Synthe se du cours: Psychologie de l'enfantmyissul.e-monsite.com/medias/files/resume-psycho-enfant.pdf · Il y a trois facteurs possibles à l'origine de la psychologie de l'enfant

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Tiago Lourenço Université de Lausanne 2011

Synthe se du cours: Psychologie de l'enfant

Sommaire 1. Introduction ........................................................................................................................................................ 5

1.1. Qu'est ce que la psychologie? ...................................................................................................................... 5

1.2. Qu'est ce que la psychologie de l'enfant? ................................................................................................... 5

1.2.1. L'intérêt nouveau pour l'enfant............................................................................................................ 5

1.2.2. L'apport de Rousseau (1712 - 1778) ..................................................................................................... 6

1.2.3. Les apports des théories évolutionnistes ............................................................................................. 6

1.3. L'étude empirique de l'enfant ..................................................................................................................... 7

1.3.1. Les études descriptives ......................................................................................................................... 7

1.3.2. Les théories classiques du développement psychologique .................................................................. 7

1.3.3. Débats théoriques en psychologie du développement ........................................................................ 7

1.4. Qu'est ce que l'enfant? / Conclusions ......................................................................................................... 8

2. La psychologie fœtale ......................................................................................................................................... 8

2.1 La naissance de la psychologie fœtale .......................................................................................................... 8

2.2. Les étapes de la vie prénatale et le fœtus ................................................................................................... 8

2.3. La période fœtale ......................................................................................................................................... 9

2.3.1. L’audition prénatale ............................................................................................................................. 9

2.3.2. La vison prénatale .............................................................................................................................. 10

2.3.3. Gustation prénatale............................................................................................................................ 10

2.3.4. L’olfaction prénatale .......................................................................................................................... 10

2.3.5. Le toucher prénatal ............................................................................................................................ 10

2.3.6 Système vestibulaire ........................................................................................................................... 11

2.3.7. La motricité prénatale ........................................................................................................................ 11

2.3.8. Conclusions ......................................................................................................................................... 11

2.4. La naissance ............................................................................................................................................... 11

2.5. Conclusions ................................................................................................................................................ 11

3. Les compétences précoces du bébé ................................................................................................................. 12

3.1. Introduction ............................................................................................................................................... 12

3.2. La continuité de la période prénatale à la période néo et postnatale ...................................................... 13

3.3. Les compétences développées par le nourrisson.................................................................................. 13

3.3.1. L’audition ............................................................................................................................................ 13

3.3.2. La vison ............................................................................................................................................... 13

3.3.3. L’olfaction ........................................................................................................................................... 14

3.3.4. L’olfaction ........................................................................................................................................... 14

3.3.5. Le système tactile et le système vestibulaire ..................................................................................... 14

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3.3.6. Posture et motricité ........................................................................................................................... 14

3.3.7. Les coordinations sensorielles et sensori-motrices ............................................................................ 15

3.4 Conclusions ................................................................................................................................................. 15

4. Le développement moteur et postural chez l’enfant de 0 à 2 ans ................................................................... 16

4.1. Introduction ............................................................................................................................................... 16

4.2. La motricité à la naissance ......................................................................................................................... 16

4.2.1. Les réflexes ......................................................................................................................................... 16

4.2.1. Les réflexes archaïques....................................................................................................................... 17

4.2.2. Les mouvements impulsifs et la motilité spontanée .......................................................................... 18

4.2.3. Les actes moteurs dirigés ................................................................................................................... 18

4.3. Développement moteur et postural jusqu’à 2 ans .................................................................................... 18

5. Le développement sensori-moteur selon Piaget .............................................................................................. 20

5.1. Introduction ............................................................................................................................................... 20

5.2. Concepts de base ....................................................................................................................................... 20

5.3. Marche du développement selon Piaget ................................................................................................... 21

5.4. Le développement sensori-moteur ........................................................................................................... 21

5.4.1. Exercice de réflexes (0-1mois) ............................................................................................................ 21

5.4.2. Premières habitudes (1-4mois) .......................................................................................................... 22

5.4.3. Les habitudes secondaires (4-9mois) ................................................................................................. 22

5.4.4. Apparition des premières conduites intelligentes (9-12 mois) .......................................................... 22

5.4.5. La découverte de moyens nouveau par expérimentation active ....................................................... 22

5.4.6. L'invention de moyens nouveaux grâce aux capacités représentatives (18-24 mois) ....................... 23

5.4.7. Conclusions ......................................................................................................................................... 23

5.5. Les étapes de la construction de l'objet .................................................................................................... 23

5.5.1. La construction de l'objet au 1er et 2ème sous-stades du sensori-moteur ....................................... 24

5.5.2. La construction de l'objet au 3ème sous-stade du sensori-moteur ................................................... 24

5.5.3. La construction de l'objet au 4ème sous-stade du sensori-moteur ................................................... 24

5.5.4. La construction de l'objet au 5ème et 6ème sous-stades du sensori-moteur .................................. 24

5.5.5. Conclusions ......................................................................................................................................... 24

6. Critiques de Piaget ............................................................................................................................................ 25

6.1. Critiques générales .................................................................................................................................... 25

6.1.1. Les capacités perceptives ................................................................................................................... 25

6.1.2. La coordination sensori-motrice ........................................................................................................ 25

6.2. Réexamen de la conception piagétienne à l'aide des recherches actuelles .............................................. 25

6.3. La question de l'objet et de sa permanence .............................................................................................. 26

6.4. Les explications théoriques........................................................................................................................ 26

6.5. Conclusion.................................................................................................................................................. 27

7. Le développement social................................................................................................................................... 27

7.1. Les interactions sociales des bébés ........................................................................................................... 27

7.1.1. Le nouveau-né .................................................................................................................................... 28

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7.1.2. Le bébé entre 1 et 2 mois ................................................................................................................... 28

7.1.3. Le bébé entre 3 et 6 mois ................................................................................................................... 28

7.1.4. Au-delà de 6 mois ............................................................................................................................... 29

7.1.5. Conclusions intermédiaires ............................................................................................................... 29

7.1.6. L'intersubjectivité primaire et secondaire .......................................................................................... 30

7.2. Le développement émotionnel.................................................................................................................. 30

7.2.1. L'expression des émotions ................................................................................................................. 31

7.2.2. La compréhension des émotions........................................................................................................ 31

7.2.3. La régulation des émotions ................................................................................................................ 32

7.2.4. Conclusions intermédiaires ................................................................................................................ 33

7.3. Eléments sur la théorie de l'attachement.................................................................................................. 33

7.3.1. Les comportements qui permettent d'établir la proximité ................................................................ 33

7.3.2. Le paradigme de la situation inhabituelle de Ainsworth .................................................................... 34

8. La théorie Freudienne ....................................................................................................................................... 35

8.1. L'aperçu de la théorie ................................................................................................................................ 35

8.2. Les concepts de base de la théorie ............................................................................................................ 36

8.2.1. La pulsion ............................................................................................................................................ 36

8.2.2. La libido .............................................................................................................................................. 36

8.3. Les stades du développement libidinal ...................................................................................................... 37

8.4. Les continuateurs de Freud ....................................................................................................................... 38

8.5. Conclusion.................................................................................................................................................. 38

9. Le développement sémiotique ......................................................................................................................... 39

9.1. Le développement sémiotique pour Piaget ............................................................................................... 39

9.1.1. L'avènement de la fonction sémiotique ............................................................................................. 40

9.1.2. Les différents types de conduite sémiotiques .................................................................................... 40

9.1.3. Conclusion de la position piagétienne................................................................................................ 41

9.2. Le développement sémiotique selon Wallon ............................................................................................ 42

9.2.1. Les mouvements ................................................................................................................................ 42

9.2.2. Les émotions ...................................................................................................................................... 43

9.2.3. L'imitation ........................................................................................................................................... 43

9.2.4. Conclusion Wallon/Piaget .................................................................................................................. 43

9.3. Inhelder, Lézine, Sinclair, Stambak ............................................................................................................ 44

9.4. Bonnet ....................................................................................................................................................... 44

9.5. Moro et Rodriguez ..................................................................................................................................... 45

10. La théorie de l'esprit ....................................................................................................................................... 47

10.1. Les précurseurs de la théorie de l'esprit chez l'enfant ............................................................................ 47

10.2. Les premières expressions des états mentaux chez l'enfant ................................................................... 48

10.3. L'attribution de croyances par les enfants............................................................................................... 48

10.4. Conclusion................................................................................................................................................ 49

11. Le langage ....................................................................................................................................................... 49

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11.1. La langue: un système spécifique ............................................................................................................ 50

11.2. Les principales théories du langage et de son acquisition ....................................................................... 51

11.2.1. Le behaviorisme ............................................................................................................................... 51

11.2.2. Chomsky ........................................................................................................................................... 51

11.2.3. Les théories cognitives actuelles ...................................................................................................... 51

11.2.4. Interactionnisme et pragmatique dans le langage ........................................................................... 52

11.3. L'acquisition du langage ........................................................................................................................... 53

11.3.1. Les capacités perceptives ................................................................................................................. 53

11.3.2. La mémoire du nouveau-né ............................................................................................................. 54

11.3.3. La communication du nouveau-né ................................................................................................... 54

11.3.4. Les capacités perceptives spécifiques de la parole .......................................................................... 55

11.3.5. La reconnaissance des mots ............................................................................................................. 55

11.4. La production de langage ........................................................................................................................ 56

11.4.1. L’acquisition du lexique .................................................................................................................... 56

11.4.2. La découverte du sens des mots ...................................................................................................... 58

11.5. Le développement lexical jusqu'à 4-5 ans ............................................................................................... 59

11.6. L'approche pragmatique de Brunner ....................................................................................................... 59

11.6.1. Le LASS .............................................................................................................................................. 59

11.6.2. L'approche pragmatique du langage ................................................................................................ 60

11.6.3. Les formats ....................................................................................................................................... 60

11.6.4. L'étayage .......................................................................................................................................... 60

11.6.5. Conclusion ........................................................................................................................................ 61

12. Les opérations intellectuelles .......................................................................................................................... 61

12.1. Les trois stades du développement cognitif selon Piaget ........................................................................ 61

12.2. Le stade sensori-moteur (0 -2 ans) .......................................................................................................... 62

12.3. Le stade opératoire concret (2 -12 ans) ................................................................................................... 62

12.3.1. L'intelligence symbolique (2 - 4 ans) et préopératoire (4 - 7/8 ans) ................................................ 63

12.3.2. L'intelligence opératoire ................................................................................................................... 63

11.3.3. Le stade des opérations formelles.................................................................................................... 65

11.3.4. Les décalages horizontaux dans l'acquisition des conservations ..................................................... 65

11.4. L'actualité de la conception piagétienne: apports et critiques ................................................................ 65

12. Le développement des interactions entre pairs et sociabilité ........................................................................ 66

12.1. Introduction ............................................................................................................................................. 66

12.2. Précocité des interactions entre pairs ..................................................................................................... 67

12.3. L'individuation: différenciation moi/autre .............................................................................................. 68

12.4. Les aspects sociaux des activités ludiques ............................................................................................... 69

12.5. Les conflits sociaux .................................................................................................................................. 69

12.6 La prise en compte du point du vue d'autrui ............................................................................................ 70

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1. Introduction

1.1. Qu'est ce que la psychologie? La psychologie n'est pas une discipline scientifique statique, elle est constante évolution depuis son

émancipation de la philosophie au tournant du 19ème siècle. Elle évolue aussi en fonction de ses

écoles de pensées (paradigmes).

L'influence de la philosophie: A la base elle utilisait la méthode philosophique (réflexion spéculative,

introspection). Ces deux disciplines sont poreuses les frontières entre la psychologie. La philosophie

et la pédagogie sont floues. L'objet d'étude était alors l'âme, le psychisme, la conscience... Avec

l'introspection une confiance totale était donnée au sujet.

A la fin du 19ème siècle survient la psychologie scientifique avec ses pionniers: Wundt, Fechner.... qui

introduisent la méthode expérimentale et qui se battent pour la reconnaissance institutionnelle de la

psychologie. Wundt crée le premier laboratoire de psychologie expérimentale à Leipzig, les

phénomènes mentaux sont alors considérés comme des objets scientifiques possibles.

L'introspection devient une introspection expérimentale avec la standardisation des situations. La

méthode expérimentale deviendra dominante au 20ème siècle.

Deux paradigmes se succèdent, le behaviorisme (1ère moitié du 20ème) et le cognitivisme (2ème

moitié du 20ème). Le behaviorisme prend pour objet le comportement en se basant sur l'observation

et l'expérimentation. Alors que le cognitivisme qui a encore beaucoup d'importance aujourd'hui,

prend la psychologie comme une science de l'esprit et de la vie mentale. Elle se fonde sur des

observations externes qui permettent d'inférer des réalités internes. Le cognitivisme utilise

l'observation et l'expérimentation.

La psychologie est considérée majoritairement comme faisant partie des sciences de la nature. En

conséquence il y a une focalisation sur le sujet individuel; sur le sujet déconnecté de la société et de

la culture. C'est une position radicale qui est souvent débattue.

1.2. Qu'est ce que la psychologie de l'enfant? La psychologie de l'enfant trouve son heure de gloire au tournant du 19èm -20ème siècle. C’est une

psychologie qui se définit tout de suite comme une psychologie développementale sur le terrain

biologique. Initialement la science de l'enfant était la pédagogie qui n'était pas très bien définie, mais

sous l'influence des thèses évolutionnistes il y a un remaniement du concept de développement qui

était juste un synonyme de croissance. La science de l'enfant passe alors de l'éducation à la biologie

développementale.

Il y a trois facteurs possibles à l'origine de la psychologie de l'enfant et de la notion de

développement. Le premier est un intérêt nouveau pour l'enfant et l'enfance, ensuite vient l'apport

de Rousseau et finalement l'apport des thèses évolutionnistes (Darwin et Lamarck).

1.2.1. L'intérêt nouveau pour l'enfant

C'est un argument souvent controversé mais il est bon de le connaître. Selon Ariès l'enfant occupait

une place réduite dans les représentations collectives (pas présent dans l'iconographie, aucun

personnage dans la littérature ou sous forme péjorative) jusqu'à la fin du Moyen-âge. De plus, à

l'époque on perdait souvent les enfants en bas-âge et cela n'a aucune importance. D'ailleurs Aristote

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classait l'enfance parmi les maladies. L'enfant était considéré comme un adulte miniature. Ce n'est

qu'à partir du 18ème siècle que l'image de l'enfant se serait valorisée (Rabelais et Montaigne). Cette

valorisation serait liée au resserrement des liens familiaux. Mais cette thèse est souvent remise en

question:

- Premièrement l'apparition de l'iconographie de l'enfant au moyen-âge répondait simplement

à des normes (les parents aimaient déjà leurs enfants) (Le Roy).

- Deuxièmement, l'évolution du statut de l'enfant serait moins dû à un intérêt pour celui-ci

qu'à une transformation globale de la société (industrialisation).

- Troisièmement, il existait au moyen-âge des visions contrastées de l'enfance qui

témoigneraient d'un intérêt antérieur pour l'enfance.

- Finalement, l'iconographie médiévale serait plus complexe qu'il n'y paraît.

1.2.2. L'apport de Rousseau (1712 - 1778)

Rousseau dans ses écrits à une double orientation: pédagogique et scientifique. Il contribue à

l'élaboration du premier noyau conceptuel pour l'approche du développement psychologique et

insiste sur la notion de "nature". En effet Rousseau serait un précurseur des grands

développementalistes du 20èmes siècle. Il met en avant les thèses suivantes:

- L'enfant est qualitativement différente de l'adulte (pas un adulte miniature)

- L'enfant à des manières de voir, de penser et de savoir, qui lui est propres et adaptés.

- Il insiste sur la primauté des facteurs internes (endogènes) dans le développement, pas que

des causes extérieures au développement.

- Le développement se fait par étapes (influences évolutionnistes)

- L'enfant serait immature et aurait besoin d'une prise en charge pédagogique.

En bref Rousseau ouvre une double réflexion, en direction des éducateurs d'abord (réflexion finalisée

par l’action), ensuite une réflexion fondamentale où l'éducation est posée en extériorité par rapport

au développement psychologique. (Il y aurait donc un développement naturel de l'enfant).

Cependant la nature humaine chez Rousseau reste un concept assez flou.

1.2.3. Les apports des théories évolutionnistes

Lamarck (1744 -1829): Il s'intéresse à l'évolution des espèces. Selon lui l'évolution se déploie selon

un plan de la nature "préétabli". Ce qui est une analogie avec la nature de Rousseau. Mais à l'inverse

de celui-ci il s'intéresse à la phylogenèse (développement des espèces) et non pas à l'ontogenèse

(développement de l'individu). La conception de Lamarck est créationniste (toutes les espèces ont

été créées), toutes les espèces demeurent identiques à elles-mêmes et ne peuvent disparaître et

sont par définition adaptées à leur environnement.

Darwin (1809 - 1882): Il va mettre en avant l'instabilité qui caractérise les relations entre l'organisme

et l'environnement. Il renverse les rapports entre phylogenèse et ontogenèse dans la théorie de la

récapitulation (plan de la nature qui oriente et organise les étapes de qui se succèdent au cours de

l'enfance). Pour lui ce sont les conditions de l'ontogenèse qui, à terme, orientent la phylogenèse

(sélection). (C'est au cours de l'enfance que les adaptations aux changements dans les conditions de

vie sont le plus susceptible de se produire et de permettre la survie de l'individu et la reproduction

de l'espèce). La conception de l'enfance est ici une conception où les processus d'adaptation

fonctionnelle sont prédominants.

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Conclusions

Dans la psychologie de l'enfant naissante, c'est moins l'enfant qui est l'objet d'intérêt que les intérêts

qui naissent des conceptions évolutionnistes. La psychologie de l'enfant se dessine dans un horizon

fixé par la science biologique. Les histoires de la psychologie de l'enfant et de la psychologie

scientifiques se recoupent. Mais ces deux naissances se réalisent aux prix, d'une focalisation sur

l'approche expérimentale et d'une transformation des objets e recherches (qui s'inscrivent dans les

sciences de la nature).

1.3. L'étude empirique de l'enfant L'étude empirique de l'enfant débute par des études descriptives (recherche sur leurs propres

enfants) et se poursuit par des théories du développement psychologique.

1.3.1. Les études descriptives

Dans les études descriptives on retrouve les biographies d'enfants ainsi que des études extensives.

Les études descriptives: apparaissent à la fin du 19ème. On y relatait les conduites de l'enfant (faits

et gestes, langage,…) Ces premières monographies étaient souvent réalisés par des parents. Elles

permettaient de retracer l'évolution psychologique de l'enfant. Ces biographies marquent

l'avènement de l'observation qui est une méthode incontournable de la psychologie de l'enfant. Ces

observations ne répondent pas encore aux critères de scientificité (pas assez expérimentale), mais

elles restent des sources de données et d'inspiration (Piaget) précieuses.

Les études extensives (USA), à la différence des biographies (Europe) ont des visées statistiques. La

plus célèbre de ces études a été menée par Hall sur ce que savaient les enfants à l'entrée de l'école

primaire.

1.3.2. Les théories classiques du développement psychologique

L'émergence de ces théories se fait au début du 20ème siècle avec des grands noms comme Freud,

Piaget, Wallon, Vygotski...

1.3.3. Débats théoriques en psychologie du développement

L'inné et l'acquis: trois grands courants ont tenté de connaître la part de l'acquis et de l'inné dans le

développement psychologique.

Le courant maturationniste: ce courant cherche à expliquer l'évolution individuelle par la simple

maturation biologique selon un programme déterminé et endogène. Donc presque tout le

développement chez l'humain serait inné.

Le courant empiriste: qui nous dit que l'individu est façonné de l'extérieur (environnement). Il met

l'accent sur les déterminants externes. Donne lieu aux conceptions behavioristes -> apprentissage

Le courant constructiviste (Piaget): c'est une troisième voie pour tenter de dépasser les positions

innéistes/maturationniste et empiristes/behaviouristes. Rôle du milieu sur le sujet et inversement.

Piaget: est un géant de la psychologie de l'enfant et de la psychologie développementale. Il se centre

sur l'adaptation individuelle de l'enfant avec le milieu et sur l'action du sujet. Le développement

cognitif est défini en termes d'adaptation et de modes d'organisations successifs de la pensée qui

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sont le résultat des processus d'adaptation. Les positions actuelles s'inscrivent dans ces trois

positions.

L'individuel et le social: Deux conceptions encore qui s'opposent. Le sujet se développe-t-il tout seul

ou non. Ceux qui mettent l'action sur le social sont Vygotski et Wallon et sur le développement

solitaire Piaget.

L'universel/situé: Le sujet se développe-t-il partout de la même manière (universel) ou est-il situé

dans un contexte. Pour Piaget le sujet est épistémique et non-situé.

Situé : On s’intéresse au contexte (famille, scolaire,..)

1.4. Qu'est ce que l'enfant? / Conclusions - L’enfant devient un objet de science => constitue un savoir

- Affirmation d’une nature enfantine qui s’ouvre à la connaissance, se détourne des

préoccupations pratiques (devient théorique).

- L’enfant est enfin hors de son rapport à l’adulte (ignore le contexte social et l’éducation)

- La psychologie de l’enfant n’est pas unanime sur son objet et sa méthode. Mais la conception

dominante est celle d’un sujet de nature contre un sujet de culture

- Il y a eu une séparation avec Piaget entre la psychologie qui est devenue une science et la

pédagogie qui n’est devenue qu’une application.

2. La psychologie fœtale

2.1 La naissance de la psychologie fœtale L’étude de la période fœtale était d’abord rapportée à la seule embryologie (étude du rôle des

facteurs génétiques et environnementaux dans le développement de ces structures). Puis il y a eu la

naissance de la psychologie fœtale qui est l’étude des compétences psychologiques précoces

(compétences, capacités, adaptations). C’est une discipline assez récente (deuxième moitié du 20ème).

Ce sont en partie les progrès techniques qui ont permis la grande extension de cette discipline.

D’ailleurs des règles éthiques aussi ont entravés la progression de la discipline.

2.2. Les étapes de la vie prénatale et le fœtus Deux périodes doivent êtres distinguées : la période embryonnaire (de la conception à 80 jours) et la

période fœtale (à partir de 80 jours jusqu’à la naissance).

La période embryonnaire (conception à 80 jours) :

Elle-même se divise en deux parties :

- Période pré-embryonnaire (20 premiers jours) : nidation de l’œuf, segmentation, mise en

place des 3 premiers feuillets embryonnaires à l’origine des différents constituants du corps

humain (ectoblaste, endoblaste, mésoblaste)

- Période embryonnaire : (dès les 20 premiers jours) : apparition des formes définitives du

corps et des organes. (à 8 semaines il possède déjà toutes caractéristiques de l’être humain).

La période fœtale (à partir de 80 jours jusqu’à la naissance) :

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Il y a une morphogenèse des principaux systèmes de l’organisme est achevée et le fœtus présente les

caractéristiques de l’espèce humaine. C’est au début de cette période que se constitue le stock de

neurones que l’enfant utilisera. Au cours de cette période les différents organes sensoriels vont

progressivement entrer en fonction.

2.3. La période fœtale Le fœtus : les organes sont constitués et ont besoin pour fonctionner d’une connexion avec le

système nerveux. Le fonctionnement des différents organes sensoriels se fait progressivement en

fonction du processus de myélinisation des fibres nerveuses qui commence à partir de la 12ème

semaine et se termine après la naissance.

C’est au cours de cette période que se développent les premières compétences psychologiques. Les

capacités sensorielles et motrices durant la période fœtale. :

- Audition

- Vision

- Gustation

- Olfaction

- Toucher

- Système vestibulaire

- Motricité

- Rôle des stimulations sensorielles chez le fœtus

2.3.1. L’audition prénatale

A 6 mois de vie intra-utérine, avec la maturation des organes sensoriels on peut postuler que le

fœtus entend. Pour le vérifier on peut tester sur des fœtus in utero (mais ce n’est pas un

environnement propice pour la propagation des sons dans l’air) ou sur des enfants nés

prématurément. Il a été prouvé que l’enfant prématuré entendait (réactions physiologiques et

comportementales aux bruits environnements). Toutefois on ne peut le généraliser au fœtus. Des

observations de réactions comportementales des fœtus dans des stimulations auditives contrôlées

ont permis d’établir que le fœtus peut entendre à partir du 6ème mois de grossesse. Car il y a une

maturation suffisante du système auditif et une amélioration très sensible en rapport avec la durée

de la gestation.

Exemples d’expérience mettant en évidence que le fœtus entend :

- Association de façon répétée d’une séquence musicale à des mouvements spontanés du

fœtus (lors d’une position x de la mère), on constate qu’ensuite lorsqu’on produit cette

séquence musicale, le fœtus se met à bouger quelle que soit la position de celle-ci.

- Etude japonaise, on a remarqué que les bébés dont les mères habitaient à proximité d’un

aéroport au cours de leur grossesse ne se réveillaient pas après leurs naissances aux

passages des avions. Il y a donc eu habituation.

Le fœtus entend deux types de bruits : les bruits internes (bruits de fond) et les bruits externes

(bruits forts auquel il peut réagir par un sursaut mais également la voix humaine et la musique). La

perception des bruits dépend de leurs fréquences, les sons graves (à – 1000 Hz) sont perçus (métros,

avions…). Les soins moins graves (200 à 400 Hz) ne sont perçus que si on augmente leur intensité. Par

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contre les sons les plus aigus ne semblent pas parvenir au fœtus. On a remarqué aussi que la voix

maternelle déclenche une orientation préférentielle des nouveau-nés, celle-ci est privilégiée à celle

du père car le son de la voix maternelle elle est à la fois une source interne et externe qui se

caractérise tout au long de la vie prénatale.

2.3.2. La vison prénatale

La maturation organique comme pour l’audition nous laisse présager que le fœtus peut voir. Il est

difficile d’étudier la vision du fœtus dans l’environnement obscure qu’est le sien. Encore une fois il y

a deux manières de tester la vision du fœtus : in utero ou chez l’enfant prématuré. Chez l’enfant

prématuré on a constaté qu’il voyait car il se tourne et suit une source lumineuse suffisamment

brillante et si elle ne se déplace pas trop rapidement, on peut donc voir. A nouveau on ne peut pas le

généraliser le fœtus. Pour ce qui est de fœtus on a constaté qu’il pouvait voir aussi même si les

conditions ne sont pas optimales à l’exercice de son système visuel. Exemple où l’on peut voir que le

fœtus voit :

- Si on place une lampe de forte puissance sur l’abdomen maternel cela provoquerait une

augmentation de l’activité motrice.

On peut en conclure que le système visuel doit être fonctionnel de façon précoce mais que les

conditions in utero ne permettent pas de l’utiliser avant la naissance. La maturation continue

d’ailleurs à se développer longtemps avant la naissance.

2.3.3. Gustation prénatale

On a remarqué que le système gustatif semble fonctionnel à 3 mois de vie intra-utérine. On l’a

remarqué car si on injecte des substances sucrées dans le liquide amniotique la fréquence des

mouvements de déglutition augmente et si on injecte des substances amères la fréquence diminue.

De plus si on injecte de fortes substances aromatiques (curry) cela détermine les orientations

gustatives préférentielles à la naissance.

2.3.4. L’olfaction prénatale

Le milieu liquide de vie in utero est peu favorable au développement de ce système (il se développe

en milieux aérien). C’est donc un système qui entre en fonction après la naissance. Toutefois

certaines molécules odorantes présentes dans le liquide amniotique imprègnent les muqueuses et

sont susceptibles d’orienter les préférences olfactives ultérieures.

2.3.5. Le toucher prénatal

Le toucher prénatal = sensibilité cutanée recouvre la sensibilité tactile, thermique, ou à la douleur.

Chez les prématurés on a remarqué qu’il y avait des réactions motrices suite à la stimulation de

certaines parties du corps. Pour ce qui est des fœtus in utero touché peut être stimulé par ses

propres, mouvements, ceux de la mère, le liquide amniotique et la pression du muscle utérin.

Cependant la réaction tactile ne nous informe pas de la tonalité affective des stimulations (agréable

ou désagréable). Chez les nouveau-nés et les prématurés il est possible d’affirmer qu’ils perçoivent la

douleur (lorsque le médecin pratiquent des examens médicaux, il y a des réactions d’évitement et

des pleurs) et qu’ils perçoivent des sensations agréables (réaction favorable aux caresses, détente

musculaire…). Ce qui nous permet de supposer que le fœtus perçoit la douleur et les stimulations

agréables à partir du moment où la maturation du ce système sensoriel rend cette perception

possible.

11


2.3.6 Système vestibulaire

C’est le système responsable de l’équilibre (canaux semi-circulaires qui se trouvent dans l’oreille). La

maturation de l’oreille interne est achevée vers le 5ème mois. Ces canaux semi-circulaires entreraient

en fonctionnement dès les premières semaines de vie intra-utérine. Le système vestibulaire est

stimulé en permanence par l’apesanteur et les mouvements de la mère.

2.3.7. La motricité prénatale

Les données pour mesurer la motricité prénatale sont diverses. Les mères ressentent les

mouvements de leurs enfants à partir de 18-20 semaines de gestation à la première grossesse et 2 à

4 semaines plus tôt lors des suivantes. L’échographie aussi nous permet d’affirmer la motricité, les

1ers mouvements observables ont lieu dès la 7ème semaine. L’activité motrice a un impact sur le

développement neuromusculaire. La motricité réflexe se développe sous l’effet conjugué de la

maturation et de l’exercice.

2.3.8. Conclusions

La perception sensorielle est possible dès que les organes sensoriels sont achevés et que la

myélinisation permet la conduction de l’influx nerveux des récepteurs sensoriels au cerveau. Par

contre il est difficile de savoir si les informations en provenance des sens sont traitées par le cerveau.

On peut toutefois le déduire, un apprentissage prénatal liminaire aurait donc lieu (expériences de

conditionnement du fœtus à des stimulations répétées créent de l’habituation). Cependant cette

perception est surestimée. On peut considérer que les stimulations sensorielles du fœtus permettent

l’appariation du comportement correspondant.

Donc en guise de conclusion :

- Stimulations excessives du fœtus ne sont pas nécessairement à recommander… (nocivité)

- Il faut distinguer entre la recherche qui met en évidence certains comportements (sous

certaines conditions) et la réalité du développement fœtal !

- Fœtus se coupe d’ailleurs des stimulations lorsque celles-ci deviennent trop importantes !

2.4. La naissance La naissance peut être décrite comme un grand moment d’adaptation pour le bébé. Le passage de la

vie intra-utérine à la vie extra-utérine est assez brutal. Il découvre un monde tout à fait nouveau. Les

chercheurs divergent sur la naissance : serait-ce un élément traumatisant pour un bébé sans

mécanismes de défenses (Freud) ou une naissance déclencheuse d’automatismes de survie

(respiration…). L’accouchement sans violence (moins de lumière, de bruit ambiant…) et une entrée

progressive dans le nouvel environnement (attendre avant de couper le cordon, bain chaud)

réduiraient la violence de l’accouchement.

2.5. Conclusions La période prénatale présente deux aspects essentiels :

- Croissance et différenciation du système nerveux central

- Emergence de comportements qui établissent les premières interactions avec

l’environnement qui sont les prémices du fonctionnement psychologique du nouveau-né.

- Tous les systèmes sensoriels atteignent leur maturation fonctionnelle avant la naissance

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- Ordre de développement commun à l’ensemble des vertébrés (toucher, équilibre, olfaction-

gustation, audition et vision.

- Le fœtus voit, entend, est sensible aux stimulations tactiles, répond aux stimulations

vestibulaires, perçoit les odeurs et est sensible à la douceur. Confirmé par les travaux chez le

prématuré (6 mois de gestation) et en grande partie chez le fœtus (Lehalle et Mellier, 2001).

- Il y a une incidence de l’expérience prénatale sur les réponses comportementales néo et

postnatales.

- Préférences postnatales en lien avec l’expérience in utero

- Il y a des apprentissages spécifiques par rapport à certaines stimulations qui sont observables

3. Les compétences précoces du bébé

3.1. Introduction Les travaux sur les compétences précoces du nouveau-né sont extrêmement récentes (50 dernières années) dans l’histoire de la psychologie. On s’intéresse à la prime enfance (surtout les anglo-saxons). Cela signifie : période qui se situe entre la naissance et la marche indépendante, pour Rochat. Autre définition : période qui se situe entre la naissance et l’avènement du langage. Durant cette période, d’importants changements ont lieu, de nombreuses aptitudes sensorielles et motrices peuvent être mises en évidence. Les travaux sont faits par la perception. Pour Piaget, l’action est importante. Les compétences précoces peuvent être associées à l’innéisme. Jusqu’aux années 60, on avait tendance à caractériser le nouveau-né par ses incompétences plutôt qu’à ses capacités. On sait que les bébés ne développent pas leurs organes sensoriels au même moment et de la même manière, des vitesses de développement sont observées. Au niveau du développement fœtal, l’exercice est très important : on sait que la capacité visuelle fonctionne à partir de la naissance et elle entraîne des changements neuraux-anatomiques. La méthode de préférence visuelle (Fantz) : le bébé entre la naissance et 6 mois est-il capable de faire la différence entre deux formes géométriques ? Il a présenté deux cibles (rond et carré) dans un dispositif où un petit trou permettait à l’observateur de voir où le bébé regardait. Il a pu noter que les bébés préféraient le rond. A partir de là, Fantz a inféré que le bébé faisait la différence entre les deux formes. Ce résultat semble trivial mais est révolutionnaire concernant l’expérimentation chez les enfants. A l’époque, les chercheurs pensaient que les nouveau-nés ne voyaient pas. La possibilité d’expérimenter sur le bébé devient donc possible. Cela renversait d’un certain point de vue, ce que l’on savait grâce à Piaget. Le processus d’habituation (Smith) : C’est un raffinement de la méthode de Fantz. Il va exploiter la capacité du bébé à apprendre. Il se montre capable de mémoriser des éléments et donc à un certain moment de se désintéresser de ce qu’il connaît déjà. Le processus permet d’apprendre, de mémoriser et de se désintéresser. Le principe consiste à habituer à une configuration perceptive par exemple, en lui présentant un stimulus (tableau visuel, sonore, etc.) plusieurs fois dans des conditions identiques et on enregistre la décroissance ou la diminution de l’intensité de la réponse : le rythme de la succion décélère, le rythme cardiaque diminue, donc habituation au stimulus. Il ne s’agit pas de lassitude, mais cela témoigne d’un changement de vigilance et on peut présenter un nouveau stimulus et faire justement apparaître que le bébé réagit à la nouveauté par une autre réponse, vive. Avec ces deux techniques, on a pu déceler les appréhensions chez les nouveau-nés.

13


Le nouveau-né est capable d’un développement beaucoup plus sophistiqué que ce qu’on croyait. Par

contre on déduit beaucoup trop à partir de ce qu’on voit, par exemple on sait que l’enfant préfère les

formes rondes et on va jusqu’à dire qu’il sait discriminer les formes.

3.2. La continuité de la période prénatale à la période néo et postnatale Les compétences prénatales permettent d’argumenter en faveur de cette continuité (sensibilité

cutanée, chimique, vestibulaire, auditive). Y a-t-il une continuité mnésique : les faits sont un peu

moins nets car les capacités d’apprentissage du fœtus sont nettement inférieures à celles du bébé,

des raisons déontologiques aussi nous empêchent de le faire (soumettre le bébé à un renforcement

pour qu’il y ait mémorisation d’un stimulus prénatale. Il y a quand même trois bémols à la

confirmation de cette continuité :

- Les milieux (prénatal et post-natal) étant dissemblables il est un peu excessif de parler de

continuité

- On peut se demander s’il n’y aurait pas confusion entre fondement biologiques de l’activité

et activité psychologique (Mellier)

- Malgré tout la naissance étant une rupture la question de la continuité doit être considérée

avec nuance

3.3. Les compétences développées par le nourrisson

3.3.1. L’audition

Comme nous l’avons vu l’audition prénatale se développe bien avant la naissance. A la naissance le

bébé est assailli de stimulations sonores dont il ne se soustrait que par le sommeil. L’audition

postnatale, lorsqu’il est éveillé il tourne les yeux et la tête vers la source sonore et ses réponses aux

stimulations sonores dépendent de leur fréquence, de leur intensité et de leur complexité. Les effets

du son sur l’organe auditif :

- Sons de forte intensité (+ de 90Db) et/ou de fréquence élevée (+4000Hz) provoquent des

pleurs, des sursauts et des accélérations cardiaques.

- Sons d’intensité modérée (70Db) et de fréquence moins élevée, continus ou rythmiques, à

démarrage progressif calment le bébé et peuvent l’endormir.

Les bébés préfèrent les sons complexes (voix humaine) aux sons purs. Ces sons complexes suscitent

un éveil actif avec orientation vers la source sonore. Le son préféré du bébé est la voix humaine. La

question souvent posée est de savoir si les bébés sont capables de discriminer les sons. On a constaté

que les performances des bébés ne sont pas identiques. Certains sont capables de détecter des

changements mélodiques alors que d’autres non. Les compétences auditives augmentent avec l’âge

et l’expérience. On a remarqué que le bébé faisait un apprentissage des caractéristiques de la parole

comme la voix de la mère. Par exemple, il tourne sa tête de manière préférentielle vers la voix de sa

mère plutôt que vers celle d’une autre femme (ce n’est pas généralisable à la voix du père).

3.3.2. La vison

En l’absence de stimulation durant la période prénatale c’est un système étudié durant la période

postnatale. En comparaison à l’audition, le bébé a un certain contrôle de la vision (tourne le regard

vers sources lumineuses pour les suivre et peut aussi détourné le regarde de la source visuelle et

fermer les yeux). La vision est un système de perceptions qui nécessite des exercices importants pour

14


se développer (ce qui ne peut se faire dans la vie in utero). Dès la naissance le bébé voit nettement à

une distance de 20-30cm mais ce n’est as une vision nette car il n’y a pas encore d’accommodation

(se développe à 4mois). Le bébé préfère des patterns colorés et des formes complexes. Il est capable

de discriminer les couleurs (suit une cible d’une certaine couleur se déplaçant sur un fond coloré).

Les couleurs qu’il perçoit le mieux est le rouge orangé, puis le bleu-vert et le blanc, en revanche il

regarde moins le noir et le jaune. Il est aussi capable de détecter les contrastes (différences de

brillance entre parties claires et foncées d’une figure). Le système visuel se développe très

rapidement grâce à la maturation et à l’exercice : à 4-5mois la vision du bébé est aussi performante

que celle de l’adulte.

3.3.3. L’olfaction

Le milieu aérien qui propage des odeurs est nouveau pour lui. Il reconnaît de manière très précoce

l’odeur de sa mère (qu’il arrive à distinguer de celles des autres femmes). Les capacités olfactives

sont variables d’un bébé à l’autre. Mais chez tous, ces capacités se développent de façon rapide.

3.3.4. L’olfaction

Il y a une orientation préférentielle vers les « flaveurs » fortes de l’alimentation maternelle (curry). Le

goût se développe durant la période prénatale avec une nette préférence pour les saveurs sucrées.

Les réflexes gusto-faciaux permettent de mesurer les réactions du bébé aux quatre saveurs de base :

Salé, sucré, acide et amer. On peut connaître la présence ou non de ces réflexes en plaçant sur leur

langue un liquide à des taux de dilution variable et déterminer alors le seuil à partir duquel chaque

bébé réagit par cette mimique spécifique.

3.3.5. Le système tactile et le système vestibulaire

La sensibilité est déjà bien développée pendant la vie intra-utérine. Le nouveau-né est sensible aux

caresses, à la chaleur des stimuli et il réagit fortement à la douleur.

Le système vestibulaire : le bébé est sensible au bercement et au portage. Par exemple les enfants

africains sont plus sensibles au système vestibulaire car ils sont plus portés sur le dos.

3.3.6. Posture et motricité

L’enfant prématuré est hypotonique et a une forte extensibilité. La posture est une attitude

particulière du corps. Les éléments du tonus musculaire sont très importants car ils créent et

maintiennent la posture. L’hypotonie est quand on a les bras et les jambes relâchées. L’enfant

prématuré a une possibilité d’extension maximale de ses muscles. L’enfant à terme a les bras et les

jambes repliées et une hypotonie dorsale ; ce qui rend impossible la verticalité du corps et de là il a

une tête ballante et l’absence de la possibilité de s’assoir. Sa gestualité de type réflexe est une chose

typique du nouveau né. L’enfant à terme en posture de flexion à une forte tonicité et une faible

extension des membres. Il a des mouvements peu amples et saccadés. L’enfant quand il naît est doté

de mouvements comportementaux automatiques : les réflexes. Ce sont des comportements innés

automatiques donnés en réponse à certaines stimulations du réel.

Les réflexes :

- Réflexes dits primaires ou encore archaïques :

o de Moro, de marche automatique, d’agrippement, de redressement, réflexe des

points cardinaux/de fouissement qui permet de localiser le sein, les réflexes labiaux,

de succion qui lui permettent de téter, et de déglutition.

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Les réflexes permettent l’évaluation de la maturité et l’intégrité de la neuromotricité de l’enfant. La

fonction hypothétique des réflexes :

- Ce sont des vestiges d’adaptation antérieure (phylogenèse)

- Adaptation transitoires au réel

- Forme précurseurs de comportement à venir

3.3.7. Les coordinations sensorielles et sensori-motrices

Les coordinations entre les différentes modalités sensorielles apparaissent de façon très précoce

(bébé qui tourne la tête vers une source sonore). La coordination sensori-motrice est très précoce

également (différence avec Piaget) (l’enfant dès la naissance peut adopter une posture défensive).

3.4 Conclusions - Il y a une édification d’un modèle de bébé hyper compétent - Les progrès techniques ont permis de mettre en avant un certains nombre de compétences

dans des conditions particulières (optimales). On ne peut pas généraliser à la population

parente.

- Les compétences découvertes vont parfois à l’encontre du sentiment parental. Des

différences intra individuelles importantes peuvent exister.

- Grande immaturité de l’enfant humain en comparaison à l’enfant animal, quant à la question

de la découverte du monde environnant (exercices, et création d’un savoir).

- Les compétences permettent d’entrer en contact avec le monde extérieur et son entourage

pour des questions de survie. ->Importance de l’exercice

- Les progrès ne sont pas additifs, mais le fruit d’incessantes réorganisations et

transformations.

- Le développement du système nerveux engendre des changements importants. Par exemple,

les compétences imitatives apparaissent au bout de deux mois, disparaissent pour

réapparaitre sous forme intentionnelle.

- Apparition vers 2 mois du contrôle cortical. Jusqu’alors dépendant de structures sous-

corticales.

- « Le nouveau-né, comme organisme archaïque, a cédé la place au nourrisson, comme un

organisme extrêmement complexe présentant des fonctions corticalisées et une activité

comportementale difficilement explicable par la présence d’arcs-reflexes. » (Jouen &

Hénocq, 1990)

- Le nombre de recherches consacrées aux bébés ne cessent d’augmenter, les travaux sont

influencés par les progrès techniques.

- Il y a continuité entre la vie fœtale et post-natale.

- On peut utiliser des éléments de la vie prénatale pour mieux comprendre la vie néonatale

(méthodologie).

- Il ne faut pas oublier que la naissance est un bouleversement, physique et social (dès la

naissance, le bébé est confronté à la vie social).

- Il y a une intrication entre les différents domaines. Qui permettent à l’enfant de s’adapter ->

1er niveau d’intelligence

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4. Le développement moteur et postural chez l’enfant de 0 { 2 ans

4.1. Introduction Les mouvements sont des indices de croissance et de développement. On peut examiner les

mouvements suivants car ils font partie du développement psychologique :

- Les acquisitions posturales et la locomotion

- Le tonus musculaire et le maintien de la tête

- Les réactions motrices reflexes

- La locomotion : transport du corps

- L’action motrice : transport des objets, portage, empilage, ce qui est de l’ordre de la

communication,

L’expression des émotions participe à la construction de l’intelligence et à la formation des

connaissances. Elles peuvent être observées : comment elles se développent, comment elles

apparaissent, comment elles s’agencent dans le temps et l’espace ?

Les actes moteurs : reposent sur des processus différent de programmation. Dans certains cas, le

contrôle du mouvement est régit par des circuits reflexes. :

- Contrôle par des boucles sensori-motrices (intègrent la perception et l’action)

- Connaissances : ajuster les gestes aux propriétés connues de l’objet.

La psychologie du développement décrit le développement moteur et établit des normes de

développement. Ces normes permettent de repérer les différentes étapes et à quels âges

correspondent ces étapes. La succession des étapes se déroule toujours de la même manière (sauf

pour la marche, parfois). Il y a un développement de plus en plus complexe.

4.2. La motricité à la naissance

4.2.1. Les réflexes

Les réflexes sont des figures fixes et stéréotypées ou adaptables, susceptibles de se transformer en

conduite psychologiques. Certains développementalistes ont vu dans les réflexes des conduites

ouvertes vers l’adaptation et le développement (pouvant être modifiées et se complexifier). Comme

Wallon ou Piaget.

Piaget : il considère que certains réflexes sont susceptibles de s’adapter, c'est-à-dire de se modifier et

de se complexifier en fonction des situations et de devenir des conduites psychologiques. Les

réflexes susceptibles de s’adapter sont la succion, la vision, la phonation, la saisie… Ces réflexes vont

permettre l’avènement des premières conduites psychologiques et de l’intelligence (pratique) qui

surviennent avant le langage. Il y aurait donc un ancrage des conduites psychologiques dans le

biologique.

Wallon : Il accorde une importance capitale à certaines formes réflexes de mouvement dans le

développement psychologique de l’enfant. Il y aurait 3 formes de mouvement chez le nourrisson :

- Mouvements « passifs et exogènes sous la dépendance de forces extérieures » qui vont

donner lieu à la position couchée, assise, à genoux puis debout

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- Mouvements « de déplacement autogènes et actifs du corps (locomotion) ou d’objets »

(préhension)

- Déplacements des segments corporels les uns par rapport aux autres qui prennent un

caractère psychologique en s’extériorisant comme attitudes et mimiques

Ces différents types de mouvements progressent mutuellement et s’influencent les uns les autres. Ils

seraient à la source des habiletés orientées sur le monde des objets et de l’expression émotionnelle

et de la personne. « Le mouvement est tout ce qui peut témoigner de la vie psychique, et il la traduit

toute entière, du moins jusqu’au moment où survient la parole ».

Pour Piaget et Wallon, les réflexes qu’ils considèrent sont les montages héréditaires susceptibles de

s’adapter. Ils ne sont pas à considérer comme des conduites fermées mais comme des réflexes

ouverts vers le traitement des informations de l’environnement. Et surtout qu’ils sont à la source du

développement psychologique de 0 à 2 ans.

4.2.1. Les réflexes archaïques

Ce sont les réflexes dits « primaires ». Ce sont des comportements innés automatiques donnés en

réponse à certaines stimulations du milieu. Le contrôle de ces réflexes est sous-cortical et ne passe

pas par le système nerveux central. Schéma S-R : stimulation – réponse.

Les principaux réflexes

Le réflexe de fouissement :

- Stimulation : toucher le bord de la bouche du bébé

- Réponse : rotation/orientation de la tête du bébé du coté où la joue a été stimulée

- Utilité : favorise la localisation d’une source de nourriture

- Présence : présent à la naissance (éveillé), disparaît avec l’âge

Les réflexes labiaux, de succion et de déglutition :

- Stimulation : toucher le bord de la bouche du bébé

- Réponse : bébé tourne la tête en direction de l’objet pour téter

- Utilité : se nourrir

- Présence : présent à la naissance, observable chez le fœtus, disparaît avec l’âge.

Le réflexe Moro :

- Stimulation : donner au bébé un mouvement brusque d’ascension ou de descente

- Réponse : le bébé ouvre les bras, étend les doigts, rejette sa tête en arrière, puis sers bras se

rejoignent en arc de cercle

- Présence : présent dès la naissance et disparaît entre 3 et 6 mois.

Le réflexe de marche automatique :

- Stimulation : soutenir le bébé sous les aisselles et incliner son corps vers l’avant, plante des

pieds au sol

- Réponse : le bébé produit des mouvements de pédalage avec ses jambes

- Présence : présent dès la naissance et disparaît vers 2 mois.

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Le réflexe d’agrippement :

- Stimulation : toucher la paume de la main ou la surface palmaire des doigts du bébé

- Réponse : le bébé resserre sa main sur l’objet

- Présence : présent au cours de la première année

- Utilité : joue un rôle dans la préhension volontaire

4.2.2. Les mouvements impulsifs et la motilité spontanée

L’impulsivité motrice, dite agitation de masse désigne des mouvements sans organisations notable et

différents des mouvements réflexes. Ces mouvements ont d’abord été décrits comme anarchiques.

Puis on a compris que c’était des mouvements plus organisés que l’on ne pensait pouvant par

exemple mobiliser qu’une partie du corps. Cela signifie que le bébé manifeste une singularité

posturo-motrice, qui ne sont pas des figures motrices fixes et stéréotypées.

4.2.3. Les actes moteurs dirigés

C’est une autre catégorie faisant partie du répertoire disponible chez le bébé humain. Pour cette

conduite est supposée une intention motrice par rapport à un but et une attribution de signification

à l’action. On va voir deux exemples : l’atteinte manuelle et l’imitation néonatale.

L’atteinte manuelle néo-natale : Le bébé nouveau-né en éveil est capable de diriger son bras vers un

objet qui lui est présenté à portée de main et du regard. Ici il y a une connexion du regard et de la

main.

L’imitation néo-natale : consiste en la reproduction en mouvement de ce qui est perçu visuellement.

(Imitation des mouvements de la bouche…) Cette conduite serait liée à une connaissance de soi mais

pas à une conscience de soi.

4.3. Développement moteur et postural jusqu’{ 2 ans Ce développement chez l’enfant de 0 à 2 ans correspond à trois grandes conquêtes :

- Posture

- Marche

- Préhension

Elles contribuent notamment à assurer l’autonomie du sujet et permet l’exploration. Les deux

premières conquêtes sont étroitement liées à la régulation du tonus. La motricité et l’affectivité sont

très étroitement liées : c’est le lieu où se rencontrent le développement intellectuel et le

développement socio-affectif. L’acquisition de la marche en est un très bon exemple.

Le développement est certes programmé génétiquement pour chaque espèce mais l’environnement

peut le moduler. Gesell émet deux lois qui permettent de comprendre les incidences de la

maturation nerveuse sur le contrôle moteur :

- Loi de développement céphalo-caudal : progression du contrôle jusqu’à la marche (cerveau –

queue)

- Loi de développement proximo-distal : mouvements dirigés (du proche au loin)

Loi de développement céphalo-caudal :

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Elle s’opère du cerveau vers le bas de la colonne vertébrale : 1. contrôle exercé sur ses muscles oculaires (regard) 2. contrôle du cou : redressement de la tête 3. contrôle du dos : permettent de se tenir assis 4. contrôle des membres inferieurs : permettant la station debout et la marche.

Loi de développement proximo-distal :

Exemple de la préhension : la régulation va de l’épaule à la main.

- Les mouvements dirigés apparaissent d’abord au niveau de l’épaule - Puis au niveau de l’articulation du coude - Puis du poignet - Et enfin au niveau de la main elle-même, - Dont les doigts semblent se délier et permettent une préhension plus fine.

Ce développement proximo-distal permet un raffinement de la motricité et de la posture. Les normes de développement à partir des lois de Gesell :

- Permettent de repérer la succession des différentes étapes plus que les âges

- Permettent de comparer un enfant par rapport à lui-même et non aux autres.

Pour situer l’évolution d’un enfant on utilise l’âge moyen d’apparition et la variation par rapport à cet

âge moyen. C’est toujours la même succession sauf pour l’apparition des premiers déplacements

autonomes.

Le tonus/posture va évoluer différemment selon les muscles concernés. Le tonus axial va augmenter

(redresser le dos) et le tonus des fléchisseurs (bras et jambes) va diminuer pour permettre la marche.

Conduite de préhension : étapes gouvernées par la loi de développement proximo-distal (préhension

que lorsqu’il y a intentionnalité). D’abord il y a localisation visuelle de la cible, puis il y a mouvements

dirigés des bras vers cette cible (vers 4 mois). Avec la maturation et les exercices les mouvements

d’atteinte puis de saisie deviennent de plus en plus corrects et précis. La maîtrise et la précision de

ses gestes décuple les possibilités de manipulation et d’exploration des objets : ce qui est autant

d’occasions de développer son savoir sur le monde et donc son intelligence.

L’acquisition de la station assise : appel à la loi céphalo-caudale pour expliquer cette avancée. Pour

qu’il y ait station assise il faut deux conditions :

- Augmentation de la tonicité musculaire du dos

- Diminution de la tonicité musculaire des membres supérieurs et inférieurs

Conclusions :

- A 3 ans l’essentiel des acquisitions psychomotrices est réalisé. L’enfant sait manipuler les

objets avec précision, se déplacer de façons sûre

- Plus tard, il y aura une combinaison de la rapidité et de la précision des gestes grâce à une

indépendance croissante des groupes musculaires

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5. Le développement sensori-moteur selon Piaget

5.1. Introduction Piaget a une vision biologique. L’adaptation est pour lui au niveau de l’intelligence, c’est un cas

particulier de l’adaptation biologique.

Il a une position constructiviste donc l’intelligence et les connaissances se construisent par

interactions sujet-objet. Le sujet a une part très importante dans la construction de ses

connaissances. Si le bébé était à la merci des objets extérieurs il se modifierait tout le temps c’est

pour ca qu’il doit se stabiliser lui-même. Il doit mettre de l’ordre en lui-même et dans son monde.

Piaget est l’inventeur du terme cognition.

5.2. Concepts de base - Assimilation : Quand le bébé déplace des choses il transforme le monde. Assimilation c’est la

transformation du monde par le sujet.

- Accommodation : C’est la transformation du sujet par le monde. S’il sert trop un objet il le

détruit par exemple.

- Adaptation : Il y a un équilibre entre assimilation et accommodation. Ces deux sont des

mécanismes fonctionnels innés. C’est grâce à ca que l’intelligence et la connaissance se

développent. Le bébé se construit au travers de ses connaissances. Le versant interne de

l’adaptation c’est l’organisation des schèmes à l’intérieur du sujet. Cette position

constructiviste témoigne que Piaget est contre l’inné (que tout est dans le sujet) et contre le

fait que l’on apprenne tout par les objets (behaviorisme). Le mouvement et les processus

sont très importants.

- Organisation : Les structures et les schèmes s’organisent à l’intérieur du sujet.

- Schèmes/opérations : Le schème n’est pas l’action elle-même c’est un construit théorique

qui permet de comprendre la structure de l’action. C’est les plus petites structures de

l’intelligence et elles s’intériorisent, à ce moment là Piaget parle d’opération. Pour Piaget à 2

ans le bébé se constitue à partir d’un faisceau de schèmes. C’est la première entité

psychologique organisée. Ils ne sont pas présents dès la naissance car il y a une part dans le

constructivisme plus importante dans le sujet qu’à l’extérieur de celui-ci. Le schème est un

construit théorique, c’est la façon d’analyser l’action. Une fois que le bébé en est doté il les

garde. Les schèmes sont à la source de la connaissance et de l’intelligence. Les opérations

sont des actions intériorisées. A la fin du stade sensori-moteur il y a la structure du groupe

des déplacements qui se met en place.

- Structures : Il y a trois types de structures. Il en parle pour décrire les trois étapes du

développement psychologique.

Il est intéressé par l’épistémologie génétique. Il veut comprendre comment l’humain a évolué d’une

moindre connaissance à une connaissance complexe. Il invente une méthode : la psychologie

génétique qui est une méthode pour construire une épistémologie qui soit scientifique. Il se

demande comment la connaissance et l’intelligence se construit. Les questions qui se posent sont

éminemment scientifiques. Il faut qu’il y ait adaptation du sujet à son monde extérieur. Il se

demande comment on passe du biologique au psychologique. Le bébé se développe avec

l’interaction avec son milieu, il n’a donc pas besoin du monde social. Il essaye de montrer comment

le sujet se met en adéquation avec le monde.

21


5.3. Marche du développement selon Piaget Il y a trois stades que l'enfant traverse pour Piaget dans le développement:

- Le stade sensori-moteur

- Le stade des opérations concrètes: l'enfant agit sur le monde concret

- Le stade des opérations formelles: l’enfant va développer une pensée hypothético-

déductive. Il raisonne sur les possibles dont le réel devient une partie. (11-12 ans).

Le stade sensori-moteur: c'est le stade de l'élaboration des premières structures intellectuelles sur la

base desquelles vont s'élaborer les structures ultérieures. Un enfant au stade sensori-moteur résout

des problèmes par l'action et développe aussi une logique de l'action. Vers deux ans survient une

structure dite de "groupe de déplacement" qui permet à l'enfant de coordonner ses actions sur le

milieu.

A ce stade l'enfant manifeste une décentration. Il passe d'un état initial où l'action est d'abord

centrée sur le corps propre à un état dans lequel l'action se situe dans ses relations objectives par

rapport à soi et au monde. (L'enfant peut se retrouver dans un espace et retrouver ses objets).

Selon Piaget le terme sensori-moteur qualifie le premier stade du développement cognitif, un niveau

de fonctionnement de l'organisme caractérisé par la prééminence des activités perceptives et

motrices.

5.4. Le développement sensori-moteur Le stade sensori-moteur est divisé en six sous stades:

1. Exercice des réflexes (1er mois)

2. Premières habitudes (1-4 mois)

3. Habitudes secondaires (4-9 mois)

4. Premières conduites intelligentes (9-12 mois)

5. Découverte des moyens nouveaux par l'expérimentation active (12-18 mois)

6. Invention de moyens grâce aux capacités représentatives naissantes (18-24 mois)

5.4.1. Exercice de réflexes (0-1mois)

C'est un passage du réflexe au schème réflexe. C'est la charnière entre le biologique et le

psychologique. A la naissance l'enfance a pour Piaget:

- Des réflexes (héréditaires)

- Des mécanismes fonctionnels (assimilation et accommodation)

- Un organisme en bon état de marche

Les réflexes qui intéressent Piaget sont les réflexes adaptables, qui suscitent une réaction totale du

sujet (où le système nerveux central est utilisé et pas de contrôle sous-cortical), et surtout ceux qui

sont susceptibles de se transformer en conduites psychologiques (devenir des schèmes). (Succion,

phonation, vision, préhension, audition).

Exemple : le réflexe de succion. Il peut être archaïque et primaire mais Piaget regarde comment la

succion va se développer et que le bébé reconnait les objets qui le satisfont et il va stabiliser son

schème de sussions qui est mal habile au début. Pour Piaget ce réflexe devient schème quand les

22


trois assimilations sont intégrées. Devient schème (i.e. conduite psychologique) quand il a été

suffisamment exercé sur la réalité. Il y trois formes d’assimilation:

- Fonctionnelle ou reproductrice, c’est le fait de répéter.

- Généralisatrice, ca veut dire que le bébé peut voir que tel objet peut satisfaire la succion et

un autre pas.

- Récognitive, car le bébé n’a pas encore de mémoire, c’est une reconnaissance motrice.

- Et l'accommodation

Les schèmes acquis au sous-stade 1 permettent de fixer des mécanismes.

5.4.2. Premières habitudes (1-4mois)

Eléments nouveaux relatifs au corps propre sont intégrés dans les schèmes initiaux. Par exemple la

succion du pouce qui a été acquise lors du second sous-stade est une spécification du schème de

succion (du premier sous-stade). Ces habitudes se constituent par réaction circulaire primaire:

répétition de résultats nouveaux obtenus par hasard sur le corps propre. Mais cette conduite n'est

pas encore une conduite intelligente pour Piaget.

5.4.3. Les habitudes secondaires (4-9mois)

Ce sont des habitudes par rapport au milieu extérieur (vs premières habitudes). Exemple: l'enfant tire

une ficelle et cela produit un bruit intéressant, il va le répéter, ce sera une habitude. Il n'y a pas

d'intention préalable à ces conduites, ce sont des cycles d'action qui s'enchaînent les uns les autres

(par assimilation et accommodation). Ces habitudes se constituent par réaction circulaire secondaire:

répétition de résultats nouveaux obtenus par hasard sur le milieu extérieur. Encore une fois ce n'est

pas une conduite intelligente pour Piaget. Mais à la fin de sous-stade il y a des progrès qui annoncent

des conduites intelligentes du quatrième sous-stade.

5.4.4. Apparition des premières conduites intelligentes (9-12 mois)

Par exemple si on cache un objet sous un coussin devant l'enfant, l'enfant va retirer le coussin et se

saisir de l'objet. C'est à ce stade qu'il y a une véritable organisation intelligente de la conduite sur le

plan pratique (un logique de l'action) Sitôt le but atteint le bébé lâche le coussin. Le bébé est donc

plus dans le but que dans la durée. Certaine choses deviennent des causes et d’autres des effets. Il y

a une inversion par rapport aux conduites antérieures qui étaient tournées vers le passé, maintenant

il se tourne vers le futur et les problèmes à résoudre. A ce stade, le but s’impose au sujet et le moyen

d'y parvenir est activement recherché et essayé par l’enfant. Il y a une coordination de schèmes

secondaires (par assimilation réciproque externe) et leur application à des situations nouvelles. Le

bébé a déjà à disposition des schèmes donc il n’a pas besoin d’en refaire. Il n'y a pas de sélection

d’une conduite (après coup) qui a produit un effet. Ici on suppose l'existence d’une intention

préalable : l'enfant se fixe un but et recherche activement le moyen qui va lui permettre de

l’atteindre. Les schèmes utilisés sont des schèmes construits dans les sous-stades précédents mais la

coordination des schèmes est nouvelle. Ces conduites se constituent par assimilation réciproque

externe et coordination de schèmes.

5.4.5. La découverte de moyens nouveau par expérimentation active

Le bébé va découvrir à ce stade de nouveaux schèmes pour atteindre ses buts. On peut citer trois

exemples:

- conduite de la ficelle, l’enfant y apprend le schème de traction.

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- conduite du support, tirer la couverture pour attraper l’objet qui est dessus.

- conduite du bâton, prendre un bâton pour approcher un objet

L'exemple de la conduite de la ficelle:

- un objet est accroché à une ficelle, la ficelle n’est pas rectiligne

- il s’agit d’amener à soi un objet éloigné en tirant sur la ficelle auquel il est relié

- c'est une véritable activité de « résolution de problème »où il s’agit de construire le moyen

nécessaire pour atteindre le but (différent du sous-stade 4)

- la solution réside dans l'apprentissage du geste de traction

Ce moyen se constitue par réaction circulaire tertiaire: c'est un effort pour saisir les nouveautés en

elles-mêmes. Cette fois l'enfant fait des "expériences pour voir" ce qui a donc tendance à se

développer à la conquête du milieu extérieur.

5.4.6. L'invention de moyens nouveaux grâce aux capacités représentatives (18-24 mois)

Le bébé commence à développer des représentations mentales. On passe de l’intelligence motrice à

l’intelligence mentale.

L'exemple : conduite de la boîte d’allumettes: on met une chaîne dans une boite et le bébé ne peut

pas y entrer le doigt, le bébé doit donc réussir à agrandir la boite. L’enfant ne va pas essayer de faire

coulisser mais il va ouvrir la bouche et comprendre comment le faire.

Il n'y a pas de tâtonnement (à la différence du sous-st. 5), il n’y a donc pas d’expérimentation des

effets de ses actions. Le bébé va inventer des moyens, il va imiter la boite avec sa bouche pour se

représenter activement la situation. C'est une compréhension soudaine et une anticipation totale de

l’action sur un substitut symbolique. Tout le développement S-M est une construction qui, au final,

va permettre une telle conduite !

5.4.7. Conclusions

Développement de l’intelligence S-M

- Décentration progressive (prise de distance vis à vis de l’égocentrisme initial)

- Naissance de l’intentionnalité et les conduites de tournées vers le passé se tournent vers

l’avenir

- Objectivation de l’objet, des relations spatiales, temporelles et de causalité

A la fin du stade sensori-moteur les schèmes sont plus nombreux, plus différenciés et leurs

possibilités de coordination ont augmenté. Ces schèmes ont pu se constituer grâce aux deux

mécanismes fonctionnels que sont l'assimilation et l'accommodation aux principes de l'adaptation.

La logique de l'action acquise durant ce stade est due à une structure de "groupe de déplacements":

l'univers est devenu un univers d'objets permanents reliés par des relations causales extérieures à

l'enfant et situés dans un espace et un temps objectif.

5.5. Les étapes de la construction de l'objet Parallèlement à la naissance de l'intelligence, Piaget décrit la construction du réel et en particulier de

l'objet comme un élément principal de cette construction. La construction de l'objet fait partie de la

construction du réel qui s'élabore tout au long de la période sensori-motrice pour ce qui est des

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objets proches. Cette construction peut être considérée comme la plus importante construction du

monde physique. C'est la conséquence de la construction des schèmes du sujet et elle est solidaire

de la construction de l'espace, du temps et de la causalité.

Les objets dont nous parle Piaget sont des objets conçus dans ses caractéristiques physiques (pas

sociales, culturelles...), des objets qui s'élaborent dans le rapport sujet-objet et qui résultent des

processus d'adaptation (équilibre entre assimilation et accommodation).

5.5.1. La construction de l'objet au 1er et 2ème sous-stade du sensori-moteur

Dans ces sous-stades, il n'y a aucune conduite relative à des objets qu'on aurait fait disparaître.

L'univers initial est pour l'enfant un monde sans objets. Cet univers ne serait que des "tableaux"

mouvants et inconsistants qui apparaissent puis se résorbent totalement. Ces tableaux sont

mouvants et inconsistants selon Piaget car l'enfant n'aurait que des schèmes isolés. Ce qui fait que

l'enfant n'a aucune conduite relative à des objets qu'on aurait fait disparaître.

5.5.2. La construction de l'objet au 3ème sous-stade du sensori-moteur

Dans ce sous-stade si on recouvre un objet que l'enfant va saisir, il retire sa main déjà tendue.

L'enfant agit comme si l'objet s'était résorbé. Cependant il va rechercher l'objet si une partie

demeure visible, c'est le début de la permanence mais l'objet n'existe pour l'enfant que s'il est

visible.

5.5.3. La construction de l'objet au 4ème sous-stade du sensori-moteur

L'enfant commence à appliquer des schèmes coordonnés à la réalité externe. Si on cache un objet

derrière quelque chose il va le chercher sans hésiter. C'est le début de la permanence substantielle.

Par contre si on cache l'objet à deux endroits successifs, l'enfant échoue à le retrouver, il ira toujours

chercher l'objet dans la première cachette. C'est comme si la position de l'objet dépendait des

actions antérieurement réussies et non pas des déplacements autonomes et indépendants.

5.5.4. La construction de l'objet au 5ème et 6 ème sous-stade du sensori-moteur

Au 5ème sous-stade: l'enfant tient compte des déplacements successifs de l'objet. Mais les trajets de

l'objet doivent demeurer visibles.

Au 6ème sous-stade: vers 18 mois, l'organisation et la structuration rapide des schèmes permettent

au sujet de retrouver l'objet même si les trajets de l'objet ne sont visibles et qu'il doit se le

représenter. L'objet est définitivement constitué il est devenu permanent.

5.5.5. Conclusions

Le groupe de déplacements est effectif, il a été construit par l'enfant. Ce qui lui permet de composer

des trajets:

- par coordination (un trajet est composé de plusieurs trajets que l’on peut distinguer)

- par inversion pour revenir au point d’origine

- par association comme dans les conduites de détour pour contourner un obstacle

Et qui permet de planifier la suite des trajets locomoteurs

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6. Critiques de Piaget

6.1. Critiques générales Il y a différentes criques portées à Piaget:

- Trop focalisé sur le développement cognitif (sujet-objet) au détriment du social, du culturel,

du contexte et de l'affectif

- Il traite d'un sujet épistémique (connaissant) et pas psychologique

6.1.1. Les capacités perceptives

On critique souvent Piaget sur sa focalisation sur la motricité et son oubli de l'intelligence perceptive

(Lécuyer 1990). Les capacités perceptives impliquent un traitement de l'information sensorielle et

une mise en relation d'informations

6.1.2. La coordination sensori-motrice

Piaget postule qu'il y a une indépendance initiale de chaque modalité sensorielle en rapport ave le

développement des schèmes (les espaces sensoriels sont d'abord isolés les uns des autres), et une

coordination progressive des différentes modalités entre elles. Mais pour d'autres auteurs (Gibson et

Bower) la perception serait amodale au sens où la perception ne serait pas indexée à la modalité

sensorielle qui en est à l'origine, mais elle serait véhiculée, traitée stockée de manière abstraite. Il y

aurait selon Bower une coordination visuo-manuelle précoce:

- Le nouveau né peut tendre la main vers un objet dans les premières semaines alors que ce

comportement n'est généralement observé que vers 4-5 mois. Cette affirmation est

confirmée mais il faut que le bébé soit éveillé et ait une posture adéquate, ce qui est difficile

à obtenir avant deux mois.

Ce qui est en totale contradiction avec les coordinations de Piaget qui n'interviendrait qu'au sous-

stade III vers 5 mois. Mais ces deux types de préhension ne relèvent pas des mêmes mécanismes

chez Bower, elle est déclenchée par la vue de l'objet (traitement sous-cortical) alors que chez Piaget

la motricité serait sous contrôle cortical.

D'autres recherches de Bower ont démontré que le bébé de quelques jours aurait déjà des réactions

de défense à la collision (lorsqu'on approche un objet de sa tête). Ce qui indiquerait une coordination

visuo-tactile qui contredirait l'affirmation piagétienne selon laquelle les espaces sensoriels se

construiraient d'abord de manière indépendante les uns des autres et n'entreraient en relation que

très progressivement.

6.2. Réexamen de la conception piagétienne à l'aide des recherches

actuelles L'imitation néo-natale qui apparaît chez Piaget que au stade III, est mise à mal par Meltzoff et Moore

chez qui le bébé présenterait des modèles faciaux à partir de deux semaines. Dès le moment où le

bébé aurait des représentations mentales

Mais le problème de ces recherches c'est qu'elles portent sur la nature des processus impliqués dans

la production de ces comportements. Mais il faut précisez que l'entrée en contact avec autrui est

une condition essentielle à la survie. Ces travaux traduiraient l'existence de représentations mentales

d'autrui.

26


6.3. La question de l'objet et de sa permanence L’objet est au centre de l théorie piagétienne. Tout se construit pour Piaget, l’objet, le temps et la

causalité et tous ces éléments ne sont pas indépendants les uns les autres. Toutes les critiques de

Piaget sont formulées d’un autre point de vue théorique. Chez les nativistes on ne critique pas la

permanence de l’objet mais on critique cette permanence tardive. De nombreux travaux ont été faits

sur la permanence de l'objet:

- Contestation que le début de la permanence des objets n'interviennent qu'à 4 mois (Spelke

et Baillargeon)

- Une grande partie des recherches porte sur l'échec du stade IV (retrouver l'objet).

Les nativistes, Spelke et Baillargeon portent leurs recherches sur l'attention perceptive et sur le

paradigme d'habituation à la nouveauté. Rappelons que les recherches de Piaget portaient

principalement sur la manipulation de l'objet. Spelke s'est intéressant à la question de l'unité de

l'objet et Baillargeon sur la question de la réaction du bébé dans le cadre de t'aches de violation des

lois physiques. Ces expériences remettent en question l'avènement tardif de la permanence de

l'objet selon Piaget. Selon ces nativistes la permanence existerait dès 4-5mois.

Lécuyer a porté ses travaux sur l'erreur du sous-stade IV. Pour résoudre cette erreur, il proposera

différentes situations expérimentales dont une avec des couleurs de caches différentes pour faciliter

le repérage spatial.

Mais les débats ne sont pas tranchés. Les nativistes font le pari que les capacités existeraient à la

naissance mais ces thèses restent spéculatives car aucune donnée ne porte sur la période néo-natale.

6.4. Les explications théoriques Pour Piaget qui est un constructiviste il y a une idée de genèse dans le développement. Pour Spelke il

n'y en a pas, il n'y a pas de développement (les capacités sont innées). Baillargeon qui a une position

moins radicale nous dit que: " Les structures innées ne sont pas nécessairement pleinement

développées mais *…+ elles sont plutôt des échafaudages partiels qui donnent une direction et une

signification au processus d’acquisition des connaissances". Chez lui il y aurait trois formes de

structures innées qui permettent l'organisation des connaissances chez les enfants:

- Structures qui permettent de faire des distinctions basiques dans l’environnement physique

- Structures contenant des connaissances directes des principes physiques qui orientent

l’interprétation des événements par le BB

- Structures qui donnent forme aux « mécanismes d’apprentissage spécialisé » qui guident

l’acquisition des connaissances physiques

Mounou qui est proche de Baillargeon va dans le sens de Piaget duquel il reprend la notion de

structuration, de stade et de décalage (connaissances qui s'acquièrent) mais avance l'idée de

l'existence de structures innées (connaissances directes). La structuration de l'objet selon Piaget

serait d'un niveau de connaissances explicitables, ce qui ne serait pas le cas des connaissances

automatiques.

Karmiloff-Smith qui a une certaine proximité avec Mounou prône une position intermédiaire, les

connaissances (acquises ou innées) seraient redécrites au cours du développement. Les

connaissances implicites deviendraient explicites. Pour lui le bébé ne disposerait d'emblée des

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connaissances explicites (idée nativiste), mais des connaissances implicites. Pour résoudre le

problème de l'objet disparu, le bébé doit disposer de connaissances explicites. Ces deux niveaux de

connaissance (implicite explicite) apparaissent avec un décalage temporel, le deuxième niveau étant

obtenu par le biais d'un processus de redéscription.

On voit que les travaux de Piaget et ceux des nativistes ne concernent pas les mêmes processus

cognitifs:

- Permanence perceptive (nativistes)

- Permanence substantielle (Piaget)

6.5. Conclusion On peut dire qu'il y a une différence de conception entre Piaget et les travaux sur les compétences

précoces:

- Pour Piaget: Construction à partir d’un fonctionnement en une suite ordonnée

d’acquisitions par la mise en place de schèmes et qui aboutit à l’avènement d’une structure

dite de « groupe des déplacements » expliquant les capacités auxquelles parvient l’enfant au

sous-stade VI (composition interne des actions vers 18 mois).

- Pour les autres travaux: proposent une lecture probabiliste où les relations transversales

entre connaissances et développement ne sont pas éclairci.

Les données actuelles nécessitent d'être approfondies avec les questions suivantes:

- Quel degré de structuration présentent ces connaissances/compétences ?

- Quel degré de fonctionnalité ont-elles ?

- Quel poids ont ces savoirs par rapport à l’apprentissage et les vitesses de changement

développementaux ?

7. Le développement social Ce sujet va porter sur les compétences à communique, le développement affectif et la théorie de

l'attachement (1970). Celle-ci permet de caractériser les liens entre enfants et adultes. Il faut savoir

que le bébé est d'emblée doté de compétences interactionnelles. Il a une orientation primaire vers

les personnes humaines. C'est Wallon qui en 1925 va traiter la question du nourrisson socialement

dépendant qui a besoin de rapports de sociabilité pour sa survie. Pour mettre en avant les capacités

précoces de communication (antérieures au langage) on utilise des paradigmes expérimentaux qui

font appel à la variation contrôlée des conditions interactives où l'on demande à l'adulte: de modifier

intentionnellement la qualité ou l'intensité de son expression émotionnelle et de changer

l'orientation de son regard. On utilise les méthodes d'observation qui donnent la possibilité d'étudier

l'organisation dynamique du dialogue entre les partenaires en notant comment l'enfant agit

socialement. Ces méthodes permettent également d'inventorier ce qui désorganise le comportement

social de l'enfant et donc ce à quoi il est sensible pour interagir. Et par soustraction ce qui semble

être négligeable pour lui.

7.1. Les interactions sociales des bébés Pour traiter les interactions Nadel et Muir distinguent quatre périodes de vie:

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- Le nouveau-né

- Entre 1 et 2 mois

- Entre 3 et 6 mois

- A partir de 6 mois avec l'avènement de l'attention conjointe

7.1.1. Le nouveau-né

Le nouveau né, regarde le visage humain, le suit visuellement s'il se déplace en fait une analyse

perspective (regarde mieux s'il y a une configuration spatiale qui respecte la position des yeux et de

la bouche (Jonhson et Morton)

Cohen, Garcia et Greenberg ont démontré que le bébé préfère le visage maternel à un autre (durée

de fixation visuelle sur une photographie). Il ne reconnait que la partie supérieure du visage (si on

met un foulard à la mère ne la reconnaît pas). Il aussi été mis en évidence qu'il identifie plus

rapidement un visage que d'autres objets. Zazzo a montré qu'il serait capable d'imiter précocement

un visage (protrusion de la langue).

Le bébé aurait une réponse plus spécifique à la voix de la mère qu'à d'autres femmes ou au bruit d'un

hochet. Par contre si on désynchronise le visage et la voix de la mère il est perturbé, il apparie donc

le visage t la voix.

Conclusions:

- Ces capacités montrent une attractivité primaire du visage humain et d'un intérêt du bébé

pour la recherche de contingence

- Elles constituent les bases développementales des perceptions sociales

7.1.2. Le bébé entre 1 et 2 mois

Le bébé a des conduites de contemplation avec engagement visuel intense. Il sourit plus facilement

quand s'établit un contact d'œil à œil. Il est sensible à la désorganisation e l'interaction à cet âge à

déjà.

7.1.3. Le bébé entre 3 et 6 mois

Le bébé identifie les expressions de peur, de joie, de colère et de tristesse. Au delà de trois mois, les

situations sociales étranges provoquent une diminution des sourires (mais pas des regards, qui n'est

pas l'indicateur majeur de l'état de l'enfant). Vers quatre mois l'attention visuelle envers les objets

l'emporte sur celle des visages (Keller et Gauda). Deux hypothèses ont été formulées en rapport avec

ce changement:

- Il y a un rapport avec l'atteinte manuelle visuellement guidée

- Il y a un rapport avec le progrès de redressement et de maintient postural de l'enfant

A cet âge là on a mis en avant le paradigme de "l'exclusion temporaire en situation triadique":

Comportement de relation réciproque entre deux personnes : un adulte et un bébé, et un à un

moment donné l’adulte tourne le regard vers un autre adulte et ne s’adresse plus au bébé. Le bébé

regarde plus souvent l’adulte qui parle mais pas exclusivement. Quand l’adulte locuteur tourne le

regard vers un autre adulte, le bébé aussi, il suit le regard de l’adulte locuteur. Le taux de regard est

deux fois plus important chez chaque adulte lorsqu’ils parlent ensemble sans regarder l’enfant et

aussi un taux de regard au loin qui est deux fois plus important aussi, indice qu’il quitte l’interaction.

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7.1.4. Au-delà de 6 mois

Il y a l'avènement de l'attention conjointe: c'est un intérêt partagé par des partenaires d'une

interaction pour un troisième élément de la situation. Initialement c'est l'adulte qui décentre

l'attention de l'enfant vers une situation qui devient le pôle d'intérêt pour la dyade (les deux). Plus

tard c'est l'enfant qui s'emploie à décentrer l'attention de l'adulte vers une situation qui devient le

pôle d'intérêt pour la dyade.

Cette attention conjointe est évaluée de la manière suivante: d'abord l'adulte instaure une

interaction yeux dans les yeux puis tourne ostensiblement les yeux et la tête en direction d'une cible.

L'enfant dirige son regard vers cette cible marquant ainsi qu'il comprend la ligne du regard d'autrui

comme signifiant une intention de l'adulte et qu'il intègre l'intérêt pour l'objet dans l'intérêt social de

l'interaction.

Pour Sycaife et Bruner :

- 6 mois : dès cet âge, l’enfant commence à tourner la tête vers l’endroit où l’adulte a regardé

1/3 des enfants

- 8-10 mois : le nombre d’enfants qui suit le regard double par rapport à 6 mois 2/3 des

enfants

- vers 12 mois : la co-orientation du regard devient systématique (100% des cas)

Pour Butterworth:

- A 6 mois, l'enfant prend en compte l'orientation du visage de l'adulte. Il comprend mieux

l'indication fournie par un visage tourné yeux fermés que celle donnée par les yeux tournés

alors que la tête reste fixe. (mécanisme écologique)

- A 12 mois, l'enfant comprend la ligne du regard comme orientateur spatial mais pas

seulement le regard, le doigt tendu aussi (mécanisme géométrique)

- A 18 mois, il est capable d'orienter son regard vers un objet situé derrière lui vers lequel

l'adulte oriente l'attention de l'enfant. (mécanisme représentationnel)

La référenciation sociale: l'enfant en situation nouvelle ou inquiétante prélève l'appréciation

affective sur le visage de l'adulte avant d'agir. C'est une capacité cruciale qui indique que l'enfant

décode les émotions d'autrui et qu'il comprend que l'émotion de l'adulte concerne ce qui est pour lui

un objet de tracas. Cette capacité peut être interprétée de trois façons:

- L'enfant concevrait la personne comme dotée d'états mentaux, signifiant qu'il est capable de

se les représenter et les mettre en relation avec les situations

- La capacité de référenciation sociale ne nécessiterait pas la connaissance de l'état mental

d'autrui

- L'enfant de 2 ans considère l'adulte comme ayant une activité interne sans pour autant

maîtriser les contenus de cette activité

7.1.5. Conclusions intermédiaires

- Les conduites d'attention conjointe et de référenciation sociale pourraient constituer les

premiers éléments de développement de la théorie de l'esprit (sans que l'on puisse décider

s'il s'agit de précurseurs (ce qui viendrait avant) ou de pré-requis (nécessaires).)

30


7.1.6. L'intersubjectivité primaire et secondaire

L'intersubjectivité primaire est la période pendant laquelle se mettent en place les premières

communications émotionnelles. C’est autour de sept et huit semaine, qu'elle s’organise soit en

synchronie soit en alternance entre la mère et le bébé. La mère adapte son comportement verbal et

non verbal à celui de l’enfant et l’alternance en miroir constitue une des bases de l’intersubjectivité.

Il y a l’idée d’un ajustement mutuel des partenaires à l’état subjectif. Cet ajustement va évoluer en

fonction de la maturation de l’enfant et des moyens fonctionnels dont il dispose. Cette

intersubjectivité va permettre à l’enfant de se représenter sa vie et celle des autres. L’origine de la

représentation de soi doit être recherchée dans cette intersubjectivité primaire car elle permet la

différenciation entre moi et autrui. Trevarthen a été précédé par Wallon qui parlait du rôle des

émotions. Mais des moyens ont été développés et ont permis de mieux travailler sur l’interaction

mais Wallon avait insisté sur les émotions perçues et celles dont on est destinataires et la

transformation des émotions. Pour Wallon les émotions organisent la personnalité et les interactions

avec autrui, elles ont un rôle constructif. Chez Wallon le rôle des autres est particulièrement

souligné. Cela permet de se confronter à autrui et de s’individuer. L’expérience de l’autre est

fondamentale pour se construire comme sujet. Ce qui prime c’est le côté interaction et

protoconversation.

L’intersubjectivité secondaire (Trevarthen, 1993). Celle-ci est postérieure à l’intersubjectivité

primaire. Elle est médiate et pas immédiate par les objets. L’attention conjointe inclus entre le

partenaire et un objet nouveau. On parle d’activité conjointe. L’enfant cherche des informations sur

autrui pour déterminer son action. L’accordage affectif (1985 Stern) : affect atténuement : il rend

comte de certaines manières spécifique que l’adulte a d’interagir avec son enfant. Il se produit par

l’appariement de l’adulte sur l’un des paramètres de l’expression de l’enfant, etc. Il n’y a pas de

moyens cognitifs complexes qui sont mis en jeux. Ces conduites ne sont pas des imitations vu que

l’adulte ne reprend pas tout les éléments que l’enfant produit. Ce qui est visé ce n’est pas le

comportement mais l’état interne exprimé par l’enfant.

Le rôle de la mère: il y a deux hypothèses contradictoires sur le rôle de la mère dans le

développement social de l'enfant:

- La théorie développementale de Trevarthen: le bébé serait génétiquement prédisposé aux

expressions émotionnelles, la mère perçoit son bébé comme un sujet sensible à ses émotions

et où le bébé initie et partage des échanges émotionnels avec elle. Dans ce cas là

l'intersubjectivité est l'échange même. Ici les troubles de la relations sont du à

l'intersubjectivité et pas à l'un ou l'autre des acteurs.

- Selon Schaffer: La mère serait la source de la socialisation précoce de l'enfant. Le bébé est

capable d'interaction mais ce sont les habiletés sociales de la mère qui permettent au bébé

d'apprendre les règles de l'échange social. cette position alimente la compréhension des

troubles de la relation comme étant dus à la mère.

7.2. Le développement émotionnel Les travaux d'aujourd'hui portent sur trois aspects complémentaires:

- L'expression

- La compréhension

- La régulation des émotions

31


A la base les émotions étaient vues comme perturbatrices pour le développement cognitif. Ensuite il

y a eu un développement de la psychologie cognitive émotionnelle.

La plupart des chercheurs ont une position innéiste par rapport aux émotions (Izard et Frijda). Il y a

des positions intermédiaire (Denham) pour lui il existe deux forme de traitement des émotions une

forme qui précède les émotions et une forme où l’évaluation précède l’expression des émotions.

L’enfant dispose de connaissances et est capable de se représenter les changements

environnementaux et de leur donner un sens et il a la possibilité de mettre en place des réponses

adaptées à l’événement qui survient (régulation, stratégie et gestion) : coping (GB). Tout ca suppose

l’intervention de la cognition et qu’on dispose de connaissances sur nitre environnement. On

cherche quel rôle joue la cognition dans le développement des émotions. Pour Wallon les émotions

soudaient la vie biologique à la vie psychologique.

7.2.1. L'expression des émotions

L'étude des émotions chez le bébé suppose de disposer de marqueurs fiables or on ne sait si on peut

considérer les mimiques des bébés comme porteuses de sens.

Il existe un système d'analyse de l'expression du visage à partir de films qui a permis la définition des

expressions émotionnelles .Ekman et Friesen ont mis en place le FACS (Facial Action Coding System)

qui permet de décrire de manière précise l'expression prototypique des émotions primaires (joie,

surprise, tristesse, colère, peur, dégout). Ces émotions primaires présenteraient un caractère

universel. Et il existe une version BabyFACS pour les bébés.

Les connaissances actuelles ne permettent pas d'affirmer que le nourrisson exprime toute la gamme

des émotions primaires (la colère est plus observée que la tristesse et la peur), pas plus que les

mimiques exprimées témoignent effectivement de l'état émotionnel correspondant (une mimique

peut exprimer des émotions différentes). De plus Il n'y a pas nécessairement de concordance entre

les mimiques et les expressions comportementales directement visibles (changement de rythme

cardiaque alors qu'il n'y a pas de peur).

La différenciation progressive des émotions serait liée au développement cognitif. Les sentiments et

expressions de peur seraient liés à la prise de conscience d'un danger, le sentiment de colère quand

le monde résiste aux intentions de l'action. D'autres émotions dites secondaires (honte, culpabilité)

apparaîtront dans la deuxième année en relation avec l'évolution de la conscience de soi. On

considère que jusqu'à 4-5ans l'expression émotionnelle des enfants reflète leur état émotionnel car

ils ne pas encore déguiser leurs expressions.

7.2.2. La compréhension des émotions

La capacité de lire les émotions d’autrui débute par la reconnaissance d’indices objectifs extraits du

visage, de la voix, des gestes d’autrui Une lecture plus subjective apparaît quand l’enfant prend en

compte l’état mental d’autrui : reconnaissance des désirs et des intentions vers la 3ème année ;

appréhension des croyances et des attentes d’autrui dans la 5ème année (en rapport avec

construction d’une « théorie de l’esprit). C’est la mind Reading qui permet de comprendre ce qui se

passe dans l’esprit de l’autre à partir de la vision de ses émotions. Il y a des indices dans les gestes

d’autrui qui nous permettent de comprendre ce qui se passe.

32


Par exemple le bébé de trois jours discrimine et imite des expressions faciales de joie, de surprise et

de tristesse. A 5 mois il discerne les expressions émotionnelles positives des expressions négatives. Et

vers 7 mois il est capable d'apparier des informations visuelles et auditives de manière émotionnelle.

Lorsqu'on s'intéresse au lexique émotionnel, on constate que l'enfant de 3 ans attribue le bon terme

pour désigner des émotions. A 3 ans il y a donc les premiers emplois de mots qui reflètent les états

mentaux.

7.2.3. La régulation des émotions

La régulation émotionnelle est la modération de l'expérience pour que la personne puisse la tolérer.

La notion de coping est importante: stratégie d'ajustement, processus de maîtrise, mécanisme de

faire face.

Deux modalités du coping sont classiquement distinguées:

- L'une dirigée sur le milieu et a pour fonction de gérer le problème qui cause le problème

émotionnel

- L'autre dirigée sur soi et a pour fonction de réguler l'émotion

Ces deux modalités sont actualisées simultanément et se manifestent par l'évaluation de

l'évènement déstabilisant, des ressources propre et des facteurs environnementaux (soutien social).

Les processus de coping sont de nature comportementale et cognitives ils sont donc appris,

conscients, modifiables et ne se confondent pas avec les mécanismes de défense évoqués par la

psychanalyse (inconscients).

Exemple de coping:

- le bébé de trois mois qui détourne le regard de sa mère déprimée et suce sa tétine non-

nutritive.

- Les conduites du bébé de focalisation des objets lors d'épisodes de séparation

- Conduites d'évaluations des évènements, de comment ils les affrontent et quelles solutions

sont mises en places par les enfants d'âge préscolaire et scolaire.

- Chez les enfants hospitalisés: demande d'explications sur les examens et les soins qu'on va

leur prodiguer, recherche d'aide (tenir la main), stratégie comportementale (ne pas

regarder) et plus tard vers 10 ans l'enfant adopte des diversions mentales (pour ne pas y

penser).

Les travaux concernant le coping chez le bébé montrent que nombre de stratégies sont mise en place

qui vont se diversifier dans l'enfance en fonction des évènements stressants affrontés. Le coping ne

se limite pas aux situations éprouvantes, il concerne les apprentissages et est donc fortement

impliqué dans l'adaptation psychosociale des sujets.

Plus tard dans l'enfance il y a une évolution psychologique qui se montre au niveau de la

différenciation des émotions et de l'acquisition d'un lexique représentationnel qui permet un

repérage explicite des émotions chez autrui, le contrôle de l'expression des états subjectifs et le

coping. Wallon indiquait que le développement émotionnel est considéré comme étroitement lié à la

vie même et qu'il constitue le mode d'interaction sociale privilégié chez le bébé.

33


7.2.4. Conclusions intermédiaires

- Les travaux dans les 25 dernières années ont insisté sur le caractère social des conduites

humaines

- Le nouveau-né disposerait ainsi de connaissances implicites, lui permettant de s'engager

dans les interactions sociales dans des contextes variés de communication.

- Les travaux montrent aussi que le développement social et affectif s'organise dans des

contextes variés de communication sociale

7.3. Eléments sur la théorie de l'attachement Les interactions face à face sont privilégiées et l’enfant rentre en rapport avec son entourage

immédiat. Ce rapport va former un socle pour les relations futures. On est marqués par la relation

initiale. C’est dans les années 70 que la théorie de l’attachement a été émise. L’attachement

contribue à la survie de l’espèce en favorisant la protection de l’enfant et la possibilité qu’il explore

son environnement. Il se manifeste par des phénomènes universels et c’est la recherche de proximité

qui est le plus souvent observé avec l’utilisation du congénère comme base de sécurité. Les objets de

l’attachement sont la mère et le père et les personnes familières mais en nombre limité. Il y a une

idée de stabilité qui va tendre à s’intérioriser et qui va servir de modèle comportemental dans les

relations à venir de l’enfant.

L'attachement s'inscrit dans les premiers liens sociaux (entre l'enfant et les personnes familières).

C'est un lien affectif stable qui s'intériorise et sert de modèle comportemental dans les relations

sociales de l'enfant. L'attachement fait intervenir un sentiment de sécurité. Il y a une double

approche de l'attachement:

- Psychopathologique (Bowlby, Robertson) à partir des carences observés: il existe un besoin

inné de contact physique, de recherche de proximité. Freud à l'inverse dirait que le besoin

primaire serait un besoin de nourriture (oralité)

- Ethologiques (Harlow) à partir de la privation de contacts sociaux chez les singes

7.3.1. Les comportements qui permettent d'établir la proximité

Ce serait cinq comportements innés qui permettent à l'enfant d'entretenir la proximité avec la mère

(Bowlby):

- Le sourire

- Le contact visuel et le suivi du regard

- Les pleurs et les cris

- L'étreinte dans les bras

- La succion qui entretient le contact physique en donnant de la nourriture

Ces comportements du bébé prédisposent à instaurer un lien avec l'autre. La mère (figure potentielle

d'attachement) dispose de comportements qui orientent vers l'enfant des réponses.

Les comportements de la mère:

- Capacités directes à répondre socialement

- Capacité à percevoir les signaux de l’enfant

- A interpréter correctement les signaux de son enfant

- A intervenir efficacement en respectant le rythme de l’enfant

34


- Capacité à créer un milieu régulier pour que l’enfant puisse donner sens à ses actions

Il y a une réciprocité entre les prédispositions de l'enfant et de la "sensibilité émotionnelle

(comportements cités plus haut) de la mère qui permet le lien d'attachement.

Le développement de l'attachement comporte trois phases:

- 0-3 mois: phase d'orientation du bébé non sélective

- 3-7 mois: phase d'attachement focalisé, réponses sociales sélectives

- Jusqu'à 18 mois: les moyens de l'enfant augmentent en parallèle avec les figures

d'attachement (attachement multiple).

- (Selon certains auteurs) au-delà de 24 mois: l'enfant commence à mieux comprendre les

facteurs qui influencent les comportements de l'adulte, il se montre alors plus habile pour les

modifier et atteindre ses propres fins. La relation d'attachement établie par l'enfant de 24

mois, reste ensuite relativement stable. Le premier attachement qui constitue une sorte de

prototype, lui servira de guide et de modèle dans toutes ses relations avec autrui

(Bertherton)

Les objets privilégiés de l'attachement sont la mère, le père et un limité de personnes familières. Il

n'y a pas d'attachement à une personne unique.

Le développement du processus d'attachement se double d'un processus de détachement. Le bébé

devient capable de tolérer la séparation.

7.3.2. Le paradigme de la situation inhabituelle de Ainsworth

Il a travaillé sur la sécurité de l'attachement par rapport à l'insécurité à partir de la mère pendant son

absence et son retour. La sécurité de l'attachement favorise l'indépendance de l'enfant et permet de

rendre compte des formes d'émancipation manifestées par l'enfant et construites parallèlement au

lien de l'attachement. La mère est la base de sécurité qui favorise l'indépendance de l'enfant.

Ainsworth est parti de la question: comment l'enfant réagit-il à la séparation? Pour le vérifier il a

utilisé la méthode suivante:

L’enfant est seul avec son parent

- Une personne inconnue de l’enfant les rejoint

- Le parent sort de la pièce en laissant l’enfant avec le non-familier

- Le parent revient et le non-familier sort

- Le parent sort (l’enfant est donc laissé tout seul)

- Le non-familier revient

- Le parent rentre et l’inconnu sort

Ces épisodes durent au moins 3 minutes chacun. Cette succession permet d'observer le

comportement du bébé vis-à-vis du non-familier et les réactions de l'enfant à la séparation d'avec le

parent et à son retour. Quatre formes d'attachement sont distinguées:

- Type A : non sécurisé/évitant ou indifférent

- Type B : sécurisé

- Type C : non sécurisé/ambivalent ou résistant

- Type D : non sécurisé/désorganisé ou désorienté

35


Certains travaux cherchent maintenant à confirmer que le type d'attachement évalué chez l'enfant

vers 12 mois prédit les formes de relation interpersonnelles nouées ultérieurement par l'enfant et

l'adolescent. La dernière direction des travaux porte sur la question de l'origine des comportements

et des modèles d'attachement chez l'enfant. Ces travaux attestent que les facteurs

environnementaux et les stratégies initiées par l'enfant pour résister au stress permettent d'infléchir

l'évolution ce qui montre que l'évolution n'est pas complètement déterminée par l'histoire

parentale.

8. La théorie Freudienne L'apport le plus original de Freud est la théorie selon laquelle le comportement est gouverné par des

processus conscients et inconscients par des pulsions, dont la plus élémentaire est une pulsion

sexuelle: la libido. Présente à la naissance cette pulsion représente la force motrice de presque tous

nos comportements. Freud est à la tête du mouvement de la psychanalyse: procédé d'investigation

spécifique des formations des pensées inconscientes; méthode thérapeutique des troubles

névrotiques. Il base sa théorie sur l'observation de ses patients (qui sont des adultes) et l'observation

de quelques enfants.

Le matériau central de sa théorie du développement psychique lui est donc fourni par le récit de ses

patients adultes qui lui racontent leur enfance:

- C'est une reconstruction de ce qui a été vécu pendant l'enfance

- Et des évènements vécus dans l'enfance (dont on ne se souvient pas forcément) car ils ont

été refoulés dans l'inconscient qui détermine le fonctionnement psychique de l'adulte.

8.1. L'aperçu de la théorie Freud élabore une métapsychologie (discours sur la psychologie) qui est constituée de l'ensemble

des modèles conceptuels susceptibles d'éclairer la compréhension de phénomènes psychiques. Il y a

trois points de vue:

- Dynamique

- Economique

- Topique

Le point de vue dynamique:

La notion de conflit occupe une place centrale dans ce point de vue. Un conflit soit entre l'individu et

son milieu, soit à l'intérieur de l'individu entre des forces et des désirs opposés.

Le point de vue économique:

Centré sur l'énergie psychique: son lieu d'investissement (résolutions de conflits par exemple) et sa

répartition (aspect quantitatif qui est évalué à travers des forces en présence).

Le point de vue topique:

Est basé sur une représentation structurale de l'appareil psychique considéré comme un système

avec des caractéristiques et un fonctionnement spécifique.

36


Freud a élaboré 2 topiques successives:

- La première distingue l'Inconscient, le Préconscient et le Conscient. Image de l'Iceberg.

- La seconde distingue le ça, le moi et le surmoi

Le ça: c'est le siège des pulsions et des désirs refoulés, réservoir de l'énergie psychique et des

pulsions refoulés. C'est l'instance psychique la moins accessible. Il est régit par le principe de plaisir.

Le moi: il résulte de la différenciation du ça au contact de la réalité. Siège de la conscience mais aussi

des manifestations inconscientes (mécanismes de défense). Il est régit par le principe de réalité.

Le surmoi: se forme par l'intériorisation de l'idéal du moi et des interdits parentaux. Il est à l'origine

de la conscience morale.

8.2. Les concepts de base de la théorie Examinons deux concepts de base dans la théorie freudienne:

- Les pulsions

- La libido

8.2.1. La pulsion

La pulsion est un concept central dans la théorie psychanalytique puisqu'il est le moteur de l'activité

psychique. La pulsion est une poussée énergétique et motrice qui fait tendre l'organisme vers un but.

Les caractéristiques d'une pulsion:

- Son but: la satisfaction engendrée par l'apaisement de la tension

- Sa source: le lieu où elle se manifeste et l'énergie qui s'y trouve

- Son objet: qui va la satisfaire

Si les pulsions sont comparables d'un individu à un autre, les objets eux diffèrent. Ce qui agit au

niveau du psychisme ce n'est pas la pulsion mais son représentant: la représentation pulsionnelle et

l'affect pulsionnel. Les pulsions décrites par Freud sont le plus souvent en opposition puisque c'est de

cette opposition que naît le conflit psychologique. Les pulsions prennent app0ui l'une sur l'autre.

Freud à établit deux théories pulsionnelles:

- La première: opposition entre les pulsions sexuelles et les pulsions de conservation du moi

- La deuxième théorie: opposition entre les pulsions de vie à celles de morts:

Les pulsions de vie intègrent les pulsions sexuelles et d'autoconservation

Les pulsions de mort sont des pulsions auto-agressives et de destruction.

8.2.2. La libido

C'est une énergie dérivée des pulsions sexuelles qui va se répartir différemment en fonction du

développement de l'enfant (développement libidinal). Mais la sexualité de l'enfant, n'est pas la

même que celle de l'adulte. Le concept de sexualité est pris au sens large dans le sens de plaisir

associé à la satisfaction des pulsions (bébé qui satisfait sa faim en tétant éprouve un plaisir oral). La

source des pulsions est essentiellement corporelle, elle est en lien avec la maturation du corps qui

détermine donc la maturation des pulsions. En conséquence le développement pulsionnel est

37


étroitement lié à la succession des zones érogènes au cours du développement de l'enfant. Durant le

développement libidinal, des points de fixation sont susceptibles de se cristalliser et de donner lieu

par la suite à des régressions.

Ainsi Freud distingue deux périodes essentielles dans le développement de l'enfant (entrecoupées

d'une période de latence entre 6 et 12 ans):

- Période prégénitale: du début de la vie, successions des zones érogènes dominantes : orale,

anale, phallique.

- Période génitale qui commence à l'adolescence

La période de latence (6 à 12 ans) est la période durant laquelle les pulsions changent de but en se

tournant vers des objets plus socialisés. L'enfant est alors plus disponible pour des apprentissages

pédagogiques. L'avènement de cette période correspond à un refoulement important : rejet dans

l'inconscient de représentations considérées comme inacceptables par le moi de l'enfant.

8.3. Les stades du développement libidinal La construction de la personnalité selon Freud se fait par le passage de la fusion avec la mère à la

construction du soi. Le développement se définit en termes de stades. Le stade désigne un

fonctionnement psychique particulier qui prend place à une période donnée.

Au début de la vie, le bébé est dans un état d'indifférenciation ou narcissisme primaire (sans narcisse

car il n'a pas de conscience de lui-même). Il ne connaît pas l'objet qui peut satisfaire sa pulsion.

L'enfant n'est constitué que du ça, il n'y a pas encore de moi et de surmoi. La fonction libidinale

prend appui sur la fonction alimentaire. La mère est associée au plaisir alimentaire (théorie de

l'étayage). Puis il va y avoir une dissociation entre le plaisir satisfait par la mère et la mère elle-même.

Elle va prendre une signification en elle-même et va devenir un objet libidinal.

Le stade oral (0-1an)

L'investissement du bébé se porte d'abord dans les zones impliquées dans la fonction alimentaire

(différent de Bowlby):

- Zones érogènes: bouche, lèvres, langue

- Source potentielle de conflit: le sevrage

- Les adultes qui auraient fait une fixation à ce stade auraient des comportements oraux tels

que fumer, trop manger, passivité et crédulité

Le stade anal (2-4 ans)

L'investissement du bébé se porte ensuite sur les zones impliquant la fonction d'excrétion:

- Zone érogène: anus

- Source potentielle de conflit: apprentissage de la propreté

- Les adultes qui auraient fait une fixation à ce stade: obsession pour l'ordre, obstination...

Le stade phallique (4-6ans):

L'investissement se porte sur les parties génitales:

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- Zones érogènes: parties génitales

- Source de conflit potentiel: complexe d'Œdipe

- Les adultes qui auraient fait une fixation à ce stade auraient de la vanité, de l'insouciance...

La période de latence (6-12ans):

A cette période il y a un changement dans l'investissement: investissement dans le social:

- Zone érogène: aucune

- Source potentielle de conflit: développement des mécanismes de défense

- Aucune fixation ne survient à ce point

Stade génital (12 ans et plus):

L'investissement dans les parties génitales revient à ce stade:

- Zones érogènes: parties génitales

- Source potentielle de conflit: maturité et intimité sexuelle

- Les adultes qui auraient intégrés tous les stades précédents font preuve d'un intérêt sincère

pour autrui et sont sexuellement épanouis.

Freud interprète la pathologie adulte en référence aux premiers stades de la vie psychique où il y a

eu des fixations.

8.4. Les continuateurs de Freud Certains continuateurs on décrit l'évolution des relations affectives entre le bébé et l'objet de son

investissement pulsionnel. L'objet d'investissement n'est pas nécessairement extérieur, il peut être

une partie du corps. L'évolution de la relation entre le sujet et l'objet de ses pulsions peut être

abordée sous différents angles:

- La structuration de l'appareil psychique: étude de la formation du moi, dans le cadre de

l'analyse freudienne en termes de topiques ou en termes d'instances. La relation à l'objet

agit sur la formation des structures psychiques qui agissent sur la relation objectale.

- La répartition et le mode d'investissement des pulsions libidinales et agressives.

- La constitution de l'objet d'investissement: c'est la théorie de Spitz : 3 stades : anobjectal,

préobjectale et objectale.

8.5. Conclusion Le concept d’inconscience et motivations inconscientes, s’est montré heuristique dans les sciences

de l’homme. Ce qu’on reproche souvent à Freud: les recherches ne reposeraient que sur des cas

cliniques et que ce soit que systématique, puisqu’on travaille sur des cas pathologiques. Puis qu’on

refait le développement libidinal en analysant des adultes qui ont des pathologies. Une autre critique

par J. Block: La psychanalyse demeure trop imprécise, repose trop souvent sur de simples

spéculations, elle ne peut donc se plier aux exigences de la méthode scientifique.

39


9. Le développement sémiotique La question sémiotique est centrale Pour la compréhension du psychologique. Malgré les différences

entre les auteurs l’activité sémiotique est pour tous, un type d’activité mentale supérieur qui pour

beaucoup distingue l’homme de l’animal. Pour certains c’est la construction des événements

partagés. La sémiotique se réfère à la théorie des signes et des significations. Dans un sens plus étroit

ça réfère à tous les types de signes et à la capacité de se former des représentations et la

communication (Piaget). Piaget et Wallon disent que la fonction sémiotique est contraire à

l’intelligence pratique, elle apparaît vers 24 mois (sémiotique). Ce sont seulement les schèmes qui

permettent de reconnaître les objets. L’utilisation des signes permet de représenter des objets qui ne

sont pas présents dans la situation actuelle. En mettant l’accent sur la représentation on se

concentre moins sur l’inférence. Le lien entre la culture et la sémiotique est très fort. On arrive à

comprendre les signes des enfants car ils sont culturels sinon on ne comprendrait pas le lien, si on va

dans une autre culture on ne comprend pas forcément les signes. Classiquement les auteurs comme

Piaget et Wallon ont définis la fonction sémiotique en opposition à l'intelligence pratique.

(Intelligence pratique (sensori-moteur, logique de l'action) selon Piaget est une intelligence où il n'y a

pas de mémoire, pas de représentation) pour Piaget et Wallon la fonction sémiotique apparait aux

alentours de 18- 24 mois. L'enfant manifeste l'utilité d'utiliser des signes. Ces signes lui permettent

d'évoquer des objets, des événements qui ne sont pas présents, des personnes, des concepts. La

fonction sémiotique signale l'entrée dans la pensée (alors qu'avant on était dans l'intelligence (je

lâchais mon objet, j'attendais qu'on me le ramasse)). Évolution majeure à cette étape. On décuple

ses possibilités d'intelligence. Piaget était un inventeur, il s'intéresse à l'intelligence sémiotique qui

vient après l'intelligence pratique mais il ne s'intéresse pas qu'au langage (même peu au langage).

Piaget s'intéresse aux symboles, à la symbolique. Quand on parle de sémiotique on réfère à toutes

les sortes de signes verbaux ou non-verbaux. Fonction symbolique restreindrai l'acception aux seuls

symboles alors qu'il veut aussi nous faire comprendre le langage, et au-delà de la symbolique d'où

sémiotique.

La sémiotique c'est aussi une théorie des signes inventé par Charles S. Peirce. Sa théorie des signes

est très puissante, il essaie de faire une théorie des signes de tous les types de signes et du

comportement (même des tournesols qui se tournent vers le soleil). Piaget se sert beaucoup de De

Saussure (aussi révolutionnaire que Peirce, mais De Saussure a inventé la sémiologie et parmi les

systèmes de signes auxquels ils s'intéressent il va s'intéressé au système de la langue). Peirce lui a

voulu embrassé la totalité de l'ensemble des systèmes de signes. Une des questions est de comment

on traite le sémiotique? (Pour demander le silence, on met son doigt devant la bouche pourquoi?)

est ce que les signes sont construits solitairement ? Pour comprendre notre symbole, il faut que je le

partage, or Piaget va faire une théorie où la symbolique est construite solitairement. Pour Piaget la

fonction sémiotique est issue de la filière cognitive antérieure, système autorégulation du système

sensori-moteur est pour advenir n'a pas besoin de la communication. Wallon fera valoir la fonction

de la communication pour la fonction sémiotique.

9.1. Le développement sémiotique pour Piaget La fonction sémiotique serait issus de la seule filière cognitive (le sensori-moteur) et non pas de la

filière langagière. Elle st une fonction génératrice de représentations. Elle se constitue via l'imitation

et l'accommodation. La pensée symbolique apparaît au début du stade des opérations concrètes:

- Pensée symbolique (2-4 ans)

40


- Pensée préopératoire (4-8 ans)

- Pensée opératoire (8-12 ans)

La fonction sémiotique permet l'avènement de la représentation et donc des conduites sémiotiques

dont le langage. La fonction sémiotique aurait deux critères:

- L'évocation d'objets et ou d'évènements absents

- A l'aide de substituts différencier

L'ensemble des conduites sémiotiques (dont le langage) est le fruit d'une seule élaboration cognitive

individuelle et dernier ressort le fruit de l'adaptation biologique. La communication, le social et la

culture ne sont pas considérés par Piaget.

9.1.1. L'avènement de la fonction sémiotique

Apparition d’un ensemble de conduites typiques de la fonction sémiotique (à peu près simultanées)

répertoriées par Piaget. Celles-ci se situent dans le sillage de la conduite de la BA (boite

d’allumettes) observée au sous-stade 6 du S-M. Cela montre le passage du sensori-moteur au

sémiotique. Elle n'est pas strictement sémiotique, elle est la conclusion du sous-stade 6 du sensori-

moteur.

Rappel de la conduite du sous-stade 6: Conduite de la boîte d'allumettes (réalisée en présence du

modèle). C'est une conduite qui n'est pas strictement sémiotique car elle est réalisée en présence du

modèle. Mais il y a une représentation en actes, ce qui exprime la transition de l'intelligence pratique

à l'intelligence représentative. Du point de vue de l'intelligence, c'est une invention de moyens grâce

aux capacités représentatives naissantes. La compréhension est soudaine et ne se fait pas par

tâtonnements. Il y a une anticipation de l'action sur un substitut symbolique.

L'avènement de la conduite s'explique par le fait que les schèmes à dispositions sont nombreux, que

l'enfant fait de l'assimilation et que sa vitesse s'assimilation a augmenté.

9.1.2. Les différents types de conduite sémiotiques

Le premier type de conduite est l'imitation différée. Par exemple une fillette de 16 mois en voyant

une autre se fâcher et taper du pied va reproduire la même scène une ou deux heures plus tard en

riant alors que l'autre fillette n'est plus présente. On retrouve ici les deux critères évoqués:

- Début de représentation: (l'imitation est réalisée en l'absence du modèle)

- Les gestes imitateurs constituent un début de signifiant différencié

Le deuxième type de conduite est le jeu symbolique. Par exemple faire semblant de dormir. L'enfant

est assise et sourit largement, mais en fermant les yeux, la tête penchée, le pouce dans la bouche et

tenant un coin de drap simulant le coin de son oreiller selon le rituel habituelle qu'elle observe avant

de s'endormir. On retrouve les deux critères:

- Réalisé en l'absence du modèle

- Avec l'utilisation d0'objets substituts différenciés symboliques

- Et les gestes imitateurs

Le troisième type de conduite est le dessin: au début le dessin est entre le jeu et l'image mentale (2 -

2.5 ans).

41


Le quatrième type de conduite est l'image mentale: celle-ci n'est pas observable, elle est captée par

moyens indirects: jeu symbolique ou dessin où l'évènement est présentée. Elle évoque un objet ou

un évènement absent. L'image mentale résulte d'une imitation intériorisée. A la différence des

behaviouristes desquels Piaget est un ennemi fort, l'imitation mentale ici se fait par l'activité du

sujet. Le sujet plie le monde à sa propre vision.

Le cinquième type de conduite est les conduites langagières: celles-ci impliquent des signes

conventionnels ou collectifs. Dans cette conduite la relation signifiant/signifié est arbitraire (les deux

critères sont donc remplis).

La différence entre la conduite langagière et le jeu symbolique pour Piaget se trouve dans le fait que

dans le cas du jeu symbolique le lien entre signifiant et signifié est analogique. Le substitut doit être

plausible, par exemple banane pour téléphone.

9.1.3. Conclusion de la position piagétienne

Au total pour Piaget la fonction sémiotique est issue de la seule filière cognitive (absence de filière

communicative), de l'activité émanant d'un sujet solitaire, du biologique (via les mécanismes

fonctionnels dont celui de l'accommodation). Cela pose problème pour le langage et les symboles qui

sont partagés de tous, mais si l'on considère d'un point de vue culturel les conduites symboliques ne

ressortiraient pas du langage.

Cependant, les travaux récents ont montré d'une part que le symbole lui-même ne repose pas sur la

simple analogie mais relève de règles culturels et d'autre part que des significations culturelles son

déjà présentes au stade sensori-moteur. On critique souvent Piaget sur sa conception de

l'avènement du langage qui ne serait qu'une des manifestations de la fonction sémiotique, cette

conception est peu convaincante.

Si on résume l'avènement du langage pour Piaget, il ne serait qu'une des manifestations de la

fonction sémiotique. Élaborée par l'enfant dans le cadre de ses interactions solitaires avec le milieu

physique. Il y a l'absence de communication. Et le langage ne se construit pas différemment de

l'image individuelle. Donc tout comme les autres conduites sémiotiques, le langage n'est que

l'aboutissement du développement sensori-moteur. Il n'y a pas de considération du statut social et

conventionnel du langage ni de l'intervention éducative dans sons acquisition (en effet la

communication n'est pas considérée).

Pour Piaget le signe langagier, issu de la seule filière cognitive individuelle, est un ensemble constitué

d'un contenu conceptuel (le concept de table = signifié) et d'un substitut sonore (son table =

signifiant). Ces deux termes (signifiant et signifié) sont empruntés à la linguistique de Saussure mais

leur sens en est détourné.

Pour Saussure, la langue est un système de signes conventionnel, le lien entre signifiant et signifié

dépend d'une convention sociale (et non pas d'un sujet individuel). Dans le cas du signe langagier

l'enfant doit traiter deux domaines de réalité: la substance matérielle (sens) et la substance sonore

(qui sert à exprimer le sens). A partir de ces deux domaines l'enfant doit élaborer deux images: une

sonore et une de sens qui pour être qualifiées respectivement de signifiant et de signifié doivent être

reliées par un lien de type conventionnel (social). Ce qui permet de formuler deux critiques à Piaget:

42


- Avec une représentation individuelle du langage, on ne peut expliquer comment l'image et le

son sont mis en contact

- De plus, pour Saussure les signes langagiers (mots) doivent être organisés en systèmes (la

correspondance ne s'établit pas qu'entre un signifiant et un signifié mais entre un groupe de

signifiants et un groupe de signifiés). (beef en anglais et bœuf, on doit comprendre le

système pour pouvoir l'interpréter).

En bref le modèle de Saussure permet e remettre en question l'explication du langage selon Piaget et

la seule considération d'un développement solitaire de ce développement. Le modèle de Piaget ne

prend pas en compte les spécificités conventionnelles du langage ni son aspect spécifique de

constitution qui les distingue radicalement des autres conduites sémiotiques.

9.2. Le développement sémiotique selon Wallon Wallon va construire une approche plus large que celle de Piaget. En effet il va utiliser les trois

dimensions suivante: sociale, affective, cognitive. Cette approche est plus complexe car on n'a pas

des stades bien définis. On a des stades avec des conduites dominantes et d'autres non dominants. Il

fait un mixe entre le biologique et le social. L'enfant se trouve au carrefour entre le biologique et le

sociale. Il y a une interdépendance des facteurs biologiques et sociaux: c'est la caractéristique

centrale de la conception wallonnienne:

- Facteurs biologiques (internes, afférant à la maturation)

- Facteurs sociaux (influence de l'environnement social sur le développement)

L'enfant est pour Wallon d'emblée un être social. De part son immaturité biologique l'enfant a besoin

d'autrui pour subvenir à ses besoins et agir sur le monde. (L'enfant se développe différemment selon

la richesse du milieu dans lequel il se développe). La maturation détermine les étapes du

développement mais la plupart du temps c'est le milieu social qui rend possible l'apparition d'une

activité chez l'enfant. C'est une grande différence avec Piaget, l'enfant n'est donc pas seulement un

être biologique mais social.

Le milieu humain est le premier auquel s'adapte l'enfant, il sert d'intermédiaire entre l'enfant et le

milieu physique. L'enfant est actif dans cette adaptation et en ce sens, contribue à son propre

développement (c'est la seule chose identique à la théorie de Piaget : l'enfant actif).

Le passage du biologique au psychologique (action sensori-motrice à la représentation) s'effectue

grâce au mouvement, l'émotion et l'imitation.

9.2.1. Les mouvements

Le mouvement a deux fonctions:

- Fonctions d'action sur le milieu extérieur

- Fonction d'expression

Les mouvements sont essentiellement expressifs au départ. Ils sont tournés vers autrui, c'est un

moyen d'expression de soi-même et de la relation à autrui. Ce rôle capital résulte de la dépendance

du bébé à l'égard du milieu humain. Ces relations apparaissent avant les relations avec le milieu

physique. C'est l'interprétation de l'entourage qui donne aux premiers mouvements du bébé leur

valeur expressive. (Pour Wallon c'est le mouvement par les gestes, qui traduit la vie psychique).

43


L'enfant communique avec son entourage au travers de ses mouvements en rapport avec ses

besoins. Les gestes liés à l'émotion sont la manifestation de la face cachée de l'émotion.

9.2.2. Les émotions

Les émotions sont d'importance considérable dans les premiers mois car ils marquent l'entrée dans

la vie psychique. Les émotions auraient deux natures:

- Faits physiologiques (simples réactions musculaires)

- Comportement social

L'enfant montre une maturité précoce dans sa capacité à manifester des émotions alors qu'à

l'inverse il montre une grande immaturité à réaliser les actes indispensables à sa survie. Par les

émotions l'enfant agit sur autrui, ce qui provoque les réactions et interprétations de son entourage.

Les émotions s'instituent donc comme un moyen de communication avec l'entourage avant

l'apparition du langage. "L'émotion est ce qui soude l'individu à la vie sociale par ce qui peut y avoir

de plus fondamentale dans sa vie biologique".

Mouvements et émotions apparaissent comme fondamentalement liés et indispensables à la survie

de l'enfant. Ils assurent le passage de la simple activité motrice à l'expression d'états psychologiques.

C'est une intelligence pratique par encore représentative.

9.2.3. L'imitation

Pour Wallon c'est essentiellement l'imitation qui va assurer le passage du sensori-moteur au

représentatif. L'imitation est liée à l'activité posturale (mouvement).

La représentation est pour Wallon, déterminée par le social: l'intelligence représentative (en

particulier le langage) est d'une nature fort différente de l'intelligence pratique. Pour lui il y a deux

formes d'imitation:

- L'imitation en présence du modèle (ce n'est pas une représentation abstraite)

- L'imitation différée dans le temps (représentation abstraite, passage du sensori-moteur au

représentatif)

L'imitation va conduire aux jeux symboliques. Les symboles et simulacres ne pas des représentations

strictes. Il y a un lien d'analogie entre signifiant et signifié. Le langage serait donc l'ultime moyen de

communication. Seul le signe (symbole) fait accéder à la représentation symbolique. Le signe

langagier fait accéder au plan de la représentation vraie. Il ne peut n'y avoir avec l'objet aucun lien

d'appartenance, ni de ressemblance ou d'analogie. Pour lui il y a une rupture dès le moment où on

utilise le langage avec l'avant langage.

9.2.4. Conclusion Wallon/Piaget

Tous les auteurs s'accordent pour souligner l'avancée qualitative que constitue l'accès à l'utilisation

de signe. Par contre des différences apparaissent dans les déterminants de cette évolution: primat

des facteurs sociaux chez Wallon et construction cognitive des processus d'autorégulation (ligne

seulement biologique et cognitive) chez Piaget.

Aussi bien chez Piaget que chez Wallon les discussions ont porté sur ce qui différencie le

fonctionnement sémantique du fonctionnement intérieur. Chez Piaget il n’y a pas de distinction

nette entre le signifiant et le signifié. La fonction sémiotique sert à pouvoir représenter un signifié

44


quelconque au moyen d’un signifiant différencié ne servant qu’à cette représentation. On retrouve

l’idée d’éloignement par rapport à la situation actuelle chez les deux auteurs. Pour Wallon il y a un

caractère irréductible de la représentation sémiotique par rapport au fonctionnement antérieur

(intelligence des situations). Pour lui l’intelligence devient représentative qu’avec le langage. Pour

Piaget le jeu symbolique était déjà représentationnel. Chez Wallon il y a distinction radicale entre les

fonctionnements antérieurs et futurs sémiotiques. Chez Piaget il y a une continuité. Chez Wallon il y

a le social, il cherche comment se transforme l’imitation avec l’aide du social. Il voit une différence

entre l’intelligence représentative qui est discursive et qui opère sur des symboles et l’intelligence

pratique qui s’appuie sur les circonstances présentes. Les déterminants sociaux sont centraux pour

l’aptitude humaine à former des représentations. L'accès à l'utilisation de signes permet de grandes

avancées. Piaget accent sur les facteurs cognitifs. Wallon sur les facteurs sociaux. Analogie au niveau

du symbole et du langage.

9.3. Inhelder, Lézine, Sinclair, Stambak Ces auteurs se situent dans la mouvance de la conception piagétienne (épistémologie sujet-objet).

Ils ont étudiés 67 enfants de 10 à 41 mois. Ils cherchaient à analyser la progressivité des conduites

sémiotiques. Ils ont distingués deux sortes d'activités:

- Les activités non-interprétables qui sont de simples manipulations d'exploration sensori-

motrice comme mettre à la bouche, gratter, frotter, jeter.

- Les activités interprétables: depuis la reconnaissance de l'usage de l'objet (se brosser les

cheveux, essuyer avec un chiffon...) jusqu'aux représentations symboliques (faire tenir la

cuillère à la poupée pour qu'elle mange).

La progressivité de l'évolution en direction des activités symboliques et sémiotiques;

- Dès 12 mois: certains enfants manifestent qu'ils reconnaissent l'usage des objets qu'ils

manipulent

- A partir de 15 mois: il y a le "faire semblant" de se nourrir par exemple (le partenaire (ours,

poupée...) est "passif" il est simplement utilisé pour l'action symbolique

- Vers 18 mois: il y a une attribution de l'action symbolique au partenaire (mettre un miroir

dans la main de la poupée pour qu'elle se regarde quand elle se fait coiffer).

- Vers 22-24 mois, apparaît l'utilisation d'objets substituts (déchirer des bouts de papier et les

mettre dans l'assiette pour que la poupée mange)

Conclusion: ces travaux ont ceci d'intéressant qu'ils mettent en avant l'objet et son usage canonique

tout en restant dans le cadre piagétien.

9.4. Bonnet Il analyse également la progressivité des conduites symboliques. A la différence des travaux

précédents, l'analyse est centrée sur les aspects communicatifs (plus que sur l'action individuelle de

type sujet-objet comme dans les travaux précédents). Bonnet propose une définition large du

symbolique: "la capacité de connaître des faits non liés à la modification des organes sensoriels".

Pour Bonnet les premières conduites symboliques se manifestent dès 8-9 mois. L'enfant fait allusion

à une situation qui vient juste de se produire mais qui n'est plus présente. (Par exemple un bébé de 9

mois qui tend les pieds pour qu'on continue de l'embrasser).

45


- Vers 12-13 mois: la situation à laquelle l'enfant fait référence n'a plus besoin d'avoir été

présente immédiatement avant ( un enfant de 13 mois veut qu'on lui épluche une banane, la

situation présente c'est la banane avec pelure, la situation référée est la banane sans pelure).

Mais la situation présente doit être en rapport avec la situation référée.

- Vers 17-18 moi, la référence devient possible même si la situation présente n'est pas en

rapport avec la situation référée.

9.5. Moro et Rodriguez C'est une autre épistémologie (chez Bonnet on sent la communication qui commence à venir, chez

Inhelder c'était la culture, mais toujours avec un paradigme sujet-objet.

Pour eux, le développement préverbal est sémiotique en rapport avec la construction de l'objet. Il

existe un développement lié à l'objet et non lié à la communication, l'objet est une entité culturelle

(il a une fonction que la société lui a définie). On pense que l'objet est transparent, qu'il a une utilité

prédéfinie. Les dimensions sociales et culturelles de l'objet existent socialement. Il n'y a pas une

création de l'objet par le sujet indépendamment. Il y a des évolutions possibles mais s'il y a une

culture, des objets que l'on ne connait pas comment on fait pour les utiliser ? Il faut la

communication et des autrui.C'est différent de Wallon, Piaget (surtout par rapport au langage) et

Vygotski même si la perspective est vygostkienne. Pour Vygotski, il y aurait deux racines au

développement: communicative et cognitive. Lorsqu'il y a fusion des deux (vers 2 ans) il y a

l'avènement du langage. Pour Moro, il faut que les deux racines soient entremêlées (donc avant 2

ans, il existe un développement sémiotique qui n’est pas lié au langage. L'objet est pour ces auteurs

considéré comme un repère essentiel pour la construction du monde et du sujet à cette période

(pour Piaget l'objet était uniquement un réel physique.). Il est aussi considérer dans ses dimensions

culturelles, sociales et sémiotiques. Ces auteurs ont étudié la construction des usages canoniques des

objets entre 7 et 13 mois).

Il faut se rappeler que les objets ne portent pas en eux leur utilisation, l'usage canonique est l'usage

selon lequel on doit utiliser l'objet. L'affordance: perspective selon laquelle on saurait

immédiatement à quoi servent les objets. L'usage canonique:

- Emarge à la culture est défini socialement

- Résulte d'accord sociaux, ce sont des significations publiques

- Est relatif à l'accomplissement de la pure fonction matérielle de l'objet (on les utilise que

pour leur fonction généralement)

Dans cette théorie il y a une distinction centrale opérée entre objet et usage:

- L'usage se construit et c'est par l'usage que l'on accède à la connaissance de l'objet. Cet

usage vient des conventions sociales, des significations publiques et de l'appropriation de

l'usage via les signes d'autrui.

L'enfant doit reconstruire l'usage de l'objet pour accéder à sa connaissance. Pour comprendre

comment s'effectue cette construction, il est nécessaire de postuler l'interaction triadique: sujet -

objet - sujet (bébé - adulte - enfant). Qui n'est pas la simple addition de sujet-objet et sujet - sujet.

Donc cognitive.

46


Il n’y a pas un accès direct avec l’objet mais avec l’usage. Quand nous étudions cela, il faut

s’intéresser au rapport objet-autrui car l’enfant acquière l’usage grâce à autrui. Zone proximale :

concept développée par Vygotski. On considère ce que l'enfant sait faire tout seul et ce qu'il peut

faire avec l'aide d'un autrui. Piaget ne considérait que ce que l'enfant sait faire tout seul. Chez

Vygotski il y a aussi ce que l'adulte l'aide à faire. Étant donné qu'il faut prendre la globalité de la

relation triadique : dans l'objet il y a des situations sociales publiques définies, l'adulte va

transmettre des signes et l'enfant est un interprète des signes d'autrui qui vont lui permettre de

comprendre. On est dans un développement sémiotique au préverbal. Il n'y a pas une coupure.

L'interaction triadique permet la transmission-appropriation de l'usage canonique de l'objet. Zoped :

zone proximale du développement = Il y a une distance entre ce que nous pouvons faire seul et ce

que nous devons faire avec autrui. Il a emprunté la signification car avant l’enfant ne savait pas

utiliser l’objet canoniquement. Il s’approprie donc la signification à travers les signes d’autrui. Autrui

joue un rôle déterminent dans l’appropriation des significations.

Pour le dire autrement, il s'agit dans cette conception de comprendre comment un microcosme de

culture (l'usage canonique) dont la société (ici autrui) va être transmis par l'adulte dans l'interaction

S-S-O et être approprié par le bébé, permettant à celui-ci d'accéder à la connaissance de l'objet.

Pour l'étudier les chercheurs ont fait une étude longitudinale. Les usages canoniques considérés:

- Camion plus plots: usage canonique: mettre plots dans le camion

- Téléphone Fisher-Price: usage canonique: faire allo

Les résultats:

- 7 mois: usages sont non canoniques et appliqués indifféremment aux objets (secouer,

jeter...). L'usage renvoie à l'objet en tant qu'objet physique et non objet social comportant

des significations partagées

- 10 mois: début de différenciation de l'usage canonique de l'objet mais encore manière

occasionnelle et isolée. L'objet commence à renvoyer à autre chose que lui-même, à des

significations sociales.

- 13 mois: il y a un usage canonique approprié. L'usage canonique est réalisé de manière

systématique par l'enfant. L'objet devient signe de son usage.

L'enfant construit cet usage grâce aux signes d'autrui. Les signes de l'adulte retenus par l'analyse:

- Ceux émis intentionnellement par l'adulte dans le but de communique l'usage de l'objet à

l'enfant.

- Signes de l'adulte permettant à l'enfant d'aller plus dans sa connaissance de l'objet via

l'usage (ZOPED).

- Démonstration distante: l'adulte réalise sur lui-même l'usage de l'objet

- Démonstration immédiate: l'adulte réalise sur l'enfant l'usage de l'objet

- Ostension: présentation de l'objet à l'enfant

- Pointing: index que l'on pointe pour désigner un objet

- Langage

Ces signes sont présents tout au long de la construction de l'usage de l'objet entre 7 et 13 mais leurs

formes et fonction évoluent en fonction des capacités de l'enfant.

47


Les signes émis par l'adulte en fonction de l'âge:

- 7 mois: importance des signes ostensifs: DD, DI, ostension. Le pointing est considéré par

l'enfant comme ostensif: l'enfant regarde le doigt et non la direction. Les signes ostensifs

comportent peu de codes et sont très présents alors que l'usage canonique n'est pas encore

connu.

- 10 mois: les signes de l'adulte sont semi-directs. Ils agissent sur la consolidation des

hypothèses naissantes alors qu'il est en train d'entrer dans l'usage canonique. Il y a toujours

l'usage de: DD, DI, ostension et pointing. Mais les DI sont devenues correctrices.

- 13 mois: les signes deviennent élicatifs (mettent en valeur l'objet). Et l'objet devient signe de

son usage. On utilise les mêmes techniques mais le pointing est vu différemment par

l'enfant: il regarde la direction du doigt.

Ainsi pour reconstruire les significations sociales de l'objet et accéder à la connaissance de

l'objet, il est nécessaire de recourir à la communication. La communication va aider la

signification. Dans ces travaux la signification est dynamique et de nature interférentielle (de

type si, alors. Cette conception de la signification diffère de Piaget (la signification est de

nature représentationnelle pour lui (la boîte d'allumette du sixième sous-stade du sensori-

moteur).

10. La théorie de l'esprit Qu’est-ce qu’une théorie de l’esprit ? L’expression « théorie de l’esprit » désigne : l’aptitude à

expliquer et à prédire ses propres actions et celles d’autrui en termes intentionnels. Cette aptitude

implique de faire appel à un raisonnement basé sur des états mentaux inobservables, comme le désir

ou la croyance au sens de ce qui est tenu pour vrai. Premack et Woodruff ont tenté de savoir si des

chimpanzés avaient une théorie de l'esprit. Leur travail consiste donc à explorer les capacités des

chimpanzés à attribuer à autrui des états mentaux. Cette attribution chez les chimpanzés porte sur

les états motivationnels, intentionnels voire attentionnels et non sur les états de croyance (ils ne

peuvent référer à des contenus de pensée chez autrui).Dire qu'un individu a une théorie de l'esprit

signifie que cet individu impute des états mentaux à lui-même et à autrui. D'abord les chercheurs ont

pensé que les chimpanzés ont une théorie de l'esprit puis se sont ravisés.

10.1. Les précurseurs de la théorie de l'esprit chez l'enfant Chez l'enfant humain des recherches aussi ont été menées.

- Dans les premiers mois, les échanges parents-enfants dépendent surtout de la capacité des

adultes à comprendre chez leur enfant ses états, intentions et désirs.

- A 6 mois apparaît une certaine réciprocité au cours des jeux ritualisés. Le bébé commence à

anticiper certains comportements de l'adulte (il tend les bras lorsque l'adulte produit

certains signaux indiquant que celui-ci va le prendre).

- A 8 mois, le bébé prend l'initiative pour être saisi dans les bras.

- A 12 mois, il suit la ligne du regard de sa mère pour regarde le même objet qu'elle, il tend la

main vers un objet trop éloigné, geste que l'adulte interprète comme une demande, ensuite

cette tentative pour attraper devient un geste de pointage à destination de l'adulte

signifiant: donne moi cet objet et comment s'appelle cet objet.

48


Rappel de Wallon et Trevarthen:

- Avant 2 ans: une certaine compréhension du rôle des états mentaux dans les

comportements. (L'enfant est capable de décoder la signification d'expressions faciales en

relation avec le désir).

- Entre 1 et 2 ans: il peut orienter un objet pour qu'un adulte le voie

- A 3 ans: ils ont encore des difficultés à jouer correctement à cache-cache (laissent une partie

d'eux-mêmes visible ou se cachent au même endroit). Tenir compte du point de vue d'autrui

ne survient qu'à 4-5ans.

- Vers 3 ans les enfants jouent et communiquent en tenant compte du point de vue d'autrui

mais cette compréhension est limitée à la réalité immédiate.

Ainsi les comportements suivants sont l'objet d'un long développement:

- Montrer ou cacher à autrui

- Comprendre ce qu'autrui voit ou ne voit pas

- Se représenter la représentation d'autrui

10.2. Les premières expressions des états mentaux chez l'enfant Etude sur la compréhension des verbes mentaux (vouloir, savoir, croire) avec des poupées. Les

situations sont les suivantes:

- Celle qui cherche sait ou ne sait pas où est caché l'objet et elle le retrouve ou elle ne le

retrouve pas

- Une autre peut savoir et avoir oublié

- Une autre ne sait pas et doit deviner

Avant 4 ans les enfants ne parviennent pas à déterminer l'état mental de la poupée ce n'est qu'à 7

ans qu'ils réussissent. Les plus jeunes pensent que la poupée qui trouve sait et celle qui ne trouve pas

ne sait pas. L'utilisation de verbes mentaux ne signifie pas que l'enfant maîtrise les concepts sous-

jacents.

10.3. L'attribution de croyances par les enfants On a demandé à des enfants de prédire les actions d'un personnage à partir de petites histoires. Les

résultats sont les suivants:

- Les enfants tiennent compte des désirs et attribuent correctement les émotions et les

actions aux personnages entre 2 ans et 3 ans.

Mais qu'en est-il de l'attribution de fausses croyances et des prédictions de comportement? On va le

voir avec Wimmer et Perner:

On présente à l'enfant des meubles miniatures et un personnage "Maxi" qui range du chocolat dans

l'un des placards X. En l'absence de Maxi, sa mère retire le chocolat de X pour le ranger dans le

placard Y (la scène est mimée devant l'enfant). L'enfant est alors interrogé sur le lieu où Maxi va aller

chercher son chocolat lorsqu'il va revenir.

Seuls les enfants qui sont capables de se représenter la fausse de croyance de Maxi

indépendamment de leur connaissance de la situation seront capables de désigner le placard X. Si

49


c'est le cas on peut légitimement considérer qu'ils attribuent des croyances à autrui. Aucun des

enfants de 3 à 4ans ne peut désigner la localisation de X et 57 % des enfants de 5-6 ans et 86% des

enfants de 7-9 l'on fait.

Daniel Denett propose le critère suivant pour l'attribution de fausse croyance:

- Si quelqu’un (PI) est capable de prédire l’action d’un autre individu (P2) à partir de la fausse

croyance de P2 et non à partir de l’état des choses réel, alors PI comprend les états mentaux

comme des représentations de la réalité et comme des causes de la conduite

En effet lorsque ce critère est atteint, la capacité d'attribuer une croyance est suffisamment installée

et automatisée pour permettre à l'enfant d'une part d'attribuer une fausse croyance et d'autre part

de prédire la conduite d'autrui. Mais au niveau du développement l'attribution de croyance est

différente et plus complexe qu'une attribution portant sur les états émotionnels, de volonté et

intentionnels d'autrui.

10.4. Conclusion - Le bébé se trouve dès sa naissance plongé dans un environnement social

- Il est immature, les personnes qui l'entourent jouent un rôle central dans son

développement (Wallon).

- L'avènement de la représentation permet un premier découplage entre le réel et la pensée

(Piaget).

- Une étape importante intervient encore lorsque l'enfant commence à se représenter

qu'autrui peut être le siège de pensées différentes des siennes.

- Cette capacité est essentielle au développement social de l'enfant et au développement tout

court: elle témoigne d'une capacité de décentration supplémentaire entre soi et autrui,

décuplant les capacités de l'agir enfantin au quotidien en lui permettant de comprendre, de

prédire et d'anticiper la conduite d'autrui.

11. Le langage Le langage permet une intégration sociale. C'est lui qui nous différencie de tous les autres animaux.

Il permet une réflexion sur les actes. Il permet l'évocation d’objets, de personnes et le

développement sémiotique. Il permet aussi de mettre de l’ordre dans sa mémoire. La

communication passe d’abord par les gestes avant le langage. L’acquisition du langage oral se fait par

imitation. On a tenté d’apprendre la communication gestuelle à des chimpanzés: ils apprennent des

centaines de signes, et ils arrivent à communiquer avec les signes. Washou, utilisait des signes tels

que Boisson Rouge. Les Chimpanzés ne produisent pas de langage original, ils reproduisent ce qu’on

leur a appris. A l’inverse des enfants qui utilisent le lexique pour produire du langage humain.

Le langage: dans l’usage scientifique ce terme désigne la capacité dont est doté tout être humain

normalement constitué d’apprendre et d’utiliser un plusieurs systèmes de signes verbaux (langues)

pour communiquer avec ses semblables et se représenter le monde. Capacité de la race humaine à

caractère universel et il doit être distingué des langues et de la parole.

Langue: système de signe adopté par communauté, caractère social et historique.

Parole: comportement concret de mise en œuvre de la langue par un individu.

50


L'apprentissage de la langue se fait naturellement, on ne donne pas à l'enfant des leçons de langage

quotidiennes. Et pourtant l'apprentissage de la langue est un phénomène très complexe:

- Cela prend 2-3 ans à l'enfant pour se faire comprendre verbalement

- Cela prend 2-3 ans de plus pour qu'il possède les bases de la langue (lexique, syntaxe,

discours)

L'enfant manifeste une sorte d'appétence pour le langage (parler et communiquer correspondent à

une motivation très forte). Il est toujours un partenaire actif dans la communication et a de la facilité

à fixer un mot entendu.

11.1. La langue: un système spécifique Le langage est à la fois un système de représentation (qui permet de représenter le monde et les

objets absents), et un système de communication (capacité de produire et d'utiliser des signes qui

ont une valeur référentielle (sens partagé)). Dans le langage il y a un rapport entre le signifiant et le

signifié. Il y a deux éléments dans le langage:

- Les monèmes: c'est les plus petites unités de sens (chaise = un 1 monème alors que chantons

= 2 monèmes chant et ons). Il y a deux catégories de monèmes:

les lexèmes (en français se sont les noms, les verbes, les adjectif et la plupart des

adverbes) c'est une classe ouverte, on peut en rajouter cela ne changera pas la

structure. Chant constitue la racine du mot.

les morphèmes (préfixes, suffixes, articles...) c'est une classe fermée, si on rajoute un

morphème cela change la structure. le "ons" de chantons

- Les phonèmes: ne sont pas porteur de sens mais qui permettent d'établir des différences de

sens dans rampe et lampe le L et le R sont des phonèmes

On voit donc que la langue est un système complexe mais qui obéit à un principe d'économie: avec

quelques dizaines de phonèmes on peut construire quelques dizaines de milliers de monèmes.

Les intérêts successifs des chercheurs concernant l'acquisition du langage:

Au cours du 20ème siècle, il y a eu une importante évolution au niveau de ces théories. A la base on

pensait que le langage n'était que du vocabulaire. On a commencé aux différents âges, à décrire la

taille du vocabulaire, puis la composition du répertoire (mots compris et mots produits) puis on a

tenté de dégager des règles d'acquisition des significations.

Ensuite on a compris que le langage était composé d'une certaine organisation des énoncés. On a dès

lors tenté de comprendre les règles d'organisation du discours, puis les différentes étapes de leur

acquisition par les enfants.

Les conduites langagières sont ensuite analysées chez l'enfant. On tente de comprendre comment

l'enfant sous forme non-verbale apprend à agir au moyen du langage en utilisant les règles de sa

langue maternelle.

Pour le behaviorisme, le langage est comme les autres comportements se développant par

renforcement.

51


11.2. Les principales théories du langage et de son acquisition

11.2.1. Le behaviorisme

Pour ce courant le langage est comportement comme les autres sans spécificité qui se développe par

renforcement. Les adultes vont inciter l'enfant à corriger son expression de manière à ce qu'elle soit

de plus en plus proche par rapport aux mots de la langue. Et les expressions non-renforcées finissent

par disparaître.

Critiques du behaviorisme:

- Pas de considération spécifique du langage

- Pas e considération de l'activité interne du sujet

11.2.2. Chomsky

Chomsky prend le contre pied du behaviorisme voici ce qu'il nous dit: " On peut envisager une

grammaire, représentée d’une manière ou d’une autre dans l’esprit, comme un système qui spécifie

les propriétés phonétiques, syntaxiques et sémantiques d’une classe infinie de phrases possibles".

Pour lui à partir d'un ensemble fini de règles, le sujet peut comprendre et générer un ensemble infini

de phrases, sans les avoir entendues ou produites auparavant. Ce qui dément la théorie behavioriste

car les phrases ne seraient que des apprentissages. Ce système est fixe, propre à l'espèce humain,

génétiquement déterminé et correspond à un dispositif inné d'acquisition du langage. Pour lui le

sujet a une connaissance intuitive du système de règles de la langue. L'utilisation que fait le sujet de

ce système de règles, dans la production et la compréhension, compte tenu des limites de sa

mémoire et de ses capacités de traitement de l'information.

Selon lui il existerait une grammaire universelle, une compétence de base, sous-jacente à toutes les

langues, qui contiendrait des informations sur des universaux du langage. En psycholinguistique les

comparaisons inter langues met en évidence des invariants mais chaque langue pose à l'enfant qui

l'apprend de nombreux problèmes spécifiques (Kail):

- La diversité lexicale

- La clarté de l'étymologie

- La complexité morphologique

L'analyse de la performance relève davantage de conditions idéales que de conditions réelles de

production du discours.

11.2.3. Les théories cognitives actuelles

A partir des années 80, de nombreux auteurs ont défendu l'idée d'un langage autonome

indépendant du reste de la vie mentale. Ce sont les théories dites modularistes: langage spécialisé

dans le traitement de données verbales et imperméable aux autre types de données

(connaissance...)

Cette perspective a servi de base aux modèles informatiques de traitement du langage, aux travaux

sur l'accès au lexique et aux processus automatiques et contrôlés dans le traitement de l'information.

Pour d'autres chercheurs développant des modèles connexionnistes, le traitement du langage ne

serait qu'un aspect du fonctionnement mental général.

52


11.2.4. Interactionnisme et pragmatique dans le langage

A partir des années 70, on commence à s'intéresser aux premiers échanges: mère-enfant. A la base

des recherches se trouve la notion d'interaction: action conjointe mettant en présence deux acteurs,

chacun d'eux modifiant son comportement en fonction des réactions de l'autre.

Selon Vygotski il y aurait une séquence de développement:

- Langage socialisé

- Langage égocentrique

- Langage intérieur

- Langage rationnel

- Pensée verbale

Le sujet se construit d'abord dans l'interaction où le langage est d'abord un moyen de

communication avant qu'il ne s'intériorise et soit à la source du langage rationnel et de la pensée

verbale. Le langage aurait une double fonction de communication et d'autorégulation. Le langage est

une scène sociale. Ensuite pour lui il y a une sorte de langage égocentrique (pour Piaget ca ne servait

à rien) qui sert à l’interaction, ca témoigne que le langage est entrain de s’intérioriser il est presque à

l’intérieur malgré que l’on entende. Ensuite il y aura un langage intérieur qui ne sera plus sonore

mais qu’intérieur. Cette intériorisation permet de transformer la pensée en mots. Il faut aussi

reprendre en conte la ZEP (il y a une distinction entre les choses que l'enfant sait faire seul et les

choses qu'il sait faire avec l'adulte).

Brunner (en s'inspirant de Vygotski) étudie comment les parents apprennent à parler à leur enfant.

La pragmatique du langage: cette conception est inspirée de la linguistique et de la philosophie du

langage. Il y a un focus sur les fonctions de communication du langage. Tout énoncé est un acte qui

crée des relations nouvelles entre celui qui parle, son interlocuteur et le contenu de l'énoncé. Tout

acte de langage implique une sélection de mots et de leur organisation:

- Il aura des conséquences (prévisibles ou non) telles que convaincre, rassurer...

- Il remplit une fonction de communication (qui peut être différente de celle induite par la

langue. (Pouvez-vous ouvrir la fenêtre n'est pas une demande d'information mais par

politesse on n'exprime pas un ordre, il y a donc une distinction entre ce qui est dit et ce que

cela veut dire).

Caractéristiques:

- Un énoncé est toujours situé dans une certaine situation qui lui confère un sens

- Un énoncé correspond à une certaine intention et vise à un certain but

L'enfant qui apprend la langue maternelle n'apprend pas seulement du vocabulaire ou des règles. Il

développe des stratégies pour transmettre et traiter l'information verbale, en automatisant

progressivement des procédures de traitement. Si le substrat neurologique est indispensable pour de

telles activités cognitives, le rôle de l'entourage est important. Celui-ci guide l'activité de l'enfant

dans sa découverte et sa maîtrise de la langue maternelle. Il l'y introduit aux normes d'usage,

conformes à celles de la communauté linguistique et culturelle auquel l'enfant appartient.

53


11.3. L'acquisition du langage L'acquisition du langage a longtemps été considérée comme la production des premiers mots

(jusqu'en 1970). Maintenant on considère que le jeune enfant accumule des connaissances

considérables sur sa langue maternelle bien avant qu'il ne prononce des mots. On verra que l'enfant

est capable de discrimination phonologique qui dans un premier temps lui permettront de distinguer,

contrairement à l'adulte, la plupart des langues. Il y a donc pas une discrimination spécifique à la

langue maternelle dans les premiers temps, elle ne survient que plus tard.

Au cours de la première année, les enfants apprennent à communiquer avec leur entourage et

développent leur compréhension du monde et du langage oral. Ils commencent à s'exprimer

vocalement par divers sons ou séquences sonores. Puis, par des approximations de mots avant qu'ils

ne prononcent effectivement leurs premiers mots.

Au cours, de la deuxième année, les enfants développent leur répertoire, lentement pour les 50

premiers mots, puis sous forme d'explosion verbale. Grâce à des nouveaux outils méthodologiques

on a pu voir que les enfants, avant même de développer ces capacités, commencent à identifier

certaines caractéristiques de la langue. Ces capacités précoces sont surtout d'ordre perceptif.

11.3.1. Les capacités perceptives

Acquises pendant la vie fœtale ces connaissances perceptives considérables, adviennent avant la

production de premiers mots et en conditionnent leur apparition.

Rappelons que pendant les derniers mois de la vie fœtale, le cerveau humain est déjà développé, il y

a une création de neurones corticaux (cellules nerveuses) avant la 18ème semaine de gestation (4-

5mois) et qu'ensuite il n'y a que peu de neurones qui sont créés. La perte de neurones, commence

dès la naissance tandis que se développe un prodigieux réseau de connexions entre eux (les

synapses). Le développement cognitif correspond donc à une élimination de neurones et à une

réorganisation de leurs liaisons. Dès la 25ème semaine (6mois) de gestation, l'appareil auditif est

fonctionnel. Et deux semaines plus tard (8-9mois) le bébé est en mesure de percevoir:

- Les bruits physiologiques émis par le corps de la mère

- Certains bruits environnants dont la parole humaine

La voix de la mère est sans doute la mieux perçue de toutes car elle entendue par voie aérienne et

interne. Pour prouver ces compétences prénatales de la perception de la parole humaine on a fait de

nombreuses recherches:

- On a installé un haut-parleur à quelques centimètres au-dessus de l'abdomen de la mère et

on a fait entendre un groupe de sons au fœtus de manière répétitive. Au début il manifeste

des réactions d'éveil (accélération ou ralentissement du rythme cardiaque) puis s'habitue.

Ensuite on fait entendre un autre groupe de sons, si il y a changement cardiaque on en

déduit que le fœtus a perçu la différence.

Ainsi avec cette expérience on a montré que le fœtus de 36 à 40 semaines distingue:

- Deux groupes de syllabes babi/biba

- Et des phrases comme le rat poursuit la souris et le chat poursuit la souris

54


Bien entendu rien indique le fœtus reconnaît ces séquences ou qu'il les comprend, il réagit

simplement à un changement dans une séquence sonore, il perçoit la nouveauté.

Avec une autre expérience on a démontré que le fœtus a une préférence pour un texte déjà entendu

par rapport à un texte nouveau:

- On habitue le fœtus à un poème lu par la mère pendant la grossesse, puis en leur faisant

entendre ce texte et un autre (lus par une autre femme) on a vu la différence.

11.3.2. La mémoire du nouveau-né

Le nouveau-né garde la mémoire de ses expériences fœtales. On la mit en évidence en mesurant la

différence de succion au passage d'une nouvelle musique ou d'une musique déjà entendue pendant

la vie fœtale. Ainsi on a pu démontrer que le nouveau-né préfère:

- La voix de la mère à celle d'une autre femme

- Sa langue maternelle à une autre langue

- L'intonation habituelle lorsque la mère lit un texte à une intonation inhabituelle lorsqu'elle lit

un texte à l'envers

- Les sons sont mieux discriminés lorsque les phrases d'adressent au bébé plutôt que

lorsqu'elles s'adressent à un adulte.

Il faut prendre lors de ces expériences des précautions méthodologiques: on fait réagir le nouveau-

né à des enregistrements de voix humaines sans la présence des personnes correspondantes pour ne

pas que l'enfant réagisse aux caractéristiques sonores et non à d'autres aspects.

11.3.3. La communication du nouveau-né

Dès sa naissance, le nouveau-né est au contact d'autres êtres humains qui établissent un contact

corporel et visuel avec lui et qui lui parlent. Dans les semaines suivantes, la production vocale est

assez limitée et en lien avec des états physiologiques (rots, pleurs). Vers deux mois, les premières

vocalises apparaissent et seulement en position couchée. Si les deux premiers mois sont

relativement pauvres en productions vocales, ils sont riches en communication.

Le nouveau-né est très attentif aux personnes, il les écoute, suit les mouvements des lèvres et est

même capable de protrusion de la langue en imitation (Zazzo). La protrusion de la langue est un

ensemble de mouvements du nouveau-né effectués en synchronie avec les mouvements et la parole

de la personne qui s'occupe de lui en situation de face à face et que l'on nomme " la danse

synchronique du nourrisson". Il s'agit de mouvements d'approche et de retrait ou de mouvements de

doigts au rythme de la parole humain et des mimiques de l'interlocuteur.

De son coté la mère règle son comportement sur celui du bébé, en accentuant ses mimiques lorsqu'il

la regarde et en cessant de lui parler lorsqu'il ne la regarde plus. Ce retrait du regard permet au bébé

de contrôler la quantité de discours qui lui est adressé et de marquer de poses avant de se rendre à

nouveau disponible à une écoute. Le bébé est aussi très attentif aux visages, ce qui facilite le contact

visuel et favorise l'interaction.

Le bébé émet d'abord des cris et des pleurs sous l'effet de besoins physiologiques provoquant ainsi

l'arrivée de l'adulte, il découvre alors l'effet de ses émissions sonores. Le bébé utilisera

55


ultérieurement des moyens de communication vocaux puis verbaux chaque fois plus sophistiqués

pour attirer l'adulte:

- A 2mois, les vocalises sont plus importantes en présence de l'adulte

- Vers 3-4mois, les échanges se structurent, tours de rôle dans la communication (chacun son

tour). Les interactions d'abord suscitées par l'adulte où l'enfant est actif vont

progressivement être suscitées par l'enfant lui-même.

11.3.4. Les capacités perceptives spécifiques de la parole

Ces 25 dernières années d'abondantes recherches ont été menés dans la perception de la parole.

Elles ont mis en avant, que l'enfant possède des capacités innées pour lui permettre de traiter les

sons dès les premières semaines de la vie. Dès l'âge de 1 mois, les bébés discriminent certains

phonèmes. En d'autres termes, les bébés perçoivent de façon similaire les sons de la parole qui

possèdent une même propriété articulatoire.

Certains résultats suggèrent que la perception catégorielle ne serait pas acquise mais serait une

capacité innée permettant de distinguer les différences entre les sons de la parole. Les bébés

peuvent discriminer parmi tous les contrastes phonétiques appartenant aux langues naturelles. Les

bébés de quelques jours sont déjà capable de discriminer entre certains contrastes phonétiques. Puis

cette compétence disparaît au fur et à mesure que l'enfant acquiert de l'expérience dans sa langue

maternelle.

La perception de la parole requiert non seulement de traiter les phonèmes mais également de

déterminer quelles sont les séquences de sons de parole permissibles dans sa langue maternelle ainsi

que ses propriétés prosodiques (accent tonique, rythme, intonation).

A 7 mois, le bébé manifeste une préférence nette pour le motherese (langage adressé aux bébés:

LAE: caractéristique spécifique d'adaptations: la modulation de la prosodie, le rythme de parole, les

accents et l'intonation sont modifiés). Le bébé peut établir des correspondances entre les voyelles de

la bouche (il s'étonne lorsque le son et mouvement ne correspondent pas).

Entre 7 et 10 mois, le bébé commence à comprendre les mots (agite les mains en entendant au

revoir ou bravo) (se retient de prendre un objet si on lui dit chut)

A 10 mois, il détecte les frontières des syntagmes (groupe de mots) et peut reconnaître les mots à

l'intérieur d'une phrase. Il entre plus précisément dans la langue maternelle.

A la fin de la première année, il détecte les frontières des mots, il comprend environ 30 mots en

contexte et commence à reconnaître des mots connus en dehors du contexte.

11.3.5. La reconnaissance des mots

La compréhension et la production d'une langue implique d'en connaître les mots. La reconnaissance

des mots s'étend sur plusieurs mois et l'enfant doit segmenter la parole continue en mots. Pour ce

faire l'enfant a recours aux informations prosodiques, phonétiques et phonosyntactiqes. Plusieurs

expériences ont examinés cette capacité chez l'enfant à repérer des mots en parole continue :

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- On familiarise l'enfant avec des paires de mots isolés, puis on présente des énoncés

constitués de plusieurs phrases dans lesquelles apparaissent les mots familiers et d'autres

énoncés où ils n'apparaissent pas.

- L'enfant de 7.5 mois porte plus d'attention aux passages contenant les mots familiers (pas

l'enfant de 6 mois)

- En absence d'indices prosodiques, les enfants segmentent le langage en faisant appel à des

régularités statistiques.

11.4. La production de langage

11.4.1. L’acquisition du lexique

C’est une étape important pour l’acquisition du langage. L’acquisition du lexique s’étend sur

plusieurs années mais la deuxième année est une étape fondamentale.

Les étapes de l’acquisition du lexique :

- Vers 2 mois, l’enfant produit des rires, des pleurs et ses premiers vocables en ouvrant et

fermant la bouche.

- A partir de 5 mois, il commence à maîtriser la vocalisation alors qu’avant celle-ci était le fruit

du hasard

- Vers 7 mois il y a le babillage : c’est une production répétitive avec alternance de consonnes

et de voyelles (mémé). Ces productions correspondent à une sélection progressive des

formes phonétiques et des intonations propres à la langue maternelle. (Le babillage se

différencie progressivement selon la langue du bébé). En même temps (7 mois) les adultes

commencent à discriminer les babillages de l’enfant.

La production des premiers mots se fait successivement.

- Vers 9-10 mois les enfants produisent des séquences sonores proches (phonétiquement) de

mots. Ils sont produit en contexte, ce qui exclue que ce soit du au hasard (mama). Ces

emplois de mots sont fortement encouragés par les adultes. Mais le sens que donne l’enfant

aux mots n’est pas le même que celui de la communauté (le mot mama peut signifier faire à

manger ou mère et les deux).

- L’âge d’apparition des premiers mots est variable selon les enfants, le milieu culturel, le rang

dans la fratrie, le tempérament et la possibilité d’indentification des adultes.

- Depuis le premier mot il faut conter 5 à 6 mois pour atteindre un lexique de 50 mots. (un

retard ou une avancée dans cette acquisition ne permet en aucun cas d’identifier les

capacités intellectuelles de l’enfant).

L’accroissement quantitatif du lexique :

- 11-13 mois : 1ers mots conventionnels

- 15 mois : 10 mots

- 18 mois : 50 mots

- 24 mois : 200 mots

Mais cette progression de l’acquisition n’est pas linéaire, l’acquisition des 50 premiers mots se fait

très lentement alors qu’après vers 18-24 mois il y a une « explosion syntaxique ».

57


Cette explosion lexicale s’explique par le progrès dans les capacités de catégorisation et par une

institution soudaine du principe de référence : mot – référent. Ce progrès est lié à la fonction même

de communication du langage, donc la capacité à communiquer avec l’autre en nommant toute

chose précisément. Il faut savoir que le répertoire produit ne correspond pas au répertoire compris.

Le répertoire compris est plus étendu que le répertoire produit jusqu’à l’âge adulte. Cependant il

subsiste de nombreux problèmes de compréhension auxquels les adultes doivent être sensibles.

La composition du premier lexique comporte plus fréquemment des noms désignant des personnes

proches, des objets familiers, des termes sociaux (coucou) et certains adverbes (encore).Les verbes

et les adjectifs y sont plus rares. Il existe deux voies d’acquisition du langage :

- Priorité au lexique

- Priorité à la syntaxe

L’étude de Nelson a permis de mettre en évidence deux types de vocabulaire :

- Un vocabulaire dit référentiel : chez certains enfants il y a une grande différence de noms

d’objets, nom propres, noms et adjectifs

- Un vocabulaire dit expressif : chez d’autres il y a une plus grande utilisation de pronoms et de

formules sociales (va-t-en).

Les enfants référentiels parlent d’abord des choses alors que les expressifs d’eux-mêmes, des autres

et des relations interpersonnelles. Mais cette différence n'est constatée qu'au début de l'acquisition

du langage après les deux types se rejoignent.

Les premières expériences conversationnelles ont aussi fait l'objet d'étude pour Nelson. Pour lui il y

aurait de nouveau deux types d'enfant:

- Enfants nominaux: l'accent est porté sur la description d'objets et de ses propriétés

- Enfants pronominaux: l'accent est porté sur l'établissement et le maintien du contact avec le

partenaire, la description de leurs propres actions ou sensations

Ces deux types d'enfant auraient une sensibilité différente par rapport aux fonctions du langage:

- Les enfants nominaux mettraient l'accent sur le langage car c'est un moyen d'expression

cognitif et référentiel. (C'est une mise en mots des éléments de l'environnement physique et

humain, ce rapport serait en lien avec le questionnement de l'adulte).

- Pour les enfants pronominaux chez qui l'accent est porté sur l'échange social, le langage est

une fonction de communication, serait en rapport avec le discours de l'adulte et ses

injonctions (fais cela).

Les scripts: avant l'acquisition du langage. L'enfant a déjà expérimenté de nombreux évènements

impliquant des objets et des personnes qui se répètent. (Toilette et repas). A partir de cela, il a

extrait des schémas événementiels ou scripts. Les évènements seraient pris comme références et

induiraient (au moment de l'acquisition du langage) la nature des catégorisations verbales. Avec

cette notion de script, Nelson situe les acquisitions linguistiques dans tout un réseau de

connaissances issues des schémas événementiels et inclut donc les contextes (dans l'acquisition du

langage).

58


11.4.2. La découverte du sens des mots

Dans la découverte du sens des mots, trois éléments interviennent:

- La segmentation de la chaîne verbale

- L'organisation du monde

- Les stratégies/hypothèses sur le sens des mots

La segmentation de la chaîne verbale: certains mots sont prononcés seuls par l'entourage mais la

plupart du temps, il s'agit de les repérer dans la chaîne verbale alors qu'il n'y a pas nécessairement

de pauses (à l'inverse du langage écrit). Le repérage se fait par la variation de rythme et d'intonation

de la parole et l'allongement ou/et raccourcissement de la durée des voyelles et des consonnes aux

frontières des unités de sens (mots). Le bébé est sensible aux caractéristiques prosodiques de sa

langue maternelle et va progressivement réagir de manière sélective à ses caractéristiques

phonologiques. Le découpage se fait en fonction des caractéristiques du français:

- La frontière entre les mots se marque par un allongement des dernières syllabes et

l'élévation de l'intonation à la fin du syntagme nominal (groupe de noms)

- Régularité de certaines terminaisons de mots de la langue qui favorisent la possibilité de

segmenter.

L'organisation du monde: L'enfant va découper le monde autour de lui, ce découpage repose sur la

stabilité du monde environnant. Les différentes dissociations ou catégories dans le monde:

- Entre objets et actions

- Pour l'objet: physique des objets et leur usage

- Entre chose inanimées et animées

Dans ce découpage il faut souligner le fait que l'aide de l'adulte est importante: il fait découvrir les

usages des objets (mime, indique, montre). Ces trois derniers éléments font partie des systèmes de

communication non-verbaux (qui sont particulièrement importantes pour l'acquisition de mots. Mais

il ne faut pas oublier le rôle de l'enfant car c'est à lui toujours de traiter l'information.

Les hypothèses et stratégies sur le sens des mots: elles permettent de dégager certains principes

lexicaux pouvant expliquer le développement du vocabulaire. Quatre principes ont été mis en

évidence:

- Le phénomène de surextension: le sens du mot est défini par des traits sémantiques. Par

exemple chat serait défini par les traits, à quatre pates, poilu... Chez l'enfant ce principe se

manifeste s'il utilise le mot chat pour définir les petits animaux poilus (mais nécessairement

des chats). Ce phénomène se réduit lorsque le vocabulaire devient plus précis, que les

représentations deviennent plus spécifiques et par l'acquisition de nouveaux traits de

reconnaissance. Mais pas tous les mots ne donnent lieu à ce phénomène de surextension.

- Le principe de contraste et de conventionalité:

Dans l'identification de nouveaux mots et de leurs sens: l'enfant va isoler un mot

inconnu dans une phrase, l'identifier et repère le sens potentiel selon l'appartenance

à des catégories d'objets, d'action ou d'évènements

Dans le phénomène de production lexicale: invention de nouveaux mots (se dérougir

signifierait perdre la couleur rouge).

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- L'hypothèse de totalité ou de perspectives multiples: des recherches mettent en avant des

résultats contrastés pour cette stratégie:

Pour certains auteurs, les tout-petits considèrent qu'un objet, animal ne peut avoir

qu'un nom et refusent d'utiliser le mot animal pour désigner un chien car il y a ce

principe de totalité ou d'exclusion mutuelle.

Pour d'autres, au contraire les enfants de 2 à 4 ans acceptent les termes multiples

lors des tâches de compréhension et de production. C'est à dire que lorsque les

termes sont reliés au même champ sémantique (chien/animal), les stratégies des

enfants se basent sur les ressemblances et les différences. Rôle de l'adulte est ici

prépondérant.

11.5. Le développement lexical jusqu'à 4-5 ans Ce développement porte sur la taille du vocabulaire (compréhension et production) et le sens des

mots.

La taille du vocabulaire subit une lente augmentation jusqu'à 18 mois, ce sont les 50 premiers mots.

Ensuite le répertoire passe de quelques dizaines à plusieurs centaines de mots entre 18 et 36 mois

(explosion lexical). Cette explosion lexicale correspond à une réorganisation du codage des mots.

L'enfant prend désormais compte:

- Des règles phonologiques pour la prononciation

- Des règles morphologiques pour leur construction

- Et sélectionne des combinaisons qui sont les plus fréquentes dans la langue

Le développement lexical ne peut être dissocié des autres aspects et du développement en

particulier cognitif. Découvrir le sens des mots suppose de découper le monde en unités et

catégories et d'être capables de repérer des ressemblances et des différences entre catégories.

L'hypothèse entre catégorisation et développement a donné lieu à de nombreux travaux.

11.6. L'approche pragmatique de Brunner Des travaux de Brunner très célèbres portent sur l'interaction mère-enfant. Brunner aborde le

langage comme un phénomène discursif, communicatif et social. Il étudie le langage dans une

perspective fonctionnelle: "parler c'est agir sur autrui". Piaget considère le langage comme un

instrument de représentation et Vygotski comme un instrument de représentation et

communication. Pour Brunner le langage est un instrument de communication par excellence. Il

définit une approche pragmatique du langage qui étudie les usages du langage dans la

communication et la manière dont ces usages se développent. Les travaux de Brunner s'inscrivent

dans le prolongement de Vygotski (l'avènement du langage a des enjeux de type communicationnels

et culturels). Donc pour Brunner le langage s'acquiert avec son usage. Le pragmatisme c'est l'usage,

c'est une action avec les mots.

Le langage se construit dans une communication avec autrui, il est dirigé vers la communication et

est un objet de culture et un objet social.

11.6.1. Le LASS

Brunner définit le LASS (Language Acquisition Support System), qui est un dispositif qui permet au

locuteur expérimenté (adulte) d'étayer les productions du locuteur débutant (enfant). Le LASS n'est

60


pas exclusivement linguistique, il est aussi social. C'est pour Brunner, le moyen que l'adulte utilise

pour introduire l'enfant à la culture.

Le LASS active le LAD (Language Acquisition Device) qui fut postulé par Chomsky. (Il y a quelque

chose d'inné qui permet le langage, mais Chomsky ne s'intéressa qu'à la syntaxe). "Dans un mot, c'est

l'interaction entre le LAD et le LASS qui rend possible d'entrer dans la communauté linguistique"

Brunner. Pour lui le langage se construit avec l'aide de quelqu'un. Il s'intéresse donc à la manière

dont on acquiert le langage dans la communication.

11.6.2. L'approche pragmatique du langage

Cette approche intègre le contexte socio-communicatif dans lequel est utilisé le langage. Il ne s'agit

pas seulement de savoir ce que dit l'enfant mais à qui, comment et pourquoi il le dit. Il s'agit d'actes

de langage, c'est un aspect communicatif posé de façon intentionnelle par celui qui parle.

Pour qu'un enfant apprenne à parler il est nécessaire:

- Qu'il acquiert la syntaxe, (qu'il soit capable d'énoncer des phrases en conformité avec les

règles de grammaire)

- Que ce qu'il dise ait un sens

- Qu'il ait une intention communicative (vouloir dire quelque chose).

Pour Brunner il existe une continuité entre communication pré linguistique et langage. Il situe donc

les origines du langage dans les échanges interactifs. Le LASS va aider au passage entre le non

linguistique et la linguistique en se focalisant sur la fonction de communication. C'est pourquoi

Brunner étude le rôle de la communication non langagière, pour comprendre l'avènement des

premiers comportements langagiers chez l'enfant.

11.6.3. Les formats

Pour Brunner, le langage se met en place dans le cadre de formats. La notion de format s'ancre dans

une vision sociale du développement qui accorde un rôle prépondérant à l'interaction entre individus

dans la dynamique d'acquisition du langage chez l'enfant. L'espèce humaine est caractérisée selon

lui, par le fait qu'elle peut émettre des hypothèses qui guident les actions, ces dernières étant

largement déterminées par la culture. (La notion de format prend sens dans ce cadre). Un Format est

une interaction fortement ritualisée entre un enfant et un adulte qui se connaissent bien, c'est aussi

un microcosme communicatif dans lequel chacun des protagonistes interprète les actions de l'autre

et peut leur donner sens. Dans le cadre du format, la répétition des mêmes actes, de leurs

enchaînements et des mêmes verbalisations les rend en quelque sort prédictible pour l'enfant (il

peut les anticiper). Ainsi la notion de format s'ancre dans une vision sociale du développement

cognitif et accorde un rôle important à l'interaction dans le développement des capacités

langagières. Par exemple un jeu mis en place par l'adulte qui consiste à cacher et faire apparaître un

objet pour le bébé en disant "coucou, il est où devient un format car c'est un jeu répétitif en

alternance avec la complémentarité des rôles. Donc la notion de format met l'accent sur l'importance

de l'action conjointe et concertée entre les participants. Elle montre que l'enfant sait repérer les

différentes phases du jeu bien avant de pouvoir dire lui-même "coucou" par exemple.

11.6.4. L'étayage

L'étayage est une notion liée à celle de Vygotski: ZEP (zone proximal du développement) .Rappel:

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- Niveau actuel: ce que l'enfant peut faire seul

- Niveau potentiel: ce que l'enfant peut faire avec l'aide d'autrui, autrui lui permettant d'aller

plus loin dans ses capacités du moment

L'étayage permet à l'enfant d'acquérir progressivement l'autonomie dans les conduites visées au sein

des formats. C'est un ensemble des interventions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant de

dépasser ses capacités du moment. Brunner a définit six fonction à l'étayage:

- L'enrôlement du sujet dans la tâche

- La réduction de la difficulté

- Le maintien de l'orientation par rapport aux objectifs

- La signalisation des caractéristiques dominantes

- Le contrôle de la frustration

- La démonstration

L'attention de Brunner va aussi se porter sur l'exploration des différentes fonctions pragmatiques du

langage et sur la manière dont ces différentes fonctions se développement, ancrées dans les

contextes d'interaction.

11.6.5. Conclusion

- Le rôle prépondérant de l'interaction dans le développement langagier

- Le format est le lieu où se déploient les interactions et où elles se formatent

- Il y a une importance capitale de l'usage, des caractéristiques pragmatiques et

communicatives (et pas seulement représentationnelles vs Piaget) dans la construction du

langage chez l'enfant.

- Il y a par conséquent une insistance sur le rôle de la communication pré langagière dans la

communication langagière naissante et sur le rôle de l'éducation et des adultes.

12. Les opérations intellectuelles Nous allons voir dans ce chapitre les trois stades du développement cognitif selon Piaget car c'est un

leader dans ce domaine. Piaget organise tout au niveau des opérations intellectuelles. Il regarde

comment l’enfant crée une première logique naturelle. Après la logique de l’action sensori-motrice

effective il y a une logique qui permet de se construire cognitivement à l’aide des choses

sémiotiques, qui lui permettent d’élaborer des représentations du monde. Il se représente ce qui lui

a été présenté dans l’immédiateté de l’expérience sensorielle. La première logique naturelle se fait

sur le plan de la pensée. Il y a une pensée abstraite mais qui se réfère toujours aux objets. On sort de

la période sensori-motrice pour voir comment les actions s’organisent. On veut comprendre

comment à partir d’une action, on arrive à faire l’opération inverse. Le développement cognitif

chevauche le développement scolaire (mais ce n’est pas un développement cognitif situé). Il y a trois

stades de développement chez Piaget là on parle de stades opératoires.

12.1. Les trois stades du développement cognitif selon Piaget Pour Piaget il y a donc trois stades lors du développement cognitif:

62


- Le stade de l'intelligence sensori-motrice (0-2ans): ce stade se divise en six sous stades que

nous avons vus au début du cours. A la fin de ce stade, l'enfant peut se retrouver dans son

monde proche et avoir une certaine logique de son milieu, il développe la permanence.

- Le stade des opérations concrètes (2-7/8ans)

- Le stade des opérations formelles (à partir de 12 ans et avec un pallier d'équilibre vers 14-

15ans).

Ces stades sont successifs dans le développement de la pensée qui permet de développer des

connaissances de plus en plus complexes.

Les stades ont un ordre de succession constant (l'un ne vient pas avant l'autre), mais la chronologie

peut être variable (ne dépend pas seulement de la maturation, mais aussi des expériences du sujet et

de son milieu social). Les stades ont un caractère intégratif (ils intègrent les stades précédents en

pensée). Ce qui se passe aux opérations concrètes est une reconstruction de ce qui s'est passé avant

par la pensée. Chaque stade se caractérise par une structure d'ensemble et comporte une phase de

préparation et une phase d'achèvement. Là c’est une structure de groupement qui concerne l’action

concrète et l’enfant va agir sur des objets. Toutes les connaissances se forment à partir d’objets

concrets et cette structure s’intéresse au complet des possibles (hypothético-déductif) chaque stade

comporte une phase de préparation et une phase de finalisation. A partir de s1 et s2 il y a une

structure préparatoire et finale qui se forme. Pour Piaget, l'intelligence correspond à une

décentration progressive de l'enfant. Il y a trois formes de décentrations différenciées qui se mettent

en place en lien avec les trois stades découverts par Piaget.

12.2. Le stade sensori-moteur (0 -2 ans) Dans ce stade (qui a déjà été vu), il y a une action directe du sujet sur le réel, l'action est décrite en

termes de schèmes (structures de l'action). Le sujet se construit comme sujet en même temps qu'il

construit l'objet (sujet permanent et objet permanent). Les enfants ne peuvent faire des

représentations sans stabilité, comme le monde se stabilise à la fin de ce stade, ils peuvent mettre

une étiquette sur les choses. A la fin de ce stade, il y a l'avènement d'une structure dite de groupe

des déplacements qui permet de combiner les actions entre elles, et de faire que l'univers de l'enfant

devienne un univers d'objets permanents, reliés par des relations causales et situés dans un espace

et un temps objectif.

12.3. Le stade opératoire concret (2 -12 ans) Ce stade aussi se divise en sous-stades, trois précisément:

- L'intelligence symbolique (2 - 4 ans)

- L'intelligence préopératoire (4 - 7/8 ans)

- L'intelligence opératoire (7/8 - 11/12 ans)

Les opérations: celles-ci se définissent comme un ensemble d'actions intériorisées. Réversibles et qui

se coordonnent en structure d'ensemble. Une opération n'est jamais conçue toute seule, il y a

toujours son état inverse qui est possible. Les premières opérations portent sur du matériel concret

et ce sont les objets qui servent de base au raisonnement. On distingue deux types d'opérations:

- Les opérations infra-logiques: construction de l'objet en tant que tel (conservation)

63


- Les opérations logico-mathématiques: celles-ci partent des objets, les réunissent en classes

et les dénombrent.

L'avènement du stade des opérations se situe vers 7/8 ans et se prépare avec l'intelligence

symbolique (2 - 4 ans) et l'intelligence préopératoire (4 - 7 ans).

12.3.1. L'intelligence symbolique (2 - 4 ans) et préopératoire (4 - 7/8 ans)

Le premier sous-stade permet à l'enfant l'évocation d'objets ou d'évènement non présents. Le

signifiant et le signifié est donc différencié. On observer les conduites suivantes lors de ce stade:

- L'imitation différée

- Le jeu symbolique

- Le dessin

- L'image mentale

- Le langage

L'intelligence symbolique ne permet pas au début la réversibilité, ce n'est qu'en se développant grâce

aux opérations qu'elle va la permettre. Le champ d'application est donc à priori limité, mais ce champ

va se développer sous l'effet de la structuration propre à l'intelligence (opérations qui se combinent

en structure d'ensemble).

Il y a une prévalence (domination) (2 - 7 ans) des aspects figuratifs de la pensée par rapport aux

aspects opératifs. Comme ce sont les aspects figuratifs qui dominent, l'enfant va être focalisé sur les

objets perceptibles. L'enfant base son raisonnement sur les configurations perceptives, ce qui le

conduit à déformer la réalité. Donc au début, il ne réfléchit qu'avec les configurations spatiales, il n'y

a pas de réversibilité. Mais qu'est ce qu'un aspect figuratif? :

- Configurations, états

- Perception

- Imitation

- Image mentale

Les structures figuratives sont statiques, peu réversibles et incomposables. A la fin de la période

préopératoire (à partir de 7 ans), il y a un renversement de la situation: l'enfant commence à se

détacher de la perception immédiate et les aspects opératifs commencent à dominer sur les aspects

figuratifs.

12.3.2. L'intelligence opératoire

Ce stade est dominé par les aspects opératifs:

- L'intelligence se porte sur les transformations (opérations) et non plus sur les états.

- Ces opérations ont un rôle prépondérant après 7 ans.

Les structures opératives sont mobiles, réversibles et il peut y avoir transformation entre deux états

(il n'y a plus de focus sur les états).

A ce stade de nouvelles capacités cognitives se mettent place, il y a la construction de différentes

notions:

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- Quantité physique

- Espace

- Temps

- Causalité

Ces structures se mettent en place grâce à la structure dite de groupement des opérations concrètes

qui est la seconde structure équilibrée dans le développement de l'intelligence selon Piaget. La

conservation et la réversibilité sont développées. C'est donc la capacité opératoire concrète qui va

rester en tête de l'enfant à la place de la pensée figurative. Les conservations qui son développées

sont nommées par Piaget des invariants cognitifs. Au même moment où se construisent ces notions,

se mettent en place la logique de classe, de relation, se construit le nombre (maths).

La notion de conservation est liée à la notion d'invariant. L'invariant est le résultat d'une construction

cognitive. Par comparaison au stade sensori-moteur, l'invariant était l'objet permanent qui a permis

l'avènement de la structure du groupe de déplacement.

Pour tester la conservation chez l'enfant on fait une expérience qui se déroule en trois étapes:

- La première phase consiste à se mettre d'accord avec l'enfant sur l'égalité

- La deuxième phase est celle où on transforme un aspect de la situation

- La troisième phase est celle où on repose la question de l'égalité

Exemple de la conservation de substance:

- On donne à l'enfant une boulette d'argile et on lui demande d'en réaliser une autre

identique. L'équivalence est admise, et on en transforme une devant lui. On lui demande

ensuite si les deux boulettes ont la même quantité de matière et il doit justifier sa réponse.

Si l'enfant n'a pas encore la conservation, il ne pourra convenir de l'invariance. Il considèrera que la

quantité de pâte contenue dans la deuxième bouette n'est pas la même. Il ne parviendra pas non

plus à admettre qu'un retour à l'état initial est possible (il se fixe sur la configuration).

Il y a un niveau intermédiaire où la conservation est affirmée ou rejetée selon la configuration

perceptive (dépend de comment on lui présente les choses).

Lorsque l'enfant a la conservation, elle est affirmée dans tous les cas, quelle que soit la déformation

appliquée à la seconde boulette d'argile. Pour Piaget cette conservation est due aux opérations

logiques qui se sont mises en place chez le sujet et qui se coordonnent en un système d'ensemble.

Les arguments des enfants quant à la conservation sont toujours les mêmes:

- Réversibilité simple: un retour à l'état initial

- Réversibilité par compensation: "C'est plus long mais c'est plus mince, alors ça reste pareil"

- Identité: " ce sera toujours la même chose".

L'avènement des opérations concrètes suit un ordre essentiellement qualitatif et correspond à une

deuxième forme de décentration. Le niveau opératoire concret est un raisonnement qui dépend du

contenu sur lequel il s'applique. Les opérations groupées en structure d'ensemble sont des liaisons

65


de type logique qui sont alors effectuées entre représentations élémentaires. On peut d.onc affirmer

que la pensée atteint ici un nouveau pallier d'équilibre.

11.3.3. Le stade des opérations formelles

Le stade des opérations formelles ou stade propositionnel, commence à s'élaborer vers 11/12 ans

pour s'achever vers 14/16 ans. A l'intérieur il y a deux sous-stades:

- Genèse des opérations formelles (11/12 ans - 14 ans)

- Structures opératoires formelles (14 - 16 ans).

Dans ce stade Piaget regarde comment les enfants sont capables de faire des hypothèses sur l'ensemble des possibles. Le réel sur lequel il a travaillé au deuxième stade devient une partie des possibles. Ce qui intéresse Piaget c'est le sujet épistémique (qui connait) qui construit sa logique, qui met de l'ordre dans son monde, le monde proche, puis ensuite de l'ordre dans la réalité. Il stabilise son monde. L'enfant est capable de travailler sur des probabilités. Dans ce stade l'enfant travaille sur une notion (la vitesse par ex). Par exemple: il fait constater une balance en équilibre (situation 1), deux poids égaux placés à égale distance du milieu. On lui propose de faire des transformations, il ne fait ces l'opération (que pour contrôler, on ne lui demande pas d'agir). Là on le fait réfléchir sur la situation. Dans la situation 2, on garde un poids de référence et bouge un autre poids. On lui fait faire une hypothèse dans le but que la balance reste droite (multiplier la distance etc..). Ici c'est la manipulation de notions symboliques pour résoudre un problème (car il ne va pas toucher la balance). Le raisonnement est basé sur un matériel symbolique où l'adolescent est capable de combiner un ensemble d'objets de manière exhaustive, en envisageant l'ensemble des combinaisons possibles. C'est un raisonnement de type hypothéticodéductif et différents domaines peuvent être coordonnés.

11.3.4. Les décalages horizontaux dans l'acquisition des conservations

On a constaté des décalages dans l'acquisition de contenus relevant en principe d'une même

structure (autant au stade des opérations concrètes que formelles). Le décalage horizontale signifie

que certaines conservations pourtant relevant de la même structure s'acquièrent à des âges

différents:

- Conservation de substance (7/8 ans)

- Conservation de poids (9 ans)

- Conservation du volume (1 1 ans)

Les décalages verticaux, correspondent à l'organisation des enstades: c'est la hiérarchie des stades, le

fait que les stades soient intégrés les uns dans les autres. Ces décalages sont en accord avec la

théorie à l'inverse des décalages horizontaux.

Ces décalages horizontaux posent un problème théorique important que l'on peut résumer ainsi:

pourquoi des connaissances relevant du même type de structuration psychologique sont-elles

acquises de façon temporellement décalées?

La réponse qu'on peut apporter est la suivante: les structures mises en évidence par Piaget qualifient

des niveaux très généraux de raisonnement et ne permettent pas de comprendre comment sont

structurés des contenus eux-mêmes présentés de manière très décontextualisée.

11.4. L'actualité de la conception piagétienne: apports et critiques Les apports indéniables de la théorie de Piaget:

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- L'accent mis sur la construction de la pensée, sur sa cohérence et sur le rôle actif du sujet

dans cette construction. Au sensori-moteur il est actif dans l'action, puis dans les stades

opératoires et formels actif dans le raisonnement.

- L'accent mis sur la capacité du sujet à structurer l'expérience (à être en adéquation avec le

réel).

- Le corpus de connaissance qu'il a produit sont toujours valide et c'est à partir de celui-ci que

nombre de recherches ont été et sont toujours effectuées (néo et post piagétiens).

Cependant certaines questions restent ouvertes au niveau de l'explication du développement

comme on vient de voir avec les décalages horizontaux notamment. Les critiques que l'on peut faire

à la théorie piagétienne sont les suivantes:

- Absence du social, de la sémiotique et de la culture pour expliquer le développement de

l'enfant.

- C'est une théorie très abstraite qui se fonde sur la perspective de Piaget (épistémologique)

- Le sujet est plus épistémique que psychologique.

12. Le développement des interactions entre pairs et sociabilité Ce chapitre est une sorte de suite au chapitre des interactions sociales. On va voir comment les

jouets jouent un rôle dans les rôles sociaux et dans la sociabilité. Ici on va étudier des relations

symétriques entre pairs (entre enfants) et non pas les relations asymétriques (parents - enfants).

L'accent sera mis sur la sociabilité (aptitude à vivre en société) et qui est corrélativement un

processus d'individuation (distinction de soi par rapport à autrui (Wallon)). Pour vivre en société on a

besoin d'avoir conscience de soi et des autres donc l'individuation est importante. Cette sociabilité

repose sur des compétences précoces (premiers cours sur le développement social). Celles-ci

permettent au bébé d'entrer en interaction et de communiquer avec le monde social qui l'entoure.

12.1. Introduction Les études entre enfants a souvent été laissé au second plan, d'une part on se focalisait plus sur les

études adulte - enfant (Brunner) et sur l'asymétrie des compétences (expert - novice), et d'autre

part, car les premières observations (1930 en orphelinat) avaient conclu que le jeune enfant ne

manifestait guère d'intérêt social pour les autres enfants de son âge. Les interactions entre pairs

signifient qu'il y a symétrie (même âge, même connaissance et similitudes dans le langage). Entre

pairs signifie aussi que les enfants partagent un même statut social et un même degré de familiarité

entre eux (même classe, même crèche).

Il y a deux hypothèses dans les relations entre pairs:

- Première hypothèse: les origines des relations entre paire trouveraient se trouveraient dans

les relations mère - enfant au pré langagier (Bruner). C'est le contexte prototypique où

l'enfant acquiert et exerce sa compréhension des règles sociales fondamentales (formats de

communications et attention conjointe). Les relations entre pairs seraient ici une extension

des relations mère - enfant.

- Deuxième hypothèse: les relations entre paris sont indépendantes du système adulte -enfant

et s'organisent selon leurs caractéristiques propres. c'est une position issue de la conception

piagétienne, il y a un parallélisme entre le développement intellectuel et le développement

67


social. Selon Montagner, il y aurait un système de règles et d'interaction entre enfants qui

évolueraient selon le principe de dominance connu dans les sociétés animales (éthologie

humaine).

12.2. Précocité des interactions entre pairs Les travaux montrent l'existence d'une précocité des interactions entre pairs. Méthodologiquement,

il ne suffit pas que deux enfants soient en présence et qu'ils croisent leurs regards pour qu'il y ait

interaction. L'interaction implique une influence réciproque. Quels indices comportementaux

pourraient identifier ces interactions entre pairs alors?

Les observations conduites en crèche montrent que dès 3 mois, les enfants initient des échanges par

le regard, puis les maintiennent en produisant des sourires et des vocalises accompagnés de

mouvements rythmiques. Vers six mois il y a des contacts tactiles, lorsque les enfants sont allongés

et lorsqu'ils rampent et peuvent se déplacer à quatre pattes, ils roulent sur le partenaire sans que

cela ne provoque de colère de sa part.

Mueller et Rich ont suivi un groupe d'enfants de 13 à 18 mois pendant un trimestre. Leurs

conclusions est que les enfants se regroupent régulièrement plusieurs fois par heure:

- A 13 mois, le rapprochement se fait autour d'un jouet ou autour d'un enfant en train d'en

manipuler un

- A 18 moi, les rassemblements se font autour d'enfants sans occupation particulière et les

échanges s'organisent par le moyen de rires et d'imitation.

Ces données plaident en faveur de la reconnaissance d'un intérêt social relativement précoce pour le

pair qui se développe de manière autonome par rapport aux interactions asymétriques. Ce qui est

critiquable c'est que les observations ont été réalisées dans des groupes d'enfants très familiers, il y a

donc confusion entre familiarité et capacités sociales et que les enfants en présence d jouets qui

constituent pour les autres un centre d'intérêt est un argument contestable car cela pourrait être le

jouet qui les attire. Ce qui a été opposé à ce contre-argument c'est que lorsqu'on communique on ne

le fait pas pour n'importe quoi. Et lorsqu'on ne dispose pas de langage, les jouets sont le lieu de

communication (position de Moro).

Le statu du jouet (objet) est crucial dans la genèse des relations paritaires entre enfants de moins de

deux ans. Cet aspect est abordé par Mueller et Lucas avec une perspective piagétienne:

- Les enfants dans la première année, ne sont pas encore capables d'appliquer les relations

sociales acquises dans les relations adulte-enfant. Ils interagissent avec un pair en appliquant

des schèmes d'action dont ils se servent habituellement avec les objets.

Ces deux chercheurs divisent le développent de la relation sociale en deux niveaux:

- 7-13 mois: il y a des jeux parallèles où l'action sur le même objet se limite à des

manipulations communes sans contact social entre les enfants. Ces conduites évoluent vers

l'acte social isolé qui est utilisé par un seul enfant, qui accompagne son action sur l'objet de

regard vers le partenaire. Les enfants ne coordonnent donc pas leurs actes, ils alternent

entre agir sur l'objet et regarder.

68


- Entre 13 et 15 mois: il y a la naissance d'échanges réciproques formés par une interaction

sociale de courte durée constituée de deux actes sociaux qui s'enchaînent (produits par l'un

puis par l'autre. Pour qu'on puisse considérer qu'il y a un enchainement il faut un intervalle

de dix secondes entre chaque tour.

- Entre 15 et 18 mois: les actes sociaux s'enchaînent et s'organisent selon des prises de tour

alternée.

- Entre 18 et 24 mois: capacités d'interaction sociale évoluent en fonction des capacités de

représentation (avènement de la fonction sémiotique). Par exemple jeux d'imitation motrice

et verbale, jeux de faire semblant et jeux de thèmes partagés.

Une autre étude, celle de Stamback, se concentre sur l'observation des bébés entre eux dans les

crèches (toujours dans une perspective piagétienne). Il a constaté qu'entre 12 et 24 mois il y a deux

types d'activité:

- Première activité: faire comme l'autre (sans qu'il s'agisse d'une imitation copie mais plutôt

d'une reprise de l'idée de l'autre dans un autre contexte ou avec des objets différents). C'est

une imitation différée.

- Deuxième activité: partage d'un même jeu avec n matériel. (Constituer une collection

d'objets, échanger des objets...)

En conclusion on peut dire que ces observations montrent:

- L'existence d'interactions précoces entre pais et le bénéfice que l'enfant en tire pour lui-

même (exploration, découverte d'analogies, ajustements sociaux).

- Toutefois ces activités qui ne sont pas encore de "groupe" (organisation dans un groupe)

mais en groupe dans la mesure où la coordination des actions en vue d'un projet commun

reste difficile aux âges considérés.

12.3. L'individuation: différenciation moi/autre Comme nous l'avons vu, le théoricien qui s'intéresse à l'individuation est Wallon. Il a fait une étude

du processus d'individuation qui consiste en la prise de conscience de l'enfant qu'il est une

subjectivité parmi les autres. Processus d'individuation:

- 7 -9 mois: il y a la naissance de la jalousie: l'enfant réagit vis-à-vis de l'interaction privilégiée

entre deux personnes (comportements d'agitation, d'intrusions (cris), d'auto-agression (se

tirer l'oreille), signifiant qu'il veut être avec les autres).

- 2-3 ans: l'enfant apprend à connaître les autre en tant que personne ave lesquelles on peut

instaurer des "réactions alternantes et réciproques".

- 3-5 ans: réactions de jalousie ressurgissent. Par exemple lors de la naissance d'un enfant, il

est difficile pour lui d'attribuer à autrui ce qui lui revient et à soi-même ce qui revient à soi.

- 6-7 ans: il y a la confrontation à des groupes plus larges comme l'école qui aide l'enfant à

prendre un rôle déterminé en se différenciant des autres. En les acceptant comme arbitres

de ses exploits ou de ses défaillances.

Nadel prolonge Wallon en démontrant le rôle de l'imitation dans la genèse des relations

interpersonnelles. Il reprend l'idée de la fonction socio personnelle de l'imitation. Mais qui ici n'est

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pas envisagé comme un modèle unidirectionnel (modèle/imitateur) mais dans les échanges

réciproques bidirectionnels entre deux partenaires. Il parle ici d'imitation immédiate.

Ainsi au travers de l'imitation et des échanges qu'elle permet avec autrui, l'identité se construit,

contribuant à ce qui l'indifférenciation moi/autre soit dépassée. L'enfant imitent autant le rôle de

l'imité que de l'imitateur. Processus:

- A 3 ans: l'imitation est un moyen de communication puissant entre enfants. C'est une

imitation des gestes, des postures et des attitudes de l'autre qui permet à l'enfant en

adoptant le rôle d'imitateur et d'imité, de tester son identité en étant à la fois lui-même et

l'autre dans le système de communication.

- Avant 24 mois, les enfants recourent moins à l'imitation immédiate (30%)

- Après 36 mois, les enfants recourent davantage à la communication langagière (40%)

- Donc entre 24 et 36 mois c'est une étape cruciale pour la co-construction de l'identité.

L'imitation à cet âge a pour fonction la découverte de soi et d'autrui ainsi que de la découverte de la

réciprocité des échanges individuels.

12.4. Les aspects sociaux des activités ludiques Il y a beaucoup de sortes d'activité ludiques. Le est un vecteur d'expérimentations de jeux de rôles,

ce sont des situations sociales dans lesquelles les enfants instaurent et exercent des règles sociales.

Pour Piaget chaque enfant suit ses propres règles. Les enfants commencent les jeux de billes par la

manipulation sensori-motrice et symbolique que Piaget caractérise comme un jeu purement moteur

et individuel. Les processus en place:

- 2-5 ans: égocentrisme: l'enfant imite des exemples venus des aînés dans sa pratique du jeu

mais joue tout seul sans se soucier des partenaires

- 5-9 ans: stade de la coopération naissante: les enfants entrent en compétition et établissent

un contrôle mutuel des actions. Les règles sont respectées mais leur caractère générale est

encore mal établi (des enfants d'une même classe, donnent des renseignements

contradictoires lorsqu'ils doivent expliquer le jeu de la récréation)

- 10 ans: les règles sont établies. Ces règles deviennent un moyen consensuel interpersonnel

auquel chacun accepte de se soumettre. La règle s'impose à tous puisqu'elle repose sur le

consentement mutuel

12.5. Les conflits sociaux Au delà du concept de disputes ou de chamailleries, les conflits sociaux sont examinés en rapport avec le développement de la sociabilité et la signification que le conflit interpersonnel peut prendre dans le développement de la sociabilité. L'idée de conflit est constructrice, il permet un dépassement, et dans le fond il nourrit le développement. Comme pour la conservation de substance, on manipule des contradictions pour ensuite atteindre le dépassement. Les conflits entre enfants sont souvent provoqués par le désir de posséder le même objet, c'est le primat des capacités intellectuelles dirigées sur les objets. Les enfants appliquent les actions apprises avec les objets physiques à des objets humains qui résistent à leur pratique. Pour d'autres auteurs, ces premiers conflits sont contemporains de la période où l'intérêt social s'accroît. Et ils sont beaucoup moins nombreux que le nombre d'interactions positives. Cela montre que les conflits dépendent du nombre d'objets disponibles, de la taille du groupe d'enfant (il y a

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moins de conflits en du duo) et du statu de celui qui manipule l'objet (si c'est un adulte alors il y a une augmentation de la probabilité de conflit). Cela suggère que les conflits relevés dans les deux premières années sont motivés:

- soit par l'intérêt exclusif de l'objet (conflit non social) - soit par l'intérêt pour interagir efficacement avec l'autre (conflit social)

Dans les deux cas, le conflit ne peut être considéré comme un fonctionnement asocial. Les conflits concernant la relation dans la flatterie vis-à-vis de la mère ont lieu lorsque le plus jeune est témoin d'un conflit entre la mère et l'aîné. Dans ce cas là, soit il observe à distance, soit il soutient l'aîné. Mais si l'aîné agresse la mère, le cadet soutient la mère, sauf si c'est en riant alors il rit et imite le grand dans 75% des cas. Ces observations concordent pour conclure qu'à la fin de la deuxième année, les enfants cherchent à comprendre les motifs des actions sociales des autres. L'enfant agit en conséquence des intentions de l'aîné. Mais aussi pour tester la possibilité de modifier les états psychologiques d'autrui (lorsqu'il alimente le conflit). Pour les éthologistes, qui ont une autre approche du conflit, celui-ci serait un moyen pour l'enfant d'affirmer son statut social au sein d'un groupe, un moyen pour stabiliser une hiérarchie sociale. De ce point de vue, la diminution avec l'âge des conflits s'explique par la plus grande stabilité de l'organisation hiérarchique qui permet la résolution de plus en plus rapide des désaccords.

12.6 La prise en compte du point du vue d'autrui La cognition sociale est la prise en compte du point de vue d'autrui. Elle se développe en lien avec la

compréhension des situations interpersonnelles, des objectifs/intentions des personnes. Les travaux

sur ce sujet sont très marqués par les travaux de Piaget sur l'égocentrisme et les processus de

décentration. Ces travaux sur la cognition sociale, rejoignent les préoccupations rassemblées sur le

thème de la genèse de la théorie de l'esprit. L'objectif est d'analyser comment l'enfant devient

capable de comprendre le rôle d'autrui (comment il considère que l'autre voit, pense et agit

relativement à ce que lui-même perçoit pense et agit).

Les travaux de Flavell: Il a demandé à des enfants de 18 à 30 mois de lui montrer une image ou bien

de la regarder sans la lui montrer. Les résultats sont les suivants:

- A 18 mois: l'enfant tient l'image de telle sorte qu'il la voit en même temps qu'il la montre

(indifférenciation des deux points de vue)

- A 24 mois: il l'a montre de telle sorte qu'il ne la voit éventuellement plus (il y a un progrès, il

admet qu'autrui peut la voir alors qu'il ne la voit pas)

- A 30 mois: il parvient à cacher l'image pour l'autre lorsqu'il ne doit pas la montrer. (Prise en

compte du point de vue perceptif d'autrui).

Les recherches sur la cognition sociale consistent le plus souvent à raconter une histoire aux enfants

puis à les interroger sur les pensées des personnages (cette méthode est évoquée dans le chapitre

sur le développement social). Exemple:

- « Marie aime grimper dans les arbres. Un jour elle tombe. Son père lui interdit d’y remonter

et elle promet de ne plus le faire. Le même jour elle rencontre un ami dont le chat est coincé

dans l’arbre et elle est la seule à savoir grimper »

- Questions : « Est-ce que l’ami sait pourquoi Marie n’arrive pas à se décider ? » « Est-ce que

l’ami le saura si Marie ne le lui dit pas ? » « Est-ce que le père sera fâché quand il saura que

Marie est montée dans l’arbre ? »

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Les résultats indiquent que:

- A 4 ans: les enfants répondent en se fondant sur ce qu'ils savent (ils n'admettent pas que

l'ami ne sait pas)

- Entre 6 et 8 ans: l'enfant reconnaît que chaque personnage pense différemment selon son

rôle mais il ne met pas en relation les pensées des protagonistes

- Entre 8 et 12 ans: l'enfant fait des inférences sociales fondées sur la coordination des

pensées des protagonistes (Il explique que le père ne sera pas fâché parce qu’il tient compte

que l’intention de Marie est d’aider l’ami et pas de lui désobéir)

L'autre manière d'étudier cette question est d'examiner les jeux de rôles des enfants (jouer à papa,

maman)- Ce qui permet d'apprécier les connaissances en matière de rôles sociaux. Ces jeux font

partie des jeux symboliques tout en mobilisant les capacités sociales de enfants (Garvey)

Il nous indique qu'à partir de 4 ans les enfants attestent dans les jeux spontanés, de connaissances

sur les rôles et identités attribués à des personnes connues comme le père ou la mère. Et qu'ils

anticipent, planifient les scénarios d'actions mettant en scène les lieux en respectant au mieux les

lieux et les situations.

Documents

Synthe se du cours: Psychologie de l'enfantmyissul.e-monsite.com/medias/files/resume-psycho-enfant.pdf · Il y a trois facteurs possibles à l'origine de la psychologie de l'enfant