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&FormationFormationTerritoire

Redécouvrir le tutorat

n°5

R é g i o n C h a m p a g n e - A r d e n n e

septembre 1999

COMMUNAUTÉ EUROPÉENNEFonds social européen

Formation & Territoire est une publication de laMIFCA, (Mission de Formationde formateurs et tuteursChampagne Ardenne)

Directeur de la publication :Guy BLEROT, Président de laMIFCA

Rédacteur en chef :Sandrine POITTEVIN, Directrice de la MIFCA

Coordinateur du numéro :Alain TYACK, directeur desÉtudes, CAFOC de Reims

Comité de rédaction : Véronique BENEZETH, MIFCA

Marie-France FREY, ARGO Ingénierie

André JORQUERA, CRFPS, Reims

Annie COSTEL, FORMATION PLUS, Troyes

Secrétariat de rédaction :Dominique MOUY, MIFCA

Maquette : Pierre FINOT

Fabrication, PAO :Nathalie DE MOLLING

Impression et fabrication :Reims Copie, 3 rue Rogier,51100 Reims

ISSN : 1285-1787

Les opinions exprimées dans lesarticles n’engagent que la res-ponsabilité des auteurs.


R e d é c o u v r i rl e t u t o r a t

n°5septembre 1999

Formation & Territoire - n°54

ÉditorialBernard Bobot, directeur de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage, Région Champagne Ardenne......................................................................................................................5

PréfaceAlain Tyack, directeur des Études au CAFOC de Reims ............................................................................9

Le tuteur et la fonction tutorale

La fonction tutorale et l’entrée dans la vie activeGérard Malglaive, directeur de l’association Ingénieurs 2000 ..............................................................15

La prise en compte de l’intelligence du travail dans la formation en situation professionnellePatrick Mayen, Laboratoire de recherche en didactique professionnelle, Enesad, Dijon ..................19

L’équipe tutorale ou la fonction tutorale dans les formations d’ingénieurs par apprentissageJean-Michel Pajot, directeur pédagogique du dispositif Ingénieurs 2000 ..........................................29

Le tuteur d’entreprise : ses compétences et leur développementAlain Tyack, directeur des études au CAFOC de Reims ..........................................................................37

Les conditions de leur efficacité

La collaboration entre l’entreprise et le centre de formation

L’accompagnement des tuteurs dans le cadre d’une démarche qualitéAnne-Valérie Pizzighella, directrice du Centre de formation Pasteur, Bétheny ..................................53

Accompagnement du projet professionnel et personnel en formation alternéeClaude Georges, directeur et Martine Fraiseau, déléguée pédagogique à la Fédération Régionale des Maisons Familiales Rurales Champagne Lorraine ..............................61

Rôle du tuteur dans la validation des compétences à l'IIT BTPChristine Martela, chargée de mission formation à l’IFRB Champagne Ardenne ................................69

La fonction tutorale du maître exploitantAndré Jorquera, conseiller formation au CRFPS, Reims..........................................................................73

Accompagnement tutoral dans le champ du social : un dispositif à l'université de ReimsJean-Marie Berriot, intervenant formateur à l’IRUSSA ..........................................................................81

Le développement des compétences du tuteur

Les formations à la fonction tutoraleFrançoise Gérard, chargée d’études à l'Observatoire des pratiques de formation, Centre INFFO, Paris ....................................................................................................................................91

Le tutorat en Champagne-ArdenneStéphanie Villetard, chargée d’études à l’OPEQ-CRCI ..........................................................................101

Les enjeux de la formation au tutorat : de l’activité de tutelle à la fonction tutoraleChristiane Montandon, maître de conférences en Sciences de l’Éducation, Université Paris XII ......107

Etre tuteur ne s'improvise pasSébastien Giot, étudiant à l'Institut de Promotion Industrielle (IPI), Châlons-en-Champagne ........117

Formation des tuteurs au management de projetItalo Primus, intervenant pour l’IPI ........................................................................................................121

S o m m a i r e

Formation & Territoire - n°5 5

Le tuteur, un partenaire actif de l’alternanceJean-Luc Balzer, conseiller en formation et responsable de projet, AGEFOS PME Champagne Ardenne ......................................................................................................125

L’appréciation des compétences exercées par les tuteursLilianne Volery, directrice et Pierre Rieben, responsable pédagogique au CFFB-CNAM, Paris ........129

La reconnaissance de la fonction tutorale

Développer des compétences tutorales en entreprise : les choix de CEBAL Sainte-MénéhouldPhilippe Nicolas, chargé du développement social au sein de l’Etablissement CEBAL, Sainte-Ménéhould....................................................................................................................................135

Pour une valorisation de la fonction tutorale…Marie-France Frey, consultant, ARGO Ingénierie, Paris ........................................................................145

A qui profite le tutorat ?Paul Boulet, président de Citadel, Paris..................................................................................................153

L’appui des pouvoirs publics régionaux : les actions entreprises et leurs perspectives

Une démarche régionale pour la professionnalisation des tuteurs en Champagne Ardenne Sandrine Poittevin, directrice de la MIFCA ............................................................................................169


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Du temps des bâtisseurs de cathédrales, le tutorat était quasiment

le seul mode de transmission du savoir, du savoir faire et du savoir

être. A l'instar du taylorisme industriel, les acteurs de l'éducation

ont vu progressivement leur mission se sectoriser et parfois se cloi-

sonner.

Familles, enseignants ou formateurs, entreprises sont devenus

trois mondes qui se connaissent mal, qui se fréquentent peu et qui,

souvent, se mécomprennent.

Si nous acceptons l'idée que la formation à donner à nos jeunes

doit viser le savoir, le savoir faire et le savoir être, alors cette for-

mation là est de l'éducation et chacun des acteurs doit y concourir

en lien étroit avec les deux autres.

On voit par là que le rôle du tuteur en entreprise est incontour-

nable et complexe.

Incontournable, tant l'acquisition du savoir faire demande du

temps et de la pratique et que ce savoir faire est aujourd'hui un

critère premier pour accéder à l'emploi.

É d i t o r i a l

F o r m a t i o n & T e r r i t o i r e n ° 5 :

Bernard Bobot - Directeur de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage, Région Champagne Ardenne


Complexe, parce que le tuteur ne peut jouer seul sa partition, qu'il

a besoin de coordonner son action avec les autres acteurs de l'édu-

cation et parce qu'il n'a pas seulement à transmettre une technique.

Il doit tout à la fois comprendre le jeune qui lui est confié avec son

environnement, transmettre des savoir faire et des savoir être avec

pédagogie, évaluer, valider, encourager, motiver et parfois suivre

sur le chemin de l'insertion professionnelle.

C'est parce que l'Etat et la Région étaient conscients du rôle majeur

que jouent les tuteurs, et qu'ils devront être plus nombreux à jouer

dans l'avenir, qu'ils ont créé la MIFCA.

La Région, quant à elle, a placé au cœur des contrats de qualité avec

les Centres de Formation d'Apprentis, la formation des tuteurs et

des maîtres d'apprentissage. Les résultats sont encore trop timides.

Il convient de poursuivre l'action avec persévérance.

F o r m a t i o n & T e r r i t o i r e n ° 5 :É d i t o r i a l



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P r é f a c e

Pour commencer, je vous invite à lire ou relire l’article de Gérard

Malglaive, paru dans le journal “Le Monde” voici plus de cinq ans,

après le conflit provoqué par le contrat d’insertion profession-

nelle : “La fonction tutorale et l’entrée dans la vie active”. Tout est

dit ou presque.

Retenons quelques idées-forces, illustrées par le propos de prati-

ciens et d’experts :

Le tuteur n’est pas un formateur.

• Patrick Mayen est à cet égard très convaincant : “La prise en

compte de l’intelligence du travail dans la formation en situation

professionnelle”.

• Jean-Michel Pajot nous propose une conception originale du

tutorat. Elle se fonde sur son expérience de la formation d’ingé-

nieurs par la voie de l’apprentissage : “L’équipe tutorale ou la

fonction tutorale dans les formations d’ingénieurs par appren-

tissage”. Les apprentis ingénieurs se voient confier la responsa-

bilité de la gestion de leur propre cursus et, ce faisant, du mana-

gement de leur équipe tutorale (tuteur d’école et tuteur

d’entreprise).

• Je vous soumets pour ma part un référentiel d’activités et de

compétences du tuteur d’entreprise, fruit d’une étude conduite

dans notre région : “Le tuteur d’entreprise : ses compétences et

leur développement”. Ce référentiel est accompagné de conseils

en matière d’ingénierie de formation de tuteurs, à l’adresse des

formateurs.


Son action se fonde sur une collaboration étroite entre le centre de formation et l’entreprise, dans son acception la plus large.

Plusieurs témoignages de collaborations fécondes nous sont pro-

posés par des praticiens régionaux :

• Anne-Valérie Pizzighella nous relate la mise en place d’un outil de

suivi de l’évolution des compétences de jeunes apprentis au CFA

Pharmacie de Reims : “L’accompagnement des tuteurs dans le

cadre d’une démarche qualité”. La valeur d’usage de cet outil, par-

tagé par les formateurs du CFA et les tuteurs des officines, est

aujourd’hui reconnue par l’ensemble des partenaires de la for-

mation.

• Claude Georges et Martine Fraiseau nous font part de leur expé-

rience dans la construction et la réalisation de parcours de for-

mation qualifiants, intégrant la préparation du BEPA Services, en

relation avec leurs partenaires d’entreprise : “Accompagnement

du projet professionnel et personnel en formation alternée”.

• Christine Martela met l’accent sur le partenariat qui lie l’IIT BTP

aux entreprises qui accueillent les apprentis ingénieurs. De ce par-

tenariat dépendent pour une large part l’adaptation du cursus

aux évolutions du contexte et du contenu du travail ainsi que la

qualité de la formation et de son suivi : “Rôle du tuteur dans la

validation des compétences à l’IIT BTP”.

• André Jorquera nous dévoile les modalités d’intégration des

jeunes agriculteurs titulaires d’un bac professionnel. Le maître-

exploitant, préparé à exercer son rôle, accompagne le jeune dans

son apprentissage du métier, en référence à un contrat d’objec-

tifs qu’il négocie avec le jeune et des représentants du monde

agricole : “La fonction tutorale du maître exploitant”.

F o r m a t i o n & T e r r i t o i r e n ° 5 :P r é f a c e


• Jean-Marie Berriot nous présente le dispositif de formation conçu

par l’IRUSSA au bénéfice des étudiants qui se destinent à “l’in-

tervention sociale” : “Accompagnement tutoral dans le champ

du social : un dispositif à l’université de Reims”.

La réussite des stages en milieu professionnel, composantes de ce

dispositif, est largement imputable à la qualité des relations ini-

tiées de longue date avec les organisations relevant de ce secteur

d’activités ainsi qu’au soutien apporté aux tuteurs dans l’exercice

de leur rôle, tout au long de l’année universitaire.

Son efficacité repose notamment sur la maîtrise de compé-tences dont l’identification et le développement sont à pro-mouvoir.

• Françoise Gerard dresse un état des lieux national des formations

de tuteurs : “Les formations à la fonction tutorale”. Les forma-

teurs gagneraient à prendre connaissance de ces constats qui

invitent à reconsidérer l’offre de services, à repenser les forma-

tions à la fonction tutorale.

• Présentées par Stéphanie Villetard, les conclusions de l’étude de

l’OPEQ portant sur “Le tutorat en Champagne-Ardenne” insistent

tout particulièrement sur la nécessité d’une ré-ingénierie des for-

mations de tuteurs.

• A cet égard, les réflexions de Christiane Montandon seront pré-

cieuses aux formateurs de tuteurs : “Les enjeux de la formation

au tutorat : de l’activité de tutelle à la fonction tutorale”.

• Sébastien Giot nous parle de son expérience du tutorat en tant

que stagiaire en entreprise. Il prodigue quelques conseils aux

tuteurs d’entreprise en s’appuyant sur sa propre expérience, per-

suadé qu’“Être tuteur ne s’improvise pas”. Son formateur, Italo

Primus, nous décrit les caractères de la formation de tuteurs mise

en place par l’IPI : “Formation des tuteurs au management de

projet”.



• Jean-Luc Balzer insiste sur l’importance d’une véritable synergie

pédagogique entre l’entreprise et l’organisme de formation, le

jeune et son tuteur. Cette synergie est recherchée à travers l’ins-

tauration de contrats d’engagements liant les partenaires de l’al-

ternance. Elle est notamment suscitée à travers les “formations

ouvertes de tuteurs” que l’AGEFOS PME Champagne-Ardenne

organise depuis 1994 : “Le tuteur, un partenaire actif de l’alter-

nance”.

• Pierre Rieben et Lilianne Volery nous exposent leur point de vue

sur l’appréciation des compétences des tuteurs : “L’appréciation

des compétences exercées par les tuteurs”. Ils plaident en faveur

d’une appréciation concertée, multiréférentielle et contextuali-

sée, intégrée au dispositif de formation.

Cette efficacité suppose une reconnaissance de la fonctiontutorale dans et par l’entreprise et ses environnements.

• Ecoutons Philippe Nicolas témoigner sur les choix de son entre-

prise, guidés par une intelligence des enjeux du tutorat : “Déve-

lopper des compétences tutorales en entreprise : les choix de

CEBAL Sainte-Ménéhould”.

• Marie-France Frey nous fait part des initiatives prises par certaines

branches professionnelles, dans ce domaine, avec l’appui des pou-

voirs publics. Les multiples voies et moyens d’une reconnaissance

et d’une valorisation de la fonction tutorale méritent d’être mieux

connus : “Pour une valorisation de la fonction tutorale…”.

• Paul Boulet attire notre attention sur le rôle majeur des directions

d’entreprise. La condition première d’une efficacité du tutorat

réside dans la volonté des directions d’entreprise de développer la

fonction tutorale reconnue comme moyen, parmi d’autres, de

résoudre des difficultés dans la gestion de leurs emplois et de

leurs compétences, en référence à des enjeux stratégiques : “A

qui profite le tutorat ?”.



Ces idées-forces militent pour un renouvellement des manières de

penser le développement du tutorat de la part de ses acteurs : les

entreprises, les partenaires sociaux, les branches professionnelles,

les pouvoirs publics, les organismes de formation.

La grande diversité des situations et des pratiques tutorales dont

témoignent les contributions à ce numéro fait de cette sollicitation

un véritable défi à relever.

Notre région s’est engagée dans cette voie. Sandrine Poittevin se

fait l’écho des actions concertées et coordonnées qui ont été entre-

prises en Champagne Ardenne, de leurs premiers aboutissements

et des perspectives qu’elles ouvrent : “Une démarche régionale

pour la professionnalisation des tuteurs en Champagne Ardenne”.

Mais rien n’est jamais définitivement acquis ; la détermination et la

pérennité des choix des acteurs sont sans doute les premiers gages

de réussite.

Alain Tyack, Directeur des Études au CAFOC de ReimsDélégation Académique à la Formation Continue




L a f o n c t i o n t u t o r a l e e t l ’ e n t r é e d a n s l a v i e a c t i v e

diate. Elle est surtout aléatoire, liée auxopportunités plus ou moins favorablesoffertes au débutant pour faire ses preuves.

C’est à l’optimisation de ce parcours d’ap-prentissage que doivent servir ceux que l’onappelle des “tuteurs”. Leur action éducatives’exerce dans les conditions vivantes dumétier qu’ils transmettent sans l’enseignermais en définissant les contenus, les objec-tifs et les critères d’évaluation des tâches àréaliser. Aussi bien les tuteurs ne sont-ils pasdes formateurs mais des managers. Lestransformations de l’organisation du travail

Le modèle scolaire constitue la représenta-tion commune de toute action de forma-tion. Tout à fait adapté à la transmission desconnaissances formelles, ce modèle ne per-met guère d’accéder à la composante pra-tique, relationnelle et intuitive des savoirfaire. Pour l’essentiel, cet aspect des compé-tences se construit à la faveur même del’exercice de l’activité. Ce n’est pas là unegrande nouveauté. Depuis toujours, chacunconnaît la différence entre un “débutant”,quel que soit son niveau de formation “ini-tiale”, et un professionnel expérimenté.L’acquisition de l’expérience est plus oumoins rapide, mais elle n’est jamais immé-

Gérard Malglaive - Directeur de l’association Ingénieurs 2000

Le conflit suscité par le contrat d’insertion professionnelle a posé une question restée sans

réponse : celle du tutorat.

Les mutations industrielles n’ont pas seulement été technologiques. Elles ont également

entraîné une transformation de l’organisation du travail et des méthodes de formation.

Avec les nouvelles technologies, le travail humain ne peut plus être enserré dans le carcan

des gestes élémentaires rigidement définis. La fin du taylorisme est une condition de l’effi-

cacité industrielle. Aujourd’hui chacun, du compagnon à l’ingénieur, doit s’attacher à penser

la globalité des actes productifs, à anticiper les événements pour mieux y réagir, à échanger

des informations pour améliorer la démarche d’ensemble.

Mais le prix à payer pour la disparition du taylorisme est un effort incessant de développe-

ment des compétences à la fois rationnelles et théoriques, intuitives et pratiques. La for-

mation reste évidemment le moyen de ce développement. Mais la formation, elle aussi, a

changé.

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prennent ici leur importance. La sortie dutaylorisme rend le travail plus complexe etplus riche, et donc les compétences plus dif-ficiles à acquérir. C’est en étant confronté àdes situations mobilisant connaissances etsens pratique que chacun peut lesconstruire. C’est à ceux qui encadrent le tra-vail de créer ces situations, et c’est ce quel’on peut appeler le management quali-fiant.

Le tutorat n’est qu’un aspect particulier dece management qualifiant. La fonctiontutorale à vrai dire, car les organisationsnon tayloriennes ont dû rompre avec leshiérarchies pyramidales au profit du travailcollectif et du partage des responsabilités.Dans ce contexte, l’acquisition du savoirfaire est aussi le résultat d’un travaild’équipe, la prise en charge des débutantsétant l’affaire de tous et de chacun.

La question reste de savoir quel doit être lemoment de l’acquisition des compétencespratiques. Depuis de nombreuses annéesdéjà, les formations dites en alternance sontà l’ordre du jour en France. En ménageantdes périodes de travail en grandeur réelledans le cadre même de la formation initiale,elles obligent à définir clairement le statutde la fonction tutorale. Notre expérience dela formation d’ingénieurs en alternancedans le cadre “Ingénieurs 2000”(1) nousamène à la distinguer clairement de la fonc-

tion enseignante. Les tuteurs ne sont paschargés de prolonger les cours de l’école pardes exercices pratiques qui en seraient l’ap-plication. Leur rôle est de confronter lesjeunes à tous les aspects de leur métier enleur proposant des activités réellement pro-ductives mais adaptées à l’état évolutif deleur savoir. Des tâches qui permettent d’ap-prendre parce qu’elles demandent la mobi-lisation de toutes les ressources de celui quiles exerce, et parce qu’il peut les réussir à lacondition de mobiliser toutes ses ressources.

Il est cependant peu réaliste de penser queles formations en alternance puissent deve-nir la forme normale de la formation pro-fessionnelle initiale dans notre pays. Aussibien les sociologues ont-ils compris les nom-breuses formules inventées pour luttercontre le chômage des jeunes commel’émergence de voies de transition entrel’école et la vie active. La difficulté qu’il y aà penser clairement cette transition résidedans le fait que le problème s’est posé àpropos des jeunes non diplômés. Or il sepose à tous les niveaux de qualification, jus-qu’aux ingénieurs, comme le montre l’ou-vrage récent de Paul Bouffartigue(2) . Dèslors, la fonction tutorale, comprise commeune forme explicite et nécessaire du mana-gement qualifiant, ne peut-elle pas devenirl’accompagnement indispensable de touteentrée dans la vie professionnelle ?


(1) Regroupement de six entreprises en partenariat avec le Conservatoire National des Arts et Métiers, l’association Ingé-nieurs 2000 a mis en place des filières de formation initiales d’ingénieurs par la voie de l’apprentissage. Le cursus com-porte cinq semestres universitaires et cinq semestres en entreprise. Chaque élève est encadré par un tuteur enseignant etun tuteur ingénieur.

(2) Paul Bouffartigue, “L’école au monde du travail. La socialisation professionnelle des jeunes ingénieurs et techniciens”,Éditions L’Harmattan.


Mais notre pays ne peut certainement pasadmettre une telle démarche sans lui don-ner un cadre juridique. A juste titre, si l’onregarde lucidement le tissu industriel et lesénormes disparités existantes entre telleentreprise déjà entrée dans le vingt etunième siècle et telle autre sortant à peinedu dix-neuvième. Mais l’enjeu est ici deréglementer sans vider la fonction tutoralede son contenu. Ce qui serait le cas, parexemple, si devait prendre corps l’idée de“tuteurs diplômés”, conduisant à faired’une fonction qui doit être naturelle unmétier à part, et donc coupé des réalitésauxquelles il prétendrait introduire.

La question n’est pas simple, et nous nepouvons nous substituer au législateur.Aussi ne ferons-nous que suggérer une idée.Nombre d’entreprises sont aujourd’hui habi-tuées aux certifications qualité. Ces certifi-cations engagent l’entreprise et garantis-sent à ses clients un seuil de qualité de sesproduits et manières de faire. Pourquoi nepas inventer une certification identiquepour le management qualifiant ? Touteentreprise qui l’aurait obtenue, et seule-ment celle qui l’aurait obtenue, pourraitbénéficier d’avantages (fiscaux et sociaux)liés au recrutement d’un salarié débutant.


Cet article a été publié par le journal “Le Monde”, dans sa rubrique Initiatives,daté du 18 mai 1994. “Le Monde” nous aautorisé à le reproduire à titre gracieux dansnotre revue.

C’est également en accord avec GérardMALGLAIVE que cet article est reproduit.

La question de savoir si une période d’inté-gration avec accompagnement tutoral doitou non faire l’objet de mesures salarialesparticulières ne pourra être résolue que pro-gressivement et au cas par cas en concerta-tion avec les partenaires sociaux. �



quisition de la vitesse et d’habitudes. Pour-tant, l’observation des pratiques ordinairesd’apprentissage en situation de travailmontre avant tout et de manière massiveque ce sont les opérations d’exécution quiconcentrent toute l’attention des trois par-tenaires que sont les stagiaires, les profes-sionnels et les enseignants et formateurs :

• les formateurs le font principalement parle biais des fiches d’activité souvent rédi-gées comme des descriptions d’opérationsd’exécution. Autrement dit, les capacitéssont énoncées comme une succession d’ac-tions observables sans référence aux acti-vités mentales qui en sous-tendent la réa-lisation, et, plus curieusement sansréférence aux connaissances techniquesou scientifiques que les formateurs onteux-mêmes enseignées en vue d’unemeilleure compréhension et d’une optimi-sation de l’action

• les stagiaires eux-mêmes privilégient leregistre de l’action immédiate et de l’imi-tation des pratiques des professionnelsexpérimentés qui les entourent

• les professionnels négligent le fait que laréalisation de leur travail n’est pas seule-ment constituée par le déroulement auto-matisé d’une série de procédures, maisqu’elle est en réalité le produit d’une iden-tification fine des éléments critiques d’unesituation, d’une série de prises de décisionet que l’exécution de la tâche s’accom-pagne d’un contrôle permanent de l’ac-tion.

L a p r i s e e n c o m p t e d e l ’ i n t e l l i g e n c e d u t r a v a i l d a n s l a f o r m a t i o n e n s i t u a t i o n p r o f e s s i o n n e l l e

Des pratiques qui oublient la partintelligente du travail

On peut considérer qu’une situation profes-sionnelle constitue une situation d’appren-tissage à trois conditions : l’existence detâches à réaliser, l’existence d’une ou de plu-sieurs formes de guidage de l’activité etenfin la possibilité pour celui qui apprendde faire un retour sur son activité. Il fautajouter à cela, et ce n’est pas du tout trivial,que ni le guidage, ni l’analyse de l’activiténe sont possibles sans la médiation du lan-gage. Ce premier point introductif, quiconcerne les conditions de l’apprentissage,doit être complété par un second quiconcerne cette fois la nature de l’action etque j’emprunte ici à la psychologie : dans unarticle consacré à une approche cognitive del’alternance, Savoyant (1996) rappelle que,quel que soit le domaine d’activité, toutesles actions comportent une part d’orienta-tion (définition du but à atteindre, identifi-cation de la situation dans laquelle on setrouve, détermination des opérations d’exé-cution), une part d’exécution (opérations detransformation de la situation, correspon-dant au déroulement effectif de l’action) etune part de contrôle (vérification de laconformité de l’exécution dans son dérou-lement et dans son produit final). Selon cemodèle, ce qu’on peut considérer comme lapart intelligente de l’action correspond bienévidemment aux opérations d’orientationet de contrôle, même si la part d’exécutionnécessite l’apprentissage d’habiletés et l’ac-

Patrick Mayen - Laboratoire de recherche en didactiqueprofessionnelle, Enesad, Dijon

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L’imitation, une forme de guidageà risques

Le guidage de la partie d’exécution s’effec-tue en général de trois manières, par ladémonstration qui suppose l’imitation, parl’énoncé de ce qu’il faut faire et qui peutcorrespondre à ce qu’on appelle souvent ladécomposition de l’action ou par la combi-naison de la démonstration et de la verbali-sation des opérations de l’action.

L’imitation correspond à une forme tradi-tionnelle de guidage de l’exécution. Maisl’observation d’un professionnel expéri-menté par un novice ne garantit en aucuncas qu’un apprentissage efficace puisse seréaliser. En effet, même pour des actions àforte composante gestuelle facilementobservables, celui qui apprend accède aumieux, par l’observation, à la succession desactions matérielles qui permettent d’at-teindre le résultat. Au pire, il ne peut quemémoriser quelques opérations un peu plussaillantes que d’autres dont il ne saisit pasforcément la signification, c’est-à-dire laplace et le rôle dans le déroulement de l’ac-tion. En revanche, il n’a pas accès aux opé-rations de prise d’information réaliséesavant et en cours d’action par le profession-nel expérimenté et qui permettent à ce der-nier d’orienter et de contrôler son action.Bien entendu, on peut supposer que lemodèle le plus courant de l’alternance, àsavoir le modèle de l’alternance applicativequi consiste à utiliser la situation profes-sionnelle comme un lieu de mise en œuvredes savoirs acquis préalablement à l’école,permet de pallier les risques liés à l’imita-tion. Le novice est ainsi supposé pouvoir“réinventer” le raisonnement du profes-sionnel à partir des acquis de l’école et donc

donner de la signification à ses actions,puisque celles-ci sont déjà connues, nom-mées et intégrées dans une compréhensiondu déroulement de l’activité à partir desconnaissances techniques ou scientifiquesacquises en formation. Malheureusement,cette remarque n’est que partiellementvraie, et ce, pour deux raisons :

• tout d’abord, elle dépend de l’état d’avan-cement du novice dans son parcours deprofessionnalisation

• ensuite, elle sous-estime la difficulté pourle novice de reconnaître sur le terrain lamême situation que celle dans laquelle ila été placé en formation et donc la diffi-culté qu’il rencontre pour mobiliser sesconnaissances.

Une étude réalisée dans le secteur des tra-vaux publics et à propos du métier d’ouvrieren voirie réseaux divers (V.R.D.) illustre leslimites et les dangers d’une forme d’ap-prentissage exclusivement orientée versl’imitation. Une première série d’observa-tions de la tâche de pose de bordures detrottoir considérée comme représentativedu métier, pouvait laisser croire que lesjeunes ouvriers en formation imitaient assezfidèlement leurs tuteurs, professionnels trèsavares en paroles. Ils semblaient reproduireles mêmes gestes. Mais l’analyse des filmsréalisés montre qu’il ne s’agissait en fait qued’une imitation superficielle. En effet, lesdeux opérations de réglage de l’aplomb etde calage de la bordure doivent s’effectuerà l’aide d’une barre à mine dont il s’agitd’utiliser la masse pour faire descendre labordure au niveau de la bordure précé-dente déjà posée et calée. Or, les ouvriersnovices (après un mois de terrain), d’une



part conservaient le regard fixé sur la bor-dure, d’autre part, en frappaient la surfacesupérieure sans viser des points d’impactparticuliers, ce qui provoquait presque inévi-tablement un dérèglement de l’aplomb (laverticalité du bloc de granit), de l’aligne-ment (aux bordures précédentes) et surtout,entraînait un enfoncement de la borduredans le sol et un tassement du lit de béton.Le résultat de cette pratique les amenait àdevoir reprendre l’ensemble des opérations,parfois depuis le début, c’est-à-dire depuisl’égalisation du lit de béton au fond de latranchée et la dépose de la bordure. A l’in-verse, l’observation des professionnels expé-rimentés, mais plus encore, celle d’un chefde chantier, montrait :

• l’importance des prises d’informationsvisuelles sur les bordures déjà alignées, surle cordeau tendu au moment de l’implan-tation du chantier, sur le niveau. Ces infor-mations correspondant aux trois variablesen œuvre dans la pose de bordure, àsavoir : l’alignement, l’aplomb et la pente

• la mise en relation de ces informationsavec les opérations d’exécution au moyende la barre à mine, en particulier pour lechoix des points d’impact et le réglage del’intensité de la frappe.

Dans les situations observées pour cetteétude, les jeunes ouvriers n’avaient accès nià la verbalisation des prises d’information etdes règles d’action des professionnels, ni àleur raisonnement avant ou en cours d’ac-tion. Ils n’avaient pas non plus de séances deformation préalables consacrées à cettetâche. En outre, ils n’avaient ni l’occasion derevenir sur leur propre activité, ni l’occasiond’observer l’activité de leurs pairs ou de pro-

fessionnels autres que leur tuteur. Enfin, fac-teur non négligeable, l’imitation s’effectuaiten fonction d’un processus d’identificationau tuteur fondé sur la survalorisation despratiques de terrain et la dévalorisation desapports de la formation instituée. Or, cesont ces apports qui peuvent permettre, àdistance de l’action, de construire lesrepères pour observer et interpréter l’acti-vité des tuteurs, même lorsque ceux-ci sont“muets”.

On peut ainsi tirer deux conclusions de cepremier exemple :

• la première est que l’observation des pro-fessionnels est insuffisante pour construireautre chose que la succession des opéra-tions d’exécution

• la deuxième est que l’exécution de l’acti-vité elle-même peut aboutir à un appren-tissage de modes opératoires plus oumoins efficaces sans s’accompagner d’undéveloppement conceptuel.

Autrement dit, les novices peuvent mémori-ser des opérations sans intégrer les connais-sances et donc les significations qui sous-tendent ces actions. Dans l’exemple desbordures, les jeunes ouvriers avaientconstruit une relation syncrétique entre lefait de frapper sur la bordure et la réalisa-tion de son réglage sans comprendre quefrapper sur la bordure correspond en fait àagir sur l’aplomb ou la pente, ce quiimplique de choisir des points d’impact pré-cis en fonction de repères tels que le cor-deau ou le niveau.



La description de l’action, un premier pas versl’apprentissage organisé

Depuis quelques années, les formations endirection de ceux qui exercent des fonctionsde tuteurs ou de maîtres d’apprentissageinsistent sur l’importance de la mise en motde son travail par le professionnel lui-même.Cet objectif constitue une avancée impor-tante. Le terme utilisé pour définir cettemise en mots est cependant porteur derisques de confusion. De fait, insister sur la“décomposition” de sa tâche par le profes-sionnel tout comme, à l’inverse, insisterpour que le stagiaire, l’apprenti ou l’élève“décrivent” le travail du professionnel ouleur propre travail comporte plusieursrisques. Le premier est d’en rester à la seuledescription des opérations d’exécution. Ladescription précise permet bien évidem-ment d’éviter des approximations et, parexemple, de faciliter l’observation dunovice. En effet, l’enchaînement des actionss’avère souvent trop rapide pour que celuiqui observe puisse tout simplement perce-voir la succession de chacune des opéra-tions. A ce titre, la description est déjà uneactivité formative essentielle, d’autant plusque la description est aussi une forme declarification, de distinction, de catégorisa-tion. Pour décrire, le professionnel doit choi-sir et utiliser des mots qui sont des mots dulangage de travail. Il doit aussi découper desunités dans son discours qui correspondentà des unités d’action qui ont du sens pourlui et l’usage des multiples connecteurs tem-porels permet d’ordonner les opérationsqui, sans cela, pourraient n’apparaître pourle novice que comme un flot ininterrompud’agitation. La description en cours d’action

constitue donc une aide importante dansl’apprentissage. Mais une description limi-tée aux opérations peut aussi entraînerd’autres conséquences, moins positives :

• elle peut occulter les dimensions “nonobservables” de l’action : le but effective-ment visé, les informations pertinentesprises en compte, les règles d’actionsmobilisées, les écarts spécifiques dus à latâche particulière en cours

• elle peut occulter les autres manières deréaliser l’action et donc générer ou ren-forcer l’idée qu’il n’y a qu’une voie pouratteindre le but

• elle peut relier l’action et la réussite del’action à son seul résultat immédiat.

De l’exécution de l’action au raisonnement de l’activité

Il est donc nécessaire de franchir un paliersupplémentaire en permettant de mettre enévidence pour celui qui apprend le fait quel’activité professionnelle est non seulementcomposée d’une succession d’actions maisaussi de prises d’information orientées parune base de connaissances dans le domained’activité et de raisonnements. La tâche devisite d’un troupeau au pré constitue unetâche dans laquelle l’activité des profession-nels est une activité d’observation. Un desmaîtres d’apprentissage (M.A.) donne laconsigne suivante à son apprenti (APP.) :



M.A. : oui donc on vient de distribuer dufoin à ce lot de vaches là donc maintenanttu vas aller faire la la visite alors la premièrechose à faire c’est déjà regarder si si le trou-peau est complet tu vas tu vas compter lesvaches ensuite tu vas observer si elles si ellesmangent bien c’est déjà un premier signe debonne santé et puis comme ce sont desvaches qui sont taries depuis déjà un peu detemps tu vas observer un peu l’état desmamelles si elles sont souples si y a pas detrayons qui sont qui sont congestionnées ouen état de mammite

L’apprenti, au retour de la visite dit qu’il nesait pas quoi dire :

APP. : ben y a treize vaches pis euh ellesmangent du foin elles ont l’air en bonnesanté

M.A. : treize oui et elles mangent toutesbien oui ? elles elles avaient toutes du foindans la gueule?

APP. : oui oui

M.A. : Ben c’est déjà bon signe qu’elles sonttoutes en bonne santé alors parce quequand y en a une d’isolée tout de suite ilfaut se poser une question c’est qu’il y aquelque-chose qui qui

APP. : qui va pas

M.A. : qui cloche hein ? euh si y a uneinflammation qui qui se produit enfin d’unequartier voire de plusieurs quartiers du pishein ? des quatre trayons de l’annéed’après elle vêle au prochain vêlage eh bienon se retrouve avec une vache qui a perduun deux voire plusieurs trayons et qui a desdifficultés pour pouvoir élever son veau ouimoi tout à l’heure j’ai remarqué qu’il y avaitquelques vaches qui avaient le cou un peusombre un peu crasseux alors quand ca vient

comme ça alors dés qu’on va les rentrer là ilva falloir intervenir tout de suite pour lesdéparasiter les poux tu sais peut-être pasquelles conséquences ça a mais si y en a trople pou il suce le sang de l’animal et (…) çapeut anémier un animal (…) et c’est pour çaqu’il faut traiter les parasites internes etexternes qui peuvent se trouver sur les ani-maux à cette saison à l’automne à l’entréede l’hiver.

Il faut noter que les propos de l’agriculteurà propos de la même tâche sont très diffé-rents selon qu’ils relèvent d’une consignepréalable à la tâche ou qu’ils relèvent del’analyse de sa réalisation par l’apprenti. Ilsmettent en évidence ce qui peut seconstruire dans le dialogue. Ainsi, bien quele novice énonce tout d’abord qu’il n’a rienà dire, il finit par répondre à la consigne.Mais ce qui préoccupe le professionnel, c’estla dimension de la santé des animauxcomme en témoigne la question “elles man-gent toutes bien ?” précisée par une autre“elles avaient toutes du foin dans la gueu-le ?” qui neutralise la dimension de l’ali-mentation pour transformer cette observa-tion en prise d’information sur la santé desanimaux. Cette seconde question, à proposdu foin dans la gueule insiste sur l’impor-tance de la prise d’information effective etvérifiée pour chaque animal. Un peu plusloin le professionnel énonce un autre indi-cateur de mauvaise santé qui est l’isolementd’un animal. On observe ainsi très distincte-ment le travail réalisé par le maître d’ap-prentissage pour essayer de faire construireune signification nouvelle de l’observationdu comportement des animaux du troupeauaprès la distribution du foin. Bien que cela



ne soit pas exprimé explicitement, l’enchaî-nement avec l’état des trayons est en faitl’énoncé de l’étape complémentaire auxpremiers repérages de l’état de santépuisque le risque le plus probable en cettepériode qui suit le sevrage est le risque demammite, énoncé dès la consigne. Plus loin,le professionnel fait part d’une autre obser-vation dans laquelle il énonce les indicateursperçus puis le diagnostic qu’il fait à proposdes parasites et enfin les décisions qu’ilconvient de prendre. En fait, il raisonne etagit en fonction d’une situation temporellequi déborde très largement de l’ici et main-tenant de la visite. Il se situe dans unepériode intermédiaire qui précède l’hiver etla rentrée des animaux à l’étable (ce qu’ilfaut faire avant de les rentrer : par exempledéparasiter) et qui suit un moment critiquequi est la fin du vêlage et de l’allaitement,particulièrement propice aux risques demammites. Les énoncés qu’il construit pourl’apprenti le sont en référence à cette dyna-mique temporelle et aux connaissances qu’ilen a. L’enchaînement de l’énoncé des indi-cateurs perçus, des significations données àces indicateurs, des conséquences de cer-tains états de la situation et des mesures àprendre est mis explicitement à dispositionde l’apprenti. Mais la dynamique temporelleet les buts qui organisent le raisonnementdu professionnel restent pour une bonnepart implicites. On ne sait pas si l’apprentipeut reconstituer l’implicite et intégrer ladynamique temporelle du raisonnement dumaître d’apprentissage. Un certain écartdemeure entre les significations donnéespar l’un et par l’autre à la situation.

L’activité d’apprentissageorganisée par la logique de production

On a coutume d’opposer, à propos de l’acti-vité tutorale, logique de production etlogique d’apprentissage. Or, on peut aussifaire l’hypothèse que l’existence d’enjeux deproduction conduit les tuteurs à “s’intéres-ser” aux novices dont ils ont la charge. Uneétude réalisée dans une entreprise quientretient les bords de rivière montre ainsique les novices insérés dans une équipe detravail dont l’activité est essentiellement col-lective sont encadrés, par nécessité, par lesautres membres de l’équipe qui donnentdes consignes, corrigent, expliquent, adap-tent leur rythme et leur travail pour per-mettre à l’autre de s’ajuster progressive-ment au travail du groupe. Une descaractéristiques les plus favorables pourl’apprentissage en situation de travail tientdonc au fait que les stagiaires ou les appren-tis sont placés devant l’obligation de réali-ser le travail. Cela entraîne une obligationpour le professionnel qui est celle de contrô-ler le résultat mais aussi la manière de l’at-teindre ; obligation générée par la néces-sité d’assurer une production de qualité etde ne pas mettre en péril l’appareil de pro-duction ou la relation avec la clientèle. L’ac-tivité de celui qui apprend (ses échecs, seshésitations, ses questions) devient ainsi, defacto, le moyen de réguler l’activité de for-mation conduite par le tuteur. Celui-ci,engagé par nécessité à observer le travail etles résultats du travail du stagiaire, estconduit à intervenir en agissant sur unensemble de facteurs tels que la simplifica-tion ou la complexification de la situation,la réduction ou l’élargissement des tâches



confiées, l’énonciation des buts ou leur pré-cision, la justification d’une consigne oud’une règle d’action, la démonstration d’untour de main ou la présentation d’une séried’indices pertinents pour diagnostiquer unétat de dysfonctionnement. On conçoitalors l’importance pour le professionneld’apprendre non seulement à analyser sapropre activité pour la décrire et en explici-ter les raisonnements comme nous l’avonsvu plus haut, mais plus encore d’apprendreà analyser l’activité de celui qu’il est chargéd’aider à devenir un professionnel expéri-menté, en particulier pour évaluer sonniveau de capacité et de fiabilité et pourprendre les décisions qui s’imposent :confier ou non telle ou telle tâche, contrôlerou pas, expliquer ou non ou plus ou moins.En fait, on pourrait dire que cette évalua-tion permanente et qui doit être distinguéede l’évaluation formelle demandée par lesprocédures de certification, est à la base detoute l’activité de tutorat.

Conclusions

L’activité en situation n’est donc pas suffi-sante pour engager et étayer un processusde développement, pas même pour enga-ger et étayer un processus d’apprentissagequi repose sur autre chose qu’un apprentis-sage conditionné. Pour que l’activité ensituation corresponde bien à “l’action, laprise d’information, le contrôle des effets del’action et la révision éventuelle de l’organi-sation de sa conduite” (Vergnaud, 1996, p275), il faut une série de médiations quivont permettre d’engager et d’étayer leprocessus d’apprentissage et le processus dedéveloppement. Ces médiations peuventêtre antérieures, concomitantes ou posté-

rieures à l’activité. Cela signifie que l’en-semble des acteurs du processus de forma-tion est concerné, et non pas seulement lesprofessionnels. En effet, la tendance lourde,dans l’alternance, est de confier explicite-ment le rôle le plus important au tuteur ouau maître d’apprentissage. Cette tendances’accompagne d’un grand nombre et d’unegrande variété d’actions de formation dontles élèves et les enseignants sont générale-ment exclus et la charge de faire le lien -c’est-à-dire de construire une compréhen-sion cohérente entre les lieux, les pratiqueset les savoirs- reste généralement à l’élève.Cette fonction relève pourtant fondamen-talement de ceux qui ont pour mission decoordonner le parcours, à savoir les ensei-gnants et les formateurs. Ce rôle peutconsister à effectuer et à expliciter les rela-tions entre la pratique et des aspects tech-niques et scientifiques. Il peut consister aussià faire établir ces relations par les stagiairesélèves ou apprentis eux-mêmes en leurapprenant à observer puis à analyser leurspropres pratiques et celles de leurs tuteurs.Cela implique d’apprendre également à cesderniers à observer le travail et à analyserleur propre activité et celle de leur stagiaire.

Dans la formation en situation profession-nelle, l’activité reste au cœur du processuscomme une condition nécessaire mais nonsuffisante. De son côté, le rôle du langagene peut devenir effectif que sous certainesconditions et en premier lieu en relationavec l’action et en relation avec les proces-sus de construction des compétences. Si l’onaccepte de penser la notion de compétencecomme une combinatoire, la formation descompétences apparaît comme un processus



d’intégration mais aussi de ré élaboration etd’organisation de différentes catégories desavoirs : savoirs scientifiques, savoirs pra-tiques, savoirs circonstanciels très liés à dessituations, savoirs sur les instruments, savoirsgénéraux, savoirs sociaux développés depuisl’enfance, répertoire de cas rencontrés, pro-cédures incorporées… Or, ce processus d’in-

tégration, de ré élaboration, d’organisationsemble ne pas pouvoir s’effectuer unique-ment par la confrontation à la pratique,mais seulement par l’élaboration d’uneconvergence entre trois pôles : l’activitépratique, le langage et les processus cogni-tifs mobilisés dans l’action. �



SAVOYANT, A. (1996)“Une approche cognitive de l’alternance”Bref - Céreq, n°118.

VERGNAUD, G.“Au fond de l’action, la conceptualisation”in Barbier (dir.) : Savoirs théoriques et savoirs d’action.Éditions PUF, Paris, pp 275-292.

VYGOTSKI L.S. (1935, 1985)Pensée et langageÉditions Sociales, Paris.

Bibliographie



La multiplication, dans une période récente(une vingtaine d'années) de formations enalternance de toute origine, tout niveau etpour divers objectifs, rend complexe leregard qu'il est possible de porter sur les dif-férentes pratiques qui en sont issues(1).

Peut-on raisonnablement concevoir un dis-positif de formation alterné identique pourdes formations visant la réinsertion depublics en difficulté ou l’apprentissage desavoir faire métiers très pointus voire artis-tiques.

De manière identique la structuration juri-dique de l’alternance n’est pas anodine.Faire le choix de s’inscrire dans le cadrerigoureux de l’apprentissage ou plus lâchede l’alternance sous statut scolaire n’est passans conséquence.

L'irruption encore plus récente (une dizained'années) des formations supérieures enalternance et plus particulièrement cellesliées à des domaines scientifiques et tech-niques comme les formations d'ingénieursont contribué à accroître encore la com-plexité, à rendre le paysage encore plusopaque.

De ce paysage complexe, fragmenté, il esttoutefois possible de dégager quelqueslignes de force autour de deux points :

• chaque dispositif est ou doit être ordonnéaux objectifs spécifiques définis parchaque formation, en d’autres termes iln’y a pas de modèle

• le lien qui structure la formation est oudoit être en adéquation avec ces mêmesobjectifs et le dispositif opérationnel doitconsidérer les contraintes qui en sont ori-ginellement issues.

C’est autour de la rigueur de l’ordonnance-ment aux objectifs, de l’adéquation desoutils et du respect des contraintes que sejoue la qualité d’un dispositif.

Pourquoi un tutorat ?

Le tutorat : un outilIl en va de façon identique pour la notionde tutorat. Même si des formes de tutoratapparaissent de plus en plus fréquemmentdans des formations temps plein, la notiondemeure historiquement, étroitement asso-ciée aux formations en alternance. Cepen-dant, dans cet espace, elle recouvre des réa-

L ’ é q u i p e t u t o r a l e o u l a f o n c t i o n t u t o r a l e d a n s l e s f o r m a t i o n s d ' i n g é n i e u r s p a r a p p r e n t i s s a g e

Jean-Michel Pajot - Directeur pédagogique du dispositifIngénieurs 2000. De formation philosophique, diplômé enSciences Humaines et Sciences du Langage, il agit depuisplus de quinze ans dans les formations en alternance pourtous niveaux

(1) “Tutorat : des situations et des pratiques diverses” in Flash formation continue, diffusion Centre INFFO - n° 464 - pp.11-14 - mai 98.

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lités qui n’ont en fait que peu de rapportentre elles. Cette hétérogénéité impose laplus extrême prudence. Il paraît difficiledorénavant de parler des différents disposi-tifs de tutorat sous une même acceptionsans courir le risque d'être conduit à neconsidérer que des minimum, certes fédéra-teurs, mais dont la généralité n'a guère desens “on tend, en effet, à parler de tutoratchaque fois que l'on constate auprès desagents dont ce n'est précisément pas lafonction principale, et pour une durée quireste généralement limitée, la présenced'activités qui contribuent directement à lasurvenance chez d'autres agents de trans-formations identitaires correspondant auchamp même de la fonction principale”(2) .Aussi, si le projet dépasse la seule monogra-phie des pratiques et vise à définir ce quipourrait être un tutorat de référence, on nesaurait, alors, l’isoler des caractéristiquesdont il est la traduction pratique, ne pou-vant le concevoir que comme un outil deconcrétisation des objectifs d’une forma-tion.

Si en effet, la fonction tutorale est imposéedans la plupart des cas par des textes régle-mentaires -ce qui trop souvent contribue àen faire une fin en soi déconnectée des sup-ports auxquels elle est liée- l’extrême diver-sité des pratiques rencontrées est consécu-tive à la non moins grande diversitéelle-même des objectifs visés par chacunedes formations.

Tout comme les modalités fonctionnelles del’alternance ne doivent être conçues qu’entant que réponse pédagogique à un besoinidentifié, le tutorat ne peut être pensé entant que tel mais être ordonné aux objectifs

définis dans chaque formation en alter-nance.

Ce constat nous conduit en conséquence àposer qu’une définition du tutorat ne peutêtre légitime qu'en définissant le contextede formation dans lequel il s'inscrit, qu’enprécisant le lieu d’où l’on parle.

Pour notre part, c’est donc à partir du cadred'une formation supérieure et plus précisé-ment d’une formation d’ingénieurs parapprentissage que nous proposons despistes.

Un dispositif tutoralLes formations supérieures par apprentis-sage ont contribué à faire quelque peuexploser la notion de tutorat et par là, ellesont contribué à la fois à renouveler les pra-tiques et à proposer des pistes de réflexion.

A une conception restrictive, individuelle dututeur, figure mythique du tuteur “sphinx”ou “gourou” transmettant des savoir fairedans une relation personnelle et directeavec l’apprenti, il a été substitué une visioncollective qui permet de recouper aussi bienles caractéristiques de l'action du tuteur quel'ensemble dans lequel il agit. A ce niveau,le tutorat ne peut s’inscrire que dans un col-lectif, dans un dispositif dont le noyau cen-tral est composé d’une équipe projet auto-nome agissant dans une vision ensemblièreprenant en compte les objectifs individuels(ceux de l’apprenti) et collectifs (ceux de laformation) comme les contraintes inhé-rentes au dispositif apprentissage.

C’est dans ce cadre que s’est élaborée laméthodologie tutorale “Ingénieurs 2000”.

L ’ é q u i p e t u t o r a l e o u l a f o n c t i o n t u t o r a l e d a n s l e s f o r m a t i o n s d ’ i n g é n i e u r s p a r a p p r e n t i s s a g e

(2) J.M. Barbier “Tutorat et fonction tutorale : quelques entrées d’analyse”, Recherche et formation - n°22 - pp. 7-19 -1996.


Un tutorat au service d’une formation

En 1991, Ingénieurs 2000(3) s'est construitcomme formation d’ingénieurs par appren-tissage, dans un mouvement d'ensemble quivoyait s’élaborer conjointement, les pro-grammes et les modalités d'organisation del’alternance et une approche du tutoratcomme outil au service de la formation.

C’est donc bien, en effet, à partir de la défi-nition des objectifs de la formation qu’on apu décliner d'abord les grandes orientationspédagogiques (alternance, évaluation), lesconditions pédagogiques opérationnelles(rythme d’alternance) ensuite, les outilsnécessaires à la mise en œuvre pratiquecomme le tutorat, enfin.

L’objectif : un ingénieur du terrainRappelons qu’Ingénieurs 2000 a commevocation de former des ingénieurs “du ter-rain”, c'est-à-dire des ingénieurs qui allientà un bon niveau scientifique et technique,en tout cas suffisant à l'exercice du métiercomme à l’évolution de l'individu, un goût,une culture, une envie pour les choses de latechnique, leur manipulation dans des envi-ronnements industriels et l’animation deshommes. Ces qualités ainsi mises en exerguesont notamment l’efficacité, le sens de ladécision, l’adaptabilité, l’opérationnalité,l'intelligence de l'action industrielle.

On voit bien ici se dessiner deux caractéris-tiques : l'une ayant trait au niveau deconnaissance, l'autre à la capacité d'agir.

Partant que les connaissances théoriquespour autant indispensables ne garantissenten rien la modification du réel, caractéris-tique de l’homme d’action, on mesure lanécessité de l’intervention conjointe dedeux champs de formation et donc la reven-dication de l’alternance Ecole/Entreprise. Etc’est bien aussi pour répondre à cette néces-sité, pour assumer la cohérence de ces deuxchamps que se sont pensés les outils opéra-tionnels parmi lesquels le tutorat.

C'est donc à partir de ce but, dans larecherche du moyen d'encadrement le plusoptimal et en relation avec les objectifs défi-nis qu'il convient de définir les outils euxaussi conséquemment spécifiques.

Mais, l’adéquation de la démarche ne suffitpas. Il convient également que ces outilssoient capables de prendre en charge lescontraintes inhérentes à la forme du lienjuridique qui articule et fonde la formation.Parmi ceux-ci un lien pèse particulièrement :le contrat d'apprentissage.

Les contraintesLe contrat d’apprentissage a en effet unesignification particulièrement lourde en cequ'il impose de par sa structure (contrat detravail) des exigences auxquelles il fautrépondre. S'appuyer juridiquement sur uncontrat d'apprentissage c’est manifester unerevendication forte de l'alternance commemoyen pédagogique, mais cela entraîne, depar sa nature, une obligation : celle de laréussite.

(3) Ingénieur 2000 formation d’ingénieurs par apprentissage, présidée par Bernard Decomps, a été créée en 1990 par 6 partenaires industriels (EDF/GDF, Renault, Schneider, SNECMA, Thomson, Usinor-Sacilor) associés au Groupe des Indus-tries Métallurgiques d’Ile de France (GIM) et au Conservatoire National des Arts et Métiers. Sa vocation est de former desingénieurs “du terrain” voulant ainsi occuper une place particulière dans les fonctions d’ingénieurs actuelles peu ou malfournies par les formations plus classiques. Ingénieurs 2000 compte aujourd’hui plus de 600 apprentis répartis dans 380entreprises, dans six filières de formation en partenariat avec le CNAM, l’université de Marne la Vallée et l’ENSAM.



Recruter un apprenti c'est a priori former leprojet, je ne parle pas ici d'engagement juri-dique mais d'essence de l'action elle-même,d'une part de la réussite de la formation auregard des objectifs fixés et des conditionscommunément acceptées par tous lesacteurs et d'autre part de celle de l'apprentilui-même perçu comme acteur. Noussommes ici dans une culture du projet. Lecontrat d'apprentissage est par essence unengagement commun et entraîne uneadhésion de tous au projet commun. Nousentrons alors sur le versant de la gestion duparcours de l’apprenti dans une culture deconsensus.

C'est donc bien dans la recherche de laforme de tutorat la plus apte à traduire lesobjectifs finaux de la formation et à prendreen compte les contraintes, dans sa faculté àtraduire dans les faits le consensus, qu'il fautpenser le dispositif.

Un système tutoral(4) : l’expérience Ingénieurs 2000

Les principes : égalité et autonomie desacteurs et des actionsRépondre à l’objectif défini, celui de l’opé-rationnalité des futurs ingénieurs, impliquede considérer les parties professionnelles etuniversitaires dans la même honorabilité.Cette recommandation conduit, d'une part,à s'engager sur les objectifs particuliers assi-gnés à chacune tant pour le contenu que laprogression, d'autre part, à considérer lesrésultats obtenus par l'apprenti à égalitéd'importance. Par exemple, dans cette pers-pective, il ne saurait être question de pro-poser des organisations dans lesquelles

serait revendiquée fièrement comme onpeut (trop souvent) le constater, l’évaluationde la partie professionnelle comptant pourune proportion du tiers de l’ensemble desrésultats considérés et encore, sous formeacadémique, c’est-à-dire par l’entremised’un mémoire et de sa soutenance.

Cette volonté, nous le voyons bien, aboutitau contrôle de l'ensemble du parcours del’apprenti, de la conception à l’évaluation,donc à un tutorat garant de l’évolution, dela régulation et de la qualité du cursus, letout inscrit dans une dynamique de succès.

On voit bien se dessiner ici une fonctiontutorale bicéphale qui reprend pour chacunun rôle de régulation dans un cadre plani-fié et ordonné aux objectifs finaux de la for-mation.

Mais l’égalité ne saurait être la confusion.Une égalité assumée passe par une autono-mie affichée et respectée des acteurs, cha-cun œuvrant à la réalisation du même pro-jet mais en responsabilité et autonomie ausein d’un champ d’action professionnel par-ticulier (entreprise ou enseignement) claire-ment identifié.

L’apprenti : rôle centralCependant, comme nous l'avons dit, avecl'apprentissage, il ne suffit pas de mettre enplace des structures adéquates, mais égale-ment d'assurer ensemble la réussite de l’ap-prenti seule alternative autorisée dans ledispositif.

Nous voilà donc confrontés par l’intermé-diaire de sa réussite, à l'irruption de l'ap-


(4) L. Bertalanffy “Un système est un ensemble d’éléments distincts qui réagissent les uns sur les autres en fonction d’unbut déterminé”. Théorie générale des systèmes, Éditions Dunod, Paris, 1973.


prenti en tant qu'acteur. Il s'agit bien ici dela réussite de l'apprenti en tant qu'individumais aussi en tant que représentant du pro-jet global. Si sa réussite est celle de tous, ycompris du dispositif, son échec ne l'est pasmoins.

L’équipe tutorale se voit donc adjoindre, entant qu'acteur -et c’est bien là la nouveauté-et non pas comme sujet (ou uniquement),l'apprenti. Allons même plus loin au regardde l’intérêt qui fondamentalement est lesien : puisqu’en fait si l’apprenti est le seulréellement alternant, il est aussi à la fois lacible et le principal bénéficiaire de la for-mation ; d'acteur il devient le véritable ani-mateur de l’équipe.

La configuration est donc celle où l'on voitune équipe constituée de deux tuteurs res-ponsables, pour chacun d'un espace de for-mation, de régulation du parcours d'unapprenti reconnu comme unique, se voyantpersonnellement assigné le rôle de pilote,d’animateur de l’équipe considérée en tantque structure au service de sa réussite.

Cette conception du tutorat n'est pas ano-dine et contribue à faire éclater le cadre tra-ditionnel du tutorat souvent pensé dansune logique parcellaire. Elle n'est pas sansconséquence.

a) Sur le rôle des tuteurs desquels on attend :

• pour l'un d’être le garant, par le choix desactivités confiées à l'apprenti dans l'entre-prise, de la qualité de la formation tant auregard des objectifs de formation que decelle de l'apprenti

• pour l'autre, la personne ressourcescapable de guider son parcours d'acquisi-tion des données scientifiques et tech-niques nécessaires à l’action ; autant de

qualités auxquelles il faut d’ailleursadjoindre la faculté de travailler en équipe,qui doivent présider à leur désignation.

Les rôles respectivement identifiés ont voca-tion à s’exercer au sein d’une équipe etdonc dans une approche collective basée surune communication inter-tutorale quasipermanente afin d’assurer la cohérence del’action de formation au sein des deuxpôles.

b) Sur le rôle de l’apprenti qui souvent sevoit confier dès le début de la formation laresponsabilité de manager son équipe enutilisant, au mieux, les ressources (sestuteurs). Une conséquence majeure découlede cette responsabilité : la nécessité de for-mer l’apprenti. Comment en effet deman-der à l’apprenti d’exercer une responsabi-lité, culturellement d’ailleurs antinomiqueavec les qualités exigées pour sa réussite aucours de son cursus antérieur, sans lui endonner les moyens. Là encore à côté de l’en-semble des savoirs, il faut créer les condi-tions du pouvoir.

Cette possibilité passe par une formationau tutorat. Les efforts, et les réflexionsconduites depuis de nombreuses années àpropos des tuteurs, ont permis d’apporterdes réponses de qualité aux formations detuteurs. Mais, elles se sont souvent exclusi-vement centrées sur les tuteurs. Or, notreconception du tutorat nous conduit à intro-duire une préoccupation particulière de laformation au tutorat celle centrée sur l’ap-prenti. Vouloir mettre l’apprenti au cœur dudispositif, en faire l’animateur et, in fine, leresponsable de la gestion de son propre cur-sus au travers de l’animation de son équipe,c’est du même coup lui en donner lesmoyens.



Des modules de formation spécifiques sontintroduits dans l’emploi du temps officiel pardes plages horaires dédiées “les ateliers d’al-ternance”. Ces modules sont consacrés àfournir à l’apprenti l’ensemble des outils, desconnaissances nécessaires à son action dansle cadre tutoral. Il s’agit ici d’une formationle préparant à exercer sa fonction de mana-gement de son équipe, à remplir les obliga-tions liées à son “métier” d’apprenti.

Cette vision impose un fonctionnement exi-geant, les difficultés sont nombreuses et lesqualités exigées des tuteurs importantes.

Le tuteur dans son collectif de travail

Mobiliser l’environnementLe tuteur n’agit pas seul mais s’inscrit lui aussidans un environnement qu’il faut mobiliser.

Le tutorat en entreprise vu comme une île aumilieu de l’océan de l’entreprise n’est guèreréaliste au regard des ressources obligatoire-ment mobilisables dans l’entreprise afin deconstruire un parcours riche, diversifié, for-mateur pour l’apprenti. La capacité du tuteurà favoriser pour l’apprenti l’exercice d’autresresponsabilités dans d’autres secteurs consti-tue un optimum du parcours. Cette capacitéde délocalisation de l’action est aussi unecaractéristique du savoir faire du tuteur(5).

Le tuteur ingénieur est aussi sur le versant dela réussite le garant d’une évaluation juste etefficace de l’apprenti. Son tutorat rejoint icisa fonction professionnelle de cadre-mana-ger, étant celui qui sait créer pour sonapprenti les conditions de sa progression,porter sur son action et son comportement

des appréciations pertinentes et éclairées.

Le tuteur enseignant, pour ce qui leconcerne, voit son rôle d’évaluation noyédans un ensemble de disciplines souvent jux-taposées dans lequel il lui revient de faireœuvre d’analyse et de synthèse sur les planspédagogiques et psychologiques.

Il se doit pour répondre à l’apprenti d’êtrecapable de diagnostic sur les difficultés ren-contrées, de synthèse, de mobilisation de sescollègues dans la recherche de solutions.

Les tuteurs exercent leurs fonctions -car ils’agit bien ici d’une réelle et effective fonc-tion avec ses critères de professionnalité,aussi bien d’ailleurs en entreprise qu’à l’Uni-versité- sans véritable reconnaissance et ensus de leurs activités traditionnelles. Même,nous en avons conscience et ça ne saurait suf-fire, et si la satisfaction n’est que toute rela-tive, l’appellation prend de l’importance etdénote l’intérêt fondamentalement porté àleur action selon qu’ils sont désignés d’abordpar leur fonction professionnelle ou tutorale,selon qu’ils soient nommés enseignant/ingé-nieur-tuteur ou tuteur-enseignant/ingénieur.

Un soutien nécessaireEnfin, prenant en compte les difficultés dechacun, il n’est pas pensable qu’un tel dispo-sitif fonctionne tout seul. Les équipes tuto-rales doivent pouvoir mobiliser une structureassurant les tâches communes comme la for-mation des acteurs, pouvant intervenir enappui pédagogique, en soutien logistique.C’est le sens d’un service central de l’appren-tissage. Cette équipe, indispensable dans ceschéma, pilote complètement le dispositif enassurant l’animation, le développement et lerèglement des dysfonctionnements.


(5) C. Montandon-Binet “Les paradigmes sous-jacents à la notion de tutorat”. In SAVOIRS - n°1 - pp. 17-33 - janvier-mars 1997.


C’est donc bien à un dispositif complet d’unapprenti autour d’une équipe assistée d’unsoutien logistique que se réfère le tutoratdans les formations supérieures.

Avec les formations supérieures, le tutoratprend une dimension autre qui lui confèreune reconnaissance nouvelle.


Il reste à tirer les enseignements des expé-riences en cours dont celle d’Ingénieurs 2000,afin d’examiner les possibilités de transfertou d’adaptation à d’autres dispositifs. En cesens le développement de l’alternance dansles formations supérieures aura su servir, au-delà de ses propres objectifs de formation, delaboratoire pour l’ensemble des formationspartageant la même philosophie. �

Former des ingénieurs ouverts aux réalitésconcrètes de l’entreprise, telle est la missiond’Ingénieurs 2000.

EDF/GDF, Renault, Schneider, Snecma,Thomson, Usinor Sacilor et Valéo, se sontassociés avec une grande branche profes-sionnelle, le Groupe des Industries Métal-lurgiques et un établissement prestigieux,réputé pour sa connaissance du mondeindustriel : le Conservatoire National desArts et Métiers, pour créer le Centre de For-mation d’Apprentis Ingénieurs 2000.

Créé en 1991, Ingénieurs 2000 fédèreaujourd’hui trois écoles :

- l’école Ingénieurs 2000 du ConservatoireNational des Arts et Métiers (CNAM)

- l’école Ingénieurs 2000 de l’Université deMarne la Vallée (UMLV).

- l’école Ingénieurs 2000 de l’Ecole Natio-nale Supérieure des Arts et Métiers(ENSAM).

Les spécialités

• Génie électrique

• Génie mécanique et systèmes de production

• Méthodes industrielles

• Electronique

• Informatique/Réseaux

• Maintenance et fiabilité

Toutes ces filières sont accessibles à partird’un BTS ou DUT (durée des études 3 ans).

Seules les filières Electronique/Informatiqueet Génie Mécanique sont accessibles à par-tir d’un baccalauréat S ou STI (durée desétudes 5 ans).

Le programme des enseignements scienti-fiques et techniques est spécifique à cha-cune de ces filières. Le programme desenseignements de Communication, Mana-gement et Langue est commun à toutes lesfilières.

Les diplômes

Les diplômes d’Ingénieurs 2000 sont recon-nus par l’État et sont homologués par laCommission des Titres d’Ingénieurs. Cettereconnaissance confère aux diplômes Ingé-nieurs 2000 une valeur identique à tous lesautres.

La qualité des enseignements et la qualitédu travail professionnel permettent de for-mer des ingénieurs responsables qu’atten-dent les entreprises aujourd’hui.

C’est pourquoi plus de 400 partenaires dusecteur industriel et du secteur tertiaire,grandes et petites entreprises, fontconfiance à Ingénieurs 2000, pour formerleurs 650 futurs ingénieurs.

Ingénieurs 2000Des ingénieurs de terrain formés par apprentissage



L e t u t e u r d ’ e n t r e p r i s e : s e s c o m p é t e n c e s e t l e u r d é v e l o p p e m e n t

Pour répondre à ces questions, le CAFOC aréalisé une étude qui a consisté à analyser letravail de 24 tuteurs exerçant dans six entre-prises de Champagne Ardenne. Ces entre-prises relèvent des secteurs du bâtiment etdes travaux publics, de l’industrie, du com-merce et des services aux entreprises.

Sans obéir aux canons de l’échantillonnage,les choix qui ont été effectués rendentcompte de la diversité des métiers destuteurs, de leurs situations, des publics qu’ilsaccueillent (âge, statut, expérience profes-sionnelle, formation suivie…) et des entre-prises qui les emploient.

Pour effectuer cette analyse, le CAFOC s’estappuyé sur la méthode des Analyses DesActivités et des Compétences (ADAC) crééepar le groupe Fonction Formation et Prévi-sion Sociale du CNAM de Paris et par FrancisMINET du cabinet Didaction Conseil(3).

Cette analyse a abouti à la définition d’unréférentiel d’activités et de compétences dututeur d’entreprise.

Quelles sont les activités du tuteurd’entreprise ?

Six activités ont été identifiées à cette occa-sion. Elles recouvrent l’ensemble des activi-tés susceptibles d’être confiées, en totalitéou partiellement, à un tuteur d’entreprise.

Par Alain Tyack - Directeur des Etudes au CAFOC de Reims

Cette contribution s’inscrit dans le prolongement du précédent numéro de la revue Forma-

tion & Territoire(1).

Elle porte essentiellement sur le référentiel d’activités et de compétences du tuteur d’en-

treprise produit à la demande de la MIFCA par le CAFOC de Reims, en collaboration avec le

cabinet Didaction Conseil(2).

Elle s’organise autour des questions suivantes :

• Quelles sont les activités du tuteur d’entreprise ?

• Quels sont les savoirs que requiert chacune de ses activités ?

• Quels enseignements peut en tirer le formateur, en matière d’ingénierie de formation de

tuteur ?

(1) Cf. “L’apprentissage de la compétence : premiers effets, premiers enjeux”, Revue Formation & Territoire, n°4, MIFCA.janvier 1999.

(2) Ce référentiel d’activités et de compétences du tuteur d’entreprise peut être commandé auprès de la MIFCA.

(3) Cette méthode est abondamment décrite dans le numéro 4 de la revue déjà citée. Il est loisible au lecteur de s’y reporter.

LETU

TEU

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LAFO

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TIO

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Le tuteur :

• accueille le “stagiaire”

• élabore les parcours de formation

• organise et assure les mises en situationd’apprentissage

• régule les relations entre le stagiaire et letuteur qui assure les mises en situationd’apprentissage et/ou réalise des apportsde contenu théorique

• évalue l’apprentissage du stagiaire

• réalise des apports de contenu théorique.

Rares sont les cas où un seul et même tuteurassure toutes ces activités. Le tutorat d’en-treprise est généralement pluriel.

Par surcroît la fonction de tuteur, sous cettedénomination ou sous un autre vocable,correspond à des réalités différentes dansles entreprises ainsi qu’à l’intérieur d’unemême entreprise.

A cet égard, citons le cas d’un PDG d’unemaison de Champagne qui assurait pleine-ment sa fonction de tuteur, jusqu’à se char-ger de la transmission de savoirs théoriques,auprès d’un stagiaire engagé dans une for-mation diplômante de niveau I, en œnolo-gie…, et qui par ailleurs accueillait des sta-giaires en secrétariat dont le tutoratconcernait trois niveaux hiérarchiques ausein de son entreprise.

Quels sont les savoirs que requiertchacune de ses activités ?

Le repérage des “savoirs en acte”(4) oul’identification de la compétence qui semanifeste dans l’activité, résulte de l’analysedu contenu des entretiens avec les tuteurs.La conduite de ce type d’entretien a géné-ralement recours aux techniques de l’entre-tien d’explicitation(5).

Cette analyse mobilise un raisonnement parinférence et suppose une expertise dans lessavoirs, qui a priori semblent concernés parles activités professionnelles, ainsi que dansleur mode d’acquisition et de transmission.

Elle gagne à porter également sur lecontenu d’entretiens avec le managementdu tutorat : les dysfonctionnements et lesdifficultés observés sont souvent des révéla-teurs de la compétence.

Elle a débouché dans le cas présent sur ladéfinition de six compétences dont on trou-vera les descriptifs en annexe(6).

Ces descriptifs témoignent essentiellementdes aspects structurels des compétences dututeur et non de la dynamique des savoirsen usage.

(4) G. Malglaive “Enseigner à des adultes”, Éditions PUF, 1990.

(5) P. Vermersch, “L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue”, Paris, Éditions ESF, collec-tion Pédagogie, 1994.

(6) On trouvera des exemples de savoirs constitutifs des compétences du tuteur dans l’annexe technique au référentiel.Cette annexe technique au référentiel, intitulée “Les savoirs du tuteur”, peut être commandée auprès de la MIFCA.


Savoirs théoriques et connaissances

Ingénierie de formation


L’exemple suivant peut permettre d’appré-hender la compétence sous cet angle.

Prenons le cas d’un tuteur qui élabore unparcours de formation :


Structure dynamique du savoir en usage

Différentiel de compétence

Ingénierie pédagogique

Compétence

“Élabore les parcours de formation”

Typologie des objectifs de formation

Typologie des modes d’apprentissage

Archétypes de situationspédagogiques

Techniques d’ordonnancement

Modèle de présentation de dispositifs de formation

Typologie des stagiaires

Inventaire des contraintes et ressources

Référentiel de compétences

Liste des acteurs

Savoirs Pratiquesou d’expérience

Fréquentation des acteurs

Relation avec les centresde formation

savoir faire

Recueillir les données

Écouter Reformuler

Observer le travail

“Élabore les parcoursde formation”

Savoirs procéduraux et techniques


Le tuteur apprécie les compétences de sonstagiaire à l’aune d’un référentiel (ousimple représentation de ses activités pro-fessionnelles et des savoirs que chacuned’entre elles exige). Cette appréciationrésulte d’un recueil de données sur lescaractéristiques du stagiaire à accueillir ainsique sur la manière dont il se comportedurant les premiers moments d’apprentis-sage. Elle lui permet de se doter d’uneimage du “différentiel” de compétences àcombler, ou plus justement à résoudre.

La construction de la solution prend appuisur :

• une typologie des objectifs de formationgrâce à laquelle il traduit le “différentiel”en termes d’objectifs à atteindre

• une typologie des modes d’apprentissage(sa propre représentation des différentesmanières d’apprendre) qu’il rapprochedes objectifs qu’il formule

• une typologie de situations pédagogiques(sa propre représentation des différentstypes d’agencement des conditions d’ap-prentissage), ou archétypes, qu’ilconfronte aux objectifs et aux modesd’apprentissage.

Ses choix pédagogiques sont effectués auregard de ces objectifs ainsi qu’en considé-ration des caractéristiques du stagiaire.

Il agence ses choix, les arrange dans l’ordrechronologique en tenant compte descontraintes de situation et en ayant à l’es-prit l’ensemble des ressources auquel il peutavoir recours.

Pour ce faire il mobilise des techniques d’or-donnancement. Le parcours de formation,

produit de son activité, est exprimé en fonc-tion de la manière dont, à ses yeux, un dis-positif de formation peut être présenté.

Ces savoirs procéduraux et techniques sup-posent de la part du tuteur une bonneconnaissance de l’entreprise, de son métier,de son organisation et de son fonctionne-ment ainsi que la maîtrise de quelquesnotions de base en ingénierie de formationet pédagogique, en pédagogie de l’alter-nance.

Ce scénario de mobilisation des savoirs pro-céduraux et techniques de la part du tuteurest simplificateur. Il s’agit bien davantaged’une réflexion itérative mettant en œuvredes relations de causalité circulaires, à diffé-rents moments de la formation, au gré desévènements (incident de fabrication, modi-fication du planning de la formation encentre, etc.)

L’expression de ces savoirs procéduraux ettechniques, qui gouvernent les pratiques dututeur, réclame des savoir faire, véritablerépertoire de tâches disponibles (recueillirdes données ; écouter, reformuler ; obser-ver le travail…)

La réalisation des savoirs procéduraux ettechniques s’appuie sur des savoirs pra-tiques ou savoirs d’expérience que possèdele tuteur. La typologie des modes d’appren-tissage se fonde tout à la fois sur desconnaissances élémentaires relatives auxthéories de l’apprentissage et sur l’expé-rience du face à face pédagogique et de larelation avec les stagiaires. Dans nombre decas cette expérience est déterminante.



Il en va de même pour ce qui concerne l’ac-tualisation des savoir faire. Les modalités durecueil de données, auprès aussi bien ducentre de formation que de l’apprenantconcernés, s’étayent sur l’expérience de larelation avec les responsables d’organismede formation, les formateurs et les sta-giaires.

Ce qui revient à dire que les savoirs pra-tiques du tuteur, constitutifs de ses compé-tences, s’enrichissent dans l’activité. Cetenrichissement permet au tuteur de pro-gresser en efficacité par la voie de remanie-ments et d’ajustements de ses savoirs procé-duraux et techniques et de ses savoir faire.Certains savoirs d’expérience sont ainsi sus-ceptibles de changer de statut, de se consti-tuer en savoirs formalisés. Les formations detuteurs sont souvent le cadre d’une telletransformation. Les typologies de modesd’apprentissage et de situations pédago-giques sont souvent fondées exclusivementsur l’expérience du tutorat.

Le savoir en usage s’investit dans l’action quile “consomme”. Cette action engendre enretour une transformation de la structuredes compétences.

Cette approche de la dynamique du savoiren usage révèle le caractère évolutif de lastructure de la compétence. Le moteur decette évolution est la recherche d’un gaind’efficacité.

Le caractère empirique de la méthodologieassocié au caractère évolutif de la dyna-mique structurelle du savoir en usage font

ainsi du référentiel un “construit” approxi-matif et daté. Dans ces conditions est-il raisonnable de recommander son exploita-tion ?

Ce référentiel ne doit pas être confonduavec la prescription. Il doit être considérépar le formateur comme un outil de travail,moyen propre à faciliter la constructiond’un référentiel d’activités et de compé-tences, expression de la situation souhaitéepar son prescripteur. La prescription portantquant à elle sur le “différentiel” de compé-tences ainsi que sur les conditions et moda-lités de sa résorption.

En outre gageons que la diffusion de cetteméthode et des techniques qu’elle intègre,auprès de formateurs aujourd’hui davan-tage au fait des évolutions de la rechercheen analyse du travail, permettra de gagneren efficacité. Ces ponts entre la rechercheet la pratique susciteront sans doute denouvelles questions sur la notion de com-pétence et ses modalités d’identification.

Quels enseignements peut en tirerle formateur ?

L’attention du formateur doit être attiréesur deux aspects de son activité profession-nelle :

L’ingénierie de formationToute action de formation doit reposer surune analyse et un diagnostic préalables, afortiori pour un public de tuteurs dont lesactivités fluctuent d’une entreprise àl’autre, voire au sein d’une même entre-prise.




Cette analyse porte sur des données rela-tives aux tuteurs, aux entreprises qui lesemploient, aux publics qu’ils accueillentainsi, autant que faire se peut, qu’aux orga-nismes qui assurent la formation en centre.

Elle débouche sur un diagnostic et un avissur l’opportunité et la pertinence de la for-mation :

• quel est le “différentiel” de compétencesapprécié au regard du référentiel d’activi-tés et de compétences, expression de lasituation souhaitée par ses interlocuteursd’entreprise

• quels savoirs, avec quel degré de maîtrise -si possible-, pour quelles compétences ?

• quelles sont les caractéristiques des tu-teurs ? (aspects démographiques, psycho-sociologiques, attitudes à l’égard de la formation…)

• quelles sont les contraintes à prendre encompte et les ressources mobilisables ?(durée, coût, rythme de formation,moyens pédagogiques à disposition, per-sonnes ressources…).

Les résultats de ce diagnostic sont détermi-nants pour l’appréciation de la pertinence,de l’opportunité et de la faisabilité d’uneformation :

• la formation est-elle une réponse adé-quate ?

L’importance et la nature du “différentiel”de compétences, compte tenu des activitéseffectivement prises en charge par les tuteurs, peuvent conduire le formateur àjuger inadéquate la “solution formation”

• la formation est-elle opportune ?

La réponse formation peut être adéquatetout en étant inopportune

Le choix du moment de la formationimporte. En l’occurrence, pour les tuteurs,le synchronisme des moments de forma-tion et de réalisation des activités est le casle plus favorable. Le formateur peut êtreappelé à surseoir à la construction et à lamise en œuvre d’un dispositif de forma-tion.

• La faisabilité de la formation est-elle avé-rée ?

Dans ce domaine la décision résulte enparticulier de la mise en relation du diffé-rentiel de compétences, des caractéris-tiques des tuteurs et des contraintes et res-sources qui auront été identifiées.

L’ingénierie pédagogique Dans le cas où la formation est reconnuecomme étant une réponse adéquate, oppor-tune et envisageable, le formateur s’attelle àla construction du dispositif de formation :

• à la définition d’objectifs, compte tenu du“différentiel” de compétences qu’il a estimé

• à l’élaboration d’une stratégie, pouratteindre ces objectifs, ainsi qu’à la concep-tion ou l’adaptation des moyens pédago-giques qui lui seront nécessaires.

La définition des objectifs de formation

Les objectifs de formation sont l’expressiondu “différentiel” de compétences.

Il s’agit ainsi des savoirs à acquérir rappor-tés aux activités professionnelles, savoirs quifont encore défaut aux tuteurs.


Il s’agit aussi du niveau de maîtrise de cessavoirs, du niveau à atteindre au regard duniveau initial, qui doit être apprécié.

Cette définition suppose un remaniement etun approfondissement du référentiel lors del’analyse préalable.

L’élaboration de la stratégie de formation

L’élaboration de la stratégie consiste à iden-tifier et retenir les voies et les moyenspropres à satisfaire aux objectifs de forma-tion en respectant les contraintes fixées.

Le cœur de la stratégie conjugue générale-ment des modes de formation différents,dont chacun est adapté à l’acquisition desavoirs particuliers et dont la combinaisonest de nature à développer les compétencesvisées.

En prenant appui sur la typologie dessavoirs sur laquelle repose la constructiondu référentiel d’activités et de compétencesdu tuteur, nous présenterons quelquesremarques sur le rapprochement entre lesmodes de formation et les savoirs :

• L’acquisition de savoirs théoriques et deconnaissances s’opère de manière domi-nante sous le mode du cours magistral,véritable archétype pédagogique. Cepen-dant l’autodidaxie (à travers la lecture, parexemple), la participation à un grouped’étude, voire le préceptorat ou cours par-ticulier, constituent d’autres modes qu’ilne faut pas négliger.

• L’acquisition de savoir faire ne peut êtreenvisagée que dans l’action même si lesavoir procédural qui le sous-tend peut

s’acquérir “en salle”. Mais, même dans cecas, il convient de prévoir des simulationsd’activités professionnelles, car seule l’ac-tion permet de s’assurer de leur acquisi-tion.

• Quant au savoir pratique ou savoir d’ex-périence, il ne peut s’acquérir que dansl’action, en situation professionnelle.“L’extraction” de ce savoir, enjeu impor-tant pour les entreprises et les salariés,modifierait son statut. Formalisé, ce savoiracquiert le statut de savoir procédural oude connaissance.

Afin de s’assurer de l’appropriation de cessavoirs pratiques résultant de l’expérience,on organisera des mises en situation, dessimulations ou, mieux encore, on obser-vera l’activité professionnelle, en situationde travail.

Au regard du contenu du référentiel, le dis-positif de formation de tuteurs, sur le plande la stratégie de formation, peut s’appuyersur l’ensemble des modes de formation évo-qués.

En faisant abstraction des contraintes aux-quelles elle est assujettie, cette stratégie estouverte à toutes les innovations pédago-giques des formateurs.

Cette stratégie doit toutefois obéir à deuxrègles :

• Satisfaire au principe pédagogique de l’al-ternance

“Apprendre le tutorat en salle” n’auraitaucun sens, ou serait une véritablegageure, au regard du contenu des com-pétences.



Articuler la pratique et la théorie est unimpératif.

• Les savoirs formalisés (savoirs théoriques,procéduraux) doivent être rapprochés del’activité, pour des raisons qui tiennent à laconstruction des compétences.

Susciter la mobilisation de ces contenus deformation dans un contexte proche desconditions de réalisation des compétencesest une exigence.

En d’autres termes le formateur doit autantque possible susciter et s’assurer de la réa-lité de l’investissement et de l’articulationadéquate de ces savoirs formalisés dansl’activité.

Pour conclure, ce référentiel invite le forma-teur à

• procéder systématiquement à une analysepréalable, en accord avec ses prescripteurs

• formuler des objectifs de formation quicontribuent à la construction ou à la conso-lidation des compétences professionnellesdu tuteur

• concevoir une stratégie qui combine desmodes de formation adaptés à la naturedes savoirs dont l’acquisition est recher-chée

• conseiller ses interlocuteurs d’entreprisedans le domaine des conditions et desmodalités de développement des compé-tences du tuteur, dans son milieu de tra-vail.

Ce référentiel n’est ni achevé, ni figé. Celatient tout à la fois aux choix qui ont pré-sidé à l’élaboration et naturellement à l’es-sence même du référentiel d’activités et decompétences.

Il appartient aux formateurs de le fairevivre et de l’actualiser au fil du temps, enprenant appui sur les postulats qui le fon-dent, la méthode sur laquelle repose safabrication ainsi que sur leur propre expé-rience professionnelle. �



Le Centre Académique de Formation Continue (CAFOC)

Le CAFOC de Reims est l’un des vingt-huitCAFOC créés en 1975 par le Ministère de l’ÉducationNationale.Au sein des rectorats, intégrés aux DélégationsAcadémiques à la Formation Continue, les CAFOC ontpour mission :

• la formation des acteurs de la formation des adultes,• l’ingénierie en formation d’adultes.

Le CAFOC est spécialisé dans la formation des acteursde la formation des adultes pour développer leurs com-pétences professionnelles et les accompagner dans leuradaptation aux évolutions des métiers de la formation.

L’activité du CAFOC s’exerce :

en direction de l’Éducation Nationale :• en assurant la formation des personnels qui interviennent, à des titres

divers, au sein du réseau académique des GRoupements d’ÉTAblissements(GRETA)

• en contribuant au perfectionnement professionnel des personnels de laformation initiale en liaison avec le SERFOP, le CAFA, le SAIO et l’IUFM.

en direction de nombreux partenaires extérieurs :• en accompagnant les entreprises, les administrations et les organismes de

formation des secteurs publics, privés et associatifs dans leur effort :- de formation de formateurs et autres acteurs de la formationde développement de programmes de formation et de ressources

pédagogiques• en apportant son concours à la mise en œuvre des programmes de

formation de la Mission de Formation de formateurs et tuteurs ChampagneArdenne (MIFCA).

Dans ce cadre, le CAFOC anime et coordonne le développement des formationsde tuteurs réalisées par les GRETA qui sont, à ce titre, agréés par la MIFCA.

Pour tout renseignement :

CAFOC de Reims - Annette PERRIN34, boulevard Lundy - 51100 REIMSTél. : 03 26 61 65 81 - Fax : 03 26 88 77 96e-mail : [email protected]



Savoir théorique ou Connaissances Savoir pratique ou Expérience

Contenu Degré de connaissance(1) Contenu Degré de maîtrise(1)

• l'entreprise et le domaine technique • fréquentation des acteurs de l'entreprise• principes de l'alternance • estimation des capacités d'apprentissage • psychopédagogie et du degré de motivation des stagiaires• ingénierie de formation • transmission de consignes, d'explications• didactique des contenus • face à face pédagogique• théorie de l'apprentissage • relation avec les centres de formation• droit du travail(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait,P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante

Savoir procédural ou Techniques Savoir faire

Contenu Degré de maîtrise(1) Contenu Degré de maîtrise(1)

• liste des objectifs de formation• typologie des publics• planning de l'activité• liste des interlocuteurs • présenter l'information oralement• plan de l'entreprise ou d'une de • écouter, reformuler

ses composantes • utiliser des supports pédagogiques• liste des situations de travail à rencontrer

et leurs caractéristiques• modèle de présentation de dispositifs

de formation• canevas d'entretien d'accueil(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles

de procédure, A = exécution automatique

Accueille le stagiaire

(1) Le degré de connaissance ou de maîtrise des savoirs est à apprécier lors de l'analyse préalable à la construction du dispositif de formation de tuteurs.


Elabore les parcours de formation




• l'entreprise et le domaine technique • fréquentation des acteurs• ingénierie de formation,

ingénierie pédagogique • estimation des capacités des personnels • didactique des contenus de l'entreprise à assurer un tutorat• principes de l'alternance • estimation des capacités d'apprentissage • théorie de l'apprentissage des “stagiaires”• psychopédagogie • face à face pédagogique• organisation de l'entreprise, • management des contraintes d'organisation

de l'atelier • relation avec les centres de formation(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait,P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante



• typologie d'objectifs de formation• typologie des modes d'apprentissage• archétypes de situations pédagogiques• référentiel des compétences • recueillir les données• modèle de présentation de dispositifs • écouter, reformuler

de formation • traiter et interprêter des données• techniques d'ordonnancement • observer le travail• liste des acteurs • comparer des informations• inventaire des contraintes et ressources

internes et externes• typologie des stagiaires(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles




Évalue l’apprentissage des stagiaires



• connaissance du domaine technique • fréquentation des acteurs • ingénierie de formation, • estimation des performances

ingénierie pédagogique • face à face pédagogique• principes de l’évaluation • management d’équipe• principes de l'alternance• théorie de l'apprentissage(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait,P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante



• liste des indicateurs • recueillir les donnéesà mesurer• typologie des modes d'apprentissage • écouter, reformuler• référentiel des compétences • remplir les documents d'évaluation• grilles d'entretien d’évaluation • rendre compte• analyse de contenu • transmettre des consignes• tableau d'objectifs d'apprentissage • conduire un entretien

par situation de travail • comparer des informations(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles




Régule les relations entre stagiaire et tuteur assurant les mises en situation et/ou réalisant des apports de contenu théorique




• ingénierie de formation • ingénierie pédagogique • gestion de conflit• éléments de psychologie, • travail en groupe

de dynamique de groupe • fréquentation des acteurs• théorie de l'apprentissage • estimation de l’implication des acteurs• théorie de la communication • face à face pédagogique

• conduite d’entretien(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait,P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante

Savoir procédural ou Techniques savoir faire


• résolution de problèmes • recueillir l’information• plan de déroulement de la formation • prendre la parole• typologie des modes d'apprentissage • écouter, reformuler• procédure de négociation • argumenter• caractéristiques des situations pédagogiques • synthétiser l’information• typologie des comportements • transmettre des consignes, des décisions(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles


Formation & Territoire - n°552 Formation & Territoire - n°4


Organise et assure les mises en situation d’apprentissage



• connaissance du domaine technique • estimation de l’implication des acteurs• ingénierie de formation, • estimation des capacités d’apprentissage

et ingénierie pédagogique • fréquentation des acteurs• didactique de l’activité • face à face pédagogique• principe de l’alternance • conduite d’entretien• théorie de l’apprentissage • apprentissage sur le tas• théorie de la communication(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait,P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante



• grille d'analyse et hiérarchisation des activitéscourants

• plan de déroulement de la formation • présenter l’information• typologie des situations d'apprentissage • écouter, reformuler• grille d’ordonnancement des activités • démontrer, argumenter• caractéristiques des situations pédagogiques • utiliser les machines, les outils du poste • référentiel de compétences de travail• liste des savoirs agis par activité • observer l’activité• techniques pédagogiques • formaliser des informations• liste des difficultés et dysfonctionnements • transmettre des consignes, des décisions• tableau d’objectifs d’apprentissage par situation de travail

(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles




Réalise des apports de contenu théorique



• connaissance du domaine technique • fréquentation des publics en formation• ingénierie pédagogique • estimation de la difficulté des contenus• didactique des contenus • estimation des capacités d'apprentissage • théorie de l'apprentissage des “stagiaires”• psychopédagogie • transmission des consignes, d’explications• modèle de fonctionnement des compétences • management des contraintes d'organisation(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = formalisation, (1) A = aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait, P = prise de position, T = transmission R = pratique régulière, C = pratique constante

Savoir procédural ou Techniques savoir faire


• liste des objectifs de formation • écouter, reformuler• typologie des publics • présenter l’information• référentiel des compétences • utiliser des supports pédagogiques• modèle de présentationde dispositifs • démontrer, argumenterde formation

(1) R = rien, A = application, M = modification, (1) R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécutionC = création, G = généralisation de pas de procédure, E = exécution d'ensembles





Constat

La mise en place de ce projet part d’unconstat mitigé du CFA quant à l'efficacité deses liens avec les entreprises.

En effet, les visites en entreprise dans lecadre du suivi du jeune, mises en placedepuis quelques années déjà, sont désor-mais bien acceptées par les différentes par-ties et pourtant on peut déplorer que cesvisites ne soient pas approfondies (elles res-tent surtout des visites de courtoisie).

De la même manière les rencontresannuelles des tuteurs ne parviennent pas àréunir un nombre suffisant de pharmaciens.

De plus les élèves en formation ressententl’officine et le centre de formation commedeux entités différentes, indépendantes,sans véritable rapport entre elles.

Contexte

Il s’est donc révélé nécessaire pour le CFAd’améliorer le suivi du jeune en entrepriseet l’accompagnement tutoral pour parvenirà un véritable travail en partenariat.

Cette volonté du centre a été soutenue parune commande double :

• le contrat qualité de la Région Cham-pagne Ardenne

Soucieux depuis plusieurs années de l’efficacité des liens entre le centre de formation, les

jeunes et les officines, le CFA (Centre de Formation d’Apprentis) Pharmacie a mis en place,

dans le cadre d’une démarche qualité, un dispositif d’accompagnement des tuteurs.

Deux questions essentielles se posent alors à l’organisme de formation :

• Comment impliquer davantage le tuteur dans la formation du jeune afin qu’il devienne

une véritable “force agissante” de la formation ?

• Comment, en tant que centre de formation, peut-on s’impliquer davantage dans le milieu

professionnel afin d’éliminer les décalages existant entre l’officine et le centre de forma-

tion et favoriser ainsi l’intégration du jeune ?

Cet article se propose de décrire la situation de départ du CFA, la démarche globale d’ingé-

nierie du projet, la conception et mise en pratique d'un outil informatique et enfin de déga-

ger quelques perspectives…

L ’ a c c o m p a g n e m e n t d e s t u t e u r s d a n s l e c a d r e d ’ u n e d é m a r c h e q u a l i t é

Anne-Valérie Pizzighella - Directrice du Centre de formation Pasteur, Bétheny (près de Reims, 51)


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• le contrat d’objectif du FAFPL (Fonds d’As-surance Formation des Professions Libé-rales).

Cette démarche n'aurait pas été possiblesans l'appui, d'une part de la Région quidans le cadre du contrat qualité, soutiententre autres démarches, le suivi du jeune enentreprise ; d'autre part du FAFPL, qui dansla même optique soutient l’accompagne-ment tutoral dans le cadre du contrat d'ob-jectif.

La volonté de notre centre et les com-mandes de la Région et du FAFPL, s'inscri-vant dans une même démarche de qualité,un véritable travail de fond a pu être entre-pris.

Mise en place de l’outil

La création d'un outil informatique du suiviindividualisé du jeune en entreprise intégréà une démarche globale d'ingénierie deprojet est portée dans le CFA par la chargéedes relations entreprises.

Une équipe projet est alors constituée avecla responsable pédagogique, un professeurDocteur en Pharmacie de métiers, la direc-trice du centre, une consultante spécialiséedans l’ingénierie de formation et unconcepteur informatique.

La démarcheAvant de parvenir à la mise en place de cetoutil informatique du suivi individualisé dujeune en entreprise, un travail avec les pro-fessionnels sur le référentiel métier de pré-parateur en pharmacie a été effectué afinde l'ajuster avec la réalité professionnelle del'officine.

Un travail comparatif entre le référentield’examen et le référentiel métier visant àévaluer les écarts a également été réalisé.

Et dans la logique d'une plus grande indivi-dualisation, il a été ensuite nécessaire depenser à un “mini diagnostic” des res-sources formatives de l'officine et du profildu jeune.

C'est après ces investigations que l'outilinformatique a été conçu.

L’outil d’accompagnementCe logiciel a été réalisé par le responsableprojet avec l'aide d'un consultant et a per-mis la production d’outils, notamment laréalisation d'un référentiel métier dudiplôme préparé. Il est composé de la listedes compétences professionnelles définiespar l'Education Nationale. Ce référentielmétier deviendra propre à chaque officineselon sa spécificité.

Nous avons produit également ce que nousavons nommé l’échéancier d'acquisition, quiest l'échéancier d'acquisition du référentielmétier spécifique à l'officine et qui tientcompte du jeune concerné en terme de prérequis et de compétences individuelles.

Sur un contrat de 24 mois, on trouveraquatre périodes d'acquisition. A chacune deses périodes, le centre fait parvenir auxtuteurs la grille de mesure des acquisitionsde la période concernée.

Ce qui n'est pas acquis à une période don-née est reporté à l’échéance ultérieure. A lafin de la quatrième période, le logiciel pro-


duit “le Bilan Final du Jeune” qui est l’his-torique des compétences professionnellesacquises par le jeune lors de sa formation.

A la demande du jeune, ce bilan pourra êtreprésenté lors des délibérations du juryd'examen afin qu’il puisse être pris encompte en cas de “ballottage”.

Ce bilan devient dès lors un portefeuille decompétences fort utile lors d'une recherched’emploi.

Cf. Maquette pages 58 et 59).

Mise en pratique de l’outil

Les premières expérimentationsAvant de généraliser l’utilisation de l’outil,des essais se sont révélés indispensablesauprès de professionnels tuteurs qui nousont d'ailleurs permis de réajuster notre pro-jet. Parallèlement à ces rencontres avec destuteurs, une information et formationauprès des formateurs chargés des visitesnous a permis là encore de perfectionnerl’outil.

C’est à la suite de ces deux démarches quenous avons généralisé le dispositif de suividu jeune et l’accompagnement tutoral.

Mise en place d’un système de soutien au dispositifComme toute nouvelle démarche de qualitéqui se respecte, on ne peut aspirer à la réus-site d’un projet sans mesures de soutien.

Notre démarche globale a donc été soute-nue par :

• des formations de formateurs qui ont étéréalisées en amont de la mise en place dudispositif. Ces formations englobent la for-

mation au dispositif, l’information sur lesobjectifs de réalisation, mais aussi des for-mations à l’entretien avec le tuteur et ausuivi du jeune en entreprise

• des réunions pédagogiques hebdoma-daires au cours desquelles une synthèsedes élèves suivis est effectuée avec l’en-semble de l’équipe ainsi qu’un compte-rendu après chaque visite effectuée

• des réunions décentralisées afin d’aug-menter le nombre de participants et doncde présenter notre nouveau projet

• un site internet où l’on pourra à moyenterme consulter, compléter les échéanciers.

Sans oublier bien sûr qu'un certain nombred'éléments de suivi existaient déjà ; notam-ment les visites en entreprise avec :

• des prises de contact avec le milieu pro-fessionnel dans lequel évolue le jeune enformation, par une vérification de sonintégration dans l'équipe officinale, de sesacquis et un bilan de formation avec véri-fication de l’insertion professionnelle dujeune

• un journal de formation et d'informationayant pour but d'informer les tuteurs surles nouveaux dispositifs mis en place, surles nouvelles réformes de l'apprentissageou de la qualification, sur les nouvellesformations mises en place dans notrecentre en bref tout ce qui compose la vieadministrative et pédagogique du centrede formation.

Résultats, mesures d’atteinte des objectifsLes objectifs visés sont partiellementatteints. Nous avons pu mesurer le succès dece projet grâce :



• au nombre de bilans finals obtenus, cebilan a pu être présenté lors de la délibé-ration du jury de brevet professionnel, etconstitue par là même un portefeuille decompétences que le jeune pourra présen-ter lors de ces futures recherches d’emploi

• au nombre croissant de tuteurs présentsaux réunions décentralisées (les tuteurstoujours trop rares à ce genre de réunionsmais leur effectif a plus que doublé parrapport aux années précédentes)

• une équipe toujours volontaire de forma-teurs impliqués et responsabilisés dans lesvisites (les formateurs qui s’étaient inves-tis les années précédentes dans cetteaction ont manifesté leur désir de pour-suivre dans ce sens l’année prochaine).

Les perspectives

Afin de rendre cet outil plus performant, uncertain nombre de critères devront êtreaméliorés :

• une plus grande implication du jeune lorsdu bilan initial semble nécessaire

• une généralisation à toutes les sections(MC : Mention Complémentaire) estd’ores et déjà envisagée.

Concernant la liste des compétences profes-sionnelles attendues, nous voudrions parve-nir à une plus grande symbiose entre les dif-férentes sections (entre le CAP “Certificatd’Aptitude Professionnel” et la MC).

Un tel projet ne peut perdurer qu’à lacondition d’avoir une équipe volontaire,motivée et qui se sente impliquée dansl’avenir des jeunes et utile pour les tuteurs.

La plus grande familiarisation et la plusgrande généralisation de cet outil est un denos objectifs de cette année. La perfectibi-lité de cet outil permettra une plus grandeimplication des différents acteurs de la for-mation… �



CFA Régional de la Pharmacie de Reims

Les formations dispensées

Le Centre de Formation des Apprentis en Pharmacie forme àdeux diplômes : CAP et Mention Complémentaire Employé enPharmacie par la voie des contrats d’apprentissage.

Ces deux diplômes sont la première étape en vue d’uneformation pharmaceutique qui peut se poursuivre :

soit en officine,la formation se poursuit alors par le Brevet Professionnel quise prépare en deux ans par la voie des contrats de qualifica-tion. Concernant les évolutions de carrière, les jeunes une foisdiplômés peuvent accéder à quinze spécialisations agrééespar la Commission Paritaire Nationale pour l’Emploi en Phar-macie d’Officine.

soit en industrie,la formation se poursuit également en deux ans et prépare autitre de technicien de l’Industrie pharmaceutique (niveau IV)sous contrat de qualification. Avec possibilité pour le jeune depoursuivre une formation en deux ans menant au titre de tech-nicien supérieur de l’Industrie pharmaceutique (niveau III).

L’insertion professionnelle

L’insertion professionnelle est maximale et liée à plusieursfaits :• les formations aux métiers préparés sont “en phase” avec

les besoins des entreprises,• la population recrutée est majoritairement féminine, ce qui

sous-entend une partiellisation du temps de travail et un turn-over important chez les diplômés et donc des ouvertures depostes pour les élèves formés,

• un contexte économique pharmaceutique non défavorable,• les nouveaux débouchés proposés par l’Industrie pharma-

ceutique, avec notamment la mise en place d’un site euro-péen de production industrielle pharmaceutique qui souhaiteque les élèves en apprentissage soient leur pépinière derecrutement.

Centre de FormationPasteur

13, rue des Docks-Remois

51450 Betheny

Tél. : 03 26 87 88 38

Fax : 03 26 85 21 81

e-mail : [email protected]







D'un point de vue plus pragmatique etopérationnel, la formulation de cetteinterrogation nous amène à poser deuxhypothèses de conduite pédagogique :

• L'activité pédagogique centrée sur la priseen compte du projet des personnes en for-mation, et notamment la valorisation desactivités réalisées dans l'entreprise par l'al-ternant avec l'accompagnement dututeur, peut-elle répondre, pour une partau moins, à ce questionnement ?

• Une organisation des parcours, un parte-nariat (organismes de formation et entre-prises) impliquant les tuteurs, des outils desuivi, peuvent-ils être mis en œuvre avec lapersonne en formation pour matérialiserau cours du cursus formatif, les acquis indi-viduels et personnels inhérents à la matu-ration, la formalisation, la validation et lafinalisation de ce projet ?

Au travers de la réflexion engagée, c'est lanature de l'accompagnement et du suivi duprojet personnel et professionnel des appre-

nants qui est interrogée, tout autant que laforme de la relation d'aide mise en œuvre.Dans cette perspective, nous pouvons consi-dérer qu'Accompagner, c'est aider la per-sonne en formation à construire une pros-pective anticipante, fixer des repères et deséchéances, faire le point par un suivi régu-lier, effectuer un retour sur le réalisé pourune auto-évaluation et une mesure du “che-min” restant à parcourir, envisager etconstruire les stratégies à mettre en œuvre,etc.

De la même manière, mettre en œuvre unsuivi de projet, c'est participer à la conduitedu projet, à la formalisation progressived'une “image du projet”, à la validation desactions conduites, des étapes accomplies, àla ré interrogation du projet et de sa finali-sation anticipée...

La place du tuteur est essentielle dans laconduite d'une telle logique d'accompa-gnement en alternance. Le tuteur est eneffet l'adulte référent qui, de nombreuxauteurs s'accordent à le montrer, permet au

A c c o m p a g n e m e n t d u p r o j e t p r o f e s s i o n n e l e t p e r s o n n e l e n f o r m a t i o n a l t e r n é e

Claude Georges – Directeur et Martine Fraiseau – Déléguée pédagogique à la Fédération Régionale des Maisons Familiales Rurales Champagne Lorraine, Chaumont

Comment mettre en œuvre une prise en compte de la personne et de son projet dans un

parcours de formation, qui crée une motivation suffisante pour finaliser ce parcours, au tra-

vers d'une effective insertion sociale et professionnelle ?

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jeune en formation de construire progressi-vement et successivement les images (repré-sentations) du professionnel adulte qu'ildeviendra. Il faut donc, non seulement asso-cier, mais intégrer le tuteur au suivi régulieret à l'accompagnement, à la fois de laconstruction progressive et raisonnée descompétences professionnelles et à leur vali-dation, mais aussi et surtout à la parallèleconstruction d'un profil de professionnelcompétent intégré dans un métier. En effet,qui mieux que le tuteur peut assurer l'inser-tion et l'initiation, professionnelles etsociales, qui sont le fondement d'une quali-fication professionnelle ?

Dans l'accompagnement et le suivi, lanature de la relation d'aide multiforme ainsidéfinie, dépendra à la fois :

• de la forme de relation privilégiée parl'institution dans laquelle la formation estconduite et donc du rôle prescrit de l'ac-compagnateur : tuteur, initiateur, con-seiller, personne-ressource, etc.

• des caractéristiques spécifiques du public :adolescents, jeunes adultes en insertion,adultes en reconversion, etc.

• de la capacité des accompagnateurs (for-mateurs, tuteurs, ou équipe) à se situerchacun dans le rôle qui lui est induit,compte tenu de son expérience person-nelle et professionnelle : capacité à sedécentrer, à se situer hors du champ del'apprenant, à la prise de recul, à l'antici-pation, etc.

Un exemple de mise en œuvre : la construction d'un parcoursqualifiant avec accompagnementau travers d'un dossier de compétences

(Action réalisée en Formation Action avecun groupe de formateurs de la MFR surCycle BEPA Services(1) en Champagne Lor-raine).

La formation BEPA Services est traditionnel-lement une formation très ouverte sur l'en-semble des métiers de service dans le milieurural. Les élèves intéressés par ce cycle sontnombreux mais leur projet professionnel estla plupart du temps peu élaboré, restantplus de l'ordre du souhait de pratiquer uneactivité qui intéresse que du choix réel,motivé et réfléchi d'un métier. Une fortemajorité de ces élèves est de sexe féminin.

Un travail d'investigation du secteur“métiers services” permet, au travers d'en-tretiens conduits auprès de responsablesd'entreprises et d'organismes, de formaliserune première image des emplois sous formede “Fiches de famille de métier”. Cela per-met un repérage : des postes de travail dela famille métier (exemple : service d'aide àdomicile), des compétences liées à chaqueposte de travail, des aptitudes attendues despersonnes exerçant le travail sur le poste,des domaines de compétences globales dumétier, du statut des personnes exerçantl'activité.

(1) BEPA, Brevet d’Études Professionnelles Agricoles.




Cette première phase conduite, il est alorspossible de travailler sur le parcours de for-mation, d'envisager les adaptations indis-pensables, et de :

• clarifier un premier repérage des compé-tences professionnelles à construire dansle cursus BEPA Services à partir de la réa-lité constatée sur le terrain avec les tuteurs

• comparer ce repérage au référentiel decompétences du programme du BEPA etde la certification

• situer le “palier de compétences” corres-pondant à ce BEPA dans les métiers desservices et définir les possibilités de travailexistant à ce niveau

• repérer les métiers exigeant un niveauplus important et situer les spécificités desparcours de formation permettant de l'ac-quérir.

Un retour au terrain et une explicitationavec les équipes pédagogiques a permis devalider cette approche et de commencer letravail de restructuration du Plan de Forma-tion BEPA Services.

Un premier temps est tout d'abord consacréà un recensement des lieux d'accueil desélèves en “séjour entreprise ou organismeprofessionnel” et au repérage avec lestuteurs des compétences professionnellespouvant y être exercées, construites et vali-dées par les élèves. Ce travail d'investigationpermet également de situer la durée de pré-sence nécessaire à l'acquisition de compé-tences dans chaque type de lieu.

Un deuxième temps consiste ensuite à repé-rer une trame commune d'organisation duparcours. Cette trame définit les objectifsglobaux du cursus : une certification par un

diplôme (le BEPA Services), l'acquisition decompétences spécifiques complémentairesdans un objectif d'emploi, la constructiond'un Projet Professionnel centré sur l'emploidirect ou sur un cheminement qualifiantcomplémentaire.

Le troisième temps consiste en la mise enœuvre d'un parcours centré sur le ProjetProfessionnel, combiné à une validationprogressive des compétences liées, grâce àl'alternance, aux séjours en Entreprise. Laplace des tuteurs est essentielle dans laconduite de l'alternance qui est pédagogi-quement gérée dans l'esprit d'une alter-nance intégrative. Le dossier prend appuisur les séjours professionnels qu'il permet devaloriser et valider en cogestion avec lestuteurs.

Actuellement en finalisation, ce dossier meten œuvre une réorganisation du parcoursalterné en entreprises et organismes du sec-teur, liant une partie des séjours en milieuprofessionnel au projet personnel et profes-sionnel de chaque jeune. La constructiond'un Dossier de Compétences acquises enalternance qui permette la validation par lesprofessionnels des acquis à la fois liés à laformation, au parcours alterné et au projetprofessionnel est en cours.

Ce dossier, géré par le jeune en alternance,prend en compte les deux lieux de forma-tion et les accompagnateurs privilégiés quesont les tuteurs des différents séjours enmilieu professionnel. Un formateur estchoisi comme référent permanent et assurele suivi régulier ainsi que les remèdiationsindispensables.


Dans une perspectivegénéralisante : quelques repèrespour l'accompagnement, le suivi, la relation d'aide dans une Logique(2) de projet

L'analyse des conduites pédagogiques etformatives relatées, leurs précédentes expé-rimentations, tendent à laisser penser quela nature de l'accompagnement et du suividu projet personnel et professionnel desapprenants, comme la forme de la relationd'aide mise en œuvre, dépendraient de troistypes d'approches ou logiques :

une première approche : logique d'orientationCette logique existe lorsque les personnesen formation n'ont pas de projet profes-sionnel formulé ou formulable en peu detemps, en terme d'image projetée de leurpropre devenir imaginé. C'est notamment lecas des adolescents du cycle technologique,des CLIPA(3), CPA(4) ; ce peut être égalementcelui des jeunes en difficulté d'insertion.

Les objectifs de l'accompagnement et dusuivi peuvent se formuler ainsi :

• maturation du projet personnel

• information et documentation nécessairesà la maturation.

Ils peuvent être atteints au travers d'unemise en situation de la personne en forma-tion, comme c'est le cas dans les parcoursformatifs alternés. La mise en œuvre decette logique d'orientation implique alors :

• un cheminement progressif de l'appre-nant qui permette la maturation de sonprojet

• un accompagnement personnalisé orga-nisé et repéré dans une planification col-lective intégrant tous les acteurs : famille,tuteur et formateurs

• un accompagnement en collectif qui per-mette une auto-valorisation du jeune etun traitement global et commun desinformations relatives aux différents pro-jets des apprenants

• un tutorat de découverte du travail et demise en situation professionnalisante. Letuteur est alors situé dans un rôle d'utili-sateur et de référent social. C'est la fonc-tion d'adulte témoin, de professionnel autravail qu'il assume. Son rôle est avanttout d'accompagner et de médiatiser leprocessus d'identification qui, chez lesadolescents surtout, permet l'insertionsociale.

une deuxième approche : logique de pré-professionnalisationCette seconde logique existe lorsque lespersonnes en formation ont déjà construitune première image de leur projet profes-sionnel qui leur a permis de choisir un par-cours de formation qualifiant : jeunes enformation professionnelle, jeunes et adultesen stage d'insertion, adultes en reconver-sion professionnelle.

(2) Dans le sens que lui donne Jean Piaget, la logique porte “sur un domaine qui demeure intérieur à l’activité du sujet”,Essai de logique opératoire, Éditions Presse Universitaire de France, 1972.

(3) CLIPA, Classe d’Initiative Préprofessionnelle à l’Alternance.

(4) CPA, Classe Préparatoire à l’Apprentissage.



Elle prend appui sur un ensemble de prére-quis que l'on peut situer comme l'existenced'un projet professionnel déjà situé enterme de secteur professionnel d'affinité.

Les objectifs de l'accompagnement et dusuivi sont alors formulables comme :

• une finalisation du projet professionnelen terme de profession ou de métier

• une acquisition de savoirs professionnelsde base : savoir faire et savoirs comporte-mentaux, attitudes et postures.

Dans le cas des parcours de formation enalternance, la mise en œuvre de cettelogique de pré professionnalisation, danslaquelle la place du tuteur est essentielle,implique :

• la planification d'une progression desacquisitions

• l'accompagnement et la validation pro-gressive des acquis professionnels

• un accompagnement spécifique et indivi-dualisé de l'évolution du projet profes-sionnel

• la mise en œuvre d'un tutorat de décou-verte du métier et des capacités profes-sionnelles qui lui sont spécifiques. La fonc-tion du tuteur se situe plus sur le champdes acquisitions des capacités de baseinhérente au secteur métier. Elle le posi-tionne également comme celui qui vérifieavec l'alternant que la première représen-tation de métier qu'il s'est construite cor-respond bien à une réalité et à un projetpossible.

Pour les formateurs, le tuteur est alors leréférent terrain, celui qui, en synergie aveceux, participe à la construction du projetprofessionnel (et personnel) du jeune enformation.

une troisième approche : logique de professionnalisationCette dernière logique correspond, pour lapersonne en formation, à la fois au choixpersonnel d'un parcours de formation qua-lifiant et à l'existence d'un projet d'inser-tion professionnelle à court terme : jeunesapprentis, adultes en formation profes-sionnelle ou en reconversion.

Elle nécessite en prérequis que les objectifsliés aux deux logiques précédentes soientatteints. Nous pouvons lier ce prérequis à lacapacité pour la personne en formation àformuler l'existence d'un projet profession-nel situé et fixé en terme de métier.

Dans ce contexte finalisant, les objectifs del'accompagnement et du suivi peuvents'exprimer de la manière projective commeune insertion professionnelle en termed'emploi, et l'acquisition des savoirs pro-fessionnels spécifiques au métier, et descomportements, attitudes, postures, gestesprofessionnels et habiletés spécifiques àl'emploi envisagé.

La mise en œuvre de cette logique de pro-fessionnalisation dans les parcours de for-mation professionnelle en alternance,nécessite :

• la planification d'une acquisition pro-gressive des compétences profession-nelles du métier en vue d'une certifica-tion validante : Titre ou Diplôme

• l'existence d'un accompagnement met-tant en œuvre la validation des acquisspécifiques à l'emploi visé au terme duparcours insérant en entreprise

• un accompagnement de l'évolution,incluant une aide à la finalisation du pro-jet professionnel



• un tutorat d'acquisition et de validationdes capacités et compétences profession-nelles de métier.

C'est dans cette troisième approche que letuteur est sans doute le plus facilement dansle rôle qui lui est traditionnellement assi-gné. Il est celui qui initie le jeune apprentiprofessionnel au métier qu'il a choisi. Safonction est ainsi plus spécifiquement for-mative du point de vue du métier et insé-rante du point de vue du poste de travailqu'il occupe.

De plus en plus, et c'est heureux, il est celuiqui co-évalue les acquis professionnels dujeune en formation.

Trois logiques pour une seule fonctionTuteur... Un tutorat de découverte du tra-vail, un tutorat de découverte du métier etdes capacités professionnelles, un tutoratd'acquisition et de validation des capacitéset compétences professionnelles de métier.

En fait trois “métiers“ de tuteur ou troisfacettes d'une même fonction ?

A l'heure où la formation des tuteursdevient un passage obligé et s'institution-nalise, il est sans doute nécessaire d'appro-fondir une réflexion sur les compétencesmises en œuvre dans cette pratique et d'in-terroger directement les tuteurs sur le typed'accompagnement et d'appui qui leur estindispensable pour assumer leur tâche. Maisil est a fortiori également obligé deconduire le même type de réflexion avec lesformateurs sur la manière dont ils prennenten compte la fonction tutorale dans la miseen œuvre des parcours de formation et dontils utilisent les compétences des tuteurs dansl'accompagnement et le suivi des projetsprofessionnels des jeunes en formation. �



Formations Initiales

du cycle 4° et 3°

au BTS

Formations

Professionnelles

continues

• Formations de Formateurs

et Animations en Pédagogie

de l’Alternance

Formations en alternance

Fédération Régionale

des Maisons Familiales Rurales

11, rue du Patronage laïque

52000 Chaumont

Maisons Familiales Rurales



La validation des compétences :contenu, objectif, suivi, évaluation

Chacune des phases de formation en entre-prise correspond à l'acquisition de compé-tences professionnelles qui ont été formali-sées dans le référentiel pédagogique.

A l'issue de trois années d'apprentissage, 45objectifs liés à des compétences spécifiquesdoivent être acquises et faire l'objet d'unrapport élaboré par les élèves ingénieurs.

Le contenu des objectifs évolue afin des'adapter à la réalité de l'entreprise.

Chaque objectif fait l'objet d'une fiche desuivi établie par l'élève et validée par letuteur.

En plus des 45 objectifs professionnels, unegrille d'évaluation du comportement per-sonnel est également renseignée par letuteur. L'appréciation des comportementsde l'élève est déterminante pour valider sescompétences à remplir son rôle d'ingénieurau sein de l'entreprise.

La formation des tuteurs : analyse et problématique

Le dispositif tutoral de l'IIT BTP s'articuleautour de trois acteurs :

1. L'élève.

2. Le (ou les) tuteur(s). Au cours des diffé-rentes périodes en entreprise, un mêmeélève va se trouver en contact avec un ouplusieurs “tuteurs”, selon la configurationde l'entreprise.

On peut considérer deux types de tuteurs :

• le tuteur officiel qui assure le suivi del'élève de façon globale

• les tuteurs opérationnels ou Respon-sables de Situation de Travail, qui inter-viennent ponctuellement, en fonctiondes objectifs à atteindre.

3. L'enseignant-parrain, qui est responsabled'un groupe de 4 ou 5 élèves. Il est chargéd'en assurer un suivi régulier, aussi biendurant la formation académique que lorsdes périodes en entreprise.

Il est le lien entre l'école et l'entreprise,vers lequel élève et tuteur peuvent setourner en cas de difficulté.

Le tuteur a une mission essentielle et com-plexe puisqu'il doit répondre aux exigencesdu système de validation par objectif maiségalement à celles du jeune et de l'entreprise.

R ô l e d u t u t e u r d a n s l a v a l i d a t i o nd e s c o m p é t e n c e s à l ' I I T B T P

La validation des compétences telle qu'elle est pratiquée au sein de l'IIT BTP (Institut des Ingé-

nieurs des Techniques du Bâtiment et des Travaux Publics de Champagne Ardenne) fait par-

tie intégrante de la formation puisqu'elle valide l'aspect formatif des périodes en entreprise.

Christine Martela - chargée de mission formation à l’IFRB (Institut deFormation et de Recherche des Bâtisseurs) Champagne Ardenne

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La formation qui est proposée ne peut doncpas être uniquement une formation “géné-rale” de tuteur.

Elle comporte plusieurs points très spéci-fiques :

• la compréhension des objectifs

• les impératifs de mise en situation formative

• la coordination de l'ensemble des tuteurs,qui, tout en se situant à des postes diffé-rents, dans des entreprises différentes,avec des élèves différents, doivent en finde parcours atteindre et faire atteindre lesmêmes objectifs.

Mais ces tuteurs ont également un rôle actifdans la “construction“ de la formation.C'est ainsi qu'un certain nombre d'entre euxont participé à l'élaboration initiale desobjectifs et que tous contribuent à leur réac-tualisation. Ils apprécient également lecontenu de la formation académique pourla faire évoluer en fonction des besoins desentreprises.

La formation des tuteurs de l'IIT BTPenglobe tous ces aspects mais est égalementun moment d'échange indispensable pourcoordonner le suivi, détecter les problèmesqui peuvent surgir durant les longuespériodes en entreprise et réagir à tempspour les résoudre.

La principale difficulté rencontrée estd'amener tous les tuteurs à réaliser l'impor-tance de leur rôle dans le dispositif particu-lier pratiqué à l'IIT BTP. Sans leur présence,leur intervention, l'apport de leur expé-rience professionnelle et de leur apprécia-tion personnelle, le dispositif tout entierpeut être remis en question.

La formation proposée doit donc être moti-vante et positive, aussi bien pour leur missionde tuteur que pour leur activité courante.

C'est pourquoi nous nous sommes attachésà toujours faire évoluer le contenu de la for-mation qui comporte des phases de forma-tion à l'accueil et à la transmission du savoir,des phases d'échanges sur les pratiques etqui est complété aujourd'hui par un modulede gestion de projet.

La place de l'entreprise dans le dispositif

Etant donné les principes mêmes de la for-mation et de la validation des compétencesdes élèves pratiquées à l'IIT BTP, l'entreprisejoue un rôle prépondérant à tous les stades.

Le dispositif tutoral, tout comme la forma-tion, sont articulés autour de l'entreprise.

Le principe du contrat d'apprentissage surtrois ans suppose une motivation forte del'entreprise au départ.

Celle-ci investit dans la formation d'unjeune dont la réussite dépend aussi de sacapacité à s'impliquer durant les périodes deformation pratique.

Les tuteurs, représentant les entreprises etparfois chefs d'entreprises eux-mêmes, sontobligatoirement impliqués dans le dispositifmais peuvent également le faire évoluer, àtous moments.

Aujourd'hui, les entreprises se déclarent satis-faites du fonctionnement de l'IIT BTP et réitè-rent leurs demandes d'apprentis ingénieurs.

Cette formation leur donne la possibilité de

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trouver et de “modeler” les compétencesdont elles ont besoin.

Après six années de fonctionnement, laméthode pratiquée à l'IIT BTP semblerépondre aux besoins et aux exigences desdifférents partenaires.

L'enjeu pour nous est d'agir constammentsur les adaptations à y apporter pour assu-rer sa pérennité au profit des entreprises etdes jeunes. �

R ô l e d u t u t e u r d a n s l a v a l i d a t i o n d e s c o m p é t e n c e s à l ’ I I T B T P

Le contexteCréé en 1992 grâce à un partenariat entre lesFédérations du Bâtiment et des Travaux Publics,l’Université, le CNAM et le Conseil Régional, l’IIT BTPforme en cinq ans des ingénieurs du BTP parl’apprentissage.

Des promotions de 20 élèves bénéficient d’uneformation théorique et pratique dont l’objectif est demettre à la disposition des entreprises un vivierd’ingénieurs de terrain, immédiatement opérationnels.

Cette formation est originale sur deux points :

• le statut de l’élève :Durant les deux premières années, il est stagiaire de la formation professionnelle etpasse 8 semaines en stage en entreprise par an.

Il signe ensuite un contrat d’apprentissage avec une entreprise dans laquelle il va seformer par périodes de 4 mois consécutifs chaque année.

• la méthode de validation des périodes en entreprise :Les périodes en entreprise sont considérées comme de la formation au même titre quela formation pédagogique. Le système de validation de ces périodes est donc trèscadré et doit être rigoureusement suivi par les tuteurs.

L’I.F.R.B. Champagne-Ardenne (Institut de Formation et de Recherche des Bâtisseurs)organise depuis 6 ans des journées de formation au profit de ces tuteurs d’un typeparticulier.

Une formation d’ingénieur en bâtiment et travaux publics par l’apprentissage

contact : 03 26 36 80 0003 26 48 42 28


Le dispositif

Le “Stage 6 mois” n'a pas de lien direct avec l'enseignement. Pour le stagiaire, il s'agit de se préparerà être responsable d'exploitation. En fait, il ne s'agit de rien de moins que d'un objectif d'intégrationprofessionnelle.

A ce stade, le stagiaire est déjà titulaire d'une formation initiale (elle-même ayant parfois intégré despériodes de stage) : Brevet de Technicien Agricole ou diplôme de niveau IV. Le stagiaire a présentéson projet d'installation avec le Centre d'Accueil de Conseil (C.A.C.). Il a d'ailleurs pu réaliser desdémarches d'investigations complémentaires en bénéficiant du réseau national des CAC : contactsavec des exploitants d'autres départements, visite d'ateliers spécialisés en relation avec son projet(“projet-lait”, “projet-moutons” ou même “projet-autruches” !), pour les jeunes viticulteurs, l'étude d'unstage à l'étranger (vignobles californiens, australiens).

Schéma simplifié du parcours d'installations aidées

Jeune né avant 1971 Jeune né après 1971

Formation BEPA Formation Bac Pro

(Réforme du Brevet de

Technicien Agricole)

Stage 6 mois

Stage d'installation

Dit “50 heures”

Précisons que le CAC joue un rôle d'orientation en définissant avec les stagiaires les objectifs de sonstage. Le CAC aide ensuite le stagiaire dans la recherche d'un maître exploitant répondant au projetd'installation.Il veille aussi à la réalisation des démarches administratives (couverture sociale, obtention de boursede stage, etc.…). Bien évidemment, le CAC assure le suivi personnalisé du jeune pendant tout ledéroulement du stage avec lequel il établit l'évaluation finale du stage. Enfin, en cas de difficulté, ildevra trouver un autre exploitant d'accueil.

L'existence de cette structure s'explique parce que le stage 6 mois ne se déroule pas dans un contexteformatif classique.

Enfin, précisons que le cadre général du stage 6 mois est strictement réglementé : les CAC font l'objetd'un agrément préfectoral de région.


L a f o n c t i o n t u t o r a l e d u m a î t r e e x p l o i t a n t

André Jorquera – Conseiller formation au CRFPS(Comité Régional de Formation et de PromotionSociale), Reims

D'un point de vue historique, la mise enplace en 1992 de la procédure actuelle d'ins-tallation des agriculteurs conclut unepériode marquée par l'émergence crois-sante des agriculteurs en difficulté.

En effet, l'apparition de ce problème, socia-lement et humainement difficile, appelleune série de mesures. De façon schéma-tique, il s'agit, pour la profession qui installedes jeunes agriculteurs, de s'assurer que lesfuturs agriculteurs s'engagent sur un projetde métier viable y compris économique-ment.

Les aides ne peuvent évidemment pas sesubstituer à la santé des structures, celles-cidoivent être autonomes financièrementpour devenir viables : c'est-à-dire capable departiciper à la valeur ajoutée nationale.

L'enjeu est donc essentiel et la réforme dudispositif d'installation comporte un voletimportant qui concerne la formation avecune augmentation du niveau de formation,du niveau V au niveau IV et la création dustage 6 mois.

L'intégration professionnelle du futurexploitant agricole passe désormais d'unepart par les connaissances et les techniquesqu'il a déjà acquises en formation initiale etd'autre part, par leur mise en œuvre engrandeur réelle.

En effet, les objectifs du Stage 6 moisconcernent :

• la participation aux prises de décisions ausein de la société (être responsable d'ex-ploitation).

Le CRFPS est une organisation professionnelle agricole spécialisée dans le domaine de la

formation continue en Champagne-Ardenne.

Il intervient depuis 1969 auprès des publics de la profession agricole régionale : exploitants,

administrateurs des organisations agricoles, et de leurs salariés. Il regroupe une équipe plu-

ridisciplinaire permanente d'une dizaine de salariés et entretient des partenariats avec

d'autres acteurs régionaux : Université de Reims (cycle Décideurs), ESC de Reims (Agroma-

nager) ou nationaux comme la FFCAT (Fédération Française des Coopératives Agricoles et de

Transformation).

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• la réalisation des opérations techniquessur des ateliers spécialisés (savoir faire).

• l'analyse de la conduite technique de cesateliers (être technicien : conduite d'ate-lier et conduite d'exploitation).

• la gestion de l'exploitation dans sa globa-lité (être gestionnaire).

• la participation à des réunions à caractèreprofessionnel (être acteur de son informa-tion).

Clairement, ces objectifs concernent lesœuvres vives de l'exploitation. Ils sontdétaillés en tâches et activités à réaliser etsont contractualisables dans une conventiontripartite (stagiaire, CAC, Maître Exploitant).

Il existe donc un véritable contrat d'objec-tifs entre le stagiaire et le Maître Exploitant.L'engagement du tuteur se matérialise defaçon forte, d'autant plus que des facteursmatériels peuvent encore l'amplifier. Eneffet, le lieu du stage doit obligatoirementse trouver à plus de 50 km du lieu de rési-dence du stagiaire. Très fréquemment, pourdes raisons pratiques, le Maître Exploitanthéberge donc le stagiaire.

Le rôle du Maître Exploitant s'avère doncessentiel. En outre le titre de Maître Exploi-tant dépend d'un agrément préfectoral,donné après avis d'une commission dépar-tementale stage 6 mois, et il est valide pourune durée de 5 ans.

Les conditions de cet agrément ne sont pasanecdotiques. Pour devenir Maître Exploi-tant, il faut :

• être installé depuis plus de 4 ans.

• respecter les conditions d'équipement del'exploitation, les techniques utilisées, lesconditions d'accueil, de travail, d'hygièneet sécurité satisfaisantes.

• tenir une comptabilité de gestion.

• ne pas se trouver en déficit de maind'œuvre et en particulier de licenciementéconomique dans les 6 mois précédents.

• ne pas être en situation de liquidationjudiciaire.

• suivre une formation de tuteur.

Bref, un stage professionnel !

Aujourd'hui le département de la Marnecompte près de 147 Maîtres Exploitants.

Ce dispositif qui existe depuis 1992 dans saforme actuelle présente un bilan globale-ment positif. Instauré, au regard des exi-gences de la profession, malgré une struc-ture parfois considérée trop contraignante,il demeure parfois une des premières occa-sions pour des jeunes de faire leurs preuves.

La spécificité de l'activité de la conduited'une exploitation agricole demeure un fac-teur massif et parallèlement à l'article de G. Malglaive, nous pouvons remarquer quele dispositif pourrait constituer un authen-tique outil d'acquisition d'expérience (ilpermet au jeune, nous le disons plus haut,de “faire ses preuves”).


En outre, dans le cas de ce stage (outil d'in-tégration plutôt que d'acquisition), le cadreréglementé mais non diplômant apporte uncompromis intéressant :

• la reconnaissance de la fonction de tuto-rat (système d'agrément).

• les domaines qui entrent dans ce tutoratau moyen du contrat (définition de l'ac-compagnement et de son évaluation).

• la limitation des risques d'abus car lecontrat se réalise dans un cadre réglemen-taire.

Certes la relation entre le maître exploitantet le stagiaire s'apparente davantage à unerelation de quasi-parité, de futur profes-sionnel à professionnel confirmé. En ce sens,ce stage n'est pas seulement un moyen devérifier l'exercice de compétences mais lemaître exploitant peut parfois avec son sta-giaire participer au développement de sescompétences propres. Cette relation réci-proque s'avère d'ailleurs une des richessesessentielles de ce dispositif.

La particularité de la relation qui se noueentre le maître exploitant et le stagiaire 6 mois repose sur la nature de leur engage-ment réciproque. En effet, outre la relationpédagogique, qui touche au transfert desavoir faire, de connaissances, à l'environ-nement professionnel, il se noue une rela-tion de proximité forte. Assez souvent, lestagiaire réside sur l'exploitation pendantson stage. Une partie de la vie privée del'exploitant entre nécessairement dans lechamp du stage.

Le système présente des repères méthodo-logiques et pratiques (reconnaissance dustatut, convention d'objectifs et garantiesréglementaires) qui lui donnent une fortecohérence.

Initialement, la formation des MaîtresExploitants portait principalement sur lesaspects réglementaires de leur rôle. Aujour-d'hui le dispositif de formation équilibrecette particularité légale, la transmission desavoir faire liée au contrat d'objectifs préa-lable et la prévention des risques profes-sionnels.

Il s'avère essentiel de souligner que lecontrat d'objectifs ne se limite pas auxaspects techniques (agricoles) du métierd'agriculteur (cf. pages 78 et 79). Les objec-tifs peuvent bien évidemment présenter cecaractère technique sans y être aucunementlimités. L'aspect “intégration profession-nelle” demeure essentiel pour que le futuragriculteur devienne gestionnaire de sonprojet d'installation (et des aides reçues àcette occasion) : une gestion économiquemais parfois aussi stratégique (cas des pro-jets de diversification, par exemple). Enregard de chaque objectif figureront lesactivités effectivement réalisées pourconstruire le bilan du “6 mois” (bilan soumisà une commission de validation).


Formation & Territoire - n°578 Formation & Territoire - n°4

Conclusion

Ce dispositif de tutorat peut séduire notam-ment par l'analogie entre sa structure et lesrecommandations de G. Malglaive que nousavons cité plus haut. En outre, le contratd'objectifs pourrait participer à unedémarche de type portefeuille de compé-tences.

Cependant, avant de succomber au prosély-tisme, un examen soigneux du contexte du6 mois nous paraît indispensable. En effet,au-delà des aspects fonctionnels (systèmed'agrément, définition de l'accompagne-ment et de son évaluation), un authentiquetravail sur l'accueil du stagiaire est aussi réa-lisé, bien qu'informel. Les dispositions liées àla proximité des acteurs (quasi-parité entrele futur Exploitant et le Maître Exploitant)participent à la génération d'un engage-ment important.

En outre, les objectifs d'intégration ou tech-niques s'expriment clairement puisque lestagiaire 6 mois n'a pas vocation à pérenni-

ser son activité sur l'exploitation. L'enjeuconcerne l'intégration dans un métier ouplutôt dans un secteur professionnel maispas forcément dans une entreprise.

Autrement dit, les acteurs s'appuient sur desprojets déjà fortement déterminés. C'estpourquoi l'accueil peut aller au-delà dumétier proprement dit et intégrer le voletsocial du métier, nous semble-t-il.

Est-ce à dire que les particularités du dispo-sitif "6 mois" le rende inapte à tout trans-fert ? Non : la solution qu'un secteurapporte à ses problématiques peut sansdoute alimenter les réflexions d'autresbranches. Toutefois, à titre de précaution,conviendrait-il d'intégrer dans l'analyse l'en-semble des facteurs susceptibles de favori-ser la démarche tutorale. C'est-à-dire, outreles facteurs fonctionnels, envisager d'asso-cier une démarche amont liée au(x) projet(s)des acteurs. �



Comité

Régional de

Formation et de

Promotion

Sociale

C.R.F.P.S.Maison des Agriculteurs

2, rue Léon Patoux

51664 Reims Cedex 2

Tél. : 03 26 04 74 51

Fax : 03 26 04 74 01



Objectifs du stage Activités(prévues et complétées au cours du stage)

Participer à des prises de décision

exemples : participer au raisonnement de l'achat

d’un tracteur, décider de faire appel au vétérinaire,

remplacer l'exploitant pendant une semaine

Organiser le travail dans le cadre des tâches

confiées au stagiaire

exemples : organiser un chantier d’ensilage,

prévoir un chantier de vendange

S'intégrer à une activité collective liée au

fonctionnement de l'exploitation

exemple : travailler dans un chantier d’entr’aide

Participer à des réunions, manifestations, etc.

à caractère professionnel

exemples : participer à une réunion de GVA, à une

assemblée générale de coopérative

Observer des situations de négociation

exemples : participer à une réunion sur un projet

de remembrement, à une réunion pour la création

d'une CUMA

Participer à des activités de la vie sociale et/ou

culturelle locale

exemples : assister à une réunion du Conseil

Municipal, aux activités du Foyer Rural

Mettre en œuvre des itinéraires techniques

nouveaux pour le stagiaire

exemple : participer à l’extensification d’une

culture de blé

Réaliser des enregistrements techniques

et économiques

exemples : remplir un planning d'étable, un

document technico-économique “éco-lait”

Centre d’accueil et de conseil (CAC)

(Cachet du centre)

Document préparatoire pour élaborer le contrat d'objectifs du stage 6 mois


Objectifs du stage Activités(prévues et complétées au cours du stage)

Réaliser des opérations culturales et/ou d'élevageexemples : conduire le pâturage raisonné, les

opérations liées à la récolte du colza

Réaliser des opérations de transformation ou/et de serviceexemples : fabriquer des fromages fermiers,

accueillir des touristes dans un gîte rural

Utiliser des matériels présents sur l'exploitation de stageexemples : utiliser le matériel de traite en

décrochage automatique, conduire un tracteur

avec remorque, déplacer un enrouleur d'irrigation

DCER & INPSA 1992



Le champ du social, entendu dans unelarge acception (secteurs de l'action sani-taire et sociale, de l'animation sociocultu-relle et socio-éducative, de la formation ...)recouvre aujourd'hui une multiplicité desituations et d'intervenants professionnels.Le “travailleur social” -vocable générique-est en mutation, et se définit maintenantcomme un intervenant social.

L'intervention sociale, replacée dans ses dif-férents contextes, ses multiples lieux etespaces, confrontée aux différents publicsdont elle a la charge … nécessite pour sesprofessionnels et ses futurs professionnels,une formation initiale et continue.

S'il est de la mission des I.R.T.S. (InstitutsRégionaux du Travail Social) de dispensercette formation, l'Université pour sa part

n'est pas absente -bien au contraire- de laformation des travailleurs sociaux : l'InstitutRégional Universitaire de Sciences SocialesAppliquées (IRUSSA) œuvre dans ce sensdepuis sa création en 1984.

L'IRUSSA qui de 1984 à janvier 1999, étaitInstitut interne de l'Université de Reims, estrattaché depuis janvier 1999 à la faculté desSciences Economiques et de Gestion del'Université(1).

Au delà des travailleurs sociaux salariés,l'IRUSSA compte parmi ses étudiants, desdemandeurs d'emploi, des personnes enreconversion professionnelle, ainsi que desjeunes qui ont entamé un parcours univer-sitaire antérieurement, et qui se réoriententvers le social.

A c c o m p a g n e m e n t t u t o r a l d a n s l e c h a m p d u s o c i a l : u n d i s p o s i t i f à l ' u n i v e r s i t é d e R e i m s

Jean-Marie Berriot - Intervenant formateur à l’IRUSSA (InstitutRégional Universitaire des Sciences Sociales Appliquées), responsable pour l’IRUSSA du réseau des S.P.P.A. (Structures Professionnelles Permanentes d'Appui). Titulaire depuis 1993 d'un D.E.S.S. en action sanitaire et socialemention développement social, il prépare actuellement un doctorat de Sciences de l'Education à l'Université de Paris VIIISt Denis (laboratoire ESCOL : Education, Socialisation et Collectivités Locales, laboratoire dirigé par Bernard Charlot etElisabeth Bautier)


(1) L’IRUSSA couvre dans le champ social les diplômes universitaires allant du bac +2 … au bac +5 (DESS en action sani-taire et social, option développement social)… en passant par une license-maîtrise de sociologie, et il participe en qualitéde partenaire actif au D.E.F.A. (Diplôme d’État aux Fonctions d’Animations) et au D.S.T.S. (Diplôme Supérieur en TravailSocial). Le public de l’IRUSSA, accueilli en formation est constitué pour une bonne part de travailleurs sociaux qui par lebiais de la formation continue accèdent aux diplômes universitaires, et se mobilisent autour de leur formation perma-nente afin d’améliorer leur professionnalité, leur chance de promotion sociale, et leur culture personnelle.

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A c c o m p a g n e m e n t t u t o r a l d a n s l e c h a m p s d u s o c i a l :

u n d i s p o s i t i f à l ’ u n i v e r s i t é d e R e i m s

Les formations universitaires de l’IRUSSAsont fortement ancrées sur les pratiquesprofessionnelles et sur l'analyse de ces pra-tiques. Dans cet objectif, l'IRUSSA a renduobligatoire pour les étudiants qui relèventde ce cas de figure, depuis la rentrée uni-versitaire de 1994, une assiduité perma-nente hebdomadaire sur un lieu profession-nel de leur choix correspondant à leurprojet professionnel : la S.P.P.A. (StructureProfessionnelle Permanente d'Appui). Ceterrain professionnel est partie intégrantedu contrat pédagogique de formation del'étudiant.

Il s'agit bien pour celui-ci de se confronteraux réalités concrètes et professionnelles del'intervention sociale en s'impliquant, par lebiais d'une participation permanente à l'ac-tivité de la structure d'accueil S.P.P.A., etd'en tirer profit pour sa propre formationuniversitaire.

La S.P.P.A., pour quoi faire…et pour y faire quoi ? Une rapide présentation…

Afin de mieux comprendre l’importance desstructures d'appui S.P.P.A., il convient depréciser qui sont ces lieux, quel est le cahierdes charges des étudiants obligés à S.P.P.A.,et enfin à quoi elles sont support.

Qui sont les S.P.P.A. ?Nous l'avons déjà précisé, les S.P.P.A. sontdes lieux professionnels du social au senslarge. On peut y retrouver pour une partnon négligeable, des associations quiœuvrent dans l'animation, le socio-éducatif,le caritatif, l'humanitaire, la formation…, ony retrouve également des lieux plus institu-

tionnels comme les Missions Locales etP.A.I.O., les C.C.A.S., les Centres Sociaux, lesorganismes logeurs… les résidences pour lespersonnes âgées…, les C.A.F., les P.J.J. (Pro-tection Judiciaire de la Jeunesse), les I.M.E(Instituts Médico Educatifs), C.A.T. (Centresd'Aide par le Travail), les collectivités terri-toriales et leurs services sociaux et sociocul-turels…

Le cahier des charges des étudiantssoumis à S.P.P.A. :Il revient à chaque étudiant de rechercheren totale autonomie son lieu d'accueil.

De même l'investissement de l'étudiant, entermes d'activité sur le terrain professionnelfait partie d'une négociation entre la struc-ture et l'étudiant.

Enfin, outre son implication permanente surle lieu professionnel, l’étudiant a obligationd'effectuer des périodes de stages de pluslongue durée, centrées sur des objectifs pré-cis et définis par l'IRUSSA.

Les S.P.P.A. support à un investissementplurielLe projet d'action de l’étudiant, formalisé etvalidé conjointement avec la S.P.P.A. consti-tue le support à de la méthodologie profes-sionnelle et à de la production de savoirfaire, de savoirs procéduraux, et de savoirscomportementaux référés à de l'interven-tion sociale.

La S.P.P.A. est support aussi à de l'observa-tion participante qui permet la formalisa-tion de savoir(s) sociologique(s), organisa-tionnel(s) et institutionnel(s).


La S.P.P.A. est support également à de l'acti-vité de recherche en sciences sociales. A cetitre, le lieu d'accueil permet à l'étudiant des'orienter sur un sujet et un objet derecherche en rapport avec son domained'intervention. Pour ne citer que deux outrois exemples, on pourrait mentionner :

• une étudiante de DESSEUR (Bac+2 -Diplôme d'Etudes en Sciences Sociales etEducatives de l'Université de Reims), quien S.P.P.A. en Association socioculturelle(08, Ardennes), s'interroge dans sa problé-matique de recherche sur les écarts entrel'animation socioculturelle mise en œuvreet la demande sociale locale,

• un étudiant de licence-maîtrise en sociolo-gie, dont la S.P.P.A. est un Centre Social etqui problématise autour de l'accompa-gnement scolaire des enfants en difficultéet de la stratégie des acteurs concernés,

• une étudiante de DESS (3ème cycle), quien S.P.P.A. en Foyer Sonacatra, réfléchitautour des concepts de résidence socialeet d'accompagnement social individuel etcollectif, etc.…

Le terrain professionnel d'appui, en relationavec l'intérêt singulier de chaque étudiantpermet l'émergence des différents thèmeset problématiques de recherche.

Enfin, la S.P.P.A. peut se révéler être un sup-port non négligeable à l'insertion profes-sionnelle de l'étudiant, par le biais de l'ex-périence acquise sur le terrain, qui peut êtrevalorisée auprès d'employeurs potentiels dusocial, mais aussi par le biais de créationd'emploi par la S.P.P.A. elle-même (nou-veaux besoins qui se font jour, attentes àsatisfaire, emploi-jeune…).

La S.P.P.A. et l'accompagnementtutoral

La fréquentation du lieu d'accueil par l'étu-diant induit de fait une responsabilisationde ce lieu professionnel à son égard.

En effet si, d’une part, l'objectif de l'inves-tissement de l'étudiant dans de l'activité, ausein d'un collectif de travail doit êtreatteinte, notamment à travers la réalisationet l'animation du projet d'action et si,d’autre part, l'objectif d'identification etd'analyse du terrain doit être mis en œuvre,un accompagnement de la part de la S.P.P.A.apparaît nécessaire et indispensable au delàde celui qu’exerce l'IRUSSA.

La S.P.P.A. exerce ainsi une fonction tutoraleà l'égard de l'étudiant : il s'agit bien d'ac-cueillir ce nouvel arrivant, de l'intégrer dansun collectif de travail, de le mettre en situa-tion de travail effective et productrice decompétences, de montrer et de faire obser-ver, de faire avec lui et de faire faire. Il s'agitenfin d'évaluer avec l'étudiant les procé-dures et les résultats de son activité.

Aussi la fonction tutorale se trouve diluéedans l'ensemble de l'organisationaccueillante. C'est une fonction tutorale col-lective. Mais cette fonction tutorale se défi-nit aussi dans la singularité, dans la mesureoù l'étudiant “bénéficie” dans la S.P.P.A.d'un référent appelé tuteur. Ce tuteur est àla fois opérationnel (dans l'activité au quo-tidien) et relais (interne vis-à-vis du collectifde travail, et externe vis-à-vis de l'organismede formation universitaire).

A c c o m p a g n e m e n t t u t o r a l d a n s l e c h a m p s d u s o c i a l : u n d i s p o s i t i f à l ’ u n i v e r s i t é d e R e i m s


Les fonctions du tuteur renvoient directe-ment aux fonctions évoquées précédem-ment en ce qui concerne la démarche glo-bale d'accompagnement.

Le tuteur n'est pas “contraint” -comme dansles contrats de formation en alternancecadrés juridiquement (contrats d'apprentis-sage, contrats de qualification…)- à respec-ter un référentiel de formation précis etdétaillé. Il ne s'agit pas, comme dans l'en-treprise qui collabore avec un C.F.A., de res-pecter une progression déterminée sur desobjectifs et référentiels.

Toutefois, dans la nature même de l'accom-pagnement tutoré, les grandes fonctionsévoquées sont similaires à celles du tuteurde l'alternance.

L'accompagnement tutoral ne se définitbien évidemment qu'en référence au cahierdes charges que doit respecter l'étudiant.

Afin que cet accompagnement tutoralpuisse se réaliser dans les conditions lesmeilleures pour le profit de l'étudiant, maisaussi pour le profit du lieu d'accueil, unerelation aux S.P.P.A. doit s'instaurer à l'ini-tiative de l'organisme de formation univer-sitaire.

Cette relation se traduit entre autre à tra-vers une formation - action à la fonctiontutorale, à destination des tuteurs référents.

La relation aux S.P.P.A. : tuteurs etformation à la fonction tutorale…l'évolution d’un dispositif

En ce qui concerne les relations avecl’IRUSSA, à compter de l'année universitaire1994-1995 un réseau de terrains profession-nels d'accueil a été constitué, qui est aujour-d'hui réseau de terrains de stages, en colla-boration avec des organismes partenairesdes secteurs sanitaire et social, socio-éduca-tif, socioculturel, de la formation (cf. : laMIFCA pour les organismes de formation).

Des réunions des responsables des S.P.P.A.sont organisées dans le courant de l'annéeuniversitaire afin de présenter l'IRUSSA, sesformations, et de préciser concrètement lerôle des S.P.P.A. et des personnes (tuteurs)qui encadrent, guident, et conseillent l'étu-diant sur le lieu professionnel d'accueil. Lestuteurs sont associés à la validation et ausuivi permanent des projets d'action menéspar les étudiants sur le lieu professionnel.

Formation à la fonction de tuteurL’IRUSSA accueille dans une filière de for-mation spécialisée (formation de forma-teurs) les tuteurs désireux de se perfection-ner dans ce tutorat.

L'exonération totale de coût de formationest accordée pour les contenus de formationcorrespondants.

A l'IRUSSA un responsable-coordinateur desS.P.P.A. est chargé des contacts avec les lieuxprofessionnels et les tuteurs pour tous pro-blèmes relatifs à l'accueil des étudiants et audéroulement de leur formation. Ce respon-sable-coordinateur est l'interlocuteur desdirecteurs et tuteurs des structures d'accueil.




La formation des tuteurs S.P.P.A.Lors de réunions de rencontre avec lesS.P.P.A. pendant l'année universitaire 1994-1995, l'IRUSSA a proposé aux terrains d'ac-cueil un projet de formation de tuteursS.P.P.A. et a consulté par voie d'enquêtel'ensemble des terrains d'accueil S.P.P.A..

De cette consultation il était ressorti notam-ment que :

• les lieux d'accueil professionnels étaientintéressés par des rencontres régulièresavec l'IRUSSA afin d'assurer un suivi dustagiaire en coordination avec l'organismede formation (environ une réunion toutesles six à huit semaines),

• les S.P.P.A. étaient également intéresséespar la formation de tuteurs,

• des axes avaient été dégagés concernantcette formation de tuteurs : l'accueil dustagiaire, le suivi et la méthodologie dusuivi, la cohérence entre la théorie (for-mation assise) et le terrain professionnel,les situations formatives de travail, laméthodologie de l'évaluation, la formali-sation des rapports entre l'IRUSSA et lesS.P.P.A.… D'autres axes tels que l'analyseorganisationnelle et l'analyse institution-nelle étaient également envisagés.

Dès l'année universitaire suivante (1995-1996), une formation de tuteurs a été miseen place par l'IRUSSA, avec aide à finance-ment de la MIFCA.

Objectifs de la formation

Par cette formation tutorale il s'agit dedoter les responsables de l'accueil de l'étu-diant-stagiaire d'outils de réponse à l'accueil

de cet étudiant, à son parcours individualiséet à ses attentes d'investissement (à carac-tère professionnel et institutionnel). Cetteformation leur permet également de repé-rer et / ou de créer des situations formativesde travail dans lesquelles l'étudiant peuts'impliquer (Projet d'Action), et d'assurer enlien avec l'IRUSSA, organisme de formation,une cohérence entre les situations profes-sionnelles de terrain et les contenus de for-mation à caractère plus théorique.

Un second niveau de cette action a tenucompte du profil différencié de chaquetuteur S.P.P.A. afin d'appréhender et / oud'approfondir des aspects plus particuliersde sa structure professionnelle (donnéesd'analyse organisationnelle et d'analyse ins-titutionnelle de son lieu professionnel). Ceséléments sont d'ailleurs abordés en conco-mitance avec les tuteurs et les étudiants lorsde séances de “bilan” de stages sur objec-tifs.

Contenus de la formation

Ainsi, la formation des tuteurs S.P.P.A. sepropose d'aborder les contenus suivants :

• la connaissance de l'organisme de forma-tion IRUSSA : présentation des différentscycles de formation, du contrat pédago-gique de formation ; présentation desstages et des objectifs des stages auxquelssont soumis les étudiants dans le cadre deleur parcours de formation ; présentationégalement du projet d'action et de saméthodologie générale.

• la S.P.P.A. : un concept en construction. Lesmission(s) et rôle de la structure profes-sionnelle permanente d'appui.



• la fonction tutorale attachée à la S.P.P.A. ;statut, fonction et rôle du tuteur et del'équipe de la structure.

• analyse organisationnelle et analyse insti-tutionnelle des structures lieux d'accueil(en lien avec les objectifs des stages desétudiants).

• l'accueil et le suivi de l'étudiant-stagiaire,méthodologie de l'accueil et du suivi.

• les situations professionnelles et situationsformatives de travail, la conduite du Pro-jet d'Action dans les S.P.P.A. (repérage /analyse de la demande, conception duprojet, mise en place, animation, évalua-tion...).

• approche de la méthodologie de l'alter-nance et construction d'un partenariat deformation.

• définition d'objectifs et évaluation :méthodologie de l'évaluation, les outils del'évaluation, les fondements théoriques.

Principe pédagogique de la formation

L'ancrage de la formation tutorale sur lesterrains professionnels, la pédagogie adop-tée pour cette formation de tuteurs intègreune méthodologie de formation-action, destravaux de groupe, ainsi que des apportsformels et théoriques.

L'alternance entre terrain professionnel etformation “assise” à l'IRUSSA permet uneexploitation des situations de terrain ren-contrées dans chacune des structures quantau suivi du stagiaire et à son investissementpersonnel dans la S.P.P.A. par le biais du pro-jet d'action.

Des séances de travaux communs tuteurs-étudiants sont programmées pendant l'an-née universitaire, elles permettent notam-ment d'aborder, par cycle de formation, lesexigences liées aux productions des étu-diants, tant au niveau du centre de forma-tion IRUSSA, qu'au niveau de la S.P.P.A.(investissement sur le projet d'action).

Durée et calendrier de la formation

Afin de respecter au mieux les souhaits émispar les lieux d'accueil et dans le souci d'har-moniser la formation de tuteurs avec ledéroulement de l'année universitaire, ladurée de la formation est répartie en demi-journées à raison d'une séquence de forma-tion toutes les six semaines (en moyenne,entre septembre (rentrée universitaire) etdécembre de l'année n+1).

La formation se déroule pour cette année1999 sur le site universitaire de l'IRUSSA. Ilest envisagé pour l'avenir de délocaliser lesréunions tutorales sur les lieux mêmes desS.P.P.A., comme cela a déjà été le cas anté-rieurement (années 1994 à 1998).

En conclusion…

Le dispositif mis en place avec le réseau desS.P.P.A. permet d'atteindre des résultats quivont au delà d'un simple stage sous statutscolaire. Cette “alternance” permet de façonnotable aux étudiants de mieux affiner leurprojet professionnel et de prendre la véri-table dimension de la complexité de l'inter-vention sociale.




Les S.P.P.A. sont des lieux professionnels quiaccueillent ordinairement des futurs tra-vailleurs sociaux en formation initiale enprovenance de l'IRTS de Champagne-Ardenne (assistants de services sociaux, édu-cateurs, éducateurs jeunes enfants...). Lacapacité d'accueil des organismes associatifsou institutionnels n'est pas extensible à l'in-fini, et le fait qu'ils acceptent de s'investirdans l'accueil d'étudiants tels ceux del'IRUSSA, et qu'ils acceptent de les accom-pagner dans leur processus de formation,témoigne de la pertinence d'un tel disposi-tif.

On peut aussi s'interroger sur la plus-valued'un tel dispositif pour les étudiants, pourl'université, et pour les lieux d'accueil.

Pour les étudiants, le point central de cetteplus-value est celui de leur “professionna-lité” à venir. Incontestablement la confron-tation au terrain permet de saisir les dimen-sions essentielles de l'intervention sociale etla complexité de ce qu'elle est devenue.L'analyse des pratiques professionnelles ren-contrées -analyse effectuée à la lumièred'apports théoriques indispensables- per-met également à l'étudiant de se confron-ter à sa propre pratique à l'occasion de sonprojet d'action négocié.

Le projet professionnel de l'étudiant peut seconstruire ainsi en regard de son expérience(se construire mais aussi se modifier), etfinalement se valider. L'accompagnementtutoral est ici une variable qui joue un rôlenon négligeable dans l'affinement du pro-jet professionnel de l'étudiant.

Pour l'université, la plus-value se situe auniveau du rapport permanent au terrain,qui permet de mesurer l'évolution desmétiers et professions du social. Le “réseau”S.P.P.A. constitue à ce titre un vivier impor-tant d'expériences à analyser, et de singula-rités professionnelles où l'on peut tenterd'identifier les récurrences et les différen-ciations, et enrichir ainsi le cadre d'interpré-tation de l'intervention sociale, saisie danssa complexité. La confrontation au terrainpour l'université, et en l'occurrence pourl'IRUSSA, constitue un enjeu central pour laproduction et l'enrichissement de savoir(s)tant théorique(s) que pratique(s).

Enfin, pour les S.P.P.A., le dispositif qui per-met la présence régulière d'un étudiant etla relation à l'université, la plus-value sesitue dans le regard que peuvent porter surelles-mêmes les structures d'accueil : l'étu-diant est souvent apprécié pour lesremarques qu'il peut formuler relativementau fonctionnement de l'organisation, rela-tivement aux pratiques professionnelles... Etbon nombre de tuteurs soulignent en effetl'importance de disposer d'un regard“neuf” ou extérieur qui permet la distan-ciation, la “désimbrication” du quotidien.

Par ailleurs, l'accompagnement tutoralapparaît comme une pratique valorisantepour la structure d'accueil : la transmissionde savoir(s), la guidance de l'étudiant... sontpartie intégrante des valeurs culturelles deréférence du “social”. Souvent le tuteur,éprouve à travers cette fonction tutorale,une gratification psychologique personnelleet un sentiment d'utilité au delà descontraintes quotidiennes dans l'accomplis-sement de ses tâches.



Il n'en reste pas moins qu'il est demandéune réelle disponibilité aux tuteurs et auxS.P.P.A., ce qui ne va pas toujours sans poserproblème dans l'organisation du travail,ainsi que pour l'assiduité aux séances consa-crées à la formation tutorale.

Sur ce dernier point, il reste encore à faireet à réfléchir ensemble, avec les lieux pro-fessionnels d'accueil pour, en permanence,ajuster et améliorer le dispositif.

En tout état de cause, cette expérimenta-tion de cinq ans d'âge... est à poursuivre. �



D.E.F.A. (1)D.E.E.S. (2)

Diplômes D.E.A.S.S. (3)Professionnels D.E.C.E.S (4)

D.E.I. (5)

Pour mémoire ces diplômes sont préparés en Institut deformation professionnelle. Après obtention, une validation des acquis permet d’ob-tenir des équivalences et/ou des allègements en vue del’inscription à un ou plusieurs cycles ci-dessous

Organigramme indicatif des formationsconduites à l’Université de Reims Champagne Ardenne(Irussa – Faculté des Sciences Economiques et de Gestion – Avril 1999)

Premier cycle Second cycle Troisième cycleBac + 1 Bac + 2 Bac + 3 Bac + 4 Bac + 5

UF DEFA (1) Concomitance partielleavec DESSEUR

DESSEUR (6)1A 2A

DUFPA(7)1A 2A 3A

DEPS(8)1A 2A 3A

Licence Maîtrise (9)DSTS (10) concomitance partielle1A 2A 3A

III cycleDUERS (11)Profil DEA

DESS (12)

Bac

DIPLOMES

UNIVERSITAIRES

I.R.U.S.S.A.


Diplômes professionnels

1 U.F. D.E.F.A. Unités de Formation du Diplôme d’Etat aux Fonctions d’Animations

UF 120 h Unité de Formation méthodologie pédagogique, professionnelle et derecherche

2 D.E.E.S. Diplôme d'Etat d'Educateur Spécialisé

3 D.E.A.S.S. Diplôme d'Etat d'Assistant de Service Social

4 D.E.C.E.S.F. Diplôme d'Etat de Conseillère en Economie Sociale et Familiale

5 D.E.I. Diplôme d'Etat d'Infirmière

10 D.S.T.S. Diplôme Supérieur en Travail Social (Diplôme Professionnel Supérieur) concomitance partielle avec la Licence Maîtrise

Diplômes universitaires

6 D.E.S.S.E.U.R. Diplôme d'Etudes en Sciences Sociales et Educatives de l'Université de Reims (Diplôme unique rassemblant l'ancien DESSEUR et l'ancien DUSSA - Décision du CA de l'Université de Reims du 28 Juin 1993)

7 D.U.F.P.A. Diplôme Universitaire de Formation Professionnelle Appliquée (options : Institutions sanitaires et sociales gérontologie sociale, pratiques professionnelles et psychanalyse, formation de formateurs, animation et développement, activités et pratiques culturelles)

8 D.E.P.S. Diplôme d'Etude de la Pratique Sociale – options : Organisations, Gérontologie sociale, Pratiques Professionnelles et Psychanalyse, Formation de Formateurs (dont F.N.T.E.)

9 Licence Maîtrise Licence et Maîtrise de Sociologie mention Développement Social 11 D.U.E.R.S. Diplôme Universitaire d'Etude et de Recherche Spécialisées -

Mention recherche et interventions éducatives et sociales (profil DEA) 12 D.E.S.S. A.S.S. Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées en Action Sanitaire et Sociale

option Développement Social

Institut Régional Universitaire de Sciences Sociales AppliquéesAnnexe Universitaire - 32, rue Ledru Rollin - 51100 REIMSTél. : 03 26 86 46 10 - Fax : 03 26 86 25 55E-mail : [email protected]

I.R.U.S.S.A.



L e s f o r m a t i o n s à l a f o n c t i o n t u t o r a l e

Hormis les dispositifs spécifiquement dédiés aux maîtres d’apprentissage, les formations à

la fonction tutorale sont récentes. Cet article en présente les principales caractéristiques, à

partir d’observation de pratiques et des conclusions d’une enquête menée par le Centre

INFFO en 1997 auprès d’organismes de formation de tuteurs et maîtres d’apprentissage.

L'évaluation des dispositifs de formation en alternance développés pour les jeunes au début

des années 1980(1) a montré combien l'impréparation des tuteurs à leur fonction constituait

un point faible de ces dispositifs : l'important taux de rupture des contrats, le désintérêt des

jeunes pour des métiers aux conditions de travail difficiles ou pénibles, le risque d'échec

aux diplômes préparés, pouvaient être en partie imputables à un manque d'accueil et de

suivi de la formation dans l'entreprise. La formation des tuteurs a semblé un des remèdes

possibles à cette situation mais, sauf exceptions (cf. ci-dessous), le législateur n'a pas voulu

fixer d'obligation de formation pour les tuteurs. En l'absence de modalités qui s'imposaient

à tous, l'organisation effective de la formation des tuteurs s'est développée selon des ini-

tiatives dispersées, dues principalement à trois catégories d'acteurs : pouvoirs publics, orga-

nisations professionnelles de branche ou grandes entreprises, organismes de formation et

cabinets-conseil spécialisés.

Françoise Gérard – Chargée d’études à l'Observatoiredes pratiques de formation, Centre INFFO, Paris

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(1) Cf. par exemple les travaux de recherche des sociologues P. Méhaut, A. Monaco, J. Rose et F. de Chassey (1987, GREE Nancy), et le bilan des opérations Nouvelles qualifications.



Alsace-Moselle et maîtres exploitants agricoles : l'obligation de formation

Dépendant d'un régime juridique spécifique, les trois départements du Haut-Rhin, Bas-Rhin,

Moselle ont imposé par décision du COREF (Comité Régional de la Formation

Professionnelle) un agrément pour devenir maître d'apprentissage ou tuteur de jeunes en

contrat d'alternance : cet agrément n'est accordé qu'aux titulaires du brevet de maîtrise,

lequel comprend une unité d'aptitude aux fonctions de maître d'apprentissage,

correspondant à 52 heures de formation et aux salariés ayant suivi une formation spécifique

à la fonction tutorale.

Dans le secteur agricole, un stage de six mois, obligatoire depuis 1992, a été mis en place

pour tous les jeunes agriculteurs souhaitant créer leur exploitation agricole en bénéficiant

des aides de l'Etat. Le stage se déroule sous la responsabilité d'un chef d'exploitation

agricole appelé pour la circonstance “maître exploitant”. Ce dernier reçoit un agrément par

le préfet après avoir suivi une formation obligatoire de trois jours au minimum. Depuis 1992,

un fichier de 12 000 maîtres exploitants agricoles a ainsi été constitué.

Une forte impulsion donnée par les pouvoirs publics, les organisations professionnelleset l'appareil de formation

L'impulsion donnée à la formation destuteurs et maîtres d'apprentissage n'est pasvenue des entreprises elles-mêmes, maisd'autres partenaires.

L'Etat a facilité la reconnaissance de la fonc-tion tutorale en l'inscrivant dans les disposi-tifs de formation en alternance et de réin-sertion professionnelle et sociale. Depuis1983, le rôle du tuteur est mentionné dansle Code du Travail. Le rapport sur la fonctiontutorale remis par Gérard Vanderpotte,alors président de l'AFPA, au Ministre duTravail en mai 1992, a ouvert la voie à la

prise en charge financière de la formationdes tuteurs au titre des fonds de l'alter-nance(2) , dans la limite de 40 heures. Entre1993 et 1995, la Délégation à la FormationProfessionnelle a financé un important pro-gramme expérimental de formations detuteurs à distance(3), qui associait organismesde formation, entreprises et organisationsprofessionnelles.

Les Conseils Régionaux, en charge de l'ap-prentissage, ont financé la formation desmaîtres d'apprentissage, la considérantcomme élément stratégique pour la réno-vation globale de l'apprentissage. Certains(Bourgogne, Champagne-Ardenne, Ile-de-France, Poitou Charente, Rhône-Alpes parexemple) sont allés jusqu'à financer des dis-

(2) Financement de 0,10% ou 0,30% ou 0,40% et décret de septembre 1992.

(3) Cf programme FORE et Actes du séminaire “Formations ouvertes et à distance pour tuteurs” - Direction de la Forma-tion Professionnelle (Ministère du Travail), juin 1996.



positifs globaux d'amélioration de la fonc-tion tutorale dans les formations en alter-nance, partant d'analyses de besoins locaux,favorisant les rencontres entre les différentsacteurs de l'alternance. Des organisationsprofessionnelles (plasturgie, transports etlogistique, grande distribution) et grandsgroupes (banque UAP, groupe hôtelierAccor) ont organisé la fonction tutorale ausein de leurs services ou entreprises dès lafin des années 80, ont élaboré de façonautonome des méthodes de formation avecdu matériel pédagogique et ont travaillé surla reconnaissance interne de cette fonction.

Enfin, l'appareil de formation a pris unepart importante dans la construction de lafonction tutorale. Certains organismespublics (AFPA pour les tuteurs de jeunes enContrats Emploi Solidarité, GRETA) et cabi-nets conseils spécialisés dans ce domaine onteu une influence importante auprès d'orga-nisations professionnelles pour expliquer lesenjeux du tutorat dans la qualité des for-mations en alternance et, au-delà, dans lagestion des ressources humaines de l'entre-prise. Ils ont diffusé des concepts, desméthodes et des instruments pédagogiquesqui ont été très largement adaptés et réuti-lisés. Avec la fonction tutorale, un nouveaucréneau de marché s'offre à l'appareil deformation : en 1997, le Centre INFFOdénombrait ainsi dans sa banque de don-nées 650 organismes déclarant organiserdes formations pour tuteurs et maîtres d'ap-prentissage. Pour la presque totalité d'entreeux, la formation de tuteurs était une offrede moins de cinq ans.

Résultats statistiques d'uneenquête portant sur 21 229 tuteurset maîtres d'apprentissage formésentre 1989 et 1997

En 1997, le Centre INFFO a adressé un ques-tionnaire à 660 organismes de formationdéclarant réaliser de la formation detuteurs, dont 50 organismes répertoriés parle Ministère de l'Agriculture, pour connaîtreles contenus et les modalités d'organisationde la formation. Sur les 115 ayant répondu,seuls 83 avaient réellement déjà assuré de laformation de tuteurs. C'est donc sur la basede 83 organismes ayant déclaré avoir formé21 229 tuteurs et maîtres d'apprentissageentre 1989 et 1997, que reposent les résul-tats chiffrés indiqués dans cet article. Lesorganismes de formation interrogés n'ayantpas toujours apporté le même degré de pré-cision concernant les maîtres d'apprentis-sage et tuteurs qu'ils ont formés, la base decalcul statistique est indiquée selon les ques-tions traitées.

Des tuteurs venant de petites et très petites entreprises

Sur 18 973 personnes, une sur deux étaitmaître d'apprentissage, trois sur cinq étaientdes hommes et deux sur cinq avaient déjàune expérience tutorale avant leur entréeen formation. En majorité, ces tuteurs etmaîtres d'apprentissage sont des salariés depetites et très petites entreprises : 51 % tra-vaillent dans des entreprises de moins de 10 salariés, 17 % dans des entreprises de 10à 99 salariés, 17 % dans des entreprises de100 à 499 salariés et 13 % dans des entre-prises de plus de 500 salariés. Ils exercentleur activité professionnelle majoritairementdans le secteur tertiaire (63 %), dans l'in-dustrie (30 %), puis, très minoritairement,


Répartition des 18 973 tuteurs et maîtres d'apprentissage formés

Maîtres exploitants agricoles4%

Tuteurs contrats d’alternance23%

Tuteurs d’élèves4% Tuteurs contrats Emploi Solidarité

19%

Maîtres d’apprentissage50%

dans l'agriculture (5 %). Sur 9 992 per-sonnes, on comptait 49 % d’employés, 22 % d’agents de maîtrise ou techniciens, 15 % de cadres, 7 % d’ingénieurs et 7 % dechefs d'entreprise. Cette dernière catégorieregroupe essentiellement des maîtres d'ap-prentissage de très petites entreprises oudes maîtres exploitants agricoles.


Source : Centre INFFO, 1997


Des formations ciblées par public

Les 1 902 sessions de formation recenséessont ciblées par types de tuteurs, non pastant en fonction de leur niveau hiérarchiquequ'en fonction des publics dont ils serontchargés : maîtres d'apprentissage, tuteursde jeunes préparant un diplôme profession-nel, maîtres exploitants agricoles, tuteursd'adultes en réinsertion (Contrats EmploiSolidarité et publics spécifiques, handicapéspar exemple). Elles s'adressent très rarementspécifiquement aux responsables de forma-tion d'entreprise. 50% des organismes for-ment à la fois les jeunes (apprentis oujeunes en contrats de qualification) et leurstuteurs ou maîtres d'apprentissage.

80 % des sessions de formation avaient unedurée comprise entre 20 et 39 heures ;durée qui correspond au remboursementprévu par la loi. Une durée supérieure estexceptionnelle. 52 % de ces sessions ontaccueilli des groupes de 10 à 15 personneset 34 % des groupes de 5 à 9 tuteurs. 75 %ont reçu des tuteurs d'entreprises diffé-rentes.

En 1997, les prix des formations s'échelon-naient de 22 à 200 francs l'heure stagiaire.Le prix moyen se situe :

• entre 100 et 150 francs pour les forma-tions de maîtres d'apprentissage et jeunesen contrats d'alternance,

• à moins de 60 francs pour les tuteurs debénéficiaires de Contrat Emploi Solidaritéet maîtres exploitants agricoles.

Le financement de ces formations est majo-ritairement assuré par les OPCA (Orga-nismes Paritaires Collecteurs Agréés) (77 %)et les entreprises (15 %). Les pouvoirspublics y participent aussi : il s'agit des col-

lectivités territoriales (conseils régionaux,communes pour des tuteurs de publics endifficulté d'insertion), de l'Etat (pour lestuteurs de CES) et parfois du Fonds SocialEuropéen. Nous n'avons rencontré aucuncas de tuteur payant la formation sur sespropres deniers.

La diversité de contenus traduit la diversité des enjeux du tutorat

Ces formations ont pour objectif annoncéd'apporter des connaissances sur le cadreréglementaire des formations alternées, surles différents types de publics accueillis(jeunes, publics spécifiques, chômeurs), desensibiliser aux référentiels de diplômes, àl'analyse de l'activité professionnelle pourpermettre aux tuteurs d'organiser par lasuite une progression pédagogique d'activi-tés formatrices.

Au-delà de contenus standards, la diversitédes contenus de formation reflète avanttout la diversité des enjeux du tutorat. Selonl'idée que l'organisme de formation se faitdu tutorat, ou selon le cahier des chargesfourni par l'entreprise pour former lestuteurs, on trouve une formation dont lescontenus dominants sont les suivants :

• la sensibilisation à une relation interindi-viduelle entre deux personnes (tuteur etapprenant) ou au contraire une fonctiontutorale collective (et on aide à com-prendre et distribuer les fonctions entreles différents salariés)

• une fonction d'accueil et d'intégration(fonctions transversales), voire d'accompa-gnement social, avec un approfondisse-ment de connaissance sur les besoins depublics spécifiques

• une fonction de transmission et d'aide àl'acquisition d'un métier, et l'accent sera



porté sur les compétences techniques dututeur

• une fonction de management et d'enca-drement

• une réflexion sur l'activité professionnelleallant jusqu'à la transformation de procé-dures ou de conditions d'organisation dutravail

• l'amorce d'une fonction de formateur.Dans ce cas, la formation des tuteurs s'ap-parente davantage à une formation deformateurs, dans le sens où les techniquespédagogiques d'animation, de relation àun groupe seront davantage développées.

Des sessions discontinues, un suivià distance

Les formations de tuteurs proposent desmodalités d'organisation bien plus variéesque les formations s'adressant à d'autrespublics : 87% des sessions de formation sontorganisées de façon discontinue, par jour-nées ou demi-journées, accompagnementtéléphonique périodique (une fois parsemaine ou par mois, le formateur fixe unrendez-vous téléphonique au tuteur et luidonne des conseils). Pour une grande part,un suivi est organisé sur place. Dans 22 %des cas, l'évaluation de la formation se faitau retour sur le poste de travail et dans 40 % des cas, trois mois plus tard.

Les formations à distance sont très peu enusage, malgré l'investissement consacré audéveloppement de cette modalité. En effet,les promoteurs des formations à distanceavaient posé l'hypothèse que celles-ci pour-raient résoudre le manque de disponibilitédes tuteurs, avec l'appui des nouvelles tech-nologies de communication et de moyensmultimédia. Les expérimentations conduites

dans ce sens ont abouti à des résultats assezminimes encore. Plusieurs dispositifs inno-vants ont dû être modifiés, au profit deretour aux formations où les stagiaires sontprésents.

Les outils multimédia (cédéroms, didacti-ciels, cassettes vidéo, combinaison de plu-sieurs moyens techniques) font une appari-tion très timide dans la formation detuteurs. Ce n'est pas une caractéristiquepropre à la formation de tuteurs : majori-tairement, le manque d'habitude, l'insuffi-sance des moyens technologiques mis à ladisposition des salariés sur leur lieu de tra-vail constituent encore des handicapsimportants au développement des forma-tions à distance.

Travail en commun, exposés, études de cas,résolutions de problèmes et témoignages detuteurs expérimentés restent les méthodespédagogiques les plus couramment em-ployées en formation de tuteurs. Les témoi-gnages de tuteurs portent en priorité surleur activité, leurs relations avec le centre deformation et sur l'évaluation qu'ils font dutravail de l'apprenant. Les formations sontl'occasion de construire ou de faireconstruire aux tuteurs leur propre matériel :outils d'organisation (tableaux de bord,plannings), outils d'évaluation, fiches des-criptives d'emploi et d'activité. Si 1 % desorganismes déclarent ne donner aucun outilaux formés, 43 % donnent un carnet de liai-son et 51 % un classeur support de forma-tion. 80 % ont créé des démarches et outilsparticuliers pour ces formations : à 98 %, il s'agit de documents papier, pour 24 % dedocuments audiovisuels et, pour à peine 5 %, d'outils informatiques.



Des formateurs de tuteursexpérimentés

Enfin, dernière question, mais pas desmoindres : qui forme les tuteurs ?

Pour les organismes, toutes les catégoriessont représentées : organismes consulaires(4)

-Chambres de Commerce et d'Industrie,Chambres d'Agriculture- (48 %), établisse-ments de l'AFPA (14 %), de l'EducationNationale (8 %), associations loi 1901 (22 %)et organismes privés d'autre statut -SA,SARL, GIE (7 %)-.

Concernant les formateurs de tuteurs, ontrouve 54 % de femmes et 46 % d'hommes.Une très forte majorité (92 %) se situe dansla tranche d'âge 30-50 ans (répartie équita-blement dans les deux décennies) et 8 % ontplus de 50 ans. Leur expérience de forma-teurs est très souvent supérieure à 5 ans :seuls 2 % ont une expérience de formateurinférieure à 3 ans. 65 % sont des formateurspermanents de l'organisme et 34 % des for-mateurs occasionnels. 58 % de ces forma-teurs avaient suivi une formation de forma-teurs de tuteurs et 54 % une formation deformateurs de formateurs. Leur niveau dediplôme n'est pas inférieur au niveau III(DUT, DEUG, BTS) et parmi eux, 38 % ont undiplôme de niveau 1 (ingénieur, 3ème cycle).

En conclusion, quelques obstaclesdemeurent : disponibilité et manque de reconnaissance des tuteurs

Malgré ces impulsions données depuis ledébut des années 90 à la formation detuteurs et maîtres d'apprentissage, elle restesuspendue à la bonne volonté des entre-prises et des tuteurs, et plus prosaïquement,à la disponibilité -mais plus souvent à l'in-disponibilité- des tuteurs.

L'absentéisme des tuteurs en formation, fré-quemment souligné par les organismes, ren-voie à une faible demande spontanée destuteurs : en 1998 les seules 38 demandes deformation de tuteurs recensées au niveaunational par le FAFSAB(5) -Fonds d'AssuranceFormation des Salariés de l'Artisanat duBâtiment et des travaux publics- sont signi-ficatives de ce peu d'enthousiasme. L'envied'une formation n'est pas spontanée, dansla mesure où les tuteurs sont désignés entant que tels parce que reconnus par leuremployeur comme experts techniques. Apriori, ils n'éprouvent pas de besoin de for-mation. En revanche, ils apprécient a poste-riori des rencontres ou des apports qui leurpermettront de résoudre des difficultés ouproblèmes déjà rencontrés.

Autre motif pouvant expliquer la désertionà la formation : le manque général dereconnaissance de la fonction tutorale dansles entreprises n'engage pas les tuteurs àdemander une formation pour une fonctionqu'ils considèrent souvent comme margi-

(4) Le pourcentage très important de tuteurs et maîtres d’apprentissage formés par les CCI (Chambre de Commerce etd’Industrie) du Haut-Rhin, du Bas-Rhin et de la Moselle, en raison du caractère obligatoire de la formation des tuteursdans ces trois départements. Cette situation atypique explique la forte représentation des CCI qui ne se retrouve pas dansles autres régions.

(5) Cf La Lettre du FAFSAB - n° 27 - avril 1999.



nale, chronophage, peu valorisée. Les for-mations à la fonction tutorale qui rempor-tent un réel succès sont celles qui s'inscriventdans le projet de l'entreprise par rapport àl'alternance.

Soulignons aussi que les uniques bénéfi-ciaires de ces formations restent les maîtresd'apprentissage et les tuteurs de jeunes encontrats aidés au titre de la formation pro-fessionnelle continue, qui prévoient uneaide financière sur ce point. Bien qu'ilssoient très nombreux, les tuteurs des jeunesqui suivent une formation professionnellesous statut scolaire ou étudiant ne bénéfi-

cient d'aucune mesure spécifique favorisantleur formation. Très rares sont les entre-prises ou organisations professionnelles quiprennent en charge leur formation. La fédé-ration de la plasturgie, qui a financé dès1988 la formation de tuteurs d'élèves sousstatut scolaire préparant le bac profession-nel en plasturgie, reste exemplaire à ce titre.Cet effort qui n'est pas à l'ordre du jourdans les débats sur les formations en alter-nance, rétablirait l'équité entre les diffé-rents jeunes préparant une formation pro-fessionnelle dans l'entreprise. �

Gérard Françoise, Steiner Karin, Zettelmeier Werner,Lauterbach Uwe (participation) :Tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche,Espagne et France.in Actualité de la Formation Permanente n°158, janvier-février1999 – Diffusion Centre INFFO, pp. 8-33.

Gérard Françoise :

A l'écoute des tuteurs, 26 entretiens pourmieux comprendre l'expérience des tuteurs en entreprise. Paris : 1997 - Diffusion Centre INFFO, 220 p.

Bibliographie



Consultez le www.centre-inffo.fr

pour connaître les offres de services des départements du Centre INFFO.

Une rubrique Actualité propose desdépêches d’information, l’agenda,

le sommaire détaillé de votre prochain Inffo Flash.

A lire également des Dossiers de synthèse,

actuellement sur le fonds social européen, la validation

des acquis, les titres et les diplômes homologués,

les emplois-jeunes…

La rubrique FPC présente ledispositif de la formationprofessionnelle continue.

Une base de données de 500 Adresses utiles.



L e t u t o r a t e n C h a m p a g n e - A r d e n n e

Partant du constat selon lequel il est difficile de mobiliser les entreprises autour de la for-

mation des tuteurs, la MIFCA a confié à l'OPEQ l'évaluation du potentiel de formation à la

fonction de tuteur et l'animation d'un groupe de travail relatif à la sensibilisation des entre-

prises à cette fonction. Ces différents travaux sur le tutorat en Champagne Ardenne abor-

dent donc l'analyse des freins des entreprises à ces formations.

Stéphanie Villetard - Chargée d’études à l’OPEQ-CRCI(Observatoire Permanent de l’Evolution des Qualifications –Chambre Régionale de Commerce et d’Industrie)

La démarche tutorale : enjeux et freins(1)

La question du tutorat a souvent été asso-ciée à celle de l'alternance. Cependant, ilapparaît plus judicieux aujourd'hui de nepas limiter cette démarche tutorale à cemode de formation mais à l'arrivée de toutenouvelle personne dans l'entreprise.

Le tuteur est chargé d'accueillir, d'informeret de guider tout nouvel entrant dans l'en-treprise, et ce dans le but de :

• améliorer l'intégration de tout nouvelarrivant

• inculquer rapidement un sentiment d'ap-partenance et une culture d'entreprise àtout nouvel arrivant

mais aussi de :

• faciliter la transmission et la préservationdes savoirs et savoir faire à l'intérieur del'entreprise, au sens de l'adaptation àl'emploi ou au poste de travail

• et accompagner les évolutions organisa-tionnelles et la mise en place de nouveauxmodes opératoires.

La formation du jeune n'est donc pas seuleen cause, l'efficacité et la pérennité de l'en-treprise peuvent également s'en trouveraccrues.

Pour autant, l'instauration de cettedémarche n'est pas sans inconvénient :

• elle est coûteuse en termes de temps (for-mation au tutorat puis suivi et formationdu nouvel arrivant par le tuteur)

• elle entraîne une perte de productivité dututeur.

Se référant à ces contraintes, beaucoupd'entreprises affirment n'avoir ni le tempsni l'argent à consacrer à une démarche dontles avantages qui plus est, paraissent biensouvent méconnus.

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(1) “Détermination des pratiques de la fonction tutorale dans les entreprises”, Grille d’entretien, OPEQ - Groupe de travail MIFCA/OPCA, 1998.



L'accueil de jeunes en formationdans les entrepriseschampardennaises en 1995

Cette méconnaissance du rôle de l'entre-prise (notamment du tuteur) dans la forma-tion des entrants et surtout des bénéficesqu'elle peut en retirer, ne facilite pas l'ac-cueil de stagiaires, notamment de jeunes encontrat d'alternance.

Dans ce cas précis, les entreprises sont d'au-tant plus réticentes à engager des coûts(financiers et en temps) pour la formationdu nouvel arrivant puisque celui-ci n'estbien souvent là que temporairement. Leproblème se pose de façon plus généralepour les intérimaires et les contrats à duréedéterminée de courte durée.

La moitié des entreprises régionales ont déclaré qu’elles ne prendraient pas de jeunes en formation.Ceci explique en partie qu'en 1995 la moitiédes entreprises régionales ont déclaréqu'elles ne prendraient pas de jeunes enformation durant l'année(2).

Deux types d'attitude sont à l'origine de cecomportement.

Un premier type, majoritaire, fait référenceà la structure et à l'organisation de l'entre-prise. Plus du quart des entreprises corres-pondantes estime ne pas avoir le temps debien accueillir le stagiaire. Un dixièmed'entre elles considère également que for-

mer un jeune ne s'improvise pas et qu'ilconvient de former leurs salariés pour suivreles stagiaires. Enfin, 10 % des entreprises dece premier type affirment manquer depostes d'accueil.

Les entreprises du second type exprimentleur désintérêt vis-à-vis de la formation desjeunes et leur préférence pour l'embauchede personnel déjà qualifié. Dans ces condi-tions, ces établissements semblent peu sus-ceptibles d'être intéressés par une forma-tion de tuteur.

Dans les deux cas, un travail en amontsemble nécessaire afin d'aider les entre-prises du premier type à accueillir des sta-giaires et de sensibiliser au tutorat celles dusecond type.

65 % des entreprises qui accueillent des stagiaires n’estiment pas nécessaired'envoyer leurs tuteurs en formation.Pour ce qui est désormais des entreprisesaccueillant des stagiaires, on trouve la plusgrande proportion de jeunes en formationdans l'industrie (39 % des jeunes en forma-tion), et notamment dans les petites struc-tures (celles employant de 10 à 49 salariés).Viennent ensuite le commerce avec 30 %des stagiaires et bien plus loin le Bâtimentet Travaux Publics avec 12 %.

Ces entreprises confient leur suivi auxmembres de l'encadrement, plus particuliè-rement aux cadres et aux agents de maî-trise, moins aux techniciens.

(2) “Formation au tutorat : l’étroitesse du marché en Champagne-Ardenne”, OPEQ - Étude MIFCA avec la participationdu Fonds Social Européen, 1995.


Seuls 16 % d'entre elles ont envoyé leur per-sonnel en formation pour remplir cette mis-sion. Ce qui traduit en fait deux phéno-mènes distincts : une préférence pour desactions de formation directement liées auxbesoins de l'entreprise (qualité, adaptationau poste de travail, management...) et le faitque nombre d'entreprises considèrentinutile une formation au tutorat.

En effet, 65 % des entreprises qui accueillentdes jeunes n'estiment pas nécessaire d'en-voyer leurs tuteurs en formation. Plus que ladésorganisation du travail induite par cetemps de formation, il semble que la causevienne surtout de l'opinion selon laquelle lessalariés sont suffisamment compétents dusimple fait qu'ils soient professionnels. Cetteattitude montre que les entreprises ne sem-blent pas conscientes de l'impact de leurrôle dans la formation d'un jeune. Le trans-fert de savoir et savoir faire nécessite desconnaissances pédagogiques, car il n'est riende plus difficile que d'enseigner ce que l'onmaîtrise depuis plusieurs années.

Orientations concernant des actions de formation à mettreen place

Des apports pédagogiques.Au contraire, seules 10 % des entreprisesrégionales estiment que leurs salariésauraient besoin d'un complément de con-naissances pour assurer le suivi des jeunesen formation. Cette proportion s'élève à 23% pour les entreprises qui accueillent régu-lièrement des stagiaires. Conscientes de la

difficulté à transmettre des compétencesprofessionnelles, elles considèrent que lescompléments de connaissances à donner àleurs salariés concernent d'abord le suivi dujeune dans un souci pédagogique, et notam-ment :

• la préparation du travail dans une optiquepédagogique (67 %)

• la communication (47 %)

• et l'évaluation par rapport aux objectifs dela formation (41 %).

Mettre en place des modules adaptablesaux problématiques des différentesstructures.Néanmoins, non primordiale pour la bonnemarche de l'entreprise, la formation detuteur n'est envisagée que dans la mesureoù elle n'engendre que peu de frais et deperturbations organisationnelles. Il est doncpréférable d'envisager des formationscourtes et proches du lieu d'implantation del'entreprise. Les préférences des entreprisesvont plutôt à une formation de groupe réa-lisée dans l'entreprise durant une journée,et plutôt au premier trimestre.

Par ailleurs, le contenu de la formation doitrépondre concrètement aux préoccupationsdes entreprises et les guider dans la mise enplace d'une démarche pédagogique adaptéeà leur situation. D'après une récente étuderéalisée par le CAFOC de Reims(3), il convientnotamment de prendre en compte :

• les activités des tuteurs (données tech-niques)


(3) “Le référentiel d’activités et de compétences du tuteur d’entreprise”, CAFOC de Reims - Étude MIFCA avec la participation du Fonds Social Européen, 1997.


• l'importance de ces activités pour l'entre-prise (données sur la dimension straté-gique)

• les relations que les tuteurs entretiennentavec les autres acteurs (données relation-nelles)

• et les caractéristiques de la population detuteurs (données démographiques).

Cette analyse sert de support à l'élaborationd'un diagnostic propre à chaque entreprise.Ce diagnostic met en relief les compétencesque les tuteurs doivent acquérir, comptetenu de leurs caractéristiques actuelles etdes missions qui leur seront confiées. Enfin,la prise en considération des contraintesorganisationnelles et financières permettraau final d'élaborer la stratégie de forma-tion.

Pour se révéler efficace, la formation aututorat nécessite donc un vrai travail de par-tenariat entre le formateur et l'entreprise.Toutefois, si cette formation peut êtrenécessaire, elle n'assure en aucun cas laréussite complète de la démarche tutorale :faire en sorte que les tuteurs restent moti-vés constitue une autre difficulté. On envient alors à aborder la question de lareconnaissance du rôle du tuteur au sein del'entreprise, reconnaissance qui permet depallier nombre de freins à la fonction tuto-rale, notamment le sentiment d'insécuritéou de remise en cause que peut engendrerl'encadrement d'un nouveau venu, et ced'autant plus si la personne à former a unniveau de formation plus élevé. �

“Sensibiliser les entreprises à la fonction tutorale”Production d'un groupe de travail MIFCA animé par l'OPEQ, 1998.

“Formation au tutorat : l'étroitesse du marché en Champagne-Ardenne”OPEQ – Etude MIFCA avec la participation du Fonds Social Européen,1995.

“Référentiel d'activités et de compétences du tuteurd'entreprise”CAFOC de Reims – Etude MIFCA avec la participation du FondsSocial Européen, 1997.

“Les PME face à la formation, au tutorat, à la qualité”Perspectives 94, Agefos PME, octobre 1993.

Bibliographie



Depuis 1987, un outil d’aide à ladécision en matière d’adaptation desformations aux besoins desentreprises

Les ressources humaines sont une des clésdu développement économique local, lesChambres de Commerce et d’Industrie deChampagne-Ardenne l’ont très vite com-pris. En 1987, dans le souci de mieuxconnaître les besoins en compétences desentreprises régionales, elles créent l’Obser-vatoire Permanent de l’Evolution des Qua-lifications (O.P.E.Q.).

Au sein de la Chambre Régionale, cetobservatoire est reconnu en 1989 par leMinistère du Travail, de l’Emploi et de laFormation Professionnelle et par le ConseilRégional de Champagne-Ardenne commeObservatoire Régional de l’Emploi et de laFormation (O.R.E.F). Dans ce cadre, il estinscrit au contrat de plan et est partenaireà part entière de l’Etat et de la Région.

L’O.P.E.Q. centre ses missions sur l’analysequantitative et qualitative de l’évolutionde l’emploi et des qualifications en Cham-pagne-Ardenne. Considéré comme un outilrégional commun, il a pour mission d’ap-puyer les institutionnels dans leurs déci-sions en matière de formation initiale etcontinue.

L’O.P.E.Q. (Observatoire Permanent de l’Evolution des Qualifications) : analyser les besoins en compétences des entreprises régionales

Des méthodes diversifiées pour uneréponse adaptée à chaque demande

Pour ce faire, l’observatoire utilise desoutils adaptés à chaque demande : valori-sation de données fournies par les diffé-rents services de l’Etat (INSEE, DRTEFP,ANPE...) et par les ASSEDIC, enquêtes sta-tistiques et surtout entretiens semi-direc-tifs auprès de chefs d’entreprise. Cette der-nière approche permet de mieuxappréhender les compétences recherchéespar les entreprises sur les postes de travail.Elle facilite également l’observationdirecte de facteurs d’évolution des métierset des qualifications.

Les champs d’études sont déterminés parles commanditaires. Ainsi, l’O.P.E.Q. réaliseaussi bien des diagnostics d’emploi sur deszones géographiques (étude sur le tri-angle, CEP Châlons - Sainte Ménéhould...)que sur des secteurs d’activité (Contratsd’Etudes Prospectives du bâtiment, de lamétallurgie...) ou plus particulièrement surdes métiers (la fonction commerciale). Onpeut citer les dernières études de l’Obser-vatoire, le CEP transport et le tableau debord par zone d’emploi réalisé pour laMIFCA. Gageons que ces travaux contri-bueront à faire évoluer l’offre de forma-tion dans le bon sens. �

OPEQ/CRCI Champagne Ardenne10 rue de Chastillon - BP 537 - 51011 Châlons-en-Champagne CédexTél. : 03 26 69 33 61 - Fax : 03 26 69 33 69 E.mail : [email protected]



Expliciter les référents théoriques sur les-quels peut s’appuyer une formation aututorat, c’est d’abord élucider une ambi-guïté terminologique : le terme de tutelleen français véhicule des connotations néga-tives en renvoyant à la tradition latine dudroit romain qui allie les notions de sauve-garde, de protection d’une personne assi-gnée à une relation de dépendance àl’égard de celle qui en a juridiquement lacharge. A cet état de tutelle, qui maintientdans une position de soumission, de subor-dination un individu dépossédé de la jouis-sance de ses droits, s’oppose l’activité detutelle, caractéristique du champ séman-tique anglo-saxon. Le terme de “tutor” défi-nit celui qui dirige les recherches de l’étu-diant dans un contexte universitaire et sonactivité de tutorat s’apparente au précepto-rat dont la connotation positive renvoie à lafonction d’encadrement pédagogique. Ceprocessus dynamique d’un suivi de l’appre-nant inscrit l’acte d’apprendre dans unobjectif d’autonomisation et d’émancipa-tion progressive dans cette relation demaître à disciple. Comment comprendre cerenversement du système des valorisationset passer d’une acception statique, parceque statutaire, à une approche dynamique,respectant le développement cognitif et laconstruction progressive de l’individu danssa démarche de formation ? C’est là qu’in-

tervient la nécessité de situer dans leurscontextes théoriques les divers recours à lafonction de tuteur. Il convient alors de faireconverger des champs théoriques jusque làjuxtaposés et qui s’ignoraient complète-ment à l’origine, pour déboucher sur uneapproche systémique de la notion de tuteuret par-là même légitimer la fonction tuto-rale de l’entreprise, ou des organismes deformation.

Quels sont ces référents théoriques ?

Le modèle issu du constructivismeinteractionniste social :

L’article de J. Bruner, publié en 1976, “Lerôle de l’interaction de tutelle dans la réso-lution de problème”(1), reprend en l’appro-fondissant l’analyse de Vygotski sur la zoneproximale de développement : par le sou-tien que l’adulte (expert) procure à l’enfant(novice) dans l’activité de tutelle s’opère laconstruction de nouveaux apprentissages,signe d’une actualisation des potentialitéscognitives. Contrairement à une conceptiontraditionnelle, statique de l’intelligence,Vygotski veut promouvoir une conceptiondynamique qui met l’accent sur les capacitéspotentielles de l’individu à modifier ses stra-tégies cognitives et à opérer une réorgani-sation de ses activités mentales avec l’aided’un médiateur : “Ce que l’enfant est

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Christiane Montandon - Maître de conférences en Sciences de l’Éducation, Université Paris XII

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(1) J. Bruner, “Le développement de l’enfant savoir faire, savoir-dire”, Éditions P.U.F. - p. 261 sq.


L e s e n j e u x d e l a f o r m a t i o n a u t u t o r a t :d e l ’ a c t i v i t é d e t u t e l l e à l a f o n c t i o n

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capable de réaliser avec l’aide de l’adultedélimite sa zone proximale de développe-ment. Avec cette méthode nous pouvonstenir compte non seulement du processusde développement déjà réalisé et des pro-cessus de maturation qui ont déjà eu lieu,mais aussi de ceux qui sont en devenir, quisont en train de se développer et demûrir”(2).

Cette interaction entre l'expert adulte etl'apprenant passe par le langage : il nes'agit pas seulement de savoir faire, encorefaut-il savoir dire ce que l'on fait, commenton s'y prend, quelles sont les différentesétapes dont on se représente l'anticipationpour atteindre le but. Cette fonction d'ins-trumentation du langage porte non seule-ment sur l'appropriation des termes tech-niques, spécifiques à une activité donnée, àun champ conceptuel déterminé, mais aussisur la familiarisation avec les usages socio-linguistiques, les pratiques langagières quiaccompagnent toujours l'utilisation contex-tualisée des notions. Enfin le dernier aspectde cette fonction d'instrumentation con-cerne la verbalisation des procédures : c'estlà la fonction critique du langage, qui per-met de prendre de la distance par rapport àl'action et par là même de prendre cons-cience des méthodes employées.

Le tuteur remplit donc une fonction de sou-tien en aménageant la situation d'appren-tissage en rapport avec sa zone proximalede développement. “L'intervention d'untuteur (…) comprend une sorte de proces-sus d'étayage qui rend l'enfant ou le novicecapable de résoudre un problème, de menerà bien une tâche ou d'atteindre un but quiaurait été, sans cette assistance, au-delà deses possibilités. Ce soutien consiste essen-tiellement pour l'adulte à “prendre enmains” ceux des éléments de la tâche quiexcèdent initialement les capacités du débu-tant, lui permettant ainsi de concentrer sesefforts sur les seuls éléments qui demeurentdans son domaine de compétence et de lesmener à terme”(3).

Rappelons rapidement les cinq grandescaractéristiques de cette fonction d'étayage :

• protection et enrôlement : le rôle dututeur est ici de présenter à l’apprenantl’intérêt de la tâche pour provoquer l’ad-hésion du “chercheur” à ce qu’elle exigeet susciter son engagement dans ladémarche d’apprentissage ; apprendre,c’est chercher et entreprendre, et cetteentrée dans la tâche est facilitée si on ena compris l’enjeu. Cette visée intention-nelle permet de se représenter ce que l’oncherche et le pourquoi de la situationd’apprentissage : “la compréhension de lasolution doit précéder sa production”(4).

(2) Vygotski, “Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire”, in, Vygotsky aujourd’hui,sous la direction de Schneuwly & Bronckart, Éditions Delachaux & Niestlé, p. 108.

(3) J. Bruner, op. cit. p. 263.

(4) J. Bruner, op. cit. p. 263.


• réduction des degrés de liberté : en s’ap-puyant sur la zone proximale de dévelop-pement, le tuteur prend en charge cer-tains éléments de la tâche qui s’avèrenttrop complexes pour le niveau de déve-loppement cognitif actuel de l’apprenant.Cette fonction de vicariance qui permet derestreindre la complexité de la tâche, peuts’exercer tant du point de vue quantitatif-on peut supprimer un certain nombred’items ou d’éléments d’informationspour alléger la charge de travail- que dupoint de vue qualitatif -on peut simplifierle problème et abaisser le niveau d’abs-traction-.

• maintien de l’orientation : le tuteur, en seportant garant du cadre, en rappelantl’objectif poursuivi, aide l’apprenant à lut-ter contre la distraction, ou le décourage-ment, si les difficultés rencontrées pen-dant la réalisation de la tâche ledémobilisent trop. Ce maintien de la moti-vation concerne à la fois l’aspect affectif etconatif de la démarche d’apprentissage : ils’agit de gérer la capacité de l’apprenant àaffronter l’échec, en majorant les acquispositifs de ce qu’il vient de réaliser, et enl’aidant à contrôler la frustration. En effet,apprendre implique obstacles, remise enquestion, déstabilisation : il convient derenoncer à la satisfaction immédiate et decomprendre l’importance du détour, del’errance, dans la construction des appren-tissages. Le tuteur est là pour redonner àl’apprenant confiance dans son proprefonctionnement mental, le confirmer dansson sentiment de compétence, que l’expé-rience de l’obstacle ou la confrontation àune impasse ne doivent pas entamer. Lemaintien de l’orientation recouvre égale-ment un aspect cognitif : en délimitant ce

qui fait problème et en dégageant un sys-tème de repères pour définir ce que l’oncherche, il s’agit de recentrer l’attentionsur l’essentiel pour éviter digressions etdéveloppement hors sujet.

• fonction d’instrumentation : il incombe aututeur de fournir les moyens tant linguis-tiques que méthodologiques pour avoirune appréhension globale de la tâche, etpour se représenter les diverses étapesnécessaires à son exécution. On a déjà sou-ligné l’importance du langage dans l’accèsaux concepts : fournir les termes adéquats,trouver les termes génériques permettantla catégorisation, distinguer ce qui estessentiel de ce qui est secondaire dans laformulation du problème, voici quelquesaspects de cette fonction d’instrumenta-tion. Ce travail de hiérarchisation et deprésentation sélective des caractéristiquesde la tâche se double d’une démarchemétacognitive, où le tuteur aide l’appre-nant à identifier les procédures utilisées :maniement d’hypothèses, divers modes deraisonnement (procéder par élimination,par comparaison, déduction, etc…), stra-tégie de récapitulation. Il convient aussi detenir compte de la diversité des profilscognitifs des apprenants en multipliant lesmodalités de présentation de la tâche :recourir à des graphiques, à des schémas, àde l’iconique, pour contrebalancer le tex-tuel.

• élaboration de codes communs et sociali-sation : il s’agit de construire des systèmesde conventions (unités de mesure, voca-bulaire technique, symboles ou sigles spé-cifiques à un groupe donné), des systèmesde repères communs aux apprenants et auformateur. Et c’est bien dans une optiqueà la fois constructiviste et interactionniste

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que J. Bruner situe cette création de for-mats : il ne s’agit pas en effet d’imposer àun apprenant passif des codes, deslégendes, une terminologie toute faite,mais par un ajustement réciproque desdifférents registres de langage, et de l’uti-lisation contextualisée des signes linguis-tiques, de faire saisir l’importance decodes communs aux différents interlocu-teurs. “Les formats fournissent des occa-sions de créer des conventions d’interac-tion à travers l’utilisation des signes dansle contexte d’action”(5). Si J. Bruner,comme Vygotsky, inscrit cette transactiondans une relation entre adulte et enfant,l’importance de la socialisation et l’enjeude cet acte de partage, qui permet aux dif-férents membres d’un groupe d’éprouverun sentiment d’appartenance, sont pri-mordiaux dans l’émergence de cette“mini-culture” : “La continuité entre lesformats du jeune enfant et les formatsplus complexes de l’adulte est en partieassurée par le fait que l’adulte construitavec l’enfant une “mini-culture” qui luipermet d’être dès sa naissance un membrede la culture plus générale tout en fonc-tionnant à son niveau. Il ne s’agit pas pourl’enfant de devenir social ; il est socialdepuis toujours dans le microcosme desformats(6). Ce qui vaut ici pour la relationenfant-adulte s’applique à la relationexpert novice : la référence à une culturede l’entreprise passe par la création etl’utilisation de codes et de systèmes dereprésentations communs aux différentsacteurs.

Le point de départ de cette analyse descaractéristiques de l'activité de tutelle estcertes la psychologie de l'enfant : ce quipeut expliquer le cloisonnement entre legrand nombre de recherches sur les fonc-tions de tuteur dans le domaine de l'éduca-bilité cognitive et les études concernant letutorat en entreprise. Il convient cependantde dépasser cette étanchéité et d’appliqueraux interactions entre adultes experts etadultes novices ce qu’il en est de cette“nature transactionnelle du tutorat”. Danscet emprunt à la psychologie de l’enfant, ils’agit de retenir les enjeux cognitifs et rela-tionnels de cette pédagogie de la médiationet d’opérer le même déplacement que celuique nous propose Pierre Vermersch, quandil transpose les stades piagétiens du déve-loppement de l’enfant aux divers registresde fonctionnement cognitif de l’adulte.

La psychologie culturelle de J. Brunerl’amène à prendre en compte les représen-tations que l’apprenant se fait de la tâche etde la situation d’apprentissage : l’activité detutorat présuppose la construction de théo-ries implicites de l’apprentissage, qui vontformer cette aire culturelle commune, socleindispensable sans lequel ne peuvent sedéployer les stratégies cognitives respectivesde l’apprenant et de l’enseignant-forma-teur-tuteur. “Le tuteur efficace doit êtreattentif à deux modèles théoriques aumoins. L’un est la théorie de la tâche ou duproblème et de la manière dont il peut êtremené à bien. L’autre est une théorie sur lescaractéristiques de performance de son

(5) idem, p.289.

(6) idem, p.289.


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élève… Le schéma réel de l’instruction effi-cace est donc à la fois dépendant de la tâcheet dépendant de l’élève, les exigences de latutelle étant engendrées par l’interac-tion”(7). Tout dispositif d’apprentissage, quis’appuie sur le triangle pédagogique appre-nant-enseignant-tâche, se doit de créer cetentre-deux, cette aire culturelle commune àl’apprenant et à l’enseignant. Il scelle le pas-sage d’une construction didactique à uneépistémologie des apprentissages. Loin demaintenir disjointes les positions de l’ensei-gnant et celles de l’apprenant par rapport àla tâche, il aménage un lieu de partage oùconfronter l’espace du problème et l’espacede la tâche(8). Ce lieu de l’expérience cultu-relle offre à la pensée un espace pour semouvoir et des repères pour s’orienter.

L’apport de la psychologie socialeet du modèle psychanalytique :

La nature transactionnelle du tutoratrequiert l’aménagement d’un espacetransitionnel.Cette aire culturelle commune, espacepotentiel où peut se déployer l’activitéreprésentative de l’apprenant rejoint lanotion d’espace transitionnel, cher à Winni-cott. Elle hérite des caractéristiques para-doxales propres à l’objet transitionnel : elleest donnée-créée, extérieure au sujet appre-nant, et en même temps intériorisée par

lui(9). Participant à la fois de la réalité interneet de la réalité externe, partagé entre lamère et l’enfant, reçu à la fois passivementpar l’enfant et élaboré activement par luidans la mesure où il en prend possession, cetespace transitionnel est l’intermédiaire indis-pensable à toute solution de continuité : ilest le prototype de toute l’expérience cultu-relle ultérieure, il inaugure l’accès à l’inter-subjectivité, puisque l’objet transitionnelsymbolise l’absent présent, permet de men-taliser l’autre en son absence(10). Reprenantles caractéristiques de cette fonction transi-tionnelle dans son analyse de la notiond’étayage, René Kaës va nous permettred’approfondir dans sa dimension groupaleet institutionnelle, et non plus seulementinterpersonnelle, l’activité de tutorat.

Les caractéristiques fondamentales de tout étayage d’après René Kaës.Tout d’abord la notion d’étayage dans sonacception psychanalytique renvoie à cettemodalité du fonctionnement psychique des’enraciner dans le biologique et, à traversla satisfaction du besoin, de faire l’expé-rience du plaisir et de connaître l’émergencedu désir. Telle est du moins l’analyse qu’enfait Freud dans les Trois essais sur la théoriede la sexualité. R. Kaës va généraliser cettefonction d’étayage.

(7) idem, p. 277.

(8) Cette distinction est développée par Newell et Simon pour opposer le point de vue objectif de l’expert et la représen-tation subjective de l’apprenant vis-à-vis de ce qui fait problème.

(9) W.D. Winnicott, “Jeu et réalité”, Éditions Gallimard, 1975.

(10) Toute activité représentative s’enracine dans cette capacité de jouer avec l’objet absent. On ne peut que renvoyer icià la célèbre analyse de Freud dans “Au delà du principe de plaisir” au jeu de la bobine.



1) Toute notion d’étayage sous-entend laréférence à un entre-deux, à une struc-ture intermédiaire qui permet d’articulerdeux réalités différentes sinon contradic-toires, deux espaces hétérogènes :étayage du psychique sur le biologique,de la relation d’objet sur la mère, de l’in-dividu sur le groupe. L’étayage est requislà où le passage d’un lieu à un autre, d’unétat à un autre, d’une position à uneautre comporte le risque d’une rupture,présente une discontinuité menaçantepour l’équilibre psychique de l’individuapprenant. C’est dans cette probléma-tique du passage qu’il convient d’envisa-ger le tuteur comme un passeur. Il exerceune fonction d’initiation qui permet d’ap-préhender la discontinuité sous formed’une série d’étapes intermédiaires fami-liarisant progressivement l’apprenant àcet univers au départ étranger. Ce quefournit l’étayant à l’étayé, c’est la garan-tie d’une transformation de ce qui estvécu comme discontinuité radicale en unaménagement progressif de petites diffé-rences dans cet espace intermédiaire(11). R. Kaës assimile cet espace intermédiaired’étayage à un sas de communication oùpeuvent se décliner des positionsmédianes entre deux positions extrêmes,la position initiale et la position finale.Cette instance d’articulation de la diffé-rence est alors ce qui permet de passerd’un saut qualitatif qui s’apparente à larupture, à une progression quantitativepar la reprise transformatrice et organi-satrice de séquences intermédiaires qu’il

incombe au tuteur d’élaborer et de pro-poser à l’apprenant, et ce en maniant lazone proximale de développement.

Cette fonction de médiation du tuteur està la convergence du registre cognitif, sil’on se réfère au modèle constructiviste etinteractionniste de Bruner, et d’unedimension psychanalytique de l’étayagecomme modalité constitutive du psy-chisme. En tant que médiateur, le tuteurreprésente une instance de communica-tion, entre des champs au départ séparés,discontinus ; c’est par exemple l’écart quiexiste entre conceptions de l’expert etreprésentations du novice. Il est aussi ins-tance d’articulation de différence, dans lamesure où des postures différentes parrapport au savoir s’inscrivent dans des sta-tuts symbolisant des relations au pouvoirdifférentes. Il est enfin instance de conflic-tualisation, où la prise de conscience depoints de vue divergents et de positionsantagonistes conduit à une remise enquestion des modes traditionnels de trans-mission des savoir faire, et à une expé-rience de crise à travers l’obsolescence dessavoirs. “L’expérience de la rupture mani-feste que l’héritage culturel n’est plus enmesure d’assurer la continuité de l’exis-tence. C’est ce qui se passe pour l’adoles-cent, pour l’immigré, pour le paysan urba-nisé, pour qui demande une formationpersonnelle. L’usage de l’espace potentielest barré à l’établissement d’un espaced’entre-deux, entre le moi et le non-moi,entre le dedans (par exemple le grouped’appartenance) et le dehors (le groupe


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(11) R. Kaës, “Crise, rupture et dépassement”, Éditions Dunod, p. 7, 1979.


de réception), entre le passé et l’avenir”(12).Aussi le tuteur n’est pas seulement le traitd’union garant d’une certaine stabilitépour lutter contre la menace de désinté-gration, mais symbolise l’expérience cul-turelle d’un groupe ; considéré commeporte-parole de la culture de l’entreprise,il contribue à l’émergence et au maintiend’un lieu “trouvé-créé”, institué, lieu del’expérience culturelle. “Winnicott préciseque la place où se situe l’expérience cultu-relle qui apporte à l’espèce humaine lacontinuité transcendant l’expérience per-sonnelle, est l’espace potentiel entre l’in-dividu et l’environnement”(13). Le tuteurapparaît alors comme un principe organi-sateur de la culture technique de l’entre-prise, à condition que la reconnaissanceofficielle de son statut de tuteur luiassigne une position différente des autresacteurs au sein du système. Il symbolise unmode de relation spécifique à la pratiqueprofessionnelle, dans la mesure où il nes’agit pas seulement d’agir, mais de verba-liser son action pour la rendre intelligibleaux stagiaires. C’est pourquoi le recours àl’entretien d’explicitation, tel que le théo-rise Pierre Vermersch(14), me semble unmoment décisif dans la formation destuteurs.

2) On comprend alors que tout étayage estétayage multiple. Si le tutorat occupecette fonction d’intermédiaire entre l’in-dividuel, le groupal et l’institutionnel,

nous ne pouvons considérer le tuteurcomme un individu isolé, mais commeélément d’un réseau d’interrelations,comme un des acteurs du système globalde formation, dans sa fonction d’intégra-tion. Comme représentant du cadre insti-tutionnel, il apparaît comme responsablede la co-construction des savoirs et dessavoir faire du stagiaire comme sujetapprenant ; la construction de son iden-tité, tant sociale, culturelle, que profes-sionnelle, s’inscrit dans une dynamiqued’étayages et de désétayages, de rup-tures, de déséquilibres et de nouveauxéquilibres assurés par la mise en place denouveaux liens, de nouvelles manièresd’organiser et de gérer ses relations avecles différents groupes d’acteurs au sein del’entreprise et ce en s’appuyant sur leréseau de personnes relais. Sentimentd’appartenance à un groupe profession-nel et reconnaissance sociale par les pairsfont partie de ces étais fondamentaux del’identité au travail. C’est pourquoi lafigure du tuteur ne peut se présentercomme individu isolé, elle doit s’étayersur la fonction contenant de l’institution,comme réceptacle du système des rela-tions qui se nouent entre coordinateur,responsable de la formation ou des ensei-gnements, référent professionnel, forma-teurs et tuteur. Seule cette approche sys-témique, comme constellation derelations entre les différents acteurs dudispositif de formation, garantit l’opéra-tionnalité du tuteur en tant que repré-


(12) op. cit., p. 25.

(13) op. cit., p. 25.

(14) P. Vermersch, “L’entretien d’explicitation” Éditions E.S.F., 1994.


sentant de la politique de formation del’entreprise. Le tuteur n’est alors que ledépositaire d’un dispositif qui le dépasse,dont il est le tenant lieu et lui-même unchaînon, de ce que R. Kaës nomme ana-lyse transitionnelle : “La transitionalitéest l’aménagement d’une expérience derupture dans la continuité”(15). Tel est l’en-jeu de la fonction tutorale de l’entreprise.

Cette instance tutorale de l’institutiongarantit ce cadre “apte à produire les pro-cessus psychosociaux nécessaires, pourchaque sujet, à l’élaboration du vécu cri-tique”(16). Si le stagiaire, l’apprenti,s’étayent sur le tuteur, le tuteur lui-mêmes’appuie sur la fonction contenant de l’ins-titution, qui contribue, par la reconnais-sance statutaire de celui-ci, à mettre enplace les conditions nécessaires au travaild’élaboration de cette expérience de rup-ture du novice et de familiarisation pro-gressive avec son secteur d’activité.

Cette fonction d’étayage multiple s’avèreprimordiale dans le jeu des identificationsentre maître et disciple, expert et novice,et par la fonction modélisante du tuteurdans la construction de l’identité profes-sionnelle du stagiaire. “L’identité seconstruit dans la confrontation de l’iden-tique et de l’altérité, de la similitude et dela différence... C’est dire que l’identité esten définitive condamnée à s’inscrire dansun entre-deux, du singulier et du pluriel,de l’interne et de l’externe, de l’être et de

l’action, de l’ego et de l’alter, de la défen-sive et de l’offensive, de l’enracinement etde la migration, de l’assimilation et de ladiscrimination, de l’insertion et de la mar-ginalisation”(17).

3) La troisième et dernière caractéristiquede tout étayage est la relation de réci-procité entre étayant-étayé. Ce schémad’interdépendance mutuelle impliqueune permutation des positions, où tantôtle stagiaire, tantôt le tuteur, contribue àla co-construction, à la co-élaboration desconnaissances et à la codification des pra-tiques professionnelles. “Ce qui s’appuieest en mesure de servir d’appui à son tourà ce qui soutient”(18). Le tuteur est rede-vable au stagiaire de sa démarche de ver-balisation et de modélisation des pra-tiques. Dans cette relation decomplémentarité chacun tire bénéficedes apports de l’autre ; si le tuteur peutêtre perçu comme agent de changementdans les entreprises, dans la mesure où ilassure la liaison avec l’environnementextérieur et symbolise la nécessité des’adapter à de nouvelles exigences, le sta-giaire peut être considéré comme facteurde renouveau pédagogique ou occasiond’innovation. Ce jeu des interactions pré-suppose ce sas, cette marge de libertédont nous parlions, où se déploient lacapacité d’initiative de l’un et la créativitéde découverte de l’autre.

(15) R. Kaës, op. cit., p. 60.

(16) idem, p. 63.

(17) Ouvrage collectif sous la direction de Pierre Tap, “Identités collectives et changements sociaux”, Éditions Privat, 1986.

(18) R. Kaës, op. cit., p.8.


t u t o r a l e


Telles sont les caractéristiques de cemodèle systémique et transitionnel dututorat.

La fonction tutorale du dispositifde formation :

Le modèle interactionniste fournit des cri-tères cognitifs à la stratégie tutoriale ; l’ap-proche psychanalytique du modèle systé-mique élargit la perspective, dans uneproblématique identitaire, où se construi-sent et s’échangent diverses postures parrapport à l’activité professionnelle. Les dif-férentes fonctions du tuteur (fonction d’ac-cueil et d’initiation à la culture de l’entre-prise, fonction de coordination, fonctiond’organisation du contexte d’apprentissage,fonction de transmission des savoirs et dessavoir faire, fonction d’accompagnement etde suivi, fonction d’évaluation), qui res-taient juxtaposées dans une énumérationpurement descriptive, trouvent leur justifi-cation et leur signification symbolique danscette approche systémique du dispositiftutorial. C’est parce que le tuteur s’est mislui-même en position d’apprenant, de pra-ticien réflexif susceptible de verbaliser et demodéliser son activité professionnelle qu’ilpourra à son tour contribuer à la formationde l’expérience du stagiaire ; la réciprocitéde la relation étayant-étayé va de pair avecle principe d’isomorphie : c’est dans lamesure où le tuteur a fait lui-même l’expé-rience dans la formation, de la démarchemétacognitive, dans le repérage et la prisede conscience de ses stratégies, qu’il pourraà son tour engager le stagiaire dans la ver-balisation des pratiques et la formationd’une expérience. L’initiation du tuteur auxexigences de la formation est analogue à

l’initiation du stagiaire aux exigences del’entreprise. Le réinvestissement de ce qui aété appris dans une situation particulière àdes situations nouvelles se fonde sur le repé-rage de ces structures analogiques. L’enjeude tout apprentissage est bien la transféra-bilité des connaissances, mais cette transfé-rabilité requiert quelque part une relationtransférentielle, relation mimétique entretuteur et stagiaire, rendue possible et suffi-samment sécurisante parce que garantie parla fonction tutorale de l’institution.

Fonction tutorale de l’entreprise, fonctiontutorale de l’institution, fonction tutoraledu dispositif de formation, c’est par cettedémarche régressive qu’on peut remonter àla fonction contenant de tout étayage, quiinscrit la réciprocité de l’expérience de for-mation du tuteur comme condition de for-mation de l’expérience du stagiaire. C’estdans la mesure où les tuteurs bénéficienteux-mêmes de la fonction d’étayage du dis-positif qu’ils peuvent remplir cette mêmefonction d’étayage auprès des stagiaires. �




Qui êtes-vous ? Quel projet poursuivez-vous ?

- J'ai commencé par un bac sciences et tech-niques industrielles, option génie électro-technique. Donc, j'ai appris tout ce qui estélectrotechnique. Un domaine très inté-ressant. Par la suite, j'ai voulu avoir un piedun peu plus concret dans l'entreprise. J'aipoursuivi par un DUT génie industriel etmaintenance, très polyvalent.

Après ce DUT, il me manquait un peu d'ex-périence en entreprise, un peu deconfiance en moi au niveau management.J'avais toujours ce petit stress de l'entre-prise. Aussi, j'ai potassé des livres, je suisallé voir des amis pour avoir des contactsavec des écoles qui pourraient me faireprogresser dans la communication, dans lesocial.

C'est ainsi que je suis arrivé à l'IPI pourpréparer un titre homologué au niveau II :“Encadrement en Unité de Production”.L'IPI m'a permis de découvrir la vie de l'en-treprise, d'acquérir quelques techniquespour communiquer plus facilement avecdu personnel qui a pas mal d'expérience.

C'est pas forcément facile, en sortant d'unDUT, de dire à une entreprise : “Je veux telou tel poste”. On est quand même jeuneaprès un DUT. Il nous faut encore, quandmême, une ou deux années d'expériencepour nous mettre à la page au niveau ducontact humain.

Je sais que quand j'ai fait mon stage deDUT, en entreprise, j'étais complètementperdu. Je trouve que les deux années queje suis en train de faire à l'IPI sont trèsbénéfiques pour moi, à ce niveau.

Acquérir l'expérience d'un contactconstant, quotidien, avec une quarantainede personnes que je dirige - en recul, carmon tuteur surveille ce que je fais - nem'aurait pas été possible en poursuivantdes études d'ingénieur.

L'IPI nous permet d'acquérir cette expé-rience dans une formation en alternanceavec une activité en entreprise. Une expé-rience du management très intéressante.

C'est par ailleurs une école où le pourcen-tage d'embauche à la fin de la formationest très important - 98 %.

Cette formation au management et à lagestion est faite par des intervenants dehaut niveau de qualification qui nousapportent beaucoup.

Vous avez une expérience du tutorat, en tant que stagiaire.

Imaginez qu'un tuteur s'adresse à vous pourobtenir des conseils en matière de tutorat.Ce tuteur, qui vous connaît, vient de se voirconfier cette fonction par son chef d'entre-prise. Il ne possède pas d'expérience decette fonction.

Que lui diriez-vous, en vous référant à votrepropre expérience ?

- J'ai un tuteur qui a été formé par l'IPI etqui m'apporte beaucoup de choses. S'il ne

Ê t r e t u t e u r n e s ' i m p r o v i s e p a sSébastien Giot - Etudiant à l'Institut de Promotion Industrielle (IPI), Châlons en Champagne

Propos recueillis par Alain Tyack- Directeur des Études au CAFOC de Reims

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m'appuyait pas, je serais un peu perdu. Jepense qu'un bon tuteur est quelqu'un quiencadre correctement son stagiaire. Il estproche de son stagiaire. Il ne faut pas qu'ildélaisse son stagiaire.

Lors d'un stage antérieur, mon tuteur neportait pas du tout d'intérêt à mon stage.Il m'avait demandé de concevoir uneéchelle. Je me suis dit : “Il faut un bac + 2pour faire une échelle ?”. Quelque chosen'allait pas. Je suis allé voir les supérieurshiérarchiques de cette personne et je leurai demandé de me donner quelque chosede plus correct. J'ai rencontré Monsieurxxxx, qui se trouve être mon tuteur actuel,qui m'a proposé des tâches sur une nou-velle ligne qui venait d'être installée. Je luiai dit : “Bon, c'est dans mes cordes, dans ceque je fais actuellement. Je pense que jepeux le faire”.

Il m'a donné les sujets. J'ai réalisé ces pro-jets. Pendant cette période cette personnem'encadrait correctement. Elle était der-rière moi, regardait tous les jours pour voirsi mon travail avançait, si j'étais dans labonne voie, si mon travail n'allait pas dansune direction inverse du sujet qu'ellem'avait donné. Avec mon premier tuteur jen'aurais rien fait. A mon rapport de stage,j'aurais eu zéro.

C'est déjà un premier conseil : encadrercorrectement son stagiaire.

Quand on arrive en entreprise, on neconnaît personne. Le fait de nous présen-ter aux personnels de l'atelier, aux respon-sables ... ça fait déjà un plus. Dans le stageque je viens d'évoquer, je n'avais pas étéprésenté au personnel. J'étais là comme uncheveu sur le gâteau. On se demandait ceque je faisais là. Mon tuteur actuel a tout

fait pour me rendre à l'aise à mon arrivéedans l'entreprise. Il m'a présenté au per-sonnel, l’a informé de mes activités, de mesresponsabilités. On est déjà en confiancepar rapport aux gens de l'entreprise.

Au niveau des sujets, c'est délicat. Dans lesdébuts on n'a pas beaucoup de responsa-bilités ; on a des sujets un peu bidon. Entant que stagiaire, quand un tuteur vientme donner des sujets ou des projets, je saisque j'aime bien que ce soit des projetsconcrets, des projets où j'ai vraiment uneresponsabilité, où je vais m'impliquer avecle personnel de l'usine, où je vais être encontact avec eux, où je vais avoir l'impres-sion d'apporter quelque chose à la société,où je vais pouvoir avoir mes traces aussidans la société, plus tard, où je vais pouvoirdire : “Eh bien, tiens, moi j'ai fait ça”.Quelque chose qui soit marqué dans l'en-treprise, que ça puisse être répercuté : “Ehbien, ce stagiaire, il a fait quelque chose debien”. Qu'on puisse avoir des échos. C'estce que j'aime. Je n'aime pas les sujets où iln'y a pas vraiment de management, dedirection, de responsabilité.

Le travail de tuteur est assez délicat. Çadépend du stagiaire qu'on a aussi. Il fau-drait savoir s'il est motivé ou pas. Pour mapart, je suis motivé. Le tuteur doit fairel'effort de bien connaître son stagiaire etde le rendre responsable. Si on voit que lestagiaire qu'on a entre les mains est quel-qu'un de sérieux, de concret, il ne faut pasavoir peur de lui donner des responsabili-tés. Le fait de ne pas lui donner de respon-sabilités peut le froisser. Il ne peut pasmettre ses acquis en place.

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Mon tuteur est proche de moi. Je le res-pecte. Il est toujours à côté de moi à savoirsi mon projet se déroule bien. Il est tou-jours là à me donner des contacts un peu àdroite, à gauche, pour m'aider à mener ceprojet à bien. Il est toujours là à m'appuyerdans l'entreprise lorsque j'ai un problème.S'il me manque une information, il me ditoù la trouver, chez telle ou telle personne,en venant de sa part. Ça permet de nouerle contact avec la personne que je vais allervoir. C'est pas évident d'être tuteur ...

Il est arrivé à mon tuteur de me faire uncours sur l'automatisme. J'aime bien quemon tuteur me fasse un cours quand j'enai besoin. J'avais un problème sur ma ligneau niveau automatisme. Il m'a expliquécomment ça marchait. Il m'a dit : “Bon,écoute, quand tu as telle ou telle panne, ilfaut que tu fasses ça. Au niveau program-mation, ça c'est tel langage, il faut que tuailles par là …”. Il est constamment là entrain de m'aiguiller. Quand j'ai un pro-blème, il ne me dit pas : “Bon ben, écoute,je n'ai pas le temps, il faut que j'aillequelque part, débrouille-toi tout seul”. Iln'est pas du tout comme ça.

Il viendra me voir et prendra le temps dem'expliquer sur son temps à lui. Il prendrale temps de me former. Il est conscient qu'ila un stagiaire derrière lui et qu'il faut l'ai-guiller, l'appuyer, le former. Je pense quec'est quelque chose qui lui tient à cœur.

J'aime être appuyé sur ce que je fais avantd'être libre. Je ne me sens pas encore apteà être lâché dans une entreprise. J'aibesoin qu'il me fasse part de son expé-rience. Il m'en fait part et je tire des leçonsde sa propre expérience. Moi, ça me meten garde contre telle ou telle chose. Je saisqu'il y a certaines choses que j'aurais faites

et que, par ses conseils, je ne ferai pas. Jesais que si je le fais, je risque de me plan-ter. C'est bénéfique les conseils qu'on peutavoir de son tuteur. J'en prends de lagraine pour essayer d'être aussi fort que luien entreprise.

Je ne pense pas qu'on puisse être tuteur dujour au lendemain, sans avoir fait une for-mation avant. Il y a certaines choses qu'ondoit savoir quand on est tuteur. Savoirencadrer la personne, ça s'apprend.

En outre, le tuteur qui prend un stagiairesans connaître son cursus, ce qu'il fait, n'estpas un tuteur. En tant que tuteur, il doitsavoir ce que son stagiaire apprend àl'école pour pouvoir l'aiguiller en entre-prise.

Enfin, une entreprise ne devrait pasprendre de stagiaires sans avoir à lui pro-poser des sujets, des projets qui tiennent laroute.

Les entreprises ne devraient pas prendrede stagiaires exclusivement pour produire.Ce n'est pas le cas de mon entreprise qui sesent responsable de ma formation. C'estimportant. On met en jeu le projet profes-sionnel et la carrière d'une personne.

Le stage est l'occasion de se construire uneimage de l'entreprise. L'intérêt du stagiaireest de se construire une bonne image del'entreprise pour son insertion profession-nelle. C'est également l'intérêt de l'entre-prise. �

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L'Institut de Promotion Industrielle IPI, écoleconsulaire à Châlons en Champagne, formedes cadres de production par alternance deBac+2 à Bac+4.

Fort de son expérience et en accord avec laMIFCA, l’IPI a mis en place une formation detuteurs depuis 1994. Le bilan de cinq annéesd’expérience fait ressortir une évaluationpositive d’une très forte majorité des 80tuteurs formés : nous pouvons parler deréussite.

Comment et sur quelles bases cette forma-tion a-t-elle réussi ? L’analyse de sa mise enplace, la méthode utilisée ainsi que le thèmecentral, le management, sont riches d’ensei-gnements sur la nature même de la fonctiontutorale et sur les enjeux qu’elle représentepour l’entreprise.

Une première particularité doit être souli-gnée. En effet toute la démarche a été miseau point par la collaboration étroite de troispersonnes riches de leurs expériences com-plémentaires de l’Entreprise et de l’Alter-nance : le directeur de l’IPI, 22 années d’ex-périence comme ingénieur en production,l’attachée de direction de l’IPI, chargée derelations avec les entreprises et responsablede l’Alternance, et le formateur, consultanten ressources humaines, 15 années d’expé-rience en entreprises industrielles.

Leur réflexion est partie des difficultés querencontrent les tuteurs au quotidien : pasassez de temps à consacrer à l’apprenant,contraint de “faire ça en plus de sontemps”, risque d’échec de l’alternance,risque de se faire mal apprécier par ses col-lègues et par ses chefs, risque de conflits depriorité avec d’autres services, risque demauvais choix de l’apprenant, pas de for-mation spécifique ou au contraire obliga-tion de se former d’où perte de temps. Oncomprendra aisément que réussir la forma-tion de tuteur dans de telles conditions psy-chologiques n’est pas facile.

Comment valoriser le tuteur, comment ren-tabiliser son temps “perdu” en formation,comment réduire les risques ?

La démarche mise en place repose chrono-logiquement sur trois phases : avant, pen-dant et après la formation.

La phase de sélection des tuteurs et de pré-paration de l’action est particulièrementimportante. Une sélection d’entreprises estopérée à partir du fichier IPI. La propositionécrite (programme détaillé, logistique,lettre d’accompagnement) est envoyée plu-sieurs semaines avant le début de l’action.Ensuite chaque tuteur potentiel est joint partéléphone plusieurs fois avec beaucoup desoin et d’attention. En conséquence, la plu-part des tuteurs arrivent en formation lepremier jour déjà reconnus et valorisés.

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Italo Primus - Intervenant pour l’IPI (Institut de Promotion Industrielle),Châlons en Champagne

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La forme et le contenu de la formation ontété pensés pour répondre aux attentes destuteurs : gagner du temps, plus d’efficacitédans leur métier, réduire les risques de l’al-ternance. Une durée courte de deux joursespacés d’un mois, jamais le lundi ou le ven-dredi correspondant à des réunions de pro-duction, avec une troisième journée de suivià un an, semble convenir à la majorité despersonnes formées. Le titre de la formationa été rebaptisé “Management de ProjetTuteur” pour mieux répondre aux attentesdes tuteurs et entreprises ; le programmepropose, d’une part, une boîte à outils demanagement de projet (résolution de pro-blèmes, conduite par objectifs, conduited’entretien) et d’autre part, des outils decommunication spécifiques à l’alternance(accueillir, motiver, former, convaincre). Letuteur y trouve plusieurs avantages : valo-risation par le niveau élevé des outils, exten-sion des outils à son métier et utilisationpossible au quotidien, réduction des risquesde l’alternance. A chaque formation unesynthèse de groupe permet de vérifier et debien faire ressortir l’importance de l’Alter-nance pour l’entreprise.

En fin de formation une évaluation atten-tive est proposée : est-ce que chaque tuteurs’est approprié les outils, est-ce qu’il peut lesappliquer au quotidien dans et hors alter-nance ? Après la formation et dans le cadrede l’alternance IPI, le tuteur n’est pas “aban-donné” dans sa mission : des visites for-melles et régulières en entreprise avec letuteur et l’étudiant permettent de faire lepoint et marquer ainsi l’importance accor-dée au projet.

En concertation avec la MIFCA et pour par-faire encore cette action de formation unetroisième journée de suivi a été organisée.Au programme sont inscrits le bilan desacquis des deux premières journées, deséchanges de vécu et d’expériences dans lecadre de l’alternance ainsi que des complé-ments d’outils de management (délégation– conduite de réunion).

En conclusion, la réussite de cette action deformation de tuteurs axée sur le manage-ment de projet repose sur l’aspect terraindes outils abordés et sur la valorisation et lesuivi attentif de chaque tuteur dans sa mis-sion. Cette formation s’inscrit pleinementdans ce que doit être l’Alternance, c’est-à-dire un contrat gagnant – gagnant avecquatre acteurs : l’étudiant, l’école, le tuteuret l’entreprise. �

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Les Principes de la FormationOuverte de Tuteur

Il s’agit d'instrumenter les tuteurs dans leurscompétences d'accueil, de transfert dessavoir faire, d’évaluation de la progressionet de suivi de la formation en Centre. Letuteur suit 3 regroupements (10 heures) etutilise un crédit de 20 heures de suivi per-sonnalisé et d’accompagnement dans lamise en place de la méthodologie proposée.Le formateur de l’organisme de formationtutorale utilise comme outil pédagogique le“Guide du tuteur” organisé en tableaux debord.

La formation action se déroule sur unepériode de 4 à 6 mois. La durée est un fac-teur important dans l'appropriation de laméthode qui se fait de manière très indivi-dualisée et très adaptée au besoin et à lamotivation du tuteur.

La dynamique de la formation de tuteur

L'expérience nous a démontré que lesenjeux pour le tuteur se situent dans sacapacité à mettre en œuvre un réel transfertdes savoir faire et une évaluation progres-sive des acquis du jeune mais aussi dans sa

capacité à devenir un interlocuteur instru-menté de l'organisme de formation. Il est lefaciliteur de l'alternance dans le cadre d'unerelation tripartite entreprise (le client final),jeune (le client intermédiaire) et prestataire.

Au-delà des aspects motivationnels pour letuteur et des contraintes liées au tempslibéré à cette fonction par l'entreprise, iln'est pas de réussite d'un jeune en contraten alternance (c’est-à-dire l'emploi) sans lamise en place d'une véritable synergie detype pédagogique entre l'entreprise, sonjeune en formation, son tuteur et l'orga-nisme de formation où l'apprenant passe untemps non négligeable en étant rémunérépar son employeur.

La formation du tuteur doit lui permettred'obtenir les compétences suivantes :

• décrire les activités du jeune dans l'entre-prise, les organiser en domaines homo-gènes, les formaliser en tâches élémen-taires.

• organiser dans le temps et de manièresimple les séquences d'apprentissage desdifférentes tâches dans les différentsdomaines selon une logique née du besoind'autonomie au poste de travail occupédans l’entreprise. Le tuteur fixe des objec-

L e t u t e u r , u n p a r t e n a i r e a c t i f d e l ’ a l t e r n a n c e

Après une séquence expérimentale, les Formations Ouvertes de Tuteur ont été mises en

place dès la fin 1997 par l'AGEFOS PME Champagne Ardenne sur l'ensemble de la Région.

Environ 140 tuteurs ont suivi le cycle de formation mis en place avec nos différents parte-

naires dans ce projet : l'AFPA, les GRETA de Châlons en Champagne, de St Dizier, de Troyes

et de Charleville Mézières, le CREF de Reims et l’ADPS.

Jean Luc Balzer - Conseiller en formation et Responsable de projet,AGEFOS PME Champagne Ardenne

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tifs d'acquisition et élabore ainsi un plande formation interne.

• évaluer les acquis, les difficultés rencon-trées par le jeune dans ses apprentissageset adapter ainsi la dynamique pédago-gique qu'il a enclenchée dans l'entreprise.

• confronter les objectifs de l'entreprise àceux de l'organisme de formation et deve-nir le faciliteur de la complémentarité desdeux actions pédagogiques trop souventparallèles et sans véritable lien formalisé.

L’alternance : un vrai partenariat

Le partenariat de longue durée (jusqu’à 24mois) entre l’entreprise et l’OFJ (Organismede Formation du Jeune) passe obligatoire-ment par le tuteur. Cette reconnaissancedoit entrer dans les faits tant pour l’entre-prise (choisir un vrai tuteur motivé n’est pastoujours facile) que pour l’OFJ.

Le tuteur est l’acteur sur lequel le corres-pondant pédagogique de l’OFJ doit appuyerce partenariat et ceci dès la signature ducontrat.

La formation du jeune doit être adaptée aubesoin réel du jeune mais aussi et surtout àcelui du poste de travail proposé par l’en-treprise. Le rôle de l’OPCA et sa proximité,est important dans l’accompagnement de lamise en place du contrat.

Il serait intéressant que l’OFJ propose ”uncontrat” liant les partenaires dans des enga-gements mutuels intégrant une véritabledimension de l’alternance :

1. informer le tuteur du contenu précis de laformation, de l’équipe pédagogique etdu correspondant affecté au tuteur.

2. inciter le tuteur à se qualifier sur lesquatre grandes fonctions de l’accueil, dutransfert, de l’évaluation et du dialogueavec l’OFJ dans le cadre d’une formationconduisant réellement à l’acquisition descompétences ci-dessus décrites. L’OFJ est-il le mieux placé pour ce faire et si oui àquelles conditions ?

3. formaliser les séquences pédagogiquesavec des objectifs trimestriels (parexemple). Les communiquer et les expli-quer formellement au tuteur.

4. inciter le tuteur à confronter les objectifset les contenus de formation propres àl’entreprise à ceux de la formation.

5. mettre en place un véritable outil de suiviet de gestion de l’alternance concourrantà structurer la relation jeune – tuteur -OFJ autour des objectifs à atteindre tantdans l’entreprise qu’au sein de l’OFJ. Lestableaux de bord Agefos-pme en sontdéjà une première réponse.

6. de manière automatique, informer entemps réel le tuteur des absences encentre de formation car le jeune est plusqu’un simple stagiaire.

Pour l’AGEFOS PME Champagne Ardenne etses conseillers en formation, le développe-ment des partenariats ira de plus en plusdans ce sens et le choix des OFJ par lesentreprises devront intégrer ce type de cri-tères qualitatifs.

La formation ouverte proposée aux tuteurssera complétée par une démarche visant àvalider l’acquisition de compétences tuto-rales à partir du référentiel proposé par laMIFCA et présenté dans ce numéro. �

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AGEFOS PMECentre d’Affaires Santos DumontRue Alberto Santos DumontB.P. 28651687 REIMS Cedex 2

Tél. 03 26 83 50 97Fax. 03 26 83 50 96



Questions sur l'évaluation des compétences des tuteurs dans un dispositif d'alternance

Qu’évalue-t-on ?Envisager l’évaluation de compétences c’estchercher à produire un jugement de valeursur un processus qui évolue au momentmême où il se déroule. S'il est souvent admisque le référent du jugement est, plus oumoins arbitrairement, construit par un “éva-luateur” qui se positionne en extériorité parrapport à l'action, le référé, quant à lui, évo-lue avec le contexte qui permet la mobilisa-tion des compétences (et que les compé-tences modifient…).

Qui est évalué ?On a parfois la posture naïve d’envisagerl’évaluation du tuteur en isolant ses actions.On sait pourtant que la formation en alter-nance repose, pour une part importante, surun réseau de relations interindividuellesactivées par l'alternant, relations avec letuteur dans l'entreprise et relations avec untuteur pédagogique(1) dans l'organisme deformation. Le tuteur exerce donc ses com-pétences au sein de collectifs (collectif deproduction et collectif de régulation de laformation). Il paraît donc difficile d'envisa-ger les conditions d'une évaluation indivi-duelle. Faut-il alors parler d'évaluation “du”tuteur et des effets de “ses” actions, ou plu-tôt d'évaluation des effets du tutorat dansun dispositif d'ensemble ?

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Lilianne Volery - Directrice du CFFB-CNAM (Centre de Formation des Formateurs de Branches) et Pierre Rieben - Responsable pédagogique,CFFB-CNAM, Paris

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On sait que les dispositifs de formation en alternance sont très divers et que l'organisation

du tutorat, dans ces dispositifs, prend des formes très variables. Cette diversité est due aussi

bien aux finalités de la formation, qu’aux particularités du contexte ou encore aux struc-

tures définies par les responsables institutionnels et les acteurs de terrain. Les compétences

exercées par les tuteurs sont donc, elles aussi, très variées.

(1) Le tutorat pédagogique dans l’organisme de formation n’est pas toujours institué dans les dispositifs d’alternance. Ilexiste cependant de manière plus ou moins formelle : un ou plusieurs formateurs de l’organisme de formation prenantgénéralement la responsabilité de suivre le parcours individuel de chaque alternant dans les deux lieux de formation.


appréciation collective, à laquelle il contri-bue lui-même, à côté des autres acteursengagés dans l'action d'alternance (dansl'entreprise et dans l'organisme de forma-tion). L’évaluation devient alors un des élé-ments de la concertation entre les parte-naires engagés dans la conduite d’undispositif.

Vers une contextualisation de l'évaluation.L’appréciation des effets du tutorat seconstruit en prenant appui sur des référen-tiels d'action divers, qui correspondent auxresponsabilités exercées par chacun desacteurs et à leur engagement dans l'action(3),etc. Elle est donc multiréférentielle etcontextualisée, c’est-à-dire constammentreconstruite en fonction du contexte d'ac-tion et des évolutions. Elle est produite dansune logique de concertation et favorise larégulation du dispositif d'ensemble.

Des pistes pour une évaluationmultiréférentielle et contextualisée

Repérage préalable des responsabilitésattribuées aux tuteurs et exercées par eux.Avant de définir des critères d'évaluation, ils'agit de prendre en compte le contexte dudispositif d'alternance concerné, notam-ment de repérer ses finalités et, par suite, lesresponsabilités des tuteurs. L'objet de cettenote n'étant pas la caractérisation des dis-positifs d'alternance, nous donnerons deuxexemples de finalités différentes, à titred'illustration.

Évaluation de type contrôle ou de typeappréciation(2) ?On admet généralement que le tuteur apour fonction essentielle d'accompagner etde structurer un processus de professionna-lisation (et de socialisation). Il a égalementpour objectif de développer sa propre com-pétence (à la fois dans son activité de pro-duction et dans son activité de tutorat). Lerésultat de son action ne peut être rapportéà un référent normé et prédéterminé. S'iln'est ni mesurable, ni contrôlable aisément,il peut, par contre, donner lieu à une appré-ciation (ou évaluation) multiréférentielle.

Quelle fonction pour l'évaluation des compétences des tuteurs dans un dispositif d’alternance ?Un dispositif d'alternance, du fait de lavariété des acteurs engagés et, par suite, del'imprévisibilité partielle des résultats deleurs actions, est toujours en recherched'équilibre. En fait, s'il se stabilise selon unenorme pré-établie, il tend à reprendre uneforme se rapprochant du modèle de la for-mation “traditionnelle” (moins sensible auxaléas et aux circonstances de l'activité quo-tidienne de travail). Cette recherche d'équi-libre passe, selon notre expérience, par uneconstante concertation entre les acteurs, quidéfinissent ainsi des modes de régulation etd'intégration des changements suscités parleur action. Dans cette perspective, une éva-luation collective des effets de leurs déci-sions, de leurs engagements, de leursactions est indispensable. L'activité du“tuteur”, dans ce cadre, est l'objet d’une

L’ a p p r é c i a t i o n d e s c o m p é t e n c e s e x e r c é e s p a r l e s t u t e u r s

(2) Nous reprenons ici le débat sur l’évaluation, engagé notamment par Jacques Ardoino et Guy Berger, “D’une évalua-tion en miettes à une évaluation en actes”, Éditions ANDSHA - Matrice, Paris, 1989. On se référera également, à ce sujet,au dernier ouvrage d’André Geay, “L’École de l’alternance”, Éditions L’Harmattan, Paris, 1998.

(3) Il faut préciser que les référents de ces appréciations ne sont pas toujours clairement explicités (explicitables ?).



définition concertée des critères étant engrande partie dictée par des règles profes-sionnelles, la négociation portera sur la défi-nition des procédures d'appréciation et surla répartition des responsabilités dans l'ap-préciation (en fonction probablement duniveau d'expertise de chaque acteur).

Dans les dispositifs correspondant àl'exemple n°2, les concertations sur l'appré-ciation du fonctionnement du tutorat seconstruiront avec la participation active del’alternant et lui permettront notammentde mieux cerner l'importance de la contex-tualisation et de la régulation (par le travaileffectué sur l'évaluation de sa formation, ilest confronté à la prise en compte du chan-gement). On peut penser que, dans cecadre, la concertation engagée autour del'appréciation du tutorat constituera unaspect structurant du dispositif d'alter-nance. Elle sera centrée principalement surla pertinence des démarches (formatives etprofessionnelles) abordées en alternance etsur l’efficacité de l’accompagnement tutoraldans la construction d’une qualification etd’un projet professionnel et social.

Évaluation ou explicitation(4)

La concertation sur les compétences destuteurs est donc partie intégrante de laconduite du dispositif de formation. C’estune appréciation qui sert à réguler le par-cours et le processus d’alternance. Elle passepar un partage des différents référents pro-fessionnels des acteurs en présence. Elle pro-cède par explicitation des conditions du

• Exemple n°1 : dispositifs d'alternancedont la finalité dominante est la transmis-sion de gestes techniques (règles de l'art),de méthodes normées, etc. L'apprenant,dans son activité d’opérateur, doit prendredes décisions en fonction de consignesprécises (règles). Le tuteur a la responsabi-lité de faire comprendre et de transmettreles modes opératoires qui doivent être res-pectés, souvent pour des raisons de sécu-rité.

• Exemple n°2 : dispositifs d'alternancedont la finalité dominante est l'adaptationdes alternants au fonctionnement de l'en-semble d'un système de travail. Le tuteur ala responsabilité de faire comprendre etde faire expérimenter les étapes d'une (oude plusieurs) démarche(s) adaptée(s) à uncontexte précis, mais en évolution. L'alter-nant se trouvant mis en situation de réin-terpréter les procédures en fonction desexigences du contexte.

Différenciation des critères d’évaluation etd’appréciation, en fonction des dispositifset des modes de collaboration entre les acteurs.Dans les dispositifs correspondant àl'exemple n°1 ci-dessus, dans lesquels lesmoyens engagés sont généralement impor-tants et coûteux (automates, par exemple),on peut penser que les acteurs engagésdans la formation choisiront de mettre l'ac-cent sur des critères et des indicateurs d’ef-ficience (mettant en rapport les moyens etles résultats obtenus) et d'efficacité (mise enrapport des objectifs et des résultats). La

(4) L’importance de l’explicitation dans les dispositifs d’alternance est soulignée par André Geay, dans l’ouvrage men-tionné ci-contre.


bouclage mis en œuvre par l’alternant entre“mobilisation de compétences” et “déci-sions en action”. En ce sens elle a égalementpour effet de permettre la constitution et lacoordination de collectifs d’action, indis-pensables pour appréhender le changementet le comprendre. �


Le Centre de Formation de Formateurs de Branches (CFFB)Centre spécialisé du CNAM, associé à la Chaire de Formation desadultes, assurant :

• La conduite d’un dispositif de formation en alternance, mobilisant lesTIC (Technologies d’Information et de Communication), dont Internet

• L’ingénierie de dispositifs articulant formation par l’activitéprofessionnelle et formation en organisme

• Le conseil sur le développement des compétences des personnelsengagés dans des dispositifs alternés.

Le CFFB est dirigé par L. Volery

Renseignements CNAM Paris292, rue Saint-Martin75003 ParisTél. : 01 53 01 80 08 Fax : 01 53 01 80 09e-mail : [email protected]


Pierre RiebenCNAM – CFFB292, rue Saint-Martin75003 Paris

Tél. : 01 53 01 80 08Fax : 01 53 01 80 09e-mail : [email protected]

Il est chargé, au CFFB et au CNAM Paris, d’enseignements et d’interventionssur la conduite de projet et l’ingénierie pédagogique de dispositifs multi-ressources (notamment Internet).

Il est coauteur d’un CD-ROM, intitulé “ L’Internet de formation ”, quirecense les principaux sites WEB de formation, caractérise les pratiques enmatière de formation à distance et constitue un outil de veillepédagogique.

Distribution : CEGOS – InteractiveContact : Geneviève TamssonTél. : 01 46 20 68 61



D é v e l o p p e r d e s c o m p é t e n c e s t u t o r a l e s e n e n t r e p r i s e : l e s c h o i x d e C E B A L S a i n t e - M é n é h o u l d

Philippe Nicolas - Chargé du développement social au sein de l’Etablisse-ment CEBAL, Sainte-Ménéhould

Propos recueillis par Alain Tyack- Directeur des Études au CAFOC de Reims


A.T. – Monsieur Philippe Nicolas, vous êteschargé du développement social ausein de l’Etablissement CEBAL deSainte-Ménéhould, qui appartient auGroupe PECHINEY.

Que recouvre la responsabilité dudéveloppement social ?

P.N. – Le développement social est la consé-quence d’une stratégie d’entreprise :faire face aux défis du marché parl’innovation, la qualité, en produisantdavantage et mieux, grâce aux com-pétences du personnel. Il importe enconséquence de développer ces com-pétences : tel est le rôle du dévelop-pement social. La politique de déve-loppement social repose, à mon sens,sur le diptyque suivant : la réussitede l’entreprise a pour fondement ledéveloppement des compétences ; ledéveloppement des compétences apour fondement la réussite de l’en-treprise. Concrètement, la fonctionrevêt plusieurs aspects : la formation,la communication, le développementdes organisations, par exemple par lamise en place de référentiels -métiers.

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A.T. – Votre établissement a engagé unimportant effort de développementdu tutorat.

Quelles en sont les raisons ?

P.N. – La raison principale qui a incitéCEBAL à développer une politique detutorat est la suivante : notre indus-trie a pour fondement le métier derégleur. Or ce métier ne s’apprendpas à l’école. On ne peut être régleursans plusieurs années d’expérience.Cela tient essentiellement au process,à la diversité des technologies sur les-quelles reposent nos machines et àleurs conséquences sur les compé-tences des régleurs.

Le tutorat assure deux fonctions :une fonction de sas entre l’école etl’entreprise, pour la préparation aumétier, et une fonction de “filtre”, detest préalable à l’exercice de cemétier exigeant. Les périodes d’inté-rim et les stages effectués par les sta-giaires des écoles constituent uneautre forme de test.


L’effort de développement du tutorats’inscrit dans le cadre général d’unecroissance de notre activité. A titred’exemple, nous avons obtenu l’ex-clusivité de la fabrication des tubesColgate en Europe du Nord, ce quireprésente une production de 250 à300 millions de tubes par an. Ce mar-ché considérable a pour conséquencel’installation de nouvelles lignes deproduction et le recrutement deconducteurs (futurs régleurs).

Un autre facteur à prendre en consi-dération est notre volonté de main-tenir une pyramide des âges équili-brée. Dans un contexte où on nedevient pas régleur du jour au lende-main et où les personnes qui partentà la retraite nous quittent avec unsavoir professionnel important, ilconvient d’organiser le transfert dece savoir, de préparer la relève.

Un troisième facteur vient renforcerles précédents. Nous sommes uneentreprise très ancrée localementdans un territoire que l’on appellel’Argonne. La majorité de notre per-sonnel vit en Argonne et en est origi-naire. Le territoire, les Argonnais etl’entreprise y trouvent leur compte.Pour l’entreprise, par exemple, c’ests’assurer un faible turn over.

A.T. – Comment s’organise ce tutorat ?

P.N. – Il y a deux types de tutorat :

• un tutorat spontané, que l’onappelle “la doublure”. C’est uneexcellente façon d’apprendre lemétier : être là pour regarder ceque fait le régleur, petit à petit faireà sa place et comme lui, prendredes responsabilités, et remplacer lerégleur sur la ligne lorsqu’il s’ab-sente. C’est une démarche extrême-ment concrète.

Ce tutorat s’exerce essentiellementauprès de personnes sous contratd’intérim ou en contrat à duréedéterminée. Il est spontané car il nedonne pas lieu à un suivi autre quecelui du chef d’équipe. Il est fonda-mental car il s’agit d’un test (d’apti-tudes et de motivation) préalableindispensable à une éventuelleembauche. Quant au suivi de la qua-lité du tutorat, il est égalementspontané.

Si la personne présente des apti-tudes pour le métier, une évaluationlui est proposée, après embauche,en prenant appui sur le référentielmétier. Elle verra ses compétencesévaluées.

D é v e l o p p e r d e s c o m p é t e n c e s t u t o r a l e s e n e n t r e p r i s e : l e s c h o i x d e C E B A L

S a i n t e - M é n é h o u l d


Ce tutorat correspond à un investis-sement de la part de l’entreprise,aussi il ne s’exerce qu’auprès de per-sonnes qui nous semblent posséderdes aptitudes pour ce métier.

• il existe un deuxième type de tuto-rat. Ce tutorat se développe dans lecadre d’un dispositif mis en œuvrerécemment dans les établissementsde Sainte-Ménéhould et de Vienne-le-Château. Ce dispositif, qui a déjàété utilisé dans d’autres établisse-ments du Groupe, est appelé chezPECHINEY “Unité OpérationnelleAlternance”. Il consiste en la miseen place d’une formation longue auprofit d’un public de jeunes, souscontrat de qualification, mis à dis-position par une entreprise de tra-vail intérimaire. Ces jeunes, deniveau CAP à Bac Technique,étaient tous demandeurs d’emploiou intérimaires avant le début de laformation. Ils avaient tous inter-rompu leurs études, parfois depuisplusieurs années. Cette formationd’un an s’organise de la manièresuivante :

- une formation dite théorique, ensalle, est assurée par des orga-nismes de formation (principale-ment le GRETA –Groupementd’Etablissements pour la formationdes Adultes-), avec des contribu-tions de salariés de CEBAL. Cetteformation, d’une périodicité d’unesemaine sur trois, a pour but d’ex-poser les savoirs requis par cemétier spécifique et de développer

les connaissances générales aux-quelles on accorde beaucoup d’im-portance aujourd’hui.

- une formation en production, pourle reste du temps, prise en chargepar des tuteurs.

Cette formation débouche sur uncertificat de qualification profes-sionnelle créé par la branche plas-turgie.

Le tutorat est confié à des agents demaîtrise qui ont des responsabilitésde chef d’équipe. Ces tuteurs délè-guent la formation sur poste de tra-vail à des moniteurs ou “tuteurs deproximité”. Il revient aux moniteursl’apprentissage du fonctionnementde l’unité et des machines.

Dans ce cadre là on a mis en placeun tutorat qui est plus formalisé. Lestuteurs ont bénéficié d’une forma-tion. Des outils de suivi et d’évalua-tion ont été élaborés à cette occa-sion ainsi qu’à l’issue de cetteformation. Le suivi des jeunes effec-tué par nous-mêmes et les différentsintervenants du dispositif s’exercedans un cadre rigoureux. Les enjeuxsont importants pour tous les parte-naires dont les jeunes eux-mêmes.L’enjeu pour eux est double : pré-parer un certificat reconnu dans labranche, faire ses preuves pour pou-voir être embauché d’autant plusque certains le seront.



A.T. – Quelles sont les activités des tuteurset des moniteurs, à partir de l’accueild’un jeune ?

P.N. – L’accueil a été réalisé à la fois par lesorganismes de formation, par nous-mêmes, par les tuteurs. La définitiondes parcours de formation se fait sousla responsabilité de l’agent de maî-trise. Le moniteur quant à lui estchargé de faire la partie de l’appren-tissage qui lui est confiée.

Pour nous, et c’est une chose àlaquelle je tiens, il faut appréhenderl’apprentissage dans son acception laplus large. L’apprentissage ce n’estpas seulement être en salle ou êtrederrière une machine, pour voir com-ment fait l’autre ou éventuellementfaire à sa place et sous ses conseils.

Au départ les postes qui sont confiésaux jeunes sont des postes quidemandent peu de qualification.C’est l’occasion de découvrir l’atelieret le travail de ceux qu’ils côtoierontlorsqu’ils seront régleurs. Au demeu-rant il s’agit de tâches qu’ils pour-raient être appelés à effectuer. Lapolyvalence en production est unenécessité. Par ailleurs, il y a beaucoupà apprendre en assurant de tellestâches.

A titre d’exemple, trois de ces jeunesont été sollicités pour devenir “aideflexo”. Une de leurs missions est d’ai-

der le régleur en charge de la flexo-graphie. Ils avaient un certainnombre de tâches qui leur revenaientet en même temps ils devaientapprendre les premiers rudiments dela conduite de la machine.

Cette démarche place le jeune dansune position active et valorisante. Ilcontribue à la production, qui a sesimpératifs. L’entreprise n’a pas pourseule raison d’être son apprentissage.Le jeune est à la fois en doublure etoccupe un poste opérationnel. Nousencourageons ainsi l’autonomie et lapolyvalence. Par ailleurs, à traverscette démarche nous faisons com-prendre que l’apprentissage revêt demultiples formes. On n’apprend passeulement en formation. C’est unmessage auquel je tiens en tant queresponsable de la formation.

Enfin dans cette démarche le tuteurassure une double fonction : unefonction de qualification et une fonc-tion de socialisation. Parmi les per-sonnes que nous accueillons, cer-taines n’avaient pas travaillé depuisquelques années ou avaient travailléde manière précaire. C’est en connais-sance de cause que l’entreprise adécidé d’accueillir ce public, qui pré-sente une certaine fragilité. Pour cepublic, l’apprentissage du respect deshoraires, des règles de sécurité, de ladiscipline dans les ateliers… est,d’une manière générale, aussi impor-tant que la qualification.




A.T. – Les moniteurs ont-ils été préparés àexercer ce rôle ?

P.N. – Parmi les moniteurs qui exercent cerôle, un certain nombre d’entre euxont été préparés. Le CAFOC les aaccueillis en stage l’an dernier. Maisceux-là sont des régleurs experts, ilstravaillent avec des régleurs, pourdévelopper les compétences exis-tantes, plutôt qu’avec de jeunes sta-giaires.

Ce sont des régleurs confirmés ounon qui sont chargés de former lesjeunes qui arrivent. Ces moniteursn’ont pas été formés. Jusqu’à présentun besoin de formation n’est pasapparu clairement. Ils ont choisi spon-tanément d’exercer ce rôle. Ce choixn’est toutefois pas arbitraire. La for-mule fonctionne bien jusqu’à pré-sent.

A.T. – Le choix est effectué en fonction duprofessionnalisme, du comportementau travail…

P.N. – Le professionnalisme, le comporte-ment au travail, l’ouverture d’esprit,la volonté de partager le savoir accu-mulé. Je n’exclus pas dans un procheavenir de formaliser un peu cela, deprofessionnaliser ces tâches. Mainte-nant, je ne pense pas que le passagepar la formation soit tout à faitnécessaire. Aujourd’hui, nos moni-teurs sont peu ou pas formés, ce quin’a pas introduit de dysfonctionne-ments majeurs.

A l’inverse, les tuteurs sont formés, -notamment tous ceux qui intervien-nent dans le cadre du dispositif“UOA” (Unité Opérationnelle Alter-nance). Cette formation a été décidéepour trois raisons. Lorsqu’on formeun tuteur on reconnaît sa fonction.On le rassure également. C’est pourl’entreprise reconnaître que le tuto-rat ne s’improvise pas et que cettefonction est importante. La deuxièmeraison est la nécessité de leur propo-ser un soutien, un accompagnement.Même si certains d’entre eux sedébrouillent bien sur le plan pédago-gique, il est utile de les conseillerdans ce domaine, de les guider enleur indiquant comment opérer, com-ment éviter certains pièges, commentaménager un parcours, commentévaluer, etc. La troisième raison cor-respond à notre volonté d’outiller lafonction pour la rendre plus perfor-mante. Il ne s’agit pas de produiredes “usines à gaz” mais des outils telsque des plannings de formation, etdes grilles d’évaluation.

Pour conclure sur ce point, je diraisque ce qui compte pour nous, à tra-vers la formation de tuteurs, c’est lareconnaissance de la fonction, l’ac-compagnement et la formalisationdes outils du tutorat.



A.T. – L’exercice du tutorat est-il facilité parune capitalisation des savoirs de l’en-treprise ?

P.N. – Aujourd’hui on ne parle pas encorede gestion et de capitalisation dessavoirs.

Néanmoins la mise en place de pro-cédures se développe et des docu-ments sont produits. A titred’exemple, il peut s’agir de docu-ments de suivi d’actions en cours, deréférentiels - métiers permettant l’en-registrement des compétencesdemandées, de procédures de quali-ticiens qui débouchent sur des guidesd’apprentissage et des outils qui per-mettent d’évaluer.

A.T. – Qu’attendez-vous d’un organisme deformation de tuteurs ?

P.N. – Ce que j’attends de l’organisme deformation, en tant que client, c’esttrois choses :

• d’abord qu’il rassure les salariés quiprennent en charge des stagiaires.Quand on accueille des stagiaires, ilfaut avoir le temps de s’en occuper.Or on a autre chose à faire. C’estaussi leur apprendre ce que l’onsait. Il y a ainsi un contrat moralentre le jeune et son tuteur. Cecontrat a son pendant dans lecontrat qui lie le tuteur et l’entre-prise. La formation proposée au

tuteur est la traduction de cecontrat moral. “Vous faites ça enplus du reste, mais on vous donneles moyens pour le faire”. Dans cecadre, rassurer est un point essen-tiel.

• ensuite qu’il accompagne lestuteurs au-delà des temps de for-mation en salle. Il s’agit de comblerle fossé entre ce que l’on peutapprendre et prévoir en salle, et ceque l’on va faire concrètement, ceque l’on va mettre en œuvre sur leterrain, dans l’entreprise, quand destas de choses vont se bousculer enmême temps. Le tuteur ne pourrapas se consacrer aussi exclusivementau stagiaire qu’il l’avait prévu enformation, dans des conditionsidéales. L’organisme de formationdoit pouvoir intervenir auprès dututeur en permettant à un forma-teur de voir comment les choses sepassent effectivement et d’apporterconseil et assistance au tuteur. A cetégard, j’observe qu’un regard exté-rieur sur la pratique tutorale del’agent de maîtrise est mieuxaccepté. L’évaluation présentemoins de difficultés.

Dans le cadre du dispositif “UOA”l’accompagnement du tuteur estprévu par les organismes de forma-tion impliqués, à savoir les GRETAdes Ardennes et de Vitry-le-François.Cet accompagnement n’est paseffectué par le formateur de tuteursmais par la personne qui coordonne




l’équipe pédagogique. Il s’agit deformateurs professionnels.

• enfin ce que j’attends de l’orga-nisme de formation, une chosesimple mais finalement pas évi-dente, c’est qu’il mette à dispositiondes tuteurs, sous une formeconcrète et compréhensible, lesapports des sciences de l’éducation.C’est la valeur ajoutée des orga-nismes. Il s’agit de donner auxtuteurs les outils les plus simples quisoient, pour être utilisés, et effi-caces car s’appuyant sur l’étatactuel des sciences de l’éducation.

Il est aujourd’hui difficile d’obtenircela de la part d’un organisme. Soitil développe une méthode ou destechniques de communication, jepense notamment à l’analyse tran-sactionnelle : or la pratique tutoralene peut pas être réduite à l’utilisa-tion d’une telle technique. Soit lesorganismes sont très proches cultu-rellement des sciences de l’éduca-tion et, dans ce cas, le message déli-vré aux tuteurs ne sera pasforcément compris. Il m’est arrivéd’être conduit à faire une traductionde ce message et des documentsfournis en langage ordinaire. J’at-tends de l’organisme de formationqu’il soit capable d’effectuer lui-même cette traduction. Je suis per-suadé que c’est possible. Dans ce casles tuteurs se rendent compte del’intérêt de la formation et de l’inté-rêt des apports.

A titre d’exemple, lorsque j’airécemment effectué cette traduc-tion pour des agents de maîtrise, ona dégagé ensemble des applicationsconcrètes touchant à la vie de l’ate-lier. La formation, qui était perçuecomme trop éloignée de leur réalité,est devenue utile.

Le tutorat apparaît compliqué quandon a pris la peine d’y réfléchir un peu,de se former, de prendre un peu derecul. Lorsqu’on s’est juste vu confierun stagiaire de façon ponctuelle, onpeut prendre le tutorat commequelque chose d’assez facile, qui vade soi. Ca devient compliqué quandon commence à y réfléchir, maisencore faut-il donner aux tuteurs lesmoyens d’y réfléchir ainsi que lesmoyens d’agir.

A.T. – Pour conclure, quelles sont à vos yeuxles principales conditions de réussitedu développement du tutorat, dansune entreprise comme la vôtre ?

P.N. – Plusieurs choses sont importantes.

Il faut d’abord qu’il y ait une volontéde la direction. Sans cette volonté lesrelais vont s’essouffler très vite. C’estun préalable indispensable.

Ensuite, il faut s’organiser en consé-quence ; mettre en place des emploisdu temps qui le permettent. Il fautpar ailleurs que ceux qui sont chargés



du tutorat sentent la présence,auprès d’eux, de personnes capablesde les aider si des problèmes appa-raissent. Il peut s’agir de salariés del’entreprise ou de personnes exté-rieures. C’est important : avoir la res-ponsabilité du jeune et ne pas se sen-tir seul.

Il faut aussi réfléchir sur les conditionsd’intégration du jeune. Il arrive dansun lieu qui a sa propre histoire, sonpropre langage… A cet égard il estintéressant pour le jeune deconnaître plusieurs régleurs dans l’en-treprise, dans un atelier, dans uneéquipe. Il faut lui éviter d’êtrematerné, couvé par le tuteur et, cefaisant, d’être regardé comme le pou-lain de tel ou tel agent de maîtrise. Letutorat a aussi un intérêt d’un pointde vue social.

Il faut aussi avoir pensé aux formesde reconnaissance symbolique etfinancière du tutorat.

La reconnaissance symbolique a étéévoquée. La formation des tuteurs enest une forme. Le soutien qui va êtreeffectué y contribuera.



Quant à la reconnaissance financière,elle est indirecte. Le tutorat permetl’acquisition de compétences nou-velles qui trouvera, un jour ou l’autre,une traduction financière. Cela vautpour les tuteurs comme pour lesmoniteurs. Ces compétences nou-velles figurent au référentiel métier.

Enfin il faut réfléchir au parcours queles jeunes se verront proposer enentreprise.

Réunir ces conditions est un gage deréussite. �


CEBAL à Sainte-Ménéhould

Les établissements CEBAL S.A. et COTUPLAS de Sainte-Ménéhould (Marne)sont 2 des 30 sites industriels qui composent la division CEBAL du GroupePECHINEY.

Le site CEBAL de Sainte-Ménéhould est un site complet.

En effet, en un même lieu sont rassemblés :

• 3 ateliers de production de tubes et de bouchons,

• le centre de recherche de la division CEBAL,

• une filiale, COTUPLAS, spécialisée dans la construction mécanique quifabrique des lignes de production de tubes laminés et de tubes plastique,ainsi que des machines de conditionnement,

• des services administratifs centraux communs aux trois usines de Sainte-Ménéhould (51), Vienne-le-Château (51) et Vandières (54).

CEBAL Sainte-Ménéhould est certifié ISO 9002 depuis 1998.

Quelques chiffres• Effectif : 500 personnes travaillent chez CEBAL S.A. Sainte-Ménéhould.

70 % en ateliers de production (incluant contrôle, méthode, lancement etmagasin)100 personnes travaillent chez COTUPLAS

• Production : environ 500 millions de tubes et 500 millions de bouchons etaccessoires par an

Nos marchésL’hygiène (dentifrice, crèmes dépilatoires...) ;la cosmétique et la parfumerie (crèmes,laits…) ; la pharmacie (pommades dermato-logiques, vaccins …) ; l’alimentaire (chewing-gum, lait concentré…)



P o u r u n e v a l o r i s a t i o n d e l a f o n c t i o n t u t o r a l e …

Marie-France Frey – Consultant, ARGO Ingénierie, Paris


Etre tuteur, ce n’est pas un métier !

La compétence spécifique du tuteur est une compétence éphémère qui n'apparaît que

lorsque celui-ci est impliqué dans une démarche tutorale.

Par ailleurs, on ne peut réduire la fonction du tuteur ni à une personne, ni à un positionne-

ment hiérarchique ou organisationnel dans l’entreprise : on peut alors parler de la “maîtrise

tutorale”, au sens où il s'agit de l'ensemble des articulations nécessaires à la formation pro-

fessionnelle du jeune.

Enfin, les compétences nécessaires permettant la production de compétences profession-

nelles sont portées par l'ensemble de l’entreprise, à partir de ses ressources humaines, tech-

niques et organisationnelles.

Ces postulats, issus de notre expérience d'intervention comme conseil et formation auprès

de branches professionnelles, d'entreprises et de CFA engagés dans des dispositifs alternés,

nous amènent à nous intéresser particulièrement à une question souvent laissée “en plan”

par les organisations professionnelles et les entreprises : celle de la valorisation de la fonc-

tion tutorale.

Dans cet article, je me propose d'explorer les raisons qui font que cette question centrale est

souvent laissée en chemin par tous les acteurs concernés, voire les tuteurs eux-mêmes.

Un regard sur l'histoire et l'évolution de la fonction permettra d'aborder le pourquoi de la

nécessité de valoriser la fonction tutorale, l'attitude des entreprises et des branches face à

cette nécessité, celle des tuteurs vis-à-vis de la reconnaissance et de la validation des acquis,

pour aboutir à la notion “ d'organisation apprenante ”, nécessité présente davantage dans

les discours que dans la réalité !

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Un regard sur l'histoire de la fonction

On peut redire, en survol, combien le com-pagnonnage avait intégré dans ses valeursl’importance d'un parcours long d'appren-tissage intégré à la production, sous l’œilvigilant, sévère et généreux d'un Maître,porteur de l'histoire des gestes profession-nels, du sens accordé à ces savoir faire.

Parcours initiatique certes, qu'il ne s'agit pasnon plus aujourd'hui de sur valoriser -toutn'était pas rose, loin s'en faut, pour le jeuneapprenti !-

Mais la “ valeur ” accordée à cet apprentis-sage, et l'effet-retour de valorisation sur leMaître-Professionnel n'avait pas besoin des'afficher, ni de s'écrire !

Mais bientôt les images de “ négrier ”, d'ex-ploitant des jeunes -discours bien souventlégitime- ont renvoyé à cette forme d'ap-prentissage des couleurs bien négatives quiont pesé -et pèsent encore- sur l'alternancedont le seul argument économique est misen avant.

Un des effets, pensons-nous de cette déva-lorisation de la fonction, vidée de son senspremier, est l'individualisation et l'impor-tance affective concentrées dans la relationtuteur/jeune. En effet, si l'entrepriseexploite les jeunes, les tuteurs “ de proxi-mité ”, eux, “ aiment ” les jeunes, et sou-haitent montrer leur métier, dont ils sontsouvent fiers.

C’est l'individu tuteur, et non une stratégied'entreprise qui fait que la fonction tutoralepeut continuer de jouer son rôle.


Coexistent ainsi une approche “écono-mique” de l'alternance avec une fonctiontutorale “humaniste”, et de bonne volonté,portée par des individus, qui, dans l'artisa-nat en tout cas, ont une dette sociale àpayer puisqu'ils sont arrivés souvent aumétier par cette même voie.

Sont arrivées alors les techniques de mana-gement et peu à peu, l'obligation de qua-lité via les contrats qualité et les démarchesvers la certification, qui ont amené lesentreprises à repenser la gestion de leursressources humaines : on commence à pen-ser, anticiper l'engagement de l’entreprisedans des dispositifs alternés qui permettentde se constituer un vivier de jeunes qualifiéset formés aux cultures propres aux entre-prises.

Cette approche est confortée par les exi-gences de la commande publique de forma-tion, via les régions qui rénovent l'Appren-tissage et tentent de “ désengluer ” cesdispositifs des images négatives qui leursont attachées.

Ce retour à des politiques volontaristes, tantdu point de vue de l'Etat et des régions, quede celui des entreprises elles-mêmes fait sereposer aujourd'hui la question de la valori-sation de la fonction : l'auto-valorisation destuteurs eux-mêmes ne suffit plus, il s'agitd'intégrer la fonction dans la gestion desressources humaines.

Des questions sont alors à traiter : commentla formation des tuteurs peut-elle être valo-risée ? Peut-on envisager un titre de Tuteurou de Maître d'Apprentissage reconnu parla Profession ? Peut-on, dans les plans de



carrière, valoriser les expériences tutoralesdes personnels ? Peut-on valoriser les entre-prises qui ont fait le choix de développer laqualité de la fonction tutorale ?

En appui sur les expériences du cabinetARGO Ingénierie, je me propose d'observercomment des entreprises, des branches pro-fessionnelles, ou encore, des collectivitésterritoriales cherchent à résoudre ces ques-tions.

Quelques pistes, tracées en partenariat

Une étude(1) sur “Compétences tutorales etmanagement dans les entreprises de Pro-preté” a permis d'interroger des tuteurs etresponsables d'entreprises sur la région pari-sienne à propos de la valorisation de lafonction.

Il ressort de l'analyse de ces doubles entre-tiens quelques points éclairants :

• tous les tuteurs interrogés s'accordent àdire leur besoin de reconnaissance : ilssignifient là bien autant une reconnais-sance et un affichage de l'intérêt de lafonction qu'une valorisation financière.

• deux réactions différentes selon la fonc-tion dans l'entreprise : les tuteurs “ hié-rarchiques ”, conscients de leur rôle demanager, relient d'emblée la mission d'ac-compagnement du jeune à des compé-tences d'encadrement.

Les tuteurs de proximité, moins qualifiés,ne peuvent imaginer de promotion vers

ces fonctions d'encadrement, et de ce fait,s’en éloignent encore plus en “affectivi-sant” la fonction tutorale.

D’autres introduisent parfois des confu-sions avec la fonction formation qui peutleur apparaître alors comme un moyen dese reconvertir !

• des contraintes d'organisation dues aupoids de la productivité amènent certainstuteurs à “ compenser ”, par un appui per-sonnel au jeune, ce qu’ils ne sont pas tou-jours en mesure de faire dans le cadre deleur fonction, dans l'entreprise.

• la fonction tutorale amène certains pro-fessionnels à “ déléguer ” : ils disent pou-voir d'autant mieux passer “ du côté dupouvoir ” que leur fonction est reconnueet affichée dans l'entreprise. La premièrereconnaissance passe par un affichage dela fonction et de son importance pour labonne marche de l'entreprise.

• les acquis de la fonction tutorale ne sontpas assez capitalisés : une autre manièrede valoriser, c'est de capitaliser, au niveaude l'entreprise elle-même, les pratiquesd'encadrement de jeunes qui s'acquièrentgrâce à l’exercice de la fonction. Le “turnover” des tuteurs dans la même entreprisene plaide pas toujours pour une capitali-sation et un transfert de ces acquis.

Certaines entreprises cependant ont biencompris que des compétences à manager seconstruisaient aussi grâce aux missionsconfiées à des tuteurs, et dans ce cas, il estproposé à certains, suite à une mission tuto-

(1) Étude réalisée par le cabinet ARGO Ingénierie, en 1996, pour l’Institut National pour l’Hygiène et le Nettoyage Indus-triel, sur un financement DGEFP.


rale auprès d'un jeune, d'accueillir et d'en-cadrer de nouveaux salariés : la valorisationde la fonction tutorale ici permet en outrede consolider des compétences du noyau “management ”.

Ce sont là des entreprises qui “misent” surla fonction tutorale, au lieu de la subircomme une obligation liée à des aides éco-nomiques.

Pour aller plus loin dans la valorisation de lafonction, certains DRH s'accordent à direqu'ils pourraient, auprès notamment detuteurs de plus faible niveau de qualifica-tion, identifier systématiquement dans lesmanières d'exercer la fonction, un potentielpour l'accueil et l'intégration de nouveauxpersonnels, et / ou valoriser, en intégrantdans les plans de carrière, la possibilité d’ac-céder à des fonctions d'encadrement inter-médiaires.

Ce discours, relativement nouveau et nonencore majoritaire, pourrait prendre saplace dans le dialogue social instauré dansles entreprises.

Mais on notera cependant combien ce sec-teur mise, depuis quelques années, sur laformation pour valoriser et qualifier cettefonction : en effet, des formations de sixjours ont été mises en place, avec l’appui duConseil Régional Ile de France, qui ont pu,avant même l'apparition des projets autourdu MAC(2), aboutir à une reconnaissanceofficielle, par la branche, de la capacité d'unMaître d'Apprentissage formé à exercer lafonction.

Si l'on observe maintenant l'attitude dessecteurs professionnels vis-à-vis de la valori-sation de la fonction, quelques pistes, làaussi s'essayent ici ou là...

Le Conseil Régional Ile de France a lancé cesdernières années un dispositif de dévelop-pement de la qualité de la fonction tuto-rale. Ce dispositif suscite un partenariatentre les secteurs professionnels et la collec-tivité territoriale qui se manifeste notam-ment par le biais de la signature de chartesqui incitent notamment les branches à pen-ser les objectifs et les moyens de valorisationdes tuteurs -entendus ici au sens de Maîtresd’Apprentissage.

Quelques expériences d'appui auprès decertains secteurs, notamment artisanaux(secteur de la charcuterie, de la pâtisserie,de la peinture-décoration vitrerie...),m'amènent à restituer ces tentatives.

Les chartes signées avec le Conseil Régionalsont assez représentatives de l'état de pen-sée du secteur vis-à-vis de la valorisation dela fonction tutorale.

Six points ressortent des différentes chartes :

• rendre les entreprises vigilantes quant auxconditions et aux critères de “recrute-ment” des Maîtres d'Apprentissage, et sur-tout, les amener à afficher la fonction etles compétences attendues qui lui sontattribuées

• explorer la piste “ portefeuille de compé-tences ”, pour identifier, reconnaître, et à

(2) M.A.C. : titre de Maître d’Apprentissage Confirmé.



terme, valoriser les acquis en compétencesspécifiques à la fonction

• communiquer le plus largement possible,et de manière volontariste, sur les expé-riences vécues par les Maîtres d'Apprentis-sage

• créer une “vitrophanie” à apposer sur lesvitrines, pour distinguer les entreprises quis'engagent dans la qualité de la formationdes jeunes par la formation de ses tuteurs

• s'engager dans une campagne active, enappui avec le Centre de Formation d’Ap-prentis notamment, pour inciter les entre-prises à former leurs Maîtres d'Apprentis-sage

• fournir un outillage de qualité auxtuteurs, l'outil participant ainsi de lavaleur de la fonction.

Ces pistes, en chantier depuis quelquesannées, sont sans nul doute un signe positifdu changement que les petites entreprises,notamment par le biais de leur secteur pro-fessionnel, tentent d'instaurer à propos dela qualité de la fonction tutorale.

Signe d'autant plus intéressant qu’elles ontmoins de moyens, financiers bien sûr, maisaussi et surtout en terme de “valeurs cultu-relles” liées à la formation, à accorder audéveloppement d'une fonction qui, sommetoute, n’est pas non plus perçue comme unatout majeur du développement de l'entre-prise.

La mise en place des “ portefeuilles de com-pétences ” est particulièrement difficile... Eneffet, elle ne séduit, et c'est bien légitime,que des tuteurs de faible niveau de qualifi-cation et de formation, pour qui c'est unatout important que de pouvoir montrer et

démontrer des compétences acquises à l’oc-casion de l’exercice de cette fonction.

Mais là encore, la seule volonté des tuteurseux-mêmes n'y suffira pas : c'est au seind'un dialogue social, instauré dans l’entre-prise, peut-être plus largement sur la ques-tion de la validation des acquis des profes-sionnels de l'entreprise, que le débat pourravéritablement prendre sa place...

Dans les entreprises plus grandes, ce débats'inscrit plus largement sur la question de laprofessionnalisation des salariés de l'entre-prise, les jeunes comme les moins jeunes, lesnouveaux salariés comme les tuteurs plusexpérimentés.

La valorisation de la fonction tutoralerejoint alors la notion d'organisation appre-nante, concept ambitieux, non encore sta-bilisé, mais dont certaines entreprises sesont aujourd'hui emparées.

La fonction tutorale est alors au cœur mêmedu processus de production des compé-tences, et il n’est plus besoin de parler devalorisation ! C’est l’organisation elle-mêmequi porte en elle des éléments qui concou-rent à la valorisation des compétencesacquises.

… Ces compétences ne sont plus alors consi-dérées comme éphémères, liées au momentde l'exercice de la mission, mais comme desmoyens nécessaires, structurels, du dévelop-pement des compétences de tous les sala-riés.

Cependant, pour arriver à cette gestion descompétences intégrées au mode de mana-gement des entreprises, du chemin reste àfaire !



La valorisation des compétences tutoralesne viendra pas des individus eux-mêmes,censurés dans cette demande ou encore peuconscients des enjeux.

C’est aux partenaires sociaux, tant dans lesentreprises elles-mêmes que sur des terri-toires, de s'emparer de cette question.

On ne le redira jamais assez : c'est lavolonté stratégique des entreprises, desbranches professionnelles, des syndicats quipourra faire avancer la question de la valo-risation de la fonction tutorale, fonctionplacée au cœur du processus de profession-nalisation des acteurs et des entrepriseselles-mêmes. �



Argo Ingénierie : question d’identitéLa complexité des problèmes qui se posent aujourd’hui rend nécessaire l’in-vention de réponses globales. Elles ne peuvent se construire qu’avec la par-ticipation des équipes qui agissent chaque jour sur les terrains de la forma-tion, de l’emploi et du développement social.

Argo Ingénierie, conseil en formation,• se propose d’accompagner les décideurs voulant mettre en place, évaluer,améliorer des systèmes de formation ;

• s’adresse en priorité aux organisations ou aux collectivités souhaitant faireun diagnostic des actions engagées, et inventer, à partir de l’existant, desréponses intégrant l’ensemble des acteurs concernés ;

• exerce son activité tant pour des approches politiques globales que pourdes actions isolées nécessitant une construction sur mesure ;

Argo Ingénierie intervient sur des chantiers deconseil, d’études et de formation traités globale-ment sur un même territoire, espace géogra-phique, économique ou organisationnel.

Une nef appelée ARGOnaviguait, contre vents et marées,jusqu’au bout des territoires.

Quelle force de conviction,quelle rigueur, quel déploiementd’astuces et de méthodes,quelle volonté d’aboutiranimaient ces navigateurs !

Au creux des ruptures et desdéchirements, dans l’espacedes reconstructions, c’est peut-êtrela force de la solidaritéet la ténacité dans la quêtequi laissent devinerles changements à venir.

Argoin

génie

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Téléphone : 01 40 26 02 30

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Patrick AudianeJean Paul FinotMarie-France FreyIsabelle GérardinFlorence GilbertNoemia MarquesCécile Savary

Argo Ingénierie

81, rue Réaumur

75002 Paris



A q u i p r o f i t e l e t u t o r a t ?Paul Boulet - Président de Citadel, Paris


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Nous avons travaillé avec des entreprises quiont voulu organiser le tutorat en interne.Nous nous proposons de porter un regardsur les contextes dans lesquels se sont misesen place ces actions, d’analyser les princi-paux enjeux qui ont été moteurs dans lesdécisions et leurs stratégies ; bien sûr, desdifficultés ont été rencontrées mais desatouts sont présents dans les jeux desacteurs et des évolutions sensibles sont àinscrire au bilan de ces exercices de la fonc-tion tutorale.

Depuis plus de dix ans, Citadel anime desactions de formation au tutorat(1). Lespublics participant à ces actions ont évolué,ont rajeuni et sont globalement davantageformés et qualifiés. Ces publics sont ouvertsà la formation et pensent que l’on peut

apprendre dans tous les domaines, y com-pris dans celui qui consiste à intégrer et for-mer en situation de travail. Assurer une res-ponsabilité vis-à-vis de nouveaux arrivantsou de collègues appelle acquisition de com-pétences, bref, ne s’improvise pas.

La relative jeunesse dans l’emploi, l’ouver-ture et la réceptivité à la nouveauté, le baindans des contextes souvent mouvants n’ontpas encore laissé à l’habitude le temps deprendre du poids. Par ailleurs, ces publicsn’ont pas acquis, comme on le dit couram-ment, une longue expérience qu’il convientde transmettre aux débutants. Il s’agitdavantage de découvrir ensemble, derésoudre des problèmes, d’augmenter lesperformances, d’échanger, de mettre encommun des savoirs et des pratiques.

De nombreux acteurs publics et privés se sont engagés dans des actions de développement

du tutorat ou tout du moins de la formation de tuteurs, avec plus ou moins de succès.

L’Europe, l’Etat, des Régions, de nombreux O.P.C.A. jouent leur rôle de partenaires d’impul-

sion pour que les entreprises forment leurs salariés et l’encadrement à l’exercice du tuto-

rat, pour que se créent des outils visant à instrumenter les tuteurs ; enfin, de nombreux

organismes de formation inscrivent à leur catalogue la formation des tuteurs.

La conviction semble donc forte chez ces acteurs quant aux effets bénéfiques du tutorat.

Paradoxalement, ces mêmes acteurs évoquent régulièrement les difficultés rencontrées pour

mobiliser les employeurs sur ce thème. Ces derniers seraient-ils les seuls à ignorer les avan-

tages du tutorat pour leur entreprise et leurs salariés ?

(1) Actions de formation sous forme de stage mais aussi actions d’accompagnement au sein des structures.


Sans pour autant mettre à l’écart un publicplus ancien, qui à travers certains salariés, acontribué à introduire de la réflexion et dela pratique tutorale formalisée dans biendes lieux, cette évolution de l’approche del’apprentissage plus collectif, représenteune chance pour le tutorat qui se perçoitplus facilement comme un élément de lafonction formation de l’entreprise(2).

Toutefois, ce constat, relatif aux actionsconduites sur un ensemble de plusieurs cen-taines de tuteurs formés annuellement, nesuffit pas à expliquer le développement dututorat dans les entreprises avec lesquellesnous avons travaillé.

Le barrage n’est pas où l’on pense

Si “le tutorat ne constitue pas en soi uneinnovation(3)”, ce qui est déterminant, c’estla volonté d’une direction d’en optimiser ledéveloppement afin d’aboutir à des résul-tats concrets, face à des enjeux forts pourl’organisation.

On peut se féliciter des effets produits pardes politiques très incitatives d’O.P.C.A. liantsignature de contrats de qualification parexemple à l’existence de tuteurs formésdans l’entreprise. Sur le long terme, à condi-tion que les salariés exerçant le tutorat etformés pour cela ne soient pas isolés dansl’unité de production ou dans le service, unerelative pression s’est exercée en internepour que se formalisent quelques procé-dures d’accueil et des parcours de forma-tion, pour que soient évalués plus ou moinsrégulièrement les acquis, etc.

Dans des P.M.I.-P.M.E., où la proximité entretuteurs et direction favorise un dialoguedirect, des responsables ont rapidementapprécié l’avantage de la formation pourdes tuteurs, souvent “issus du rang”, s’ins-crivant dans des perspectives d’évolutionpersonnelle les conduisant à développer descompétences d’animation d’équipe, voirede management de proximité.

Depuis plusieurs années, des P.M.I. du sec-teur de la Plasturgie inscrivent régulière-ment leurs salariés en formation de tuteursalors qu’elles possèdent le “quota” suffisantpour accueillir des nouveaux sous alter-nance ou encore qu’elles n’envisagent pasd’embauche dans un avenir proche.

Si le responsable ne voit dans la pratique del’O.P.C.A. que contrainte, il est peu probableque se créent les conditions favorables à unexercice du tutorat par le salarié. La déper-dition est grande alors et cette attitude seretourne souvent contre la direction “qui neveut rien faire... qui n’est pas cohérentepuisqu’elle envoie en formation mais inter-dit toute mise en œuvre de ce qui a été ima-giné, échangé, envisagé en formation…”.Le tutorat reste une pratique privée, onpourrait dire clandestine.

Dans beaucoup d’autres cas, une marge demanœuvre est laissée au tuteur. Selon sonespace d’initiative et de responsabilité, et sapropre volonté d’agir, des jalons serontposés qui amélioreront les pratiques ; maiscelles-ci sont rarement généralisées à l’en-

A q u i p r o f i t e l e t u t o r a t ?

(2) J.M. Barbier, Jean-Jacques Boru, F. Breton, “Formation et situations de travail”, Éditions L’Harmattan.

(3) Jean-Jacques Boru et Christian Leborgne “Vers l’entreprise tutrice”, 1992 - Disponible à Citadel.


semble de l’entreprise et restent dépen-dantes de la personne qui les a initiées.

Ce qui fait souvent barrage au passage d’untutorat spontané à un tutorat organisé(4),c’est la direction même de l’entreprise. Al’inverse, la volonté d’une direction suffit-elle pour que s’organise et se développe letutorat dans l’entreprise ? Citons deuxexemples très différents.

Celui d’une petite et jeune entreprise duNord, fabriquant des cadres en résine debelle facture. Les dirigeants envisagent undoublement rapide de l’effectif. Le travailest spécifique, très manuel, demande untour de main ; il n’existe aucune formationpour cela. L’enjeu est important et les diri-geants décident que chacun devra pouvoirformer rapidement les nouveaux collègues.Un travail collectif conduit à identifier le tra-vail tel qu’il est pratiqué par chacun, l’orga-nisation, les problèmes rencontrés... Enfin,on imagine des méthodes, des actions, desétapes... pour faire acquérir les pratiquesaux nouveaux. Le tout est formalisé avecl’aide d’un intervenant extérieur.

La participation des deux dirigeants à l’en-semble des étapes de ce travail a permis laconstruction collective d’une démarche vali-dée d’intégration et de formation à partirdes situations de travail, l’élaboration deréférentiels des différents emplois et, desurcroît de faire évoluer des éléments dufonctionnement de l’entreprise.

Autre exemple. Dans une enseigne d’Hyper-marchés 300 Chefs de rayons et Chefs dedépartements ont participé à une formation

(4) Jean-Jacques Boru et Raymond Fortanier “Trente Mots Clés pour Comprendre le Tutorat”, 1998.

au tutorat. Certains des magasins ont forméla quasi totalité de leur encadrement. Laréunion de tuteurs, six à neuf mois aprèsleur formation confirme l’urgence de lanécessité d’un pilotage de l’action de cestuteurs au niveau de la direction de chaqueHyper. La direction générale du groupedégage des moyens pour la formation, pourl’instrumentation des tuteurs, mais le tuto-rat reste de la volonté de chaque respon-sable de secteur faute d’un pilotage de ladirection de chaque magasin. Les respon-sables des Ressources Humaines de l’en-semble des magasins se sont regroupés enjuin 1999 pour élaborer ensemble unedémarche visant à Impulser et Piloter leTutorat dans leur Hyper. Le temps de réac-tion d’une telle entreprise, sur ce point toutdu moins, n’est pas de même nature quecelui de la P.M.I. citée auparavant. Mais onpeut souligner la permanence de la direc-tion générale qui soutient les actions enfaveur du tutorat depuis trois années. Parceque les enjeux sont aussi à la hauteur : fidé-lisation des nouveaux dont le recrutements’avère difficile ; professionnalisationrapide dans le cadre d’une stratégie deproximité avec les clients ; évolution despratiques de management au regard desprincipes et valeurs affichées et partagéeslargement en interne.

Un site Intranet consacré au tutorat estdepuis peu accessible à chacun des respon-sables des Ressources Humaines de cesHypers. Outre les informations sur l’organi-sation des formations de tuteurs et les dif-férentes modalités d’alternance pratiquéesdans le groupe, deux outils leur sont propo-sés :



• l’annuaire des tuteurs formés consultablesur multicritères et permettant d’affecterà coup sûr tout nouvel arrivant à un tuteurformé, ou, au contraire, de déclencherl’envoi en formation d’un salarié mis-sionné comme tuteur.

• un ensemble de fiches Points de repèreméthodologiques prolongeant la forma-tion et offrant des check-lists trèsconcrètes pour guider les tuteurs dansleurs actions au quotidien.

Cet outil constitue un relais efficace,(comme on a pu le constater à la rentrée deseptembre alors que de nombreux jeunes enformation alternée étaient accueillis dansdes rayons), entre la direction de la forma-tion et ceux qui exercent le tutorat dans lesdifférents magasins.

Comme on le voit, les actions de formationdes tuteurs n’ont de chance de se dévelop-per et d’être efficaces que si la direction del’entreprise voit dans le tutorat un moyen(souvent jumelé à d’autres) de répondre àdes enjeux forts dont l’issue dépend large-ment de la réussite de la gestion desemplois et des compétences.

Qui a dit “TUTORAT” ?

La question de la nécessité d’un tutoratorganisé dans l’entreprise est de fait rare-ment posée par la direction de l’entreprise.Les Pouvoirs publics, les Régions et O.P.C.A.,en fonction des priorités politiques ou de lasituation de tel ou tel secteur professionnel,ont incité les entreprises à former leurstuteurs ; avec pour base de référence la for-mation alternée ou l’apprentissage depublics jeunes. Ainsi présenté, le tutorats’est laissé progressivement enfermer dansla problématique “insertion des jeunes”.

Les centres de formation alternée ont vudans la formation des tuteurs un marchénouveau à conquérir et ont donc souventcherché à “vendre” la formule complète :le recrutement du jeune et sa formation, laformation de son tuteur et la gestion dudossier administratif et financier. Dans unetelle perspective, le point de vue de départest souvent celui du centre de formation,l’entreprise devenant plus ou moins le pro-longement de celui-ci(5).

Si les formations organisées dans ce cadreoffrent aux tuteurs une connaissance du lieude formation du jeune dont ils s’occupent,l’occasion de rencontres avec l’équipe ensei-gnante et aussi avec d’autres tuteurs, desinformations sur le statut des jeunes (ce quisoit dit en passant ne concerne que trèsindirectement les tuteurs) et une approchedes référentiels, force est de constater quele tutorat n’est pas ressenti alors par lestuteurs comme un moyen de prise de reculsur leurs pratiques professionnelles, d’éla-boration collective de pratiques d’accueil etde formation en situation de travail.

(5) Cette situation a déjà été identifiée en 1992 par Gérard Vanderpotte dans “Les fonctions tutorales dans les formations alternées”, rapport au Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle.



Puisque “le tutorat est un ensemble demoyens humains et organisationnels qu’uneentreprise met en œuvre pour intégrer etformer en situation de travail un ou plu-sieurs apprenants(6)”, il est indispensable quela formation des tuteurs soit conçue dupoint de vue de l’entreprise d’une part, etd’autre part que l’ensemble des acteursinternes de l’entreprise soit impliqué dans larésolution des problèmes posés par l’inté-gration et la formation des apprenants,quels que soient leur âge, leur statut, leurniveau et leur qualification de départ.

Outre les aspects lucratifs, deux autres consi-dérations peuvent être avancées quant à ceschéma de “vente du tutorat” clés en main :tout d’abord l’impérieuse nécessité ressen-tie par les équipes enseignantes d’améliorersensiblement l’efficacité des périodes destage en milieu professionnel, et ensuiteune certaine crainte exprimée de voir sedéplacer le pôle formation du centre de for-mation vers l’entreprise.

Concernant le premier point, le réflexe estévidemment de vouloir agir “sur” les tuteursdont la pédagogie serait défaillante. C’estoublier que le système d’intégration et deformation dans le cadre de l’alternance estcomplexe et qu’une évolution significativene peut résulter que d’une action négociéeentre les acteurs de l’entreprise, du centrede formation et de l’apprenant lui-même ;l’action ne se bornant pas à la signatured’une charte, mais prenant l’allure d’un véri-table projet s’inscrivant dans la durée, pre-nant en compte les intérêts et les logiquesde chacun, se fixant des objectifs ambitieux,

se dotant de moyens adaptés, s’appuyantsur des référents théoriques et des expé-riences ayant fait leurs preuves…

Concernant le deuxième aspect, il est clairque les centres de formation ont tout inté-rêt à voir se développer au sein des entre-prises partenaires un tutorat organisé : ilsont un interlocuteur identifié avec lequeldonner de la cohérence à l’alternance, ilspeuvent partager la coresponsabilité de laformation nécessitant la création des condi-tions de la réussite de la formation et del’intégration du jeune ; la négociation per-manente entre les acteurs leur donnematière à une réflexion pédagogique axéesur le rôle du vécu et de l’expérience dans laconstruction de compétences mais aussid’identités socioprofessionnelles. Notonsque les entreprises sont très demandeusesd’interlocuteurs identifiés et accessibles afinde suivre l’évolution de l’apprenant.

Mais le tutorat est avant tout un mode deformation qui se déroule en situationsréelles, prend la forme d’accompagnementde l’apprenant. Il ne consiste pas seulementen la mise en application de savoirs théo-riques ou méthodologiques acquis ; en ren-dant le travail formateur, il accompagne unprocessus de construction de compétencesspécifiques que seules les situations de tra-vail peuvent produire.

Le développement du tutorat au sein d’uneentreprise ou d’une organisation dépenddonc de la capacité de ce collectif à analyserles difficultés rencontrées dans la créationde nouvelles compétences et à faire évoluerses pratiques. Il y a focalisation sur la pro-

(6) Jean-Jacques Boru et Raymond Fortanier “Trente Mots Clés pour Comprendre le Tutorat”, 1998.



blématique de l’entreprise et non sur lesattentes du centre de formation.

Les pouvoirs publics, de leur point de vue,attendent du tutorat une optimisation desrésultats des dispositifs financés par l’Etatet/ou les Régions : diminution des échecs etabandons en cours de formation ; élévationdu nombre de réussites aux examens etd’embauches de jeunes. Ainsi est-il compré-hensible que chacun essaye de stimuler lemonde professionnel ; mais trop souvent enétant porteur de points de vues extérieurs àl’entreprise.

Pour changer l’entreprise, changer de tutorat !

Il nous semble aujourd’hui, au regard d’ac-tions que nous avons pu observer(7), quepour développer le tutorat sous une formeorganisée, il convient de faire formuler auxentreprises les problèmes rencontrés dans lechamp de l’emploi et de la formation, puisd’accompagner les dirigeants dans larecherche de solutions adaptées à leur situa-tion d’entreprise -le tutorat en constitueune, mais pas la seule- et dans leur mise enœuvre. Sans abandonner totalement la for-mule stage de formation au tutorat quidans le cadre de dispositifs de branche oude stratégies de grandes entreprises contri-bue à créer une culture tutorale, il convien-

drait, pour introduire le tutorat organiséd’une part et/ou en accroître l’efficacitéd’autre part, de proposer aux dirigeantsd’entreprises une démarche d’audit, conseilet accompagnement.

Si la formation est “une réponse à des ques-tions que je me pose” ou encore commel’écrit Abraham Pain(8) si “toute formationdevrait avoir pour ambition une transfor-mation…”, la formation des tuteurs devraits’inscrire dans un projet de transformationdes représentations et des pratiques des dif-férents acteurs concernés par l’intégrationdes nouveaux arrivants et de leur formationen situation de travail. L’entreprise, etnotamment la P.M.I.-P.M.E. a besoin d’aide,de conseil, d’accompagnement dans laréflexion, la conception et la mise en œuvrede démarches visant à apporter des solu-tions aux problèmes auxquels elle se trouveconfrontée à un instant donné.

Citadel(9), dans le cadre du dispositif A.T.C.(Accueil et Transmission des Compétences)financé par la D.G.E.F.P., l’AGEFOS-PME etPROMOFAF a conçu et mis en œuvre unedémarche visant à développer la fonctiontutorale dans les entreprises(10) auprès d’en-treprises de secteurs professionnels tels queles télécommunications, la santé, l’imprime-rie minute, le service informatique, l’actionsociale…

(7) Notamment à propos d’une évaluation de la politique de développement du tutorat en région Bourgogne,Jean-Jacques Boru, février 1999.

(8) “Évaluer une action de formation”, Éditions d’Organisation, 1992.

(9) Cité Action Développement Local. Association de conseil et de formation créée en 1987 et particulièrement connue pourses travaux sur le tutorat et l’ensemble des démarches de formation en situation de travail.

(10) Christian Leborgne “Développer la fonction tutorale dans les entreprises”, guide méthodologique élaboré à partir del’analyse du dispositif d’ingénierie mis en place dans l’opération ATC, 1991.



Si l’on est d’accord aujourd’hui pour dire que la fonction tutorale consiste globalement à :

Socialiser Former

• Accueillir • Organiser un parcours

• Intégrer • Rendre le travail formateur

• Gérer l’alternance

• Evaluer les acquis et la progression

Le problème que rencontrent les acteurs dela formation des nouveaux arrivants est jus-tement de faire évoluer les pratiques d’ac-cueil, d’intégration, de formation en situa-tion de travail… et de partenariat avec lescentres de formation. Pour cela, une prisede conscience des enjeux, de ce que repré-sente chacun de ces thèmes a été nécessaire.Il a fallu aussi une volonté politique de ladirection de l’entreprise (ou de l’organisa-tion) elle-même consciente des enjeux etprête à créer les conditions d’exercice et dedéveloppement du tutorat et d’en attendredes résultats concrets.

Le dispositif a favorisé tout d’abord une par-ticipation réelle des acteurs (dont les appre-nants) dans le processus d’évolution des pra-tiques mais aussi dans les résultats. Ensuite,développer le tutorat a conduit à améliorerla communication entre les personnes et lesservices. Le travail de formalisation des uni-tés d’appartenance(11) de l’entreprise, c’est-à-dire l’analyse du fonctionnement de sonunité de travail et la formalisation des com-pétences reconnues, a été rendu indispen-

sable. Enfin, repositionner la formationdans l’action et dans la formation destuteurs a constitué le dernier axe de travail.

Les entreprises ayant participé au dispositifA.T.C. ont donc développé le tutorat eninterne en quatre étapes :

• Une analyse diagnostique visant d’unepart à identifier les pratiques existantes eninterne, à les comparer à d’autres pra-tiques d’autres entreprises(12) et visantd’autre part à faciliter l’émergence dereprésentations sociales des acteursconcernés par le tutorat, le rôle du tuteur,le nouvel arrivant, la formation, etc.

• Une recherche de solutions axée sur l’iden-tification des changements souhaitables etpossibles. L’entreprise se dote de nou-veaux référents conduisant à une mise enmouvement des personnes et de l’organi-sation par rapport à l’existant.

• Une mise en œuvre d’actions, dedémarches visant à exercer d’une nouvellefaçon le tutorat dans l’entreprise. Ceci anécessité des apports extérieurs en terme

(11) Cf. Christian Leborgne, déjà cité.

(12) Un volet d’échanges européens était intégré au dispositif.



de méthodes, d’outils... Les conditions depérennité de l’action ont été recherchéesdès cette étape de l’action.

• Une évaluation de chacune des actionsmises en œuvre et de la cohérence de l’en-semble du système.

L’importance quantitative des formations enalternance et du nombre de bénéficiaires,les besoins des entreprises en méthodes deformations adaptées à leurs situations,conduisent à affirmer de nouveau l’intérêtdu tutorat comme moyen d’accompagnerles changements dans les pratiques et l’or-ganisation des entreprises.

Essayer le tutorat, c’est l’adopter.

Si les entreprises ne sont pas “massivement”demandeurs de tutorat tel qu’il est actuel-lement présenté, c’est-à-dire circonscrit dansla problématique accueil de jeunes, voire depublics en difficulté, le pari peut être faitqu’elles trouveraient intérêt à développerun tutorat soutien de leurs projets d’évolu-tion de leur mode de management, de ges-tion de l’emploi et des compétences eninterne.

Or cela est freiné actuellement tant par lecadre réglementaire et de financement desactions de formation au tutorat rigidifiédans le seul face à face pédagogique(13), quepar le manque de prise en compte d’ingé-nieries davantage orientées vers lademande et/ou le besoin. Des tentativesexistent mais il semblerait bien que les orga-nismes impulseurs témoignent d’une cer-taine frilosité sur ce point.

Ceci étant, des entreprises ont inscrit le tuto-rat dans leur stratégie. Nous n’avons pasrencontré de modèle type d’organisation dututorat dans les entreprises partenaires deCitadel. Ce qui a déclenché une réflexion oula mise en œuvre d’une action autour dututorat est d’origines diverses :

• obligation réglementaire, notammentdans le cas de signatures de contrats enalternance ou d’apprentissage.

• prise de conscience d’un problème repré-sentant un coût social et financier jugéinsupportable à terme ; exemple le turn-over de jeunes embauchés et formés dansla Grande distribution.

• la croissance rapide des effectifs d’entre-prises aux métiers relativement nouveaux ;par exemple la Société CARGLASS.

• la nécessaire évolution du métier d’uneentreprise et donc de sa culture entraînantl’ensemble des agents et de la hiérarchiedans une mutation ; par exemple lesCaisses d’Allocations Familiales de Cha-rente, Poitou, Limousin.

• l’évolution du statut ou de la fonction desalariés techniciens vers des postes demanagement de proximité. On peut citerici de nombreuses P.M.I. de la Plasturgie.

• la nécessité de maintenir un niveau élevéde réactivité face à des problèmes tech-niques toujours nouveaux et mobilisantl’ensemble des énergies et des imagina-tions ; l’entreprise AIRPLAST en Picardieen est un bon exemple.

• la volonté de la Direction Générale degrands groupes de mener une actionexemplaire en matière d’accueil et de for-

(13) Le principe des formations ouvertes de tutorat pour lequel l’État a investi des fonds importants n’étant que très rarementpris en compte par les O.P.C.A. dans les possibilités des formations au tutorat.



mation de publics nécessitant un accom-pagnement renforcé, démarche en accordavec le système de valeurs internes. LeGroupe Danone s’inscrit dans cette per-pective.

• le manque d’offre de formation locale cor-respondant à un besoin très spécifiqued’une entreprise. Le besoin est là trèsimportant compte tenu de l’émergence denouveaux métiers liés à l’informatique parexemple.

Ce qui a été souvent déterminant dans l’ap-préhension du tutorat par les entreprisesvient :

• de la prise de conscience de la Direction del’intérêt pour l’entreprise des démarchesde tutorat lorsque celui-ci est organisé.

• de la proposition faite par un organismeprofessionnel(14) d’accompagnement duprocessus par un apport extérieur à l’en-treprise.

• de l’inscription dans la durée d’unedémarche projet visant, à travers uneréflexion sur les pratiques existantes, àaméliorer sensiblement et durablementles pratiques tutorales individuelles et col-lectives.

Le réflexe est souvent de “commander” uneaction de formation des tuteurs qui s’ins-crive dans le cadre des 100 F de l’heure sta-giaire. La mobilisation de la hiérarchie inter-médiaire, le suivi, l’instrumentation,l’évaluation des tuteurs, la prise en compte

(14) Le rôle des O.P.C.A. dans ce domaine est déterminant, à condition qu’ils créent les conditions d’un financement prenanten compte l’aspect formateur des démarches mises en œuvre dans les Groupes de travail, d’expression et de progrès visantl’amélioration des pratiques tutorales.

(15) Si la formation des tuteurs (relais ou opérationnel) ne pose pas de problèmes, la formation des tuteurs hiérarchiques,acteurs pourtant décisifs pour impulser et piloter le tutorat dans l’entreprise reste problématique pour de nombreux O.P.C.A..

des analyses des apprenants ne viennentque plus tard.

Ce passage vers une demande favorisant ledéveloppement de la fonction tutorale dansl’entreprise est principalement le fait degrandes entreprises :

• les tuteurs sont nombreux à solliciter uneattention de leur direction sur leur action,leurs besoins et la reconnaissance de leurapport spécifique à l’entreprise.

• la Direction des Ressources Humainesidentifie les lieux de non fonctionnementdu tutorat suivant les directives donnéeset mobilise les acteurs devant impulser etpiloter le tutorat afin d’optimiser lesmoyens engagés et les résultats attendus.

L’approche demeure pragmatique. Lemanque de dispositif financier permettantle diagnostic et l’accompagnement de ladirection dans sa recherche de développe-ment du tutorat(15) limite considérablementce passage de la formation des tuteurs (sou-vent en inter entreprises) à une démarchealliant formation de l’ensemble des acteursconcernés et actions de progrès des pra-tiques de l’entreprise.

L’effort serait à porter envers les P.M.I.-P.M.E., voire les très petites entreprises dansle cadre de dispositifs soutenus au niveaurégional ou national. Sans cela, on peutcraindre des retombées modestes pour laqualité des pratiques tutorales et donc uneefficience réduite des fonds de l’alternanceet des fonds publics.



En guise de conclusion

Nous constatons que les entreprises ne sontdemandeuses d’une réflexion et d’une miseen œuvre d’actions visant le développementde la fonction tutorale que si la directionétablit un lien fort entre des problèmes degestion des emplois et de la compétence quilui sont préjudiciables, et le tutorat, perçucomme moyen contribuant à la résolutionde ces problèmes.

L’entreprise ayant tendance naturellementà aborder le tutorat de façon pragmatique,elle(16) ne tire qu’un bénéfice limité desactions de formation au tutorat.

Le manque d’offres d’ingénieries basées surla prise en compte des besoins de l’entre-prise (et notamment les P.M.I.-P.M.E.), ou le


(16) Ainsi que les bénéficiaires du tutorat.

manque de soutien de ces offres, maintientle dirigeant dans une situation de vide : laformation des salariés au tutorat ne s’inscritpas dans une logique cohérente d’évolutiondes pratiques individuelles et collectives dututorat, il n’y a pas de réponse en termed’actions et de méthodes aux problèmesrencontrés par les entreprises. Ceci est dû enpartie aux représentations trop restrictivesqu’ont les principaux acteurs en charge despolitiques locales sur le tutorat.

Il nous semble donc urgent de rendre pos-sible l’émergence de dispositifs globauxallant dans le sens de ce développement. �

5, rue de Charonne

75011 Paris

Téléphone : 01.48.05.08.75

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site internet : www.citadelonline.org

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ABRAHAM PAINÉvaluer les actions de formationLes Editions d'Organisation, 1992

S'adressant aux professionnels de la formation, ce livre avancetrois idées principales :

- il est urgent que les services de formation procèdent à l'évalua-tion des actions de formation pour que l'entreprise reconnaissequ'ils contribuent à la réalisation de ses projets.

- il faut donc que l'évaluation des actions de formation soit inté-grée à la formation de la même façon que la démarche qualité aété introduite tout au long du processus de production desbiens et des services.

- pour que l'évaluation soit efficace, la hiérarchie directe et lesparticipants doivent être impliqués dès le début de la prépara-tion de l'action de formation.

JEAN-JACQUES BORU, CHRISTIAN LEBORGNEIntroduire et développer la fonction tutoraledans les entreprisesGuide méthodologique élaboré à partir de l'analyse du dispositifd'ingénierie mis en œuvre dans l'opération A.T.C.

ADEP Editions, 1991

Ce guide analyse les principales phases et composantes d'undispositif d'ingénierie de formation conçu par CITADEL, Accueilet Transmission de Compétences, de l'idée à sa réalisation.

Ce dispositif vise globalement à l'amélioration des pratiquesd'accueil, d'intégration et de formation des nouveaux arrivantsdans l'entreprise à partir de l'entrée TUTORAT. Il veut permettrel'accompagnement d'entreprises dans une démarche de change-ment.

Ce guide remplit trois grandes fonctions :

- présenter la mise en place, la conduite et les résultats d'uneaction de développement de la fonction tutorale dans septentreprises.

- proposer des outils qui peuvent servir de guide pour l'implan-tation, l'accompagnement ou la conduite d'actions de dévelop-pement de la fonction tutorale en entreprise.

- proposer des éléments d'information et d'analyse sur l'objetmême du dispositif étudié : la Fonction Tutorale.

Bibliographie


PAUL BOULET, BERNADETTE COURTOISL’enjeu des tuteursLes Editions d'Organisation, 1992

Relate quatre années de vie d'un dispositif tutorat de la brancheprofessionnelle de la Plasturgie.

Des élèves, des enseignants et des tuteurs ont la parole. Ils fontpart de leur expérience tutorale et de la qualité du partenariat.

La formation des tuteurs est présentée ainsi qu'une réflexionpour que le travail confié ait des effets formateurs pour celuiqui le réalise.

Nombreuses contributions :JEAN-MARIE BARBIER, PATRICK LECHAUX,RICHARD WOTTORSKI, JEAN-JACQUES BORU…La fonction tutorale dans les organisationséducatives et les entreprisesI.N.R.P., 1996

Les rubriques :

Le développement des situations tutorales en formation initialeet continue.

Les dynamiques d'acteurs.

Ingénierie, pratiques, outils.

Revue de l'INRP n° 22.

PAUL BOULETLa plasturgie, terrains d’expérience pour la fonction tutoraleCENTRE INFFO, 1992

Depuis sa création en 1988, du baccalauréat professionnel "Plas-tiques et matériaux composites", la branche professionnelle dela Plasturgie a fait de la formation des jeunes une priorité. Plasti-faf, l'O.P.C.A. de la Plasturgie a conçu et mis en place, avec l'aidede CITADEL, le dispositif L'ENJEU DES TUTEURS. Paul Bouletprésente à travers cette expérience et la réflexion sur le rôledes tuteurs, le montage d'une ingénierie spécifique alliantaction, recherche et formation.

Revue Actualité de la Formation Permanente n° 119, Juillet-Août1992, pages 40-47.

Centre Inffo : www.centre-inffo.fr


JEAN-JACQUES BORU, CHRISTIAN LEBORGNELe tutorat, une composante nouvelle de la professionnalité des agents de productionLa Documentation Française, 1994

Collection : Recherche en Formation Continue.

Les auteurs après avoir défini deux conceptions du tutorat, exa-minent notamment : le contexte dans lequel émerge la fonctiontutorale de l'entreprise, les spécificités de l'exercice du tutoratafin de situer les conséquences de son développement sur lesmétiers de la formation.

Extrait de Tutorat et Alternance, bibliographie du Centre Inffo.www.centre-inffo.fr

JEAN-JACQUES BORU,sous la direction de JEAN-MARIE BARBIERLes tuteurs et le développement de la fonctiontutorale de l’entreprise dans la formation desjeunes en alternanceEtude pour la France

Journaux Officiels - France, 1989. Avec la Participation del'ADEP, le CAFOC de Versailles, le Centre Inffo, CITADEL, le CJD,la Mission Nouvelles Qualifications. Document CEDEFOP.

Cette étude vise à mieux connaître les réalités du tutorat et desactions destinées aux tuteurs, notamment, les actions de forma-tion, et de tracer les perspectives d'évolution. Outre l'analyse dela situation à cette époque, origine, développement, activités etfonctions des tuteurs, des éléments de réflexion situent lesmécanismes en jeu dans la production et la transmission descompétences du tuteur en situation de travail.

Extrait de Tutorat et Alternance, bibliographie Centre Inffo.www.centre-inffo.fr

JEAN-JACQUES BORU, CHRISTIAN LEBORGNEVers l’entreprise tutriceEditions Ententes, 1992

Une solide introduction au tutorat.

Les origines du tutorat.

Le tutorat lié à l'alternance.

Emergence de la fonction tutorale.

Le tutorat, une fonction de l'entreprise.

Vers l'entreprise tutrice.


Ouvrage collectif sous la direction de JEAN-CLAUDE RUANO-BORBOLANSavoir formerBilans et perspectives des recherches sur l'acquisition et latransmission des savoirs.

Edition Demos, Le Savoir faire, 1996

Le présent ouvrage tend à mettre à disposition du lecteur, surchacun des aspects majeurs du processus d'apprentissage, d'ac-quisition et de transmission des connaissances, les moyens lesplus performants de la réflexion.

On y trouvera successivement les grandes interrogations de larecherche, les courants de la pédagogie contemporaine puis lestrois termes de la relation de formation et d'éducation : l'appre-nant ; les savoirs et les compétences ; le formateur et le groupe.

CHRISTIAN DAVORGNE, DIDIER NOYÉOrganiser le travail pour qu’il soit formateur12 dispositifs à mettre en œuvreINSEP ÉDITIONS, 1993

Le développement des compétences individuelles et collectivesest inséparable des actions réalisées pour construire la qualité etla performance globale de l’entreprise.

En portant un nouveau regard sur l’organisation du travail, celivre apporte les clarifications nécessaires sur le rôle formateurdes situations de travail. Il ouvre la porte à la mise en œuvred’organisations qualifiantes.

Conçu comme un guide pratique, il apporte des réponses prag-matiques aux dirigeants et managers attentifs à faire évoluerleurs organisations et leurs méthodes de management des com-pétences.

JEAN-MARIE BARBIER, FABIENNE BERTON,JEAN-JACQUES BORU - Travail collectifSituations de travail et formationÉditions l'Harmattan, 1996

Le présent ouvrage a pour but, sur la base d'une dizaine d'expé-riences, de décliner quelques modes effectifs d'utilisation dessituations de travail à des fins de formation, d'analyser leurscontextes d'apparition et leurs effets, de mettre à jour la placecentrale qu'y joue l'analyse du travail, et de les resituer dans desévolutions sociales plus larges.


JEAN-JACQUES BORU, LAURENCE DANEL, RAY-MOND FORTANIER, NICOLE MADORÉTrente mots pour comprendre le tutoratCitadel, 1998

Un précieux outil de communication et de perfectionnement.

Il permet d'employer les termes les plus appropriés.

Il donne des repères stabilisés.

Il incite à la réflexion et à l'action.

Les auteurs, consultants à CITADEL, organisme pionnier enmatière de tutorat, ont fait le pari que ce domaine pouvait êtredécrit à l'aide d'une trentaine de mots clés et que ces mots pou-vaient être articulés de façon à structurer une véritable présen-tation du domaine.

JEAN-MARIE BARBIER, M. MORINTutorat et fonction tutorale en entreprise :Analyses et propositions. Séminaire organisé dans le cadrede la Présidence française de l'Union européenne sur lesenjeux du développement de la fonction tutorale enentreprise. Marcy l'Etoile.

C.N.A.M., 1995

Le tutorat accompagne presque systématiquement tous les nou-veaux dispositifs de formation tendant à rapprocher l'école dela vie professionnelle, notamment tous les dispositifs en alter-nance. Il accompagne également bon nombre de transforma-tions des modes d'organisation et de gestion des ressourceshumaines des entreprises. Dans ce cadre, les entreprises déve-loppent en leur sein une "fonction tutorale" touchant l'en-semble des secteurs et des salariés. Cette contribution analyseplusieurs aspects liés au développement du tutorat et des com-pétences tutorales, l'actualité du tutorat au regard des transfor-mations affectant la formation et la production, l’intérêt et leslimites du tutorat en entreprise et en milieu professionnel.

Extrait de Tutorat et Alternance, bibliographie du Centre Inffo.www.centre-inffo.fr



U n e d é m a r c h e r é g i o n a l e p o u r l a p r o f e s s i o n n a l i s a t i o n d e s t u t e u r s e n C h a m p a g n e A r d e n n e

Sandrine Poittevin - Directrice de la MIFCA depuis sa création

La MIFCA est une association loi 1901 créée en 1993 par l’Etat et la Région Champagne

Ardenne pour professionnaliser les acteurs de la Formation Professionnelle Continue et les

tuteurs d’entreprises à travers la mise en place de programmes régionaux de formation et

la mise à disposition de ressources pédagogiques.

Son financement est assuré par le contrat de plan Etat Région avec le soutien du Fonds

Social Européen à hauteur de 3 millions de francs/an.

Depuis 1994, plus de 1 000 formateurs ont bénéficié d’une formation pédagogique spéci-

fique et 1 500 tuteurs ont reçu un accompagnement à la fonction tutorale dans le cadre de

ces programmes régionaux.

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La problématique

Dès 1994, la mission “tutorat” s’est révéléecomplexe à mettre en œuvre pour plusieursraisons :

• la diversité des acteurs concernés, Pouvoirspublics, entreprises, OPCA (OrganismesParitaires Collecteurs Agréés), branchesprofessionnelles, centres de formation,stagiaires

• le relatif cloisonnement des milieux for-mation et entreprise

• le faible engagement des entreprises surla fonction tutorale et son organisationd’où l’absence (ou quasi) d’offre de for-mation de tuteurs en région

• enfin, la position centrale des OPCA dansle financement des formations de tuteursde contrats en alternance depuis le décretde 1992 portant création d’un fondsmutualisé géré par les OPCA.

Aujourd’hui, après cinq années de mobilisa-tion des partenaires “entreprises” (OPCA,Compagnies consulaires, FLES(1)) et “forma-tion” (Centres de Formation d’apprentis,organismes…) sur la fonction tutorale et dedéveloppement d’une offre régionale adap-tée de formation des tuteurs, on constateune nette progression du nombre detuteurs formés. Ainsi, près de 2 000 tuteursauront bénéficié d'une action du pro-

(1) FLES : Fonds Locaux Emplois Solidarité, organismes gestionnaires pour les Directions du Travail, de l’Emploi et de laFormation Professionnelle des fonds formation pour les contrats aidés et des fonds affectés à la formation des tuteurs deces contrats.


gramme régional sur le contrat de plan1994-99 ; en ajoutant les initiatives isoléesd’OPCA, de Centres de formation d’Appren-tis et d’entreprises, le chiffre de 3 000tuteurs formés sur 5 ans peut être raisonna-blement avancé. Un chiffre encore bienfaible comparé au potentiel de tuteurs enfonction chaque année auprès des 8 000contrats en alternance et des 16 000contrats aidés conclus en région.

Fort de ce contexte, des réflexions des pres-cripteurs régionaux sur le tutorat et de ladémarche conduite par la MIFCA depuis1994, cet écrit propose des pistes d’amélio-ration pour l’accompagnement des tuteursen Champagne Ardenne.

Les axes de réflexion et d’actiondes prescripteurs

Au niveau de l’Etat et de la Région(2) :L’Etat et la Région s’accordent en Cham-pagne Ardenne pour poser le postulat sui-vant :

“le tutorat est l’affaire avant tout de l’en-treprise qui a la pleine responsabilité de samise en œuvre”.

Quelles sont les incidences de ce postulat surla stratégie régionale de développement dututorat ?

Pour l’Etat, le tutorat facilite le processusd’acquisition des compétences et est doncutile à toute situation de formation enalternance (contrat de qualification,apprentissage, emplois jeunes).

Ainsi, si le tutorat assure essentiellementl’acquisition de savoir faire et savoirs procé-duraux pour les contrats d’apprentissage oude qualification -en écho aux attentes deproduction des entreprises- il vise plus par-ticulièrement pour les contrats aidés l’ac-quisition de comportements adaptés répon-dant davantage à un accompagnementsocial individualisé.

Dans ce sens, l’Etat préconise de limiter letutorat aux publics jeunes en situation deformation à un métier, une qualification ouune professionnalisation et de centrer l’ac-compagnement des tuteurs sur l’acte d’ap-prendre à apprendre.

Dans tous les cas, l’offre de formation doitrester souple, volontaire, permanente,adaptée aux objectifs de formation dujeune.

La région, elle aussi privilégie l’entrée parles dispositifs de formation pour aborder laquestion du tutorat.

Dans l’apprentissage et les contrats de qua-lification, l’entreprise délègue au centre deformation une partie de la formation alorsque dans les autres situations d’alternance,c’est l’organisme de formation qui reste res-ponsable des enseignements et qui confie àl’entreprise des temps d’apprentissageallant de la découverte du milieu entrepriseet de métiers à une adaptation à une quali-fication professionnelle.

U n e d é m a r c h e r é g i o n a l e p o u r l a p r o f e s s i o n n a l i s a t i o n

d e s t u t e u r s e n C h a m p a g n e A r d e n n e

(2) Ces propos ont été recueillis en août 1999 lors d’entretiens avec le Directeur Régional du Travail, de l’Emploi et de laFormation Professionnelle et le Directeur de la Formation Professionnelle et de l’apprentissage de la Région ChampagneArdenne.


Dans le 1er cas, l’entreprise est responsablede la bonne et rapide acquisition des com-pétences par le jeune en lien étroit avec lastratégie “investissement formation” del’entreprise, le mode de management et lamise en œuvre de l’acte de formation aumétier.

Le centre de formation par apprentissage aalors un rôle essentiel d’information sur lesobjectifs de la formation, les exigences duréférentiel de diplôme et surtout le suivi etla mise en cohérence du parcours du jeunedans les deux lieux de formation.

La liaison tuteur-formateur, les temps decoordination, de régulation sont alors pri-mordiaux pour la réussite de la formation.La professionnalisation du tuteur-maîtred’apprentissage en terme de transmission


des savoirs techniques et procéduraux sortde ce schéma relationnel et partenarial etne peut être confiée à l’organisme de for-mation du jeune. Cette formation de baseau tutorat est alors confiée à une structureextérieure qualifiée dans le cadre d’unappel d’offres régional.

Différents facteurs peuvent alors faciliterl’adhésion des entreprises à cette formationau tutorat : un contenu attractif (dévelop-pement de compétences de management,de transfert et formalisation de savoir faire),un coût zéro de la formation voire uneindemnisation du temps de l’accompagne-ment tutoral, enfin une reconnaissance etvalidation de la formation par les Pouvoirspublics au niveau régional.

Les relations entre les instances de gestion de l’alternance

L’entrepriseResponsable de la miseen place de la fonctiontutorale

Représentée par les

organisations

professionnelles,

les compagnies consulaires,

les commissions paritaires,

les syndicats de salariés et

d’employeurs

La MIFCApropose une formationde base au tutorat

(intégration, transmission

des savoirs, évaluation)

Le centre de formationAssure la relation jeune/centre/entreprise

Garant de l’objectif péda-gogique et de la qualitédes apprentissages

Organise des réunions

d’information sur les

programmes

Effectue des visites en

entreprise

Actions de promotions de la formation au tutorat


Au niveau des OPCA : La formation des tuteurs est entrée avec ledécret de 1992 dans la sphère d’interven-tion des OPCA qui se sont plus ou moinsinvestis dans ce marché en fonction des sec-teurs d’activités.

Ainsi, l’Agefos Pme a conduit dès 1994 avecle soutien de la Délégation à la FormationProfessionnelle (programme FORE-Forma-tions Ouvertes et Ressources Educatives) uneexpérience de formation-accompagnementqui a concerné 800 tuteurs d’entreprisesadhérentes dont 120 tuteurs en ChampagneArdenne. L’ingénierie du produit, conçue eninterne, donne aux conseillers Agefos unelarge place tant dans la mobilisation desentreprises et la constitution des groupesque dans le suivi en entreprise au cours etaprès la formation. Le souci de la qualité duservice rendu sur mesure est ici premier.

Promofaf pour le secteur sanitaire et socialoù la formation aux métiers est en grandepartie acquise en situation de travail, a déve-loppé depuis 1993 une réelle politiquenationale d’amélioration qualitative de l’al-ternance au service des établissements par laformation des tuteurs de contrats en alter-nance mais également de Contrats EmploisSolidarité et aujourd’hui d’emplois jeunes.

Le secteur agricole a lui aussi largementbénéficié de la mutualisation des fondspour élaborer un produit adapté aux“maîtres exploitants” agriculteurs installésaccueillant en stage de futurs exploitants ;cette formation des “maîtres exploitants”obligatoire est désormais suivie gratuite-

ment pendant la période hivernale sur unedurée de deux jours.

D’autres secteurs tel le BTP ont investi sur lacombinaison temps partiel et tutorat,notamment à travers la mesure préretraiteprogressive.

Un regard sur l’action de la MIFCAdepuis 1994

La définition de la stratégie régionale dedéveloppement du tutorat supposait deconnaître en 1994 le marché de la formationen alternance et notamment le potentieldes tuteurs et maîtres d’apprentissage à for-mer.

Une étude, réalisée en 1994 par l’OPEQ(Observatoire Permanent de l’Emploi et desQualifications) à la demande de la MIFCA, arévélé l’étroitesse du marché de la forma-tion au tutorat en Champagne Ardenne ;seules 10% des entreprises régionales esti-maient que leurs salariés avaient besoind’un complément de connaissance pourassurer le suivi de leurs stagiaires ou appren-tis et 7% étaient prêtes à les envoyer en for-mation ; autre constat, le coût de la forma-tion (financier, temporel et organisationnel)et ses modalités de mise en œuvre (produitsur mesure, de proximité, de courte durée)apparaissent comme des facteurs détermi-nants pour la mise en place de ces forma-tions.

La MIFCA en concertation avec l’Etat et laRégion décide alors de centrer son inter-vention sur deux axes :

• la sensibilisation à la fonction tutorale • le développement de l’offre de formation





mobilisation/sensibilisation sur la fonctiontutorale et son accompagnement

Organisation de rencontres départementalesavec les compagnies consulaires, les OPCA,les organisations professionnelles

Conception de supports d’information (guidedu maître d’apprentissage, plaquettes deprésentation du programme régional)

Groupes de travail sur les freins à la fonctiontutorale dans les entreprises, les démarchesde commercialisation de l’accompagnement

Etroitesse du marché régional de la formation au tutorat

développement/adaptation de l’offre deformation

Appel d’offres pour le programme régionalde formation des tuteurs et maîtres d’ap-prentissage

Financement complémentaire aux fondspublics (OPCA et DDTEFP) pour les actions duprogramme

Etude sur l’ingénierie des dispositifs d’ac-compagnement (référentiel d’activité et decompétences du tuteur d’entreprise)

Stratégie de communication Appui à la démultiplication des dispositifs d’accompagnement

Diagnosticpréalable

PARTENARIATS / SUPPORTS INGENIERIE / FINANCEMENT

Vers une démarche qualité concertée

Analyse préalable de la demande d’accompagnement Définition d’un cadre commun (référentiels, suivi individualisé)

Contractualisation sur des critères qualité de conduite et efficacité des actions Appui pédagogique aux prestataires du programme

Capitalisation des expériences réussies de tutorat et accompagnementEvaluation des apports spécifiques des formations de tuteurs

RESEAU DE PRESCRIPTEURS ET PRESTATAIRES




Le principal atout de cette démarche estd’avoir associé les trois acteurs qui tra-vaillent en région sur la problématique dututorat : les pouvoirs publics (Etat, Région)qui ont un rôle de cadrage et d’incitation auplan régional, les organisations profession-nelles, compagnies consulaires et OPCA quiinterviennent sur l’axe promotion et finan-cement, enfin les organismes de formationqui mettent en œuvre une réponse accom-pagnement adaptée.

Cette prise en compte du système d’acteursvisait trois objectifs :

• la définition et mise en place d’actions depromotions en partenariat

• la mise en cohérence des sources de finan-cement pour la formation des tuteurs

• l’élaboration concertée d’un cahier descharges régional pour la mise en œuvred’actions efficaces.

Ce plan d’action a bénéficié, notamment àses débuts, de l’expérience de certains sec-teurs professionnels tel l’agriculture avec laformation réglementée des maîtres exploi-tants, ou tel l’artisanat avec la formationdes maîtres d’apprentissage organisée tra-ditionnellement par les chambres demétiers, ou encore la mise en place de dis-positifs expérimentaux de formationouverte de tuteurs. D’ailleurs, les premiersprogrammes régionaux se sont nourris quasiexclusivement de ces expériences.

Il faut également souligner que le travail surl’ingénierie des dispositifs (cahier descharges des actions, études sur l’activité destuteurs…) s’est appuyé sur les nombreux

travaux existants sur la question au plannational (productions du Centre Inffo,d’OPCA et cabinets experts) et régional(OPCA, CNFPT, CFA…). Cette ingénierie s’estconstruite en réponse aux besoins, expriméspar les OPCA et les prestataires, de formali-sation des pratiques de formation au tuto-rat (d’insertion, de qualification profession-nelle) dans l’optique d’accroître leurefficacité mais aussi en vue d’un transfertd’expertise pour lequel la MIFCA a un rôledéterminant.

Des réponses formation sur mesure avec accompagnement sur siteSi en 1995, on relevait une grande diversitéde pratiques dans les modalités d’accompa-gnement des tuteurs(3), aujourd’hui, à tra-vers la mise en œuvre d’un appel d’offresannuel pour le programme régional et uneréflexion concertée sur l’ingénierie pédago-gique et de formation des actions avec lesOPCA et prestataires de formation, un cer-tain nombre de critères de réussite desactions sont repérés et reconnus :

• une durée courte des actions (2 à 3 jours)selon un calendrier intégrant les contraintesdes secteurs professionnels

• un déroulement à proximité de l’entre-prise

• une organisation souple alternant regrou-pements de 1/2 journée et suivis sur site

• un contenu centré sur la préparation etl’évaluation de l’activité des apprenantsvoire la transmission des compétences pro-fessionnelles.

(3) Cf. actes de la journée organisée par la MIFCA sur “Tutorat et accompagnement du tuteur” le 27 octobre 1995.


Une gratuité du coût pédagogique des actions d’accompagnement du programme régionalRévélé par l’étude de marché réalisée en1994, le coût des actions peut être un freinsupplémentaire à l’accès au dispositif par lesentreprises.

C’est pourquoi, dès 1994, l’Etat et la Régionen concertation avec les OPCA, ont apportéun financement complémentaire à ceux pré-vus par le décret de 1992 pour la prise encharge des formations de contrats en alter-nance.

Pour les contrats d’apprentissage, la Régionfinance les formations de maîtres d’appren-

tissage lorsque celles-ci sont inscrites dansles contrats qualité ; les autres actions sontfinancées en totalité ou partiellement par laMIFCA.

L’Etat prend en charge pour partie la for-mation des contrats aidés, la MIFCA appor-tant les financements complémentaires.

Cette gestion des financements en appa-rence complexe est réalisée dans le cadre duprogramme régional : pour les entreprises,il n’est demandé aucune participation aucoût pédagogique ; pour les organismesprestataires, les modalités de financementsont assurées par des conventions tripartitesMIFCA/ OF/ OPCA ou FLES.


Le financement des actions du programme régional

Contrats d’alternance

100 F/H/Formation de tuteur au titre des fonds mutualisés

Décret de 1992

+ 30 F/H/formation de tuteur au titre de la MIFCA

Soit 130 F/H/formationde tuteur

Contrats d’apprentissage

Financement en journéede formation au titre ducontrat qualité (Région)

ou MIFCA (totalité) ouidem contrats d’alternance

Décret de 1992

soit un maximum de

5 500 F/jour

Contrats aidés

Forfait de 1 300 F par tuteur ou

50 F/H/Formation de tuteur

+ 50 F/H/formation de tuteur au titre de la MIFCA

soit 100 F/H/formation.


Perspectives d’amélioration pourl’accompagnement des tuteurs

Des supports d’information sur la formationdes tuteurs et maîtres d’apprentissage ontété créés et diffusés, les actions d’accompa-gnement au tutorat se développent ennombre et en efficacité et cependant,chaque année, les prestataires, les OPCA, lesFLES relèvent la même difficulté à mobiliserles entreprises et à constituer des groupesde tuteurs prêts à se former.

Un mode d’entrée dans les entreprises par la gestion des ressources humainesUn groupe de réflexion composé de laMIFCA et d'OPCA s'est intéressé à cettequestion en 1997/98(4) à propos des contratsen alternance. Il a construit une grille d’en-tretien OPCA-entreprises adhérentes sur lespratiques d’accueil et d’accompagnementdes nouveaux arrivants et les conditions detransfert des savoirs techniques et profes-sionnels. L’expérimentation de l’outil a faitressortir des freins multiples, au niveau durecrutement des jeunes auquel le tuteur estrarement associé, au niveau de l’intégrationrarement organisée des nouveaux arrivants,et enfin au niveau de la méconnaissance durôle du tuteur vécu comme une contraintecomplémentaire aux situations d’alter-nance. Ainsi, la démarche tutorale ren-contre les mêmes résistances que l’alter-nance auprès des entreprises du fait de laméconnaissance des avantages d’une telledémarche et des apports d’une formationau tutorat.

Au regard de cette réflexion-action, ilsemble que l’introduction du tutorat dansles entreprises ne puisse se faire sous l’angledes dispositifs alternés mais à partir d’autressituations d’apprentissage que sont l’inté-gration de nouveaux arrivants, la gestiondes ressources humaines (changement depostes), les changements dans les technolo-gies utilisées ou les process de production.

Cette approche du tutorat par le manage-ment et l’organisation est particulièrementdéveloppée dans les formations de tuteursde l’industrie ou du BTP accueillant desfuturs techniciens ou ingénieurs en contratsde qualification ou d’apprentissage. Cesformations abordent la fonction tutoralepar le management de projet et font unelarge place aux outils de communication etde gestion des travaux des stagiaires. L’assi-duité des tuteurs à ces actions organisées endiscontinu sur 2 jours (plus un jour à un an)est exemplaire et réside selon les stagiairesdans “le caractère immédiatement réutili-sable des outils adaptés au management deproximité des agents de maîtrise et cadresdu secteur industriel et bâtiment”.

Ces effets sur l’entreprise et les pratiques degestion des ressources humaines ne sont passeulement le fait des formations au “tuto-rat de qualification” mais s’observent éga-lement dans les actions d’accompagnementdes tuteurs d’insertion encadrant descontrats aidés et plus récemment dans lecadre de la préparation au suivi des emploisjeunes. Dans ces dispositifs, les tuteurs ontun rôle non négligeable d’intégration

(4) Cf. synthèse des réflexions du groupe de travail OPCA/MIFCA/OPEQ présentée lors de la réunion régionale du 27novembre 1998 sur “Les outils pour un tutorat réussi en Champagne Ardenne”.




sociale des salariés face à l’objectif de prépa-ration à l’insertion socio professionnelle ou desoutien à la professionnalisation.

La liaison avec l’équipe ou le service, “orches-trée” par le tuteur, est ici fondamentale, c’estpourquoi les contenus des formations de cestuteurs sont centrés sur les compétencesrequises pour des agents chargés d’encadre-ment de terrain (capacité d’écoute, disponi-bilité, motivation, pédagogie…).

Les bilans d’actions mais aussi les contacts prisà moyen terme avec les organisations relèventde nombreux effets (pas toujours prévus) : lamise en place d’outils d’intégration et d’éva-luation, la revalorisation de la fonction d’en-cadrement de terrain, la réflexion sur l’activitéprofessionnelle, les changements dans les pro-cédures et les conditions d’organisation dutravail.

Ces expériences réussies de formation plai-dent pour une intégration des compétencesliées à l’accompagnement tutoral dans le par-cours de formation initiale quelles que soientles filières de professionnalisation (toute per-sonne pouvant à un moment donné être letuteur d’un autre) et notamment dans les uni-versités et les écoles préparant à des fonctionsde maîtrise ou d’encadrement.

La diffusion de cette culture de l’intégrationet de l’accompagnement participerait audéveloppement et à la reconnaissance de lafonction tutorale dans les entreprises et orga-nisations et par là même à la diffusion et à la

réussite des contrats en alternance. La fonc-tion tutorale ainsi préparée pourrait êtreenrichie dans le cadre de formations de for-mateurs et intégrée dans le corps des pro-fessionnels des métiers de la formation touten gardant sa spécificité “ empruntant destraits aux deux fonctions identifiées de for-mateur et de manager”(5).

Des modes de financement et d’engagement incitatifs voire contraignants Actuellement, le cadre réglementaire (horssecteur agricole) pose le principe d’une aidefinancière aux entreprises pour la mise enplace de formations de tuteurs de jeunes encontrats en alternance ainsi que pour la for-mation des contrats aidés, Contrats EmploisSolidarité et Contrats Emplois Consolidés.Cependant, l’impact de ces mesures estréduit du fait de leur caractère non contrai-gnant, ce qui renvoie à l’engagement desOPCA.

Ainsi l’Agefos Pme et Plastifaf ont mis enplace des modes incitatifs de formation destuteurs, le premier à travers un engagement“partenarial” liant contrat d’alternance etformation au tutorat, le second par la miseen place d’une formation bac pro plasturgieassurée en large partie en situation de tra-vail, intégrant une formation pour lestuteurs des jeunes.

Dans le même sens, le financement pourpartie de la formation des tuteurs decontrats aidés par les DDTEFP et les procé-dures d’engagement à suivre un accompa-

(5) Définition du tuteur “manager qualifiant” donné par Mr Bartoli du cabinet Amnyios lors du colloque sur “la fonctiontutorale en entreprise” organisé le 29 octobre 1997 par la DRTEFP et la Région Franche Comté. Gérard Malglaive avaitdéjà en 1994 identifié “La fonction tutorale comme une forme explicite et nécessaire du management qualifiant” (cf.article page 15).



gnement tutoral mis en place lors de lasignature de ces contrats (charte qualité)par certaines Directions du Travail accen-tuent le caractère incitatif de l’accompa-gnement tutoral préconisé par l’Etat et par-ticipent ainsi à la mise en œuvrequantitative et qualitative de ces forma-tions.

On peut alors se demander si la réussited’une action d’accompagnement au tutoratn’est pas fonction du caractère mobilisateuret/ou contraignant du projet.

Un dispositif régional de conseil et formation ouverte Au-delà du dispositif existant d’accompa-gnement individualisé des tuteurs sur site, ils’agit de développer un service pour l’en-treprise qui facilite la mise en place et l’or-ganisation de la fonction tutorale eninterne et accompagne les tuteurs (par denouveaux modes de formation) sur la duréeglobale des contrats.

Une enveloppe complémentaire aux finan-cements publics réservés jusqu’ici à la priseen charge des actions de formation permet-trait une analyse systématique des res-sources tutorales au sein de la structure(état des lieux des pratiques), la définitiond’un plan d’organisation interne de la fonc-tion (choix des tuteurs, nombre…) ainsiqu’une instrumentation permanente destuteurs. Avec ce dispositif, outre l’appui auchoix des “bons tuteurs”, les entreprisespourraient construire la fonction autour debesoins de différents niveaux : le recrute-ment et l’intégration des nouveaux arri-vants, la formation interne aux postes detravail, la gestion des promotions…, situa-tions qui répondent toutes à la culture

entrepreneuriale de l’entreprise et qui pourcette raison devraient pouvoir être formali-sées un minimum. Probablement, la sensibi-lisation des petites entreprises serait néces-saire, là où la transmission orale et laspontanéité est le mode dominant de diffu-sion des savoirs.

Les conditions de maintenir “active” la fonc-tion tutorale au sein des entreprises seraientalors réunies, les entreprises pouvant “utili-ser les compétences tutorales” dans unelogique d’internalisation de la formation etd’adaptation permanente de l’organisationdu travail.

Un acte de renforcement de la pérennisa-tion de ces pratiques serait la mise en placed’une reconnaissance officielle tant pourl’entreprise (du point de vue de ses clients,fournisseurs, Pouvoirs publics) que pour lestuteurs (manager/formateur) qui assurentleur fonction “sans gain immédiat”. Cesactions de reconnaissance envisagéesaujourd’hui par les Pouvoirs publics et cer-taines organisations professionnelles (cf. leBTP) sont au vu de l’expérience menée enrégion un atout essentiel au développementdu tutorat et par là même à la qualité de laformation des jeunes et des adultes réaliséeen entreprise. �




• Formation au tutorat - L’étroitessedu marché en Champagne-Ardenne

C. Ragionieri - MIFCA/OPEQ - FSE - 1995.

• Guide de sensibilisation des maîtresd'apprentissage

Réalisation et diffusion MIFCA - FSE -1995.

• Tutorat et accompagnement dututeur

Synthèse des travaux de la journée du 27 octobre 1995 - Diffusion MIFCA - FSE.

• Les outils de la fonction tutorale auservice de l’alternance

Synthèse des travaux de la journée du 15 novembre 1996 - Diffusion MIFCA - FSE.

• Répertoire MIFCA “ Des outils auservice de la Fonction Tutorale ”

MIFCA/FORMATHEQUE-PME - FSE - 1996.

• Action commerciale pour la mise enplace de formations de tuteurs

Séminaire MIFCA - Diffusion MIFCA - FSE -Juin 1997.

• Référentiel d’activités et de compé-tences du tuteur d’entreprise

A. Tyack, CAFOC de Reims/DIDACTIONConseil - Diffusion MIFCA - FSE -Décembre 1997.

• Les savoirs du tuteur

Annexe technique au référentiel d'activités et de compétences du tuteurd'entreprise

A. Tyack, CAFOC de Reims - MIFCA -Juillet 1999.

• Des outils au service de la connais-sance du processus tutoral dans lesentreprises

Groupe de travail OPCA/MIFCA - Diffusion MIFCA - FSE - 1998.

• Le tutorat au cœur des stratégies del'entreprise

Compte-Rendu séminaire de formateursde tuteurs animé par R. Fortanier deCITADEL, Paris - Diffusion MIFCA - FSE -Mai 1998.

Productions MIFCA sur le tutorat

Documents disponibles auprès du Centre de Ressources de la MIFCA

MIFCA – 12 rue Pasteur – 51000 CHALONS EN CHAMPAGNE

Tél. : 03 26 21 73 36 – Fax : 03 26 21 73 37 - E-mail : [email protected]

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Déjà parus :

Numéro 1• Piloter un organisme de formation

Coordonné par Marie-France FREY, ARGO Ingénierie, Paris

Numéro 2• Le formateur et l’alternance

Coordonné par Lilianne VOLERY, CNAM-CFFB, Paris

Numéro 3• La lutte contre l’illettrisme : pratiques en mouvement

Coordonné par Sylvie RONDEAU, CAFOC, Reims

Numéro 4• L’apprentissage de la compétence : premiers effets,

premiers enjeux Coordonné par Serge De WITTE, CD-FFPS CNAM, Paris

Numéro 5• Redécouvrir le tutorat

Coordonné par Alain TYACK, CAFOC, Reims

Ces revues sont en vente à la MIFCA autarif de 70 F. le numéro (+ frais de port)

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La MIFCA, née du contrat de Plan État/Région Champagne Ardenne

en 1994, a pour objectifs :

• de développer l’offre de formation de formateurs et de tuteurs

• de professionnaliser les acteurs régionaux de la formation continue

• d’accompagner les acteurs intervenants dans la prévention et la

lutte contre l’illettrisme

• d’animer le réseau régional des missions locales et PAIO

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à travers :

• un programme régional de formation et d’animation

• un dispositif qualifiant en ingénierie pédagogique

• un réseau régional de ressources pédagogiques

• une revue pédagogique ”FORMATION & TERRITOIRE”