and evaluation: a reflection of school

improvement practices in the age of reform. Education Leadership Review, 16(1), 16-30.

Miles, M. B. et Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.

Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Miles, M. B. et Huberman, M. (2003). Analyse des données qualitatives (2e édition). Bruxelles,

Belgique : De Boeck Université.

Miner, J. B. (2003). The rated importance, scientific validity, and practical usefulness of

organizational behavior theories: a quantitative review. AOM Learning and Education, 2,

250-268.

Minguet, G. (2001). Taxinomie de modèles sociologiques d’intervention. Dans D. Vrancken et

O. Kuty (dir.), La sociologie et l’intervention : enjeux et perspectives (19-68). Bruxelles,

Belgique : De Boeck Université.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2008). La formation à la gestion d’un

établissement d’enseignement : les orientations et les compétences professionnelles.

Québec, Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2009). La convention de partenariat : outil

d’un nouveau mode de gouvernance. Guide d’implantation. Québec, Québec :

Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2016). Indice de

milieu socio-économique (IMSE). Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/integration/milieu-defavorise/agir-

autrement/indice-de-milieu-socio-economique-imse/

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2018a). Gestion axée sur les

résultats : pilotage du système d’éducation. Mise en contexte. Guide 1 de 5. Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientat

ions/GUIDE_1_GAR_MiseEnContexte_Edition.pdf

220

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2018b). Gestion axée sur les

résultats : pilotage du système d’éducation. Mise en œuvre. Guide 2 de 5. Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientat

ions/GUIDE_2_GAR_MiseEnOeuvre_Edition.pdf

Ministère de l’Éducation du Québec. (1982). L’école québécoise : une école communautaire et

responsable. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). La formation à l’enseignement : les orientations.

Les compétences professionnelles. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.

Mitchell, C. et Sackney, L. (2009). Sustainable improvement: building learning communities

that endure. Rotterdam, Pays-Bas : Sense.

Mitchell, C. et Sackney, L. (2011). Profound improvement: building capacity for a learning

community. Londres, Royaume-Uni : Taylor and Francis.

Moreau, A. C. et Leclerc, M. (2012). Retombées sur l’apprentissage de pratiques

d’observations et de régulations d’enseignement auprès de lecteurs novices. Caractères,

43, 18-26.

Moreau, A. C., Leclerc, M. et Stanké, B. (2013). L’apport du fonctionnement en communauté

d’apprentissage professionnelle de huit écoles inclusives sur l’autoappréciation en

enseignement en littératie et sur le sentiment d’autoefficacité. Éducation et

francophonie, 41(2), 35-61.

Morgan, G. (1999). Images de l’organisation. Bruxelles, Belgique : De Boeck Université.

Morissette, D., Girard, L., Mclean, É., Parent, M. et Laurin, P. (1990). Un enseignement de

qualité par la supervision synergique. Québec, Québec : Presses de l’Université du

Québec.

Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et

à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 25(2), 35-49.

Mouvement québécois de la qualité (2016). Pratique gagnante. Repéré à

http://www.qualite.qc.ca/centre-desconnaissances/outils-et-methodes/pour-en-savoir-plus

Mukamurera, J., Lacourse, F. et Couturier, Y. (2006). Des avancées en analyse qualitative :

pour une transparence et une systématisation des pratiques. Recherches

qualitatives, 26(1), 110-138.

Mullen, C. A. et Hutinger, J. L. (2008). The principal’s role in fostering collaborative learning

communities through faculty study group development. Theory into Practice, 47(4), 276-

285.

National Commission on Excellence in Education (NCEE). (1983). A nation at risk: the

imperative of the educational reform. Washington, DC : U.S. Department of Education.

221

Nolan, J.F. et Hoover, L.A. (2008). Teacher supervision and evaluation: theory into practice

(2e édition). Hoboken, NJ : Wiley.

Northouse, P. G. (2018). Leadership : Theory and practice (8e édition). Thousand Oaks, CA :

Sage Publications.

Oliva, P. F. et Pawlas, G. E. (2001). Supervision for today’s schools (6e edition). New York,

NY : John Wiley and Sons.

Orellana, I. (2002). La communauté d’apprentissage en éducation relative à l’environnement :

signification, dynamique, enjeux. (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec à

Montréal (UQAM).

Owens, R. G. (2001). Organizational behavior in education: instructional leadership and school

reform (7e édition). Boston, MA : Allyn and Bacon.

Owen, S. (2014). Teacher professional learning communities: going beyond contrived

collegiality toward challenging debate and collegial learning and professional growth.

Australian Journal of Adult Learning, 54, 54-77.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2012). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales.

Paris, France : Armand Colin.

Palincsar, A. et Brown, A. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from

text. Reading teacher, 39(8), 771–777.

Perrenoud, P. (2010). Et si l’évaluation institutionnelle paralysait le développement

professionnel ? Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven et P. Wouters (dir.),

L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives

(p. 35-47). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Peters, M. et Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur les

retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102-122.

Picard, F., Soucy, C. et Demers, L. (2013). L’apport de la recherche collaborative à une

méthodologie mixte : la transformation des pratiques professionnelles en orientation,

mises en œuvre à la session d’accueil et d’intégration dans les collèges du Québec. Dans

B. Bourassa, G. Fournier et L. Goyer (dir.), Construction de savoirs et de pratiques

professionnelles : le double jeu de la recherche collaborative (p. 145-176). Québec,


Pont, B., Nusche, D. et Moorman, H. (2008). Améliorer la direction des établissements

scolaires. Volume 1. Politiques et pratiques. Organisation de coopération et de

développement économiques (OCDE). Repéré

à http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/42882378.pdf#page=41

Pourtois, J.-P. et Desmet, H. (1997). Épistémologie et instrumentation en sciences humaines.

Sprimont, Belgique : Éditions Mardaga.

222

Prenger, R., Poortman, C. L. et Handelzalts, A. (2017). Factors influencing teachers’

professional development in networked professional learning communities. Teaching and

teacher education, 68, 77-90.

Prud’Homme, R. et Leclerc, M. (2014). Données d’observation et gestion de l’apprentissage :

guide à l’intention des communautés d’apprentissage professionnelles. Québec, Québec :

Presses de l’Université du Québec.

Range, B. G., Young, S. et Hvidston, D. (2013). Teacher perceptions about observation

conferences: what do teachers' think about their formative supervision in one US school

district? School Leadership and Management, 33(1), 61-77.

Reason, P. (2006). Choice and quality in action research practice. Journal of Management

Inquiry, 15(2), 187-203.

Reason, P. et Bradbury, H. (dir.). (2008). Handbook of action research: participative inquiry

and practice (2e édition). Londres, Royaume-Uni : Sage

Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning? The importance of alignment in

higher education. International Journal of Learning Technology, 2(4), 294-309.

Riggen, V. (2013). School size and student achievement. Sycamore Scholars. Indiana State

University. Repéré à http://scholars.indstate.edu/handle/10484/

5384

Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: identifying what works

and why. Winmalee, NSW, Australie : Australian Council for Educational Leaders.

Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A. et Rowe K. J. (2008). The impact of leadership on student

outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational

Administration Quarterly, 44(5), 635-674.

Rocher, G. (2006). Un bilan du Rapport Parent : vers la démocratisation. Bulletin d’histoire

politique 12(2), 117-128.

Rothkopf, E. Z. et Billington, M. J. (1979). Goal-guided learning from text: inferring a

descriptive processing model from inspection times and eye movements. Journal of

Educational Psychology, 71(3), 310.

Roy, P. et Hord, S. M. (2006). It’s everywhere, but what is it? Professional learning

communities. Journal of School Leadership, 16, 490-501.

Sackney, L. (2007). History of the school effectiveness and improvement movement in Canada

over the past 25 years. Dans T. Townsend (dir.), International handbook of school

effectiveness and improvement (vol. 17, p. 167-182). Dordrecht, Pays-Bas : Springer

Science and Business Media.

223

Sanzo, K. L., Myran, S. et Clayton, J. K. (2011). Building bridges between knowledge and

practice: a university-school district leadership preparation program partnership. Journal

of Educational Administration, 49(3), 292-312.

Savoie-Zajc, L. (2001). La recherche-action en éducation : ses cadres épistémologiques, sa

pertinence, ses limites. Dans M. Anadón et M. L’Hostie (dir.), Nouvelles dynamiques de

recherche en éducation (p. 15-49). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

Savoie-Zajc, L. (2010). Les dynamiques d’accompagnement dans les communautés

d’apprentissage. Éducation et formation, 293, 9-20.

Savoie-Zajc, L. (2013, mai). La notion de communauté en éducation : une cartographie de

quelques-uns de ses types. Communication prononcée dans le cadre du Colloque

international en éducation du CRIFPE. Montréal, Québec.

Savoie-Zajc, L. (2016, mai). Les ajustements des pratiques professionnelles : un enjeu central

aux communautés d’apprentissage. Communication présentée au colloque Communauté

d’apprentissage : regards croisés sur le dialogue entre la recherche et la pratique en

éducation. 84e congrès de l’ACFAS, Montréal, Québec.

Schmoker, M. (2006). Results now: how we can achieve unprecedented improvements in

teaching and learning. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD).

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York : Basic Books.

Schussler, D. L. (2003). Schools as learning communities: unpacking the concept. Journal of

School Leadership, 13, 498-528.

Seashore Louis, K. et Robinson, V. M. (2012). External mandates and instructional leadership:

school leaders as mediating agents. Journal of Educational Administration, 50(5), 629-

665.

Secrétariat du Conseil du trésor. (2002). Modernisation de la gestion publique. Guide sur la

gestion axée sur les résultats. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.

Secrétariat du Conseil du trésor. (2013). Glossaire des termes usuels en mesure de performance

et en évaluation. Pour une gestion saine et performante. Un Québec pour tous. Québec,

Québec : Gouvernement du Québec.

Secrétariat du Conseil du trésor. (2014). Guide sur la gestion axée sur les résultats. Québec,

Québec : Gouvernement du Québec.

Seijts, G. H. et Latham, G. P. (2001). The effect of distal learning, outcome, and proximal goals

on a moderately complex task. Journal of Organizational Behavior, 22, 291-307.

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization.

New York, NY : Currency.

224

Senge, P. et Gauthier, A. (2000). La cinquième discipline : stratégies et outils pour construire

une organisation apprenante. Paris, France : First Editions.

Sergiovanni, T. J. et Starratt, R. J. (2013). Supervision: a redefinition (9e édition). New York,

NY : McGraw-Hill Higher Education.

Service Canada (2013). Directeurs d’école et administrateurs au primaire et au secondaire.

Repéré à http://www.servicecanada.gc.ca/fra/qc/emploi_avenir/

statistiques/0313.shtml

Shaked, H. et Schechter, C. (2017). School principals as mediating agents in education reforms.

School Leadership and Management, 37(1-2), 19-37.

Sheokand, K. S. (2013). Personality and leadership effectiveness of school principals: a study

of Haryana. ZENITH International Journal of Multidisciplinary Research, 3(3), 17-28.

Sigurðardóttir, A.K. (2010). Professional learning community in relation to school

effectiveness. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 395-412.

Silva, D. Y. et Dana, N. F. (2001). Collaborative supervision in the professional development

school. Journal of Curriculum and Supervision, 16(4), 305-21.

Sleegers, P., den Brok, P., Verbiest, E., Moolenaar, N. M. et Daly, A. J. (2013). Toward

conceptual clarity: a Multidimensional, multilevel model of professional learning

communities in Dutch elementary schools. The Elementary School Journal, 114, 118-

137.

Somech, A. (2005). Directive versus participative leadership: two complementary approaches

to managing school effectiveness. Educational Administration Quarterly, 41(5), 777-800.

Spanneut, G. (2010). Professional learning communities, principals and collegial conversations,

Keppa Delta Pi Record, 46(3), 100-103.

Spillane, J. P., Diamond, J. B., Burch, P., Hallett, T., Jita, L. et Zoltners, J. (2002). Managing in

the middle: school leaders and the enactment of accountability policy. Educational

Policy, 16(5), 731-762.

Stansfield, T. C. et Longenecker, C. O. (2006). The effects of goal setting and feedback on

manufacturing productivity: a field experiment. International Journal of Productivity and

Performance Management, 55(3), 346-358.

Striggins, R. J. (2002). Assessment crisis: the absence of assessment for learning. Phi Delta

Kappan, 90, 640-644.

Stoll, L. (2015). Using evidence, learning and the role of professional learning communities.

Dans C. Brown (dir.) Leading evidence use in schools (p. 54-65). Londres, Royaume-

Uni : Institue of Education Press.

225

Stoll, L., Fink, D. et Earl, L. M. (2003). It’s about learning (and it’s about time). Londres,

Royaume-Uni : Routledge Falmer.

Supovitz, J., Sirinides, P. et May, H. (2010). How principals and peers influence teaching and

learning. Educational Administration Quarterly, 46(1), 31-56.

Tam, A.C.F. (2015). The role of a professional learning community in teacher change: a

perspective from beliefs and practices. Teachers and Teaching, 21(1), 22-43.

Tardif, J. et Ouellet, Y. (1995). Vers un plus haut degré de professionnalisation : un scénario

d’interventions avec des enseignants du primaire et du secondaire. Nouveaux cahiers de

la recherche en éducation, 2(1), 57-88.

Tardif, M. et Borgès, C. (2014). Changes in teaching and collective teacher work: 1980-

2010. Journal of Education and Human Development, 3(1), 01-154.

Tashakkori, A et Teddlie, C. (2009). Foundations of mixed methods research: integrating

quantitative and qualitative approaches in the social and behavioral sciences. Thousand

Oaks, CA : Sage Publications.

Taylor, S. G. (2017). Principals and PLCs: how do principals negotiate the tension between

professional learning community development and high stakes accountability policy?

School Effectiveness and School Improvement. 4(28). 505-226.

Toole, J. C. et Seashore Louis, K. (2002). The role of professional learning communities in

international education. Dans K. A. Leithwood et P. Hallinger (dir.), Second

international handbook of educational leadership and administration (vol. 8, p. 245-

279). Dordrecht, Pays-Bas : Springer.

Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering teacher professionalism in schools: the role of

leadership orientation and trust. Educational Administration Quarterly, 45(2), 217-247.

Tschannen-Moran, M. et Gareis, C. R. (2004). Principals’ sense of efficacy: assessing a

promising construct. Journal of Educational Administration, 42(5), 573-585.

UNESCO. (2017). Rapport mondial de suivi sur l’éducation : Rendre des comptes en matière

d’éducation – tenir nos engagements. Paris, France : Organisation des Nations Unies

pour l’éducation la science et la culture.

UNESCO IIEP. (2018). 10 manières de promouvoir la transparence et la responsabilité dans

l’éducation. Repéré à http://www.iiep.unesco.org/fr/10-manieres-de-promouvoir-la-

transparence-et-la-responsabilite-dans-leducation-4329

Van der Maren, J. M. (2004). Méthodes de recherche pour l’éducation. Éducation et formation.

Fondements (2e édition). Montréal, Québec : Presses de l’Université de Montréal.

Van Maele, D., Forsyth, P. B. et Van Houtte, M. (Dir.). (2014). Trust and school life: the role

of trust for learning, teaching, leading, and bridging. Dordrecht, Pays-Bas : Springer

Science and Business Media.

226

Veelen, R. V., Sleegers, P. J. et Endedijk, M. D. (2017). Professional learning among school

leaders in secondary education: the impact of personal and work context

factors. Educational Administration Quarterly, 53(3), 365-408.

Vescio, V., Ross, D. et Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional

learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher

Education, 24(1), 80-91.

Virtanen, I. (2010). Epistemological problems concerning explication of tacit knowledge.

Journal of Knowledge Management Practice, 11(4), 1-14.

Voelkel, R. H. et Chrispeels, J. H. (2017). Understanding the link between professional

learning communities and teacher collective efficacy. School Effectiveness and School

Improvement, 28(4), 505-526.

Wahlstrom, K. L. et Seashore Louis, K. (2008). How teachers experience principal leadership:

The roles of professional community, trust, efficacy, and shared

responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458-495.

Watson, C. (2014). Effective professional learning communities? The possibilities for teachers

as agents of change in schools. British Educational Research Journal, 40(1), 18–29.

Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding

authentic professional learning. Review of Educational Research, 79(2), 702-739.

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge,

Royaume-Uni : Cambridge University Press.

Williams, R., Brien, K. and LeBlanc, J. (2012). Transforming schools into learning

organizations: supports and barriers to educational reform. Canadian Journal of

Educational Administration and Policy, (134).

Williams, R., Brien, K., Sprague, C. et Sullivan, G. (2008). Professional learning communities:

developing a school-level readiness instrument. Canadian Journal of Educational

Administration and Policy, 74, 1-17.

Witherspoon Arnold, N. (2016). Cultural competencies and supervision. Dans J. Glanz et S. J.

Zepeda (dir.), Supervision: new perspectives for theory and practice p. 201-220).

Londres, Royaume Uni : Rowman and Littlefield.

Witziers, B., Bosker, R. J. et Krüger, M. L. (2003). Educational leadership and student

achievement: the elusive search for an association. Educational Administration

Quarterly, 39(3), 398-425.

Wood, R. E. et Locke, E. A. (1990). Goal-setting and strategy effects on complex

tasks. Research in Organizational Behavior, 12, 73-109.

227

Yukl, G. et Van Flett, D. D. (1992). Theory and research on leadership in organizations. Dans

M.D. Dunette et L. Hough (dir.), Handbook of industrial and organizational psychology

(p. 147-197). Palo Alto, CA : Consulting Psychologist Press.

Zapata, A. (2004). L’épistémologie des pratiques. Pour l’unité du savoir. Paris, France :

L’Harmattan.

Zepeda, S. J. (2012). Instructional supervision: applying tools and concepts (3e édition).

Larchmont, NY: Eye on Education.

Zepeda, S. (2007). The principal as instructional leader: a handbook for supervisors (2e

édition). Larchmont, NY : Eye on Education.

228

Annexe A

Structure du questionnaire (questions sélectionnées)

Chers membres de la direction,

Nous réalisons actuellement une formation recherche avec la commission scolaire des

Découvreurs et la commission scolaire des Navigateurs. Ce projet qui s’intitule : « Améliorer les

compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la

communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne ».

Dans le cadre de cette étude, nous procédons à une analyse de besoins en matière

d’accompagnement des directions afin de répondre le mieux possible à la formation des

participants. Ainsi, nous vous demandons de répondre à ce questionnaire en ligne qui porte sur

vos perceptions et vos pratiques en matière de supervision pédagogique individuelle et collective.

Ce questionnaire prendra environ 20 minutes à remplir.

Ces données sont anonymes et les résultats publiés ne mentionneront en aucun cas des

caractéristiques qui permettraient de vous identifier ou d’identifier votre établissement. C’est

votre point de vue qui nous intéresse.

Nous vous remercions de votre temps et nous vous assurons de mettre à profit ces données pour

vous assurer l’accompagnement que vous souhaitez.

Veuillez agréer l’expression de notre reconnaissance.

Pour toute question, veuillez communiquer avec :

Yamina Bouchamma

Marc Giguère

Daniel April

229

PARTIE I : RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

1. Genre

○ homme

○ femme

○ autre

2. Âge : ..............

3. Statut administratif

○ directeur·rice

○ directeur·rice adjoint·e

4. Ordre d’enseignement de votre institution

○ primaire

○ secondaire

○ formation professionnelle

○ formation aux adultes

5. Nombre d’enseignant·e·s dans votre établissement : ..............

6. Nombre d’élèves de votre établissement : ..............

7. Nombre de directeurs·rice·s adjoint·e·s dans votre établissement : ..............

8. Nombre d’établissements sous ma responsabilité : ..............

9. Nombre d’années d’affectation à un poste à la direction/direction adjointe (en comptant

l’année actuelle) : ..............

10. Nombre d’années passées dans l’enseignement : ..............

11. Nombre d’années d’affectation dans ce même établissement (en comptant l’année

actuelle) : ..............

12. Plus haut niveau d’étude complété

○ baccalauréat

○ certificat/diplôme (en gestion scolaire)

○ maîtrise

○ doctorat

○ autre (veuillez préciser) : ............................................

230

13. Avez-vous suivi une/des formation(s) sur la supervision pédagogique tant en formation

initiale que continue ?

○ oui

○ non

14. Si oui, quels thèmes ont été abordés dans ces formations ?

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

15. Indice de milieu socioéconomique (IMSE) de l’établissement: ...........

(10 = très défavorisé ; 1 = très favorisé)

L’IMSE est l’un des deux indices produits par le ministère de l’Éducation pour établir l’indice

de défavorisation.

231

PARTIE II : PRATIQUES DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE

A – Pratiques de supervision individuelle

[...]

Veuillez indiquer votre degré d’accord. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Nous

nous intéressons à votre point de vue à cette étape du projet.

jamais rarement parfois souvent toujours sans objet

1 2 3 4 5 s.o

17. Avant la visite d’observation...

1 2 3 4 5 s.o

a) j’explicite les objectifs de la supervision à

l’enseignant·e de façon à ce qu’ils soient clairs et précis.

b) je rencontre l’enseignant·e pour discuter des points sur

lesquels pourrait porter la supervision (je l’implique dans

le processus de supervision).

c) je communique mes attentes à l’enseignant·e.

d) je planifie avec l’enseignant·e le moment de ma visite.

e) je discute avec l’enseignant·e de sa préparation.

f) je partage une ou des grilles avec l’enseignant·e pour

noter mes observations.

18. Lorsque je me présente en classe :

1 2 3 4 5 s.o

a) j’observe les aspects sur lesquels je me suis mis d’accord

avec l’enseignant·e.

b) j’observe de façon discrète.

19. Lorsque la séance d’observation est terminée :

1 2 3 4 5 s.o

a) je rencontre l’enseignant·e.

b) je demande à l’enseignant·e de s’autoévaluer.

c) je fais part à l’enseignant·e de mes commentaires.

232

d) je demande à l’enseignant·e ses besoins d’aide :

formation, matériel, accompagnement...

e) j’indique à l’enseignant·e les objectifs à atteindre pour la

prochaine supervision.

f) je me mets d’accord avec l’enseignant sur les objectifs à

atteindre.

g) je rédige un rapport d’observation de la rencontre.

B – Pratiques de supervision collective

[...]

21. Dans ma supervision des équipes de travail...

jamais rarement parfois souvent toujours sans objet

1 2 3 4 5 s.o

1 2 3 4 5 s.o

a) je mets des locaux à leur disposition.

b) je donne du temps à l’intérieur des heures de travail.

c) je fournis le matériel requis (manuel, TIC, etc.)

d) je finance la participation à des activités (congrès...).

e) j’invite des conférenciers.

f) je fournis des occasions de coenseignement et de

mentorat.

g) je stimule le partage des connaissances et des pratiques.

h) je délègue mon pouvoir.

i) j’explicite les objectifs qui doivent être atteints.

j) je partage ma vision avec les membres du groupe de

travail.

k) j’utilise judicieusement mon pouvoir.

l) je donne l’occasion aux membres de groupes de travail à

prendre euxmêmes des décisions.

m) je transforme certains membres en de véritables agents

de changement.

n) je valorise le changement et les innovations.

o) je partage certaines responsabilités importantes avec les

membres de l’équipe.

233

p) je guide les actions des membres de l’équipe en

respectant certaines valeurs.

q) je tiens mes promesses et j’agis en conformité avec mes

paroles.

r) je fixe des objectifs clairs.

s) je consulte les membres de l’équipe pour prendre des

décisions.

t) je parle de valeurs communes aux membres.

u) je fais des discours/présentations sur l’éthique

professionnelle.

v) je communique à chacun des membres ses

responsabilités.

w) j’encourage la collaboration avec les parents.

x) j’aide les membres de l’équipe aussi longtemps qu’ils en

ont besoin.

y) je traite chaque membre selon ses besoins.

z) je mets en place des comités de travail avec des mandats

précis.

aa) j’accorde une attention particulière aux nouveaux

enseignants.

234

Annexe B

Exemples de thèmes abordés en communauté d’apprentissage

Voici quelques thèmes qui ont été abordés en communauté d’apprentissage :

- Définition de la « supervision pédagogique » à privilégier

- Objets de supervision pédagogique

- Rôles de la direction en supervision pédagogique individuelle et collective

- Savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir nécessaires en supervision pédagogique

- Objectifs de la supervision pédagogique

- Étapes d’instauration d’un système de supervision pédagogique dans un établissement

d’enseignement

- Présentation de la supervision pédagogique au personnel enseignant

- Facteurs liés au supervisé, à l’établissement d’enseignement et au système à considérer lors

d’une supervision individuelle et collective

- Modèles de supervision

- Définition de la communauté d’apprentissage professionnelle

- Obstacles qui se posent lors des activités de supervision

- Pratiques gagnantes expérimentées pour surmonter les obstacles et assurer une supervision

pédagogique

- Mobilisation du personnel enseignant à partir des outils d’opérationnalisation de la GAR

- Effet des politiques éducatives sur les pratiques pédagogiques

- Besoins en perfectionnement, en encadrement et en outils

235

Annexe C

Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision

pédagogique (Bouchamma, Giguère et April, 2016)

● Nom de l’établissement : ..............................................................................................................

● Sujet de supervision : ...................................................................................................................

● Objectif spécifique poursuivi : .....................................................................................................

● Supervision en lien avec : □ projet éducatif □ projet pédagogique □ autre : .........................

● Type de supervision du projet global : □ individuelle □ collective □ individuelle et collective

Actions prévues

en regard de

l’objectif

Date

s

Activités de

supervision

en regard de

l’objectif

Sup.

ind.

Sup.

coll. Dates

Responsab

le

Moyen

d’évaluation

Exemple 1 : Formation

dispensée sur

l’appropriation du

iPad en salle de

classe.

10

mai

Questionnaire

de suivi après

la formation :

éléments

positifs,

difficultés,

défis, besoins

et attentes.

X X 12 mai Directrice

adjointe

Compilation des

réponses du

sondage et

analyse des

données.

Exemple 2 :

Rencontre des

enseignants en

CAP portant sur

les stratégies en

lecture

22

août

Lecture du

procès-verbal

de la

rencontre

X 23

août Directeur

Analyse des

résultats des

élèves aux

examens de juin.

236

Annexe D

Formulaire de consentement du répondant

Sous la direction de Yamina Bouchamma de l’Université Laval, cette recherche a été financée

par le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire (MELS).

Avant d’accepter de participer à ce projet de formation recherche, veuillez prendre le temps de

lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce

projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à

poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

Cette recherche vise à accompagner les membres de la direction d’établissement pour intégrer le

changement ayant trait à la supervision pédagogique.

Déroulement de la participation

Votre participation à cette recherche consiste à participer à des rencontres formation-discussion

sur vos pratiques de supervision. Ces rencontres seront enregistrées (audio).

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation (compensation, le

cas échéant)

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de formation sur la supervision

pédagogique. Ce thème sera traité et vécu en travail d’équipe. L’étude vous permettra de vivre

une expérience en communauté de pratique et d’apprentissage, et en parallèle vous donnera les

outils nécessaires pour implanter une/des CAP sur une base volontaire dans vos milieux afin

d’assurer un accompagnement par les pairs.

Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre

participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si

vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir l’équipe de

recherche dont les coordonnées figurent dans ce document. Tous les renseignements personnels

vous concernant seront alors détruits.

237

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements

fournis par les participant·e·s :

les noms des participant·e·s ne paraîtront dans aucun rapport ;

les divers documents de la recherche seront codifiés et seule l’équipe de recherche aura

accès à la liste des noms et des codes ;

les résultats individuels des participant·e·s ne seront jamais communiqués ;

les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés

au bureau de Yamina Bouchamma, sous clé et sur ordinateur protégé par un mot de passe. Ils

seront détruits deux ans après la fin de la recherche ;

la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques et professionnelles

et aucun·e participant·e ne pourra y être identifié·eou reconnu·e·.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous

remercions d’y participer.

Signatures

Je soussigné·e ............................................ consens librement à participer à la formation

recherche intitulée : « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en

supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en

présentiel et en ligne ».

J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et

les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait·e des explications, précisions et

réponses que les formateurs-chercheurs m’ont fournies, le cas échéant, quant à ma participation

à ce projet.

..................................................................... .....................................

Signature du/de la participant·e Date

238

Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participant·e·s qui en feront la demande

en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la

recherche est la suivante :

...............................................................

...............................................................

...............................................................

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche

au participant. J’ai répondu aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

..................................................................... .....................................

Signature du chercheur Date

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de

l’ombudsman de l’Université Laval :

Pavillon Alphonse-Desjardins

Bureau 3320

2325, rue de l’Université

Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6

Téléphone : 418 656-3081

Ligne sans frais : 1 866-323-2271

Courriel : [email protected]

239

Annexe E

Autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans la thèse

Article 1 : Alberta Journal of Educational Research

De : AJER

Envoyé : 16 juin 2016

À : Daniel April

Objet : Re: Authorisation request

Hi Daniel,

Greg28 has given his permission.

Leah Spencer, Editorial Assistant

____________________________________________________________

De : Daniel April

Envoyé : 13 juin 2016

À : AJER

Objet : Authorisation request

Dear Mr. Thomas,

I am writing to obtain the authorisation to include the article: April, D. and Bouchamma, Y.

(2015). Teacher supervision pratices and principals’ charateristics. Alberta Journal of

Educational Research, 61(3), 329-346 in my doctoral thesis. The thesis will be accessible online.

Best regards,

Daniel April

__________________________________________________ 28 Dr. Gregory P. Thomas, Editor Alberta Journal of Educational Research

845, Education South, Faculty of Education, University of Alberta, Edmonton (Alberta) T6G 2G5

www.ajer.ca

240

Article 2 : Canadian Journal of Educational Administration and Policy

De : Paul Newton

Envoyé : 8 septembre 2017

À : Daniel April

Objet : Re: Authorisation request

Hi Daniel,

This is granted. Best of luck in your defence.

Paul

____________________________________________________________

De : Daniel April

Envoyé : 8 septembre 2017

À : Paul Newton

Objet : Authorisation request

Dear Mr. Newton,

I am writing to obtain the authorisation to include the article: April, D. and Bouchamma, Y.

(2017). Influence of pedagogical supervisors’ practices and perceptions on the use of results-

based management. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 183, 82-98.

in my doctoral thesis. The thesis will be accessible online.

I remain at your disposal for any further information related to this request.

Regards,

Daniel April

241

Article 3 : Revue des sciences de l’éducation

De : Marc-André Éthier

Envoyé : 16 février 2018

À : Daniel April

Objet : Autorisation

Bonjour M. April,

La présente a pour but de vous confirmer officiellement que la Revue des sciences de

l'Éducation vous permet de joindre l'article « Pratiques gagnantes de directions d'établissement

d'enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique »

(coauteure : Yamina Bouchamma) à la thèse de doctorat que vous défendrez sous peu à

l'Université Laval.

Nous comprenons qu'il s'agit d'une thèse constituée de trois articles, dont celui-là, et sommes

enchantés de voir que la Revue serve aussi un forum de cet ordre.

Salutations,

Marc-André Éthier

Professeur, département de didactique

Université de Montréal

Rédacteur en chef de la Revue des sciences de l'éducation