Tendances actuelles des politiques publiques à l'égard de l'enseignement supérieur: une analyse comparative

Canadian Public Policy

Tendances actuelles des politiques publiques àl'égard de l'enseignement supérieur: une analysecomparativeAuthor(s): Manuel CrespoSource: Canadian Public Policy / Analyse de Politiques, Vol. 27, No. 3 (Sep., 2001), pp. 279-295Published by: University of Toronto Press on behalf of Canadian Public PolicyStable URL: http://www.jstor.org/stable/3552470 .

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Tendances actuelles des politiques

publiques a l' gard de l'enseignement

sup rieur : une analyse comparative MANUEL CRESPO Faculte des sciences de l'Vducation Universite de Montreal Montreal, Quibec

This paper analyzes current trends in public policy in higher education in the United States, Canada, and some countries of the European Union. These policies reflect the transformation of public management; some of them respond to the current demands of globalization and the informational age. This analysis shows the

expanding role of the state in the governance of higher education; concern for the accessibility and diversification of the services offered; a progressive financial disengagement of the state; the setting up of performance indicators; the internationalization of institutions and informational restructuring. These trends can be found, in varying degrees, in higher education systems on both sides of the Atlantic.

Cet article analyse les tendances actuelles des politiques publiques a l'6gard de l'enseignement sup6rieur aux Etats-Unis, au Canada et dans certains pays de l'Union Europ6enne. Ces politiques refletent le nouveau

management public; quelques-unes r6pondent aux imp6ratifs actuels de la mondialisation et de l'bre informationnelle. L'analyse des politiques r6vele un accroissement du r81e de l'tat dans le pilotage de

l'enseignement superieur; une pr6occupation pour l'accessibilit6 et la diversification de l'offre de services; un d6sengagement financier progressif de l'tat; la mise en place d'indicateurs de rendement; I'internationalisation des institutions et la reconversion informationnelle. Ces tendances se retrouvent, a des degr6s divers, dans les systemes d'enseignement sup6rieur des deux c6t6s de l'Atlantique.

Le visage de l'enseignement superieur a change dans les quinze dernieres ann6es de maniere

significative'. Les changements se sont concretis6s principalement dans l'ensemble des soci6t6s

d6velopp6es occidentales bien que, depuis le milieu des ann6es 1990s, on constate des tendances

analogues dans des pays a 6conomie 6mergente, par- ticulierement dans certains pays d'Amerique Latine

(Mexique, Chili, Br6sil). Les politiques publiques des Etats ne sont pas 6trangeres a ces changements. Cet article est une analyse de certaines tendances

lourdes des politiques publiques & l'6gard de

l'enseignement sup6rieur aux Etats-Unis, au Canada et dans certains pays de l'Union europ6enne. Il s'agit ici de presenter une vision synth6tique de ces politiques en insistant sur les aspects qui se retrouvent des deux c6t6s de l'Atlantique.

Les tendances lourdes constat6es se rapportent aux aspects suivants : 1) accroissement du r81e de

l'Etat dans le pilotage g6n6ral de l'enseignement sup6rieur; 2) accessibilit6 aux etudes sup6rieures et

CANADIAN PUBLIC POLICY - ANALYSE DE POLITIQUES, VOL. XXVII, NO. 3 2001



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diversification de l'offre de services; 3) disengagement financier progressif de l'tat et privatisation; 4) mise en place d'indicateurs de rendement; 5) internationalisation des institutions d'enseignement superieur; 6) globalisation et reconversion informationnelle.

Avant d'aller plus loin, il est pertinent de rappe- ler que la gestion de l'enseignement superieur se situe A l'interieur de la gestion publique (public management). Or, depuis une d6cennie, une nouvelle

approche 'a la gestion publique s'est imposee. Il s'agit de l'approche du <new managerialism>> qui applique au secteur public des valeurs et des pra- tiques provenant du secteur priv6 (voir Exworthy et

Halford, 1999). Selon Dill (1998, p. 361), la nouvelle gestion publique comporte quatre aspects: a) separation entre les int&r&ts de l'tat, comme pro- prietaire ou support des agences, et ses interets comme client des services fournis par ces agences; b) specifications operationnelles en termes d'output (et de mesure de ces outputs); c) arrimage entre

imputabilit6 et contr1le par la d6lgation aux agences et institutions de plus de latitude dans les deci- sions touchant I'utilisation des ressources; d) insistance sur l'imputabilit6 par le recours aux

contrats, l'encouragement de la competition entre les agences et les institutions et la privatisation des services (voir Scott, Ball et Dale, 1997; Ferlie et

al., 1996).

Cette nouvelle approche a la gestion publique agit comme un cadre qui fagonne les politiques publiques, en g6n6ral, et celles sur l'enseignement sup6rieur, en particulier. Ainsi, selon Mok (2000, p. 150), le passage d'une education superieure d'6lite a une education superieure de masse a 6te

accompagn6 d'un raz de mar~e managerial incluant

l'id~ologie d'un <cmarch6 expert en la matibre> - c'est-i-dire utilisation d'indicateurs de rendement, commercialisation de la recherche et transformation de la connaissance en marchandise.

Une mise en garde s'impose. Cet article ne pr&- tend pas presenter de manibre exhaustive toutes les

politiques publiques qui affectent 1'enseignement superieur en Amerique du Nord et dans l'Union

Europeenne. Son objectif est plus modeste. I1 s'agit de degager, 'a partir d'un ensemble de politiques de

plusieurs societes developpees, les traits communs

qui transcendent les particularites nationales ou re-

gionales. Le choix effectu6 ici est celui de focaliser sur les convergences. Ce choix ent6rine une mini- misation des differences entre les systemes :

l'arriere-plan, comme dans des photos, est diffus. Cela ne signifie pas pour autant que ces differences n'existent pas : elles sont plutot mises entre paren- theses pour degager une vision coherente des tendances.

1) ACCROISSEMENT DU ROLE DE L'ETAT DANS LE PILOTAGE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Olsen (1998) a propose quatre modules de pilotage par l'tat de l'enseignement superieur : 1) le mo- dale de pilotage souverain, fonda sur la rationalit6; 2) le module institutionnel; 3) le module pluraliste- corporatif; et 4) le module supermarch6. Le module souverain va de pair avec la conception d'un Etat interventionniste pour qui 1'enseignement superieur est un moyen pour atteindre des buts 6conomiques ou sociaux.

Le module institutionnel considere les institutions comme gardiennes des valeurs academiques et des traditions, I l'encontre des changements de

gouvernements et de politiques. La caracteristique principale de ce module, par rapport aux institutions, est l'autonomie de celles-ci, la libert6 acad6mique des professeurs et la responsabilit6 face a l'histoire de transmettre l'heritage culturel et scientifique de i'humanit6.

Le module pluraliste-corporatif questionne 1' idle d'un seul lieu de contr81e pr8n6 par le modble rationnel souverain. I1 existe, pour ce module, plusieurs centres lgitimes d'autorit6 et de contr6le en

competition. L'arine principale de l'6•laboration des




Tendances actuelles des politiques publiques a1 l')gard de l'enseignement supcerieur 281

politiques est compos6e d'un r6seau de commis- sions, de conseils et de groupes corporatifs. Le pouvoir du parlement est d'autant r6duit. Les acteurs

agissent de maniere strat6gique pour promouvoir leurs int6rets particuliers.

Enfin, le module supermarch6 implique que l'Etat

joue un r81e minimal dans l'enseignement sup6rieur. Une caricature du module peindrait les agences gouvernementales comme peu efficaces et peu effi- cientes par rapport aux activit6s d'individus en inter- relation dans un march6 d6termin6. Une analyse des formes de pilotage de neuf pays europ6ens (Autriche, Danemark, Angleterre, Finlande, Belgique (secteur flamand), France, Allemagne, les

Pays-Bas et Suede) conclut que, dans ces pays, on trouve une tendance vers le module supermarch6, alors que, quelques d6cennies auparavant, c'6tait le

module souverain rationnel qui pr6dominait. Les me- canismes de march6 et l'autor6gulation institutionnelle ont pris l'avant-scene (voir Gornitzka et al., 1999).

Ces auteurs ajoutent certaines remarques sur cette conclusion g6n6rale. Tout d'abord, les pays sont arriv6s a ce module plus ou moins rapidement :

I'Angleterre plus vite, par exemple, que la France. En deuxieme lieu, on ne trouve pas, 6videmment, un module supermarch6 l'6tat pur. Dans tous ces

pays, il existe un melange de diff6rentes approches. Enfin, l'application du module peut diff6rer selon les secteurs de l'enseignement sup6rieur : universi-

t6s versus colleges (voir aussi Gornitzka, 1999).

L'Etat a traditionnellement 6t6 present dans

l'enseignement superieur public, ne serait-ce que par son financement des activit6s de ce secteur. Ce qui a change, c'est son mode d'implication dans les affaires relatives i l'enseignement sup6rieur. Neave

(1998) affirme qu'il existe une ambivalence dans le

r61e de l'Etat. Sous l'apparence de dl61estage d'un pouvoir exerc6 de manibre tatillonne, l'Etat s'est

donn6 un r81e strat6gique de guidage [Van Vught, (1996) appelait ce rl61e <'cybern6tique>] de l'ensemble des composantes du systhme d'enseigne-

ment sup6rieur. Ainsi sa presence continue d'etre affirm6e a travers des corps interm6diaires tels des

organismes de financement, des organismes d'6va- luation ou des organismes interm6diaires de pilotage. Par ailleurs, les contr1les a priori bases sur l'utilisation d'inputs ont c6d6 leur place a des me- sures a posteriori, visant a cerner la quantit6 et la

qualit6 des r6sultats atteints avec les ressources allou6es (voir Dill, 1998).

Selon Maassen (1997), le contr1le de la qualit6 dans l'enseignement sup6rieur europ6en aurait les trois caract6ristiques suivantes :

1) moins de controle central mais une centralisa- tion du controle strat6gique;

2) introduction progressive de I'Ivaluation externe

(e. g. Autriche, Belgique (flamande), Danemark, Finlande, Norvege, Portugal, Espagne et Suede);

3) changement du contexte e1gal de l'enseignement sup6rieur : adoption des lois cadres plutOt que des lois particulibres tatillonnes - c'est ce que Neave (1998) appelle <d6judiciarisation>>. (Pour une etude empirique sur l'6valuation et auto- evaluation des universit6s, voir Dubois, 1998.)

Plusieurs agences s'occupent du contr1le de la qua-

lit6 dans l'enseignement superieur en Europe. Parmi celles-la, mentionnons, en tout premier lieu, la

<Quality Assurance Agency for Higher Education>>

(QAA) de la Grande Bretagne. Cette agence a re-

pris, en aofit 1997, les fonctions de contrOle de la

qualit6 du <Higher Education Quality Council>>

(HEQC) et des <<Higher Education Funding Councils>> (HEFC). Brown (2000) d6crit les diff6- rentes 6tapes qui menerent a la creation du <<Quality Assurance Agency for Higher Education>> B partir de la Loi de 1992 sur l'6ducation coll6giale et universitaire (Further and Higher Education Act, 1992). Cette loi introduisait un regime dual : <l'6va- luation de la qualit6 de la formation dispensde par les institutions, confide aux Conseils subventionnaires (HEFC) et I'audit de la qualit6 des




282 Manuel Crespo

arrangements institutionnels, confi6 au Conseil pour la qualit6 de l'enseignement sup6rieur (HEQC).

En avril 2000, la <<Quality Assurance Agency for Higher Education>, a publi6 un nouveau cadre

d'6valuation qui est en vigueur en Ecosse depuis

l'ann6e universitaire 2000/2001 et s'appliquera en

Angleterre et en Irlande 'a partir de 2002 (Brown, 2000). Ce nouveau cadre comprend trois axes : a) les standards pour le rendement des programmes; b) la

qualit6 de l'offre de formation; et c) la gestion institutionnelle des standards et de la qualit6. Le premier axe porte sur l'atteinte des standards nationaux de qualit6, l'efficacit6 du curriculum et le rendement des 6tudiants. Le deuxieme axe 6value l'efficacit6 de l'enseignement et I'ad6quation des ressources

6ducatives et du support institutionnel offerts aux

6tudiants pour favoriser le rendement. Enfin, le troisieme axe 6value les d6marches adopt6es pour la creation et revision des programmes et la gestion institutionnelle des processus d'6valuation. (Pour une appreciation de ce nouveau cadre d'6valuation, voir Brown, 2000.)

Sans entrer dans le d6tail de leur fonctionnement, citons 6galement, parmi les agences europ6ennes avec mandat d'6valuation et de contr1le de la qua- lit6, le Comite National d''Evaluation de la France et le Vereeniging der Samenwerkende Nederlandse Universiteiten des Pays-Bas. Au Canada, ii n'existe pas d'organismes interm6diaires qui s'occupent

d'6valuation de la qualit6 de l'enseignement sup6- rieur. Ce sont les gouvernements provinciaux qui, a travers leurs ministeres ou leurs d6partements sec- toriels veillent 'a la qualit6 des extrants. Il existe tou-

tefois, au Quebec, une commission redevable au Ministre de l'6ducation : la Commission de l'va-

luation de l'enseignement supdrieur qui a instaur6 un processus d'6valuation de la qualit6 au niveau

coll6gial (CEGEP). La situation aux Itats-Unis est plus diversifide, certains Etats ayant des organismes interm6diaires dont un des volets de leur mandat est la

<quality assurance>>. (Sur la question du respect et du maintien de la qualit6, voir OCDE, 1999, pp. 33-47.)

L'Etat joue un r61e pr6pond6rant dans la confi-

guration du systeme. Un exemple datant de presque quarante ans nous est fourni par la Californie. On cite toujours le Master Plan, des ann6es 1960, de cet Etat comme 6tant l'exemple typique de pilotage du d6veloppement de l'enseignement superieur. On connaiit ce Plan qui structurait le systeme d'ensei-

gnement sup6rieur en trois composantes : une com-

posante d'61ite destin6e au 12 % des 6tudiants les

plus performants; un systeme interm6diaire, ayant comme cible le tiers des 6tudiants obtenant les meilleurs r6sultats, et un systeme, plus accessible, de colleges communautaires. Dans le cas de la Co- lombie Britannique, le gouvernement a introduit

progressivement un systeme qui est, aujourd'hui, le

plus diversifi6 du Canada. Ce systeme comprend des

universit6s traditionnelles, avec des fonctions

d'enseignement et de recherche, des colleges de

quatre ans (du type des <liberal arts colleges? am6- ricains), des institutions de deux ans qui dispensent les deux premieres ann6es universitaires et des institutions qui ont comme mandat la formation techni-

que. Enfin, le systeme comprend 6galement deux

universit6s priv6es. Le gouvernement ontarien vient tout juste de signaler son intention de permettre la creation d'institutions universitaires priv6es. En

Europe, on a assist6 a des mouvements de diversification institutionnelle de l'enseignement superieur. Mais on a assist6, aussi, a certaines revisions de la

diversit6 institutionnelle. C'est le cas notamment de la Grande-Bretagne qui abolissait, en 1992, la distinction entre universit6s et polytechniques.

Neave (2000) fait la distinction entre <diversit>> (la condition) et ?diversification>> (le processus). Il craint que la diversit6, sous couvert de n6cessit6 dans la situation actuelle, ne soit, en fait, une boite de Pandore. Bien stir, la diversit6 et la diff6rentiation

peuvent stimuler la saine competition. Mais,

qu'arriverait-il aux institutions qui auraient parti-

cip6 a la comp6tition et auraient perdu? Comment, par ailleurs, la notion de diversit6 peut-elle 8tre com- patible avec la notion d'6galit6 d'acc~s? Neave (2000, p. 19) 6crit :




Tendances actuelles des politiques publiques a' I')gard de l'enseignement sup"rieur 283

Diversity in the sense of placing a greater distance between individual university and national administration is not necessarily desirable

particularly if, in the name of differentiation in resources, one lets slide into penury those institutions which bear the brunt of mass teaching and

learning whilst creating poles of excellence for the fortunate few.

A travers l'Amerique du Nord et dans divers pays de l'Union europ6enne, les Etats exigent de plus en

plus une rationalisation de l'offre de programmes de formation pour 6viter les duplications coiteuses. Au Quebec, la Commission des programmes universitaires de la Conftrence des Recteurs et Principaux du Quebec (CREPUQ) avait passe au crible l'ensemble des programmes universitaires pour trouver, curieusement, qu'il y avait tres peu de d6double- ments cofteux. Le rapport encourage la concerta- tion interuniversitaire et reconnait, au passage, les efforts qui ont 6t6 faits par les 6tablissements universitaires.

Enfin, les Etats pilotent l'enseignement superieur a travers leurs politiques de recherche. Depuis une

vingtaine d'ann6es, on a assist6, tant en Amerique du Nord qu'en Europe, A une concentration progressive du financement de la recherche dans des 6quipes performantes et a la mise sur pied de programmes

strat6giques de financement. Ces programmes vi- saient a d6velopper la comp6titivit6 en recherche

pour faire face a la mondialisation de l'6conomie. L'6mergence de centres d'excellence, compos6s de chercheurs universitaires, de chercheurs industriels et de chercheurs d'agences gouvernementales, est une donnee des ann6es 1980 et 1990. Sous diff6- rents formats, ces centres valorisaient la recherche

multidisciplinaire et ils 6taient th6matiques. Dans le cas du Canada, le gouvernement a reconduit le

programme de centres d'excellence apres un premier essai de cinq ans. Tout dernibrement, le gouvernement canadien cr6ait la Fondation canadienne pour l'innovation et les organismes subventionnaires canadiens finangaient la cr6ation

des chaires. Le gouvernement du Quebec a 6gale- ment un programme de financement de la recherche distinct du Fonds d'aide a la recherche et formation des chercheurs (FCAR). II s'agit du programme <<Valorisation-recherche Quebec>>.

L'Union europ6enne a lance plusieurs programmes pluri-annuels de financement de la recherche. Citons, entre autres, les programmes COMETT (Community in Education and Training Technology), ESPRIT (European Strategic Pro-

gramme for Research and Development in Informa- tion and Technology), SPRINT (Strategic Programme for Innovation and Technology Transfer), RACE (Research and Development for Advanced Communications Technology in Europe), EUREKA (European Research Corporation Agency).

2) L'ACCESSIBILITE' AUX ETUDES SUPERIEURES

ET LA DIVERSIFICATION DE L'OFFRE

L'explosion des inscriptions dans l'enseignement sup6rieur a 6t6 bien document6e et on n'a pas besoin d'insister davantage. Le passage d'un enseignement d'61ite a un enseignement de masse s'est fait de maniere progressive, d'abord dans le continent

am6ricain et graduellement dans les pays de

I'Europe. Les taux de participation des 18-24 ans varient, les iEtats-Unis ayant le taux net d'acces 'a

l'enseignement universitaire le plus 61ev6 en 1996

(OCDE, 1998). Il se situe 'a 52 % pour les Etats- Unis, a 27 % pour l'Allemagne, 'a 35 % pour le

Danemark, a 34 % pour les Pays-Bas et 'a 37 % pour le Canada. Le taux de scolarisation au niveau

postsecondaire est sup6rieur dans certains pays,

6tant donn6 qu'il existe des institutions postsecondaires non-universitaires. C'est le cas notamment du Canada (Quebec) - mais on peut citer aussi les cas de la Belgique, la Suisse et la NorvTge. Le taux net d'acc~s A l'enseignement universitaire, pour l'ensemble des pays de I'OCDE, 6tait de 32 % en 1996 (OCDE, 1998).




284 Manuel Crespo

Certains pays ont subi de plus fortes pressions que d'autres par rapport aux inscriptions dans l'enseignement universitaire. Les cas de l'Allemagne et de la France meritent d'etre cites. La croissance des

inscriptions dans les annees 1990 a depass6 les pre- dictions. II faut dire que certaines politiques publiques d'accessibilit6 ont eu une incidence certaine dans l'explosion : en France la politique d'atteinte de 80 % d'6tudiants de niveau Baccalaureat, d'une cohorte donnee, a r6sult6 dans une tres forte croissance du secteur universitaire.

La situation canadienne semble plutot stable bien

que deux provinces, I'Alberta et I'Ontario, s'attendent a des hausses dans les admissions du secteur universitaire pour des raisons diff6rentes. En Alberta, on parle d'un echo baby-boom, une croissance demographique qui se repercutera bient6t au niveau universitaire. En Ontario, c'est plutot la reduction d'une annie de scolarit6 au secondaire qui propulsera une double cohorte au secteur tertiaire.

Aux Etats-Unis, le cas critique est celui de la Californie. On s'attend 'a une periode de forte croissance dans cet Etat americain de l'ordre de 50 % d'ici I l'an 2006 (McGuinness, 1995, p. 291). De- vant cette prevision, certains administrateurs de

l'enseignement superieur se posent la question du

suppose droit aux .tudes universitaires. La diversification de l'offre de services a la Master Plan est mise en doute. On se demande s'il ne faudrait pas introduire d'autres formes de formation

postsecondaire - formation 'a distance, formation en milieu de travail, reconnaissance des acquis -

pour r6pondre aux exigences de la soci6t6 du savoir.

Le cas californien est un exemple extreme des besoins en 1ducation tertiaire. Sans avoir ce m4me

degr6 d'urgence, dans l'ensemble des soci~t~s d&-

velopp~es et en bon nombre de soci~t~s en amer- gence, la croissance pr~visible de la demande dans ce secteur forcera les systhmes, en raison des cofits associds au mode traditionnel de d6livrance de la formation de niveau tertiaire, a introduire de nouveaux modules de formation. Selon Dolence et

Norris (1995), on aurait besoin de construire, aux Etats-Unis, 672 campus traditionnels pour repondre a la demande de formation superieure pour un coit estim6 de 235 milliards de dollars americains. Selon leur module d'estimation, le cofit, dans le cas du Canada, serait de 30 milliards de dollars canadiens. Ainsi la demande, en fonction du march6, devien- drait de plus en plus diversifide : formation <just in time>>, mise ' niveau des competences, profession- nalisation de secteurs autrefois a caractere

technique, etc.

3) DIESENGAGEMENT FINANCIER DE L'ETAT ET

PRIVATISATION

Il est paradoxal que l'accroissement du pilotage par l'tat s'accompagne d'une retraite progressive de son support financier. Le ph6nomene est evident en

Amerique du Nord, mais il se fait aussi sentir en

Europe. Aux Itats-Unis, les m6nages ont assume une

partie non n6gligeable du financement des 6tudes

poursuivies dans des institutions publiques (autour de 35 %). Au Canada, cette proportion est moindre (autour de 30 %) quoique dernierement certaines

provinces canadiennes, comme l'Ontario et l'Alberta, ont consenti a ce que les institutions universitaires, dans certains champs pr6determinds, augmentent les frais de scolarit6. Le gouvernement de I'Ontario a annonc6, en mars 2000, des augmen- tations de frais de scolarit6 de 2 % par annee, pour les trois prochaines ann6es, pour les programmes dits <<r6gl6s>>. Il s'agit des programmes d'humani- tes, sciences et education. Dans le cas des programmes dits <<d6r6gl6s>>, a savoir les programmes a caractere professionnel et les programmes d'6tudes sup6rieures (graduate), les universit6s sont autori-

s6es a 6tablir, en fonction du march6, les frais de

scolarit6 qu'elles d6cideront de charger aux 6tu- diants2. L'objectif du gouvernement ontarien est d'arriver a un financement par les parents et les 6tu- diants d'environ 35 % du cofit de leur 6ducation.

En Europe, les frais de scolarit6 charg6s par des institutions publiques sont plut6t symboliques, bien




Tendances actuelles des politiques publiques a' l')gard de I'enseignement superieur 285

que dans certains pays, notamment aux Pays-Bas, les 6tudiants doivent payer des frais de scolarit6 pour les etudes postsecondaires (Dfl 2750 en 1998-1999) (Boezerooy, 1999, p. 43). Au Quebec, on le sait, les frais de scolarit6 ont 6t6 hauss6s timidement dans la premiere moiti6 des ann6es 1990, mais ils ont 6t6 i nouveau gel6s. Le Qu6bec est toujours le systeme d'enseignement superieur de l'Amerique du Nord oiu l'on d6fraie les plus bas frais de scolarit6.

Si, dans les trois dernieres ann6es, on assiste 'a un r6investissement dans l'enseignement sup6rieur, en commenqant par les Etats-Unis, le d6sengage- ment de l'tat a pouss6, et pousse toujours, les institutions a s'allier i l'entreprise priv6e dans des

projets de recherche et de d6veloppement. C'est un

ph6nomene qui n'est pas exclusif a l'Amerique :

c'est une constante dans les soci6t6s d6velopp6es. Le pourcentage du financement, par l'industrie de la recherche et du d6veloppement effectu6 dans les

universit6s, varie d'un pays a l'autre. Les dernieres

donn6es disponibles (1997) nous indiquent un pourcentage de 4,9 % pour le Canada; 3,0 % pour l'Italie; 2,5 % pour l'Allemagne; 2,4 % pour le Royaume- Uni; 1,4 % pour les Etats-Unis; 1,2 % pour la France et 0,7 % pour le Japon (Gu et Whewell, 1999, p. 250).

Par ailleurs, l'obtention de fonds, via la publicit6 commerciale, est a l'ordre du jour dans nombre d'institutions en Amerique du Nord. Le ph6nomene a une moindre ampleur en Europe. Les contrats

d'exclusivit6 avec des g6ants comme Pepsi-Cola ou Coca-Cola sont monnaie courante dans des institutions d'enseignement sup6rieur aux Etats-Unis et ce

ph6nomene a traverse la frontiere nord de ce dernier pays. En effet, au Canada, plusieurs institutions

postsecondaires ont conclu des accords d'exclusi- vit6 avec des multinationales pour la distribution de leurs produits sur les campus. Ces contrats d'exclu- sivit6 soulivent des questions en milieu universitaire et provoquent des contestations, et mime des affrontements, de la part des 6tudiants. Selon le type de contrat et ses retomb6es, les 6tudiants sont par- fois mal ~ l'aise dans leur contestation. En effet,

dans bien des situations, une bonne partie des retombees financieres des contrats d'exclusivit6 est versee aux associations 6tudiantes ou est distribu6e

parmi les 6tudiants les plus demunis.

La communaut6 universitaire est, en general, moins reticente a conclure des accords de financement avec le secteur priv6. Bien qu'il existe tou-

jours de l'opposition aux rapports soutenus avec le secteur priv6, on note une attitude de plus en plus positive ou, a la limite, une attitude de resignation : c'est une n6cessit6 ' laquelle on ne peut pas echap- per. II faut dire qu'une des strategies utilisees par les institutions, consiste a ne pas mettre tous les ceufs dans le meme panier : essayer d'avoir l'6ventail le

plus large d'entreprises avec lesquelles on signe des contrats de recherche et de d6veloppement. Ainsi, les institutions se gardent une marge de manoeuvre sur les methodologies et les conditions de diffusion des innovations. Par ailleurs, plus les retombees des contrats avec l'entreprise privee sont redistributes dans l'ensemble de l'institution, moins l'opposition est forte.

4) LA MISE EN PLACE D'INDICATEURS DE RENDEMENT

Selon une etude, publiee en 1996, approximative- ment les deux tiers des systemes publics d'enseignement superieur des Etats-Unis exigent une evaluation formelle de la qualit6 de la formation au niveau sous-gradu6 (The State Education

Department [of New York], 1996). Cette meme 6tude

indiquait que 40 % des Etats americains envisa-

geaient de lier la totalit6 ou une partie du financement au rendement des institutions. En 1999, seize Etats avaient un systeme de financement fond6 sur le rendement et neuf Etats semblaient devoir en

adopter un. Par contre, quatre Etats avaient aban- donn6 leurs efforts dans ce sens (Burke et Modarresi, 2000, p. 442). Il convient aussi de noter que le gouvernement f~d~ral am~ricain, dans quelques-unes de ses lois touchant L'enseignement sup6rieur, inclut des indicateurs de performance (voir Crespo, 1999a).




286 Manuel Crespo

Au Canada, c'est la province de l'Alberta qui, depuis trois ans, lie une petite fraction du finance-

ment institutionnel au rendement mesur6 par des indicateurs (Gouvernement de l'Alberta, 1997). Ces indicateurs portent sur l'enseignement (cinq indicateurs) et sur la recherche (quatre indicateurs)3. C'est la premiere province a utiliser des indicateurs de rendement aux fins de financement. Le Minis- tare de la Formation des colleges et universit6s de I'Ontario vient de lier 31,7 % de l'augmentation du

budget de fonctionnement aux universit6s pour l'an-

n6e 2000-2001, soit 16,5 % millions de dollars canadiens, au rendement des institutions. Les indicateurs retenus par le gouvernement ontarien pour mesurer le rendement sont les suivants : 1) taux d'obtention de

diplOme; 2) taux d'emploi six mois apr&s la fin des etudes; et 3) taux d'emploi deux ans apres les etudes.

Le Ministre d'Etat a l'Education et a la Jeunesse du Qu6bec a commence6 signer des <<contrats de performance? avec les universit6s a l'automne 20004. Les institutions devaient se donner des cibles de rendement

pour une periode triennale et le financement addition- nel serait verse pour des strategies identifi6es, orien-

t6es vers l'atteinte des cibles propos6es. C'est l'Universit6 de Montreal qui, la premiere, a sign6, le 5

d6cembre 2000, ce que l'administration a appel6 <<entente de r6-investissement?. L'Universit6 de Montreal recevra, sur trois ans, 124,3 M$ (2000-2003). Les objectifs poursuivis dans le cadre de ce <contrat? sont nombreux : ils portent sur des cibles sp6cifiques de rendement et sur des strategies organisationnelles pour les atteindre. Parmi les objectifs, on trouve notamment l'accroissement des clienteles; la rationalisation de l'offre de formation; le rehaussement des taux de

diplomation, de 74 % actuellement a 76 %, en 2004 et 80 % en 2008, au doctorat de 47,4 % a 55 % en 2008

(50 % en 2003-2004); l'augmentation du pourcentage des professeurs obtenant des octrois de recherche de 70 % a 80 %; l'embauche de 320 nouveaux professeurs; I'internationalisation de ses programmes et l'accroissement de la mobilit6 des professeurs et des

6tudiants et une utilisation accrue des TIC aux plans de l'enseignement et du soutien a la recherche (FORUM, 11 d6cembre 2000, p. 1; 22 janvier 2001, p. 5).

Le Ministre avait sign6 trois ententes, avec autant d'institutions, quand une volte-face gouvernemen- tale, en f6vrier 2001, d6crete l'arret des signatures des contrats de performance et suspend le versement des sommes d6ja consenties aux institutions qui en avaient sign6. Apres une levee de boucliers unanime de la part de la communaut6 universitaire qu6b6- coise, le gouvernement du Qu6bec fait une nouvelle volte-face confirmant les engagements d6ja pris et continuant le processus de signature d'ententes5.

II faut noter que, meme si les <<contrats de performance? apportent de l'argent frais aux institutions, cet apport ne ramene pas les budgets au niveau d'avant les compressions. C'est toutefois un pas dans la direction d'un financement universitaire accru. De plus, le gouvernement du Qu6bec a consenti des montants additionnels pour pallier l'accroissement des <<coits de systeme> et pour financer 'a 100 % les nouvelles clienteles. Le caractere r6current de ce financement est une excellente nouvelle pour les

universit6s qu6b6coises.

Aux Etats-Unis, on recense une vari6t6 d'indicateurs de performance. Citons, entre autres, 1) le nombre

d'inscriptions et les taux de retention et d'obtention des diplomes selon le sexe; 2) les groupes ethniques et les programmes; 3) le total des cr6dits/6tudiants par institution et discipline; 4) le total des grades conf6r6s et le temps moyen pour l'obtention du grade; 5) le taux de r6ussite des 6tudiants dans les examens des corporations professionnelles; 6) les donn6es sur le place- ment des dipl8m6s; 7) les r6sultats des etudes de satisfaction aupres des dipl6m6s, 6tudiants, parents, employeurs, les taches professorales; et 8) les fonds externes obtenus pour les recherches et autres activi-

t6s (voir Ruppert, 1995).

5) L'INTERNATIONALISATION DES INSTITUTIONS ET DES PROGRAMMES

D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Un rapport recent de I'OCDE (1999), pr6sente les

r6sultats d'un projet visant a 6valuer l'6tendue et la




Tendances actuelles des politiques publiques at l'gard de l'enseignement superieur 287

qualit6 des efforts d'internationalisation dans plusieurs institutions d'enseignement sup6rieur. Cette etude est la troisieme sur cette th6matique. La pre-

miere 6tude fut publiee en 1995 (OCDE, 1995). Elle

portait sur les strategies d'internationalisation dans

I'enseignement superieur en Australie, au Canada, en Europe et aux Etats-Unis. La deuxieme 6tude,

publi6e en 1997, traitait de la meme question pour les pays de l'Asie du Pacifique (OCDE, 1997).

Les programmes de mobilit6 en Europe (par exemple, ERASMUS et TEMPUS) et en Amerique du Nord dans le cadre de I'ALENA (voir Crespo 2000), visant a favoriser la mobilit6 des 6tudiants et des professeurs, sont des signes 6vidents de l'internationalisation des institutions d'enseignement su-

p6rieur. Malgr6 certaines critiques, le programme de mobilit6 ERASMUS aurait contribu6

. l'inter-

nationalisation de la formation en Europe. Le programme s'6tait donn6 l'objectif de mobilit6 de 10 % du nombre d'6tudiants inscrits dans les institutions

europ6ennes. Entre 1977 et 1985, le nombre de par- ticipants a quintuple. Cependant, on n'a pas atteint

I'objectif numerique envisag6, le pourcentage de

mobilit6 atteint se situant autour de 5 % des 12 millions d'6tudiants universitaires europ6ens (voir Gonzalez et Ayala de la Pefia, 1999).

La mobilit6 trilaterale (Canada/Etats-Unis/ Mexique) n'est pas tres d6velopp6e, faute de moyens financiers ad6quats et de la difficult6 a preparer des

projets trilat6raux. La mobilit6 bilaterale est beau-

coup plus d6velopp6e. II faut signaler ici les ententes de la CREPUQ avec diff6rentes institutions du

Mexique et des Etats-Unis. Par ailleurs, le gouvernement du Qu6bec octroie des bourses de montants variables pour aider les 6tudiants dans leurs projets de mobilite. Ces bourses sont administrees gen6rale- ment par les universit6s.

Les Etats-Unis et le Royaume-Uni reIoivent les taux les plus l61ev6s d'6tudiants 6trangers. Le Ca- nada, la Finlande, la Subde et les Pays-Bas sont les pays qui ont les taux les plus l61ev6s d'6tudiants

&. l'6tranger. Cependant, le bilan du Canada par rap-

port B l'importation/exportation d'6tudiants est n&-

gatif, le Canada recevant proportionnellement plus

d'6tudiants 6trangers qu'il n'en envoie ailleurs

(Conference Board of Canada, 1999). Dans une en-

quete r6cente auprbs de recteurs, vice-recteurs, registraires et conseillers pour les etudes B l'6tran- ger, l'Association des universit6s et colleges du Canada (AUCC) signale que 94 % des principaux di-

rigeants des universit6s sont d'accord pour donner un caractere prioritaire i l'internationalisation des institutions (voir Knight, 2000). L'enquete a port6 sur 90 universit6s et colleges universitaires canadiens.

Notons aussi l'existence de programmes <<internationaux? o i l'on requiert un stage

. l'6tranger.

Citons, comme exemple, un programme de Maitrise en enseignement d'une des universit6s de la Nou- velle-Ecosse (Canada). Enfin, certaines universit6s se sont donn6 des cibles de mobilit6 6tudiante. L'Universit6 Laval (Qu6bec) s'est fix6 comme objectif d'envoyer 10 % des 6tudiants effectuer un s6- jour d'6tudes 'a l'6tranger.

Mais, l'internationalisation va au-del,

de la mo-

bilit6. Elle comprend aussi la question de l'6quiva- lence des dipl6mes, de l'accr6ditation des formations reques et, ph6nomine li6 6galement

. la

virtualisation des formations, l'6mergence d'un

march6 mondial de l'6ducation et de la formation.

Dans le cas de l'6quivalence des dipl8mes sur une base r6gionale, on n'a pas beaucoup avanc6 en

Amdrique du Nord dans le cadre de 1'ALENA (Accord de libre 6change nord-amdricain) (Crespo, 2000). Dans le cas de l'Union europ6enne, le principe d'6quiva- lence de la formation et l'accr6ditation des dipl8mes des pays membres est acquis. Cependant, l'homolo- gation des formations n'est pas encore compl6t6e en raison de la diversit6 des r6gimes de formation (universitaire/non universitaire; formations longues/ formations courtes, entre autres). Mais les progrbs accomplis d6passent de beaucoup ce qui se fait en Am6- rique du Nord. En juin 1999, 29 Etats europ6ens ont accepts un d6coupage du cursus universitaire selon la formule <<3-5-8>>: une premire partie au niveau du




288 Manuel Crespo

baccalaur6at + 3 annees de formation; une deuxieme au niveau du baccalaur6at + 5 annees de formation et une derniere au niveau du baccalaureat + 8 annees de formation (Chartier, 2000). Notons, enfin, l'existence du Doctorat europeen qui represente un bel effort d'internationalisation de la formation.

Quant au march6 mondial de l'6ducation et formation, dj'i plusieurs universites et corporations americaines se sont lancees a la conquite des etu- diants 6trangers, soit par le moyen d'une formation a distance, soit par l'implantation d'antennes dans des pays cibles. Le Canada n'est pas tres avanc6 dans ce domaine, bien que l'on compte des experiences de ddlivrance de formations 'a partir d'antennes dans certains pays 6trangers (Afrique du Nord et dans

quelques pays de l'Europe de l'Est).

En ce qui a trait a la politique scientifique du gouvernement f6deral canadien, par rapport a l'internationalisation, le rapport du Comitd d'experts sur le role du Canada en sciences et technologie au plan international presente une etude comparative des forces et faiblesses du Canada 'a ce sujet, ainsi que trois series de recommandations. Parmi les recommandations, on trouve celles, entre autres, de la creation d'un fonds

special pour encourager la communaut6 scientifique 'a promouvoir la cooperation internationale; I'augmentation des ressources du programme actuel d'assistance

a. la recherche industrielle pour appuyer les efforts des

PME canadiennes au plan international dans les secteurs de la science et de la technologie; l'identifica- tion de partenaires dventuels pour des projets communs

(joint venture) internationaux; la n gociation de proto- coles des droits de propridte intellectuelle et la pr&- paration requise pour acceder au financement international et aux etudes de faisabilit6 (Advisory Council on Science and Technology, juin 2000, pp. 33-36).

6) LA GLOBALISATION ET LA RECONVERSION INFORMATIONNELLE

S'il y a une problkmatique actuelle qui est objet de

d~bat en enseignement sup~rieur, c'est certainement

celle des ph6nomenes de la globalisation, de I'conomie du savoir et du r61e de l'information et de leur impact, 'a la fois sur les systemes d'enseignement superieur et sur les institutions postsecondaires. Notre discussion ici prend la forme d'un chantier ouvert et en progres plutot qu'une oeuvre accomplie.

Les effets du phenomene de la globalisation ont et6 identifies par diffdrents auteurs. Schugurensky et Higgens (1996) attribuent h la globalisation les effets de restructuration et de r6forme de l'enseignement superieur, du financement fonda sur le rendement institutionnel, et de l'homogeneisation curriculaire. Robertson (1992) decelait, au debut de la decennie pr&c6dente, de fortes pressions vers l'uniformit6 ' travers les frontieres nationales. Toutefois, d'autres auteurs affirmaient, 'i la meime epoque, que la globalisation, tout en tendant vers

l'homogeneisation, permettrait egalement une differentiation localis"e (Hall, Held et McGrew, 1992).

Selon Slaughter et Leslie (1997) :

Globalisation has at least four far-reaching im-

plications for higher education. First is the constriction of moneys available for discretionary activities such as post-secondary education. Se- cond is the growing centrality of techno-science and fields closely involved with markets, particularly international markets. Third is the

tightening relationships between multinational

corporations and state agencies concerned with

product development and innovation. Fourth is the increased focus on multinationals and established industrial countries on global intellectual property strategies. (pp. 36-37)

Ces auteurs ont analys6 les reponses de quatre pays aux demandes de la globalisation. Il s'est agi des Etats-Unis, du Canada, du Royaume-Uni et de l'Australie. Trois de ces pays, les Etats-Unis, le Royaume-Uni et I'Australie ont r6agi . la comp6ti- tion globale au moyen de politiques conservatrices




Tendances actuelles des politiques publiques a' I'gard de l'enseignement supdrieur 289

dont 1) le virement des ressources applicables aux

programmes sociaux vers des strategies de

d6veloppement 6conomique, principalement via des reductions d'imp6t pour le secteur industriel et des

programmes sp6ciaux d'incitatifs pour stimuler l'innovation et 2) la reduction des d6penses des

gouvernements pour atteindre le dificit z6ro (le Ca- nada emboitera le pas un peu plus tard sur cette voie) (voir Slaughter et Leslie, 1997, p. 37).

Selon Mok (2000), I'on ne doit pas consid6rer la mondialisation comme une tendance universelle

non-diff6renci6e (voir aussi Currie et Newson, 1998). Deem (2001), quant 'a elle, pense que l'impact de la globalisation sur les universites est encore une question ouverte : la globalisation mene-t-elle vers une plus grande convergence entre

systemes et institutions ou mene-t-elle plut6t vers une plus grande diversit6? Elle affirme, par ailleurs, qu'il est plus facile de theoriser sur les effets de la

globalisation sur l'enseignement superieur que de le prouver empiriquement. En cela, Mok (2000) est en accord avec le scepticisme de certains auteurs

qu'elle cite par rapport aux supposes effets de la

globalisation. Ces auteurs se retrouvent autant parmi les adeptes des theories de la globalisation (Held, 1995) que parmi les critiques (Hirst et Thompson, 1996).

Ainsi, Mok (2000) n'accepte pas, pour des raisons methodologiques, les g6ndralisations que l'on trouve dans certaines etudes montrant des conver-

gences dans des systemes d'enseignement sup6rieur et des institutions universitaires. Elle pointe du doigt l'6tude de Slaugther et Leslie (1997) que l'on vient de citer et celle de Clark (1998) sur l'universite

entrepreneuriale. Selon Clark (1998), les etudes de cas qu'il a conduites dans cinq universit6s

europ6ennes (Warwick en Angleterre, Twente aux

Pays-Bas; Strathcylde en Ecosse; Chalmers en Suede et Joensuu en Finlande) r~vileraient I'existence de cinq caract~ristiques constitutives transnationales de ces universit6s : un noyau de direction renforc6; une pdriphdrie 6tendue (unit6s de recherche et

d6veloppement arrim6es aux secteurs priv6 et

gouvernemental); une base de financement diff6ren- cia; un centre acad6mique fort et une culture

entrepreneuriale int6gr"e (voir Meira Soares et Amaral, 1999).

Sans vouloir regler definitivement la question de

I'impact de la globalisation sur l'enseignement su-

perieur, certains traits des universit6s tendent ' con-

verger independamment des situations nationales ou locales. Ces traits pourraient decouler de la

globalisation et de son support informationnel. La discussion portera ici sur l'incidence de ce ph6no- mene sur la conception de l'universit6 et sur ses

configurations 6mergentes.

Les documents recents des politiques publiques sur l'enseignement sup6rieur font souvent r6f6rence a la n6cessit6 d'introduire les nouvelles technolo-

gies de l'information et de la communication. Cer- tains travaux montrent comment les nouvelles

technologies de l'information sont en train de trans- former l'enseignement superieur (Mathews, 1998).

D6ji, il existe des initiatives pour d61ivrer une formation de maniere virtuelle. Citons, comme

exemple, la Western Governors' University, nee de l'initiative des gouverneurs des Etats de l'Ouest americain et la California Virtual University. Toute- fois, cette derniere, qui devait avoir un statut auto- nome, meme si elle servait I'ensemble du r6seau californien (University of California, State Univer-

sity of California, community colleges et les autres institutions d'enseignement sup6rieur de la Califor-

nie), est revenue sous le giron de l'Universit6 de Californie (voir Neubauer, 2000, pp. 46-47). Notons

que l'Open University de Londres est sur le point de

crier une filiale virtuelle aux Etats-Unis. Ces trois

exemples, et d'autres que l'on pourrait ajouter, ouvrent la voie a une nouvelle conception de l'uni- versit6 oui la location g ographique n'est plus une condition sine qua non de son existence. Mais, cette

prevision suscite la controverse. Selon Enders (1999), I'enseignement sup~rieur a perdu son r6l1e d'exclusivit6 dans la production du savoir scientifique et technologique. Pour Slaughter et Leslie (1997), l'universit6 pourrait devenir une institution




290 Manuel Crespo

marginale, meme dans la soci6t6 du savoir. Clark Kerr (1992) n'entrevoit pas de changements majeurs a la configuration de l'universit6 comme lieu g6o- graphique d6termin6. II se base sur la persistance institutionnelle de l'universit6 5 travers le temps. D' autres auteurs pensent plutot que la mise en place englobante des technologies, transformera 1' univer-

sit6 en un lieu de gestion de l'information, mais sans

perdre son caractere d'espace oct des interactions <<reelles? prennent place (voir Van Ginkel, 1995).

Mais, est-ce si str que les universit6s conserve- ront leur forme actuelle? Dans un recent ouvrage (Inayatullah et Gidley, 2000), traitant de <l'univer- sit6 en transformation?>, on pr6sente quatre <moteurs> qui seraient en train de changer profon- dement l'universit6 : le globalisme; le multi-

culturalisme; l'Internet, et la politisation. Selon les

auteurs, le globalisme consiste dans la liberation du

capital et la maitrise du facteur travail et des Etats- Nations, notamment ceux du Sud; le multi- culturalisme est une caract6ristique que toute soci6t6 se doit de refleter - la diversit6 des visions du monde devant faire partie de l'univers de l'enseignement sup6rieur; I'Internet dans tous ses sens : site, forme et systeme de dl1ivrance ainsi que le contenu des nouvelles universit6s (capacit6 de creation d'uni-

versit6s virtuelles et de publication d6centralis6e); la politisation, l'universit6 faisant partie, dans les

soci6t6s d6velopp6es, de la rationalisation 6cono-

mique et de la probl6matique post-industrielle (voir Inayutullah et Gidley, 2000, p. 6).

Par rapport aI l'aspect <globalisation?, les auteurs

indiquent que les universit6s s'unissent de plus en

plus au systeme capitaliste globalis6. Slaugher et Leslie (1997) appellent cette integration le <capita- lisme acad6mique?. Pour illustrer ce point, Inayutullah et Gidley (2000, p. 7) donnent I'exemple de la California State University qui 6tait, I'an dernier, dans le processus de n6gociation d'un parte- nariat a long terme avec Microsoft, GTE, Fujitsu et Hughes Electronics. A cet effet, Abeles (2000) affirme que la vraie transformation consisterait dans

un changement d'orientation : des universit6s

centr6es sur l'Etat vers des universit6s globalis6es corporatives - d'Oxford vers IBM ou McDonald's.

Ainsi, selon ce meme auteur, la ce61bre classifi- cation des universit6s de la Fondation Carnegie (Uni- versit6s de recherche I, Doctoral Granting Universities, etc.) serait supplant6e par une classi- fication a trois cat6gories : universit6s de renom

(brand name), universit6s pourvoyeuses de masse

(mass provider) et universit6s de d6pannage (convenience institutions). Ces dernieres universi-

t6s seraient 'a la fine pointe des nouvelles technolo-

gies et des nouveaux marches pour l'6ducation et offriraient tous types de comp6tences et de certifi- cations que n'importe qui voudrait se procurer. Elles fonctionneraient sous une forme entierement

entrepreneuriale. Neubauer (2000) signale que ces

universit6s adopteraient des approches diff6rentes pour r6pondre aux choix du march6 : universit6s virtuelles 'a distance (Western Governors' Univer-

sity); universit6s cibles> qui s'adressent a une large clientele - (exemple : l'Universit6 priv6e de Phoenix avec 57 centres d'apprentissage dans 12 Etats am6ricains) et universit6s corporatives (comme l'Apollo Group qui possede plusieurs filiales). On chiffre a 50 milliards de dollars US le coot de formation pay6 par des employeurs et a 1 000 le nombre

d'universit6s corporatives (Cf. Neubauer, 2000, p. 53).

Les universit6s de renom auraient un march6 sur en raison de leur s61ectivit6 et leur statut. Elles attire- raient principalement des 6tudiants a temps com-

plet, dans la fourchette d' ge traditionnelle, et

int6ress6s aux valeurs acad6miques traditionnelles

(un noyau de formation fondamentale, des professeurs performants au plan des publications, une

gouvernance par le professorat) et a la reputation de grande qualit6. Enfin la plupart des universit6s d' tat deviendraient des pourvoyeuses de masse. L'insistance portera sur le premier cycle; la recherche est valoris6e mais elle est difficile a ac-

complir; 43 % des 6tudiants ont plus de 25 ans et 43 % s'inscrivent a temps partiel. Selon Abeles




Tendances actuelles des politiques publiques aii 'egard de l'enseignement supnrieur 291

(2000), un bon nombre d'universit6s de masse

survivront, mais leur configuration changera. Dans ces universit6s, une bonne partie de la tache

d'enseignement serait assum6e par des charg6s de cours (actuellement les charg6s.de cours constitue- raient 40 % de tous les professeurs aux Etats-Unis). Ces institutions adopteraient un module plus entrepreneurial, pour faire concurrence aux <<convenience institutions>, par la recherche de fonds alternatifs, l'exp6rimentation de nouvelles techno-

logies et la mise en march6 d'un ensemble diversi-

fi6 de produits. A cet effet, Abeles (2000) cite

l'Universit6 de Colorado qui offre un diplome de deux ans totalement sur Internet ou l'Universit6 d'Arizona qui offre des B.A. en <<techniques poli- cieres>, <<science des incendies> et <<counseling sur la d6pendance de drogues>>.

Des pr6visionnistes, qui entrevoient la transformation de l'universit6, soulignent que le professorat sera le point de mire des gouvernements.

L'universit6 virtuelle affecterait le professorat au

moyen de trois strategies : la reduction des cofts, le

contr6le du travail professoral et la redefinition des

r86es du professorat (Skolnik, 2000). La premiere strat6gie implique l'introduction des technologies de l'information pour r6duire les cofts (quoique le montant de la diminution des coots ne soit pas 6tabli en toute cr6dibilit6) et l'utilisation des charges de cours, pay6s a la leqon. Le contr1le de la fonction se traduirait par une plus grande imputabilit6 relativement a l'enseignement au premier cycle avec la demande cons6quente d'augmentation du temps

consacr6 a ce cycle et l'emploi de professeurs 'a temps partiel ou pour des formations <<just in time>>. Enfin, la redefinition des roles consisterait, selon Skolnik (2000), a devenir des mentors ou des facilitateurs de connaissances plutot que des trans- metteurs de connaissances. Skolnik note, par ailleurs, que ce changement n'est pas seulement le

r6sultat de l'universit6 virtuelle mais aussi d'un

changement de philosophie du processus d'enseignement/apprentissage oi l'apprenant est le centre de l'apprentissage et l'enseignant un <<coach?.

CONCLUSION

L'analyse des politiques publiques sur l'enseignement sup6rieur, en Amerique du Nord et dans les

pays de l'Union europ6enne, r6vele une certaine

homologie entre les diff6rents systemes r6pertori6s. Ainsi, l'on assiste, 'a des degr6s divers, a un d6sen- gagement des Etats

vis-.-vis le financement de

l'enseignement sup6rieur avec, par ailleurs, un accroissement du pilotage strat6gique des systemes. Ce pilotage s'effectue soit par l'interm6diaire d'organismes publics ind6pendants du pouvoir politique ou

a. travers les ministeres ou d6partements

d'6ducation. Mais, il est clair que les institutions

d'enseignement sup6rieur sont dans le collimateur des pouvoirs publics. Le type de controle a priori a cede sa place a un contr1le a posteriori oui on 6value les r6sultats atteints & partir des ressources allou6es. La mesure de l'atteinte des objectifs se base, dans la plupart des systemes, sur des indicateurs de rendement. Certains pays lient la performance au financement (dans des proportions vari6es); d'autres utilisent les indicateurs pour permettre un meilleur

pilotage du systeme, sans n6cessairement subordon- ner une partie du financement a l'atteinte de cibles

sp6cifiques de rendement.

Dans la plupart des soci6t6s d6velopp6es, on fa- vorise l'accessibilit6 aux etudes superieures. Toute- fois, on note que, en Europe, certains pays essaient d'introduire une certaine s61ection (e.g. I'Alle-

magne). Aux Etats-Unis, on commence "a s'interro-

ger serieusement sur le <<droit> de tous 'a l'enseignement sup6rieur formel. La lev6e de la

politique de discrimination positive dans certains

systemes, notamment dans celui de la Californie, constitue un frein i l'accessibilit6 des minorit6s.

Pour pallier la diversit6 des clienteles et les besoins de formation, plusieurs pays et Etats essaient de diversifier leur offre de programmes ainsi que la configuration institutionnelle. Ainsi, on note des systbmes (Allemagne, Pays-Bas) oi il existe des institutions postsecondaires, non universitaires,




292 Manuel Crespo

pr6parant pour des professions (ing6nierie, enseignement, soins infirmiers et autres). Quelques systemes ont d6cid6 d'uniformiser la structure de d61ivrance de la formation en abolissant la distinction entre institutions d'enseignement supdrieur universitaires et non-universitaires. Citons ici les cas de la Grande-

Bretagne et de l'Australie.

Dans certains pays, les relations entre les institutions d'enseignement superieur et les entreprises datent de plusieurs d6cennies. En Europe, c'est

l'Allemagne qui a, depuis le siecle dernier, entre- tenu des rapports avec l'industrie. En Am6rique du Nord, les Etats-Unis ont 6t6 les pionniers dans le

d6veloppement des relations avec l'industrie. Aujourd'hui, ce qui 6tait plut6t exceptionnel, est devenu la rigle (toujours avec des variantes, 6videm- ment) a travers l'ensemble des soci6t6s avanc6es. Et la tolerance, sinon l'acceptation, de ces rapports est beaucoup plus large qu'auparavant.

La tendance vers l'internationalisation des institutions et des programmes se retrouve des deux cot6s de 1'Atlantique. Mais on l'a vu, ' internationalisation connait un plus grand succes en Europe qu'au Ca- nada. Cependant, un consensus se d6veloppe tres

rapidement au Canada relativement a la n6cessit6 de rendre prioritaire la mobilit6 6tudiante et d'inter- nationaliser les programmes de formation.

Enfin, la <<virtualisation> de l'universit6 se con-

cr6tise, bien que l'on ne soit pas au clair sur les cofts d'une telle operation. Cette virtualisation est beau-

coup plus avanc6e aux Etats-Unis qu'au Canada et

que dans les pays europ6ens. Cette virtualisation

peut avoir des cons6quences tangibles sur la struc- turation de l'enseignement sup6rieur et le professorat. On parle mIme de l'universit6 de fin de

mill6naire comme une universit6 d6pass6e, un ?theme park? (comme le pare th6matique Jurassique de Michael Crighton) qui recevrait, dans cinquante ans, la visite de personnes form6es virtuellement (voir Dator, 2000). D'autres pr6visionnistes, cependant, ne s'attendent pas & des changements radicaux, du moins dans un horizon de 25 ans (voir

Crespo, 1997 et 1999b). Quoiqu'il en soit, on est dans un processus important de changement. Ce

processus menera-t-il ' un changement profond, une transformation ou plut6t

' une nouvelle adaptation? La question reste ouverte en ce moment.

Pour conclure, il faut se demander serieusement si le professorat, tel qu'on le connait aujourd'hui, est une espece en voie de disparition! La modifica- tion de la composition du corps professoral aux Etats-Unis et au Canada, en termes de pr6carit6 d'emploi et de dur6e de l'emploi, jette une douche froide sur l'id6al Humboldtien de f6condation de

l'enseignement par la recherche. De moins en moins, les professeurs ont le temps de se consacrer a la recherche, interpell6s qu'ils sont par les masses

grandissantes d'6tudiants au premier cycle. I1 ne faut

pas oublier que le premier cycle est le ?backbone> du financement : sans un premier cycle important, c'est la disette. Ce danger est plus grand, cependant, pour les systemes d'enseignement d'Am6rique du Nord oii le financement se fonde sur des formules

qui privil6gient les cr6dits/6tudiants. Dans d'autres

systemes, comme ceux de la Grande-Bretagne et des

Pays-Bas, le financement public des institutions tient

compte de maniere sp6cifique de la recherche. En

Grande-Bretagne, les d6partements sont finances, en matiere de recherche, pour une p6riode de cinq ans, en fonction de leur rendement sans consid6ration, sauf erreur, du nombre d'6tudiants. Aux Pays-Bas, les Hogeschools reqoivent peu de financement sp6- cifique pour la recherche (sauf dans le cas de la recherche contractuelle) (Boezerooy, 1999, p. 32), alors que les universit6s reqoivent du financement

sp6cifique pour l'enseignement et la recherche. Tant

pour le secteur universitaire que non universitaire

(Hogeschools), les formules de financement public sont fond6es plutot sur des r6sultats que sur des intrants (Boezerooy, 1999, pp. 33-36).

II devient de plus en plus 6vident que l'homo academicus (Bourdieu, 1984) est en profonde mu- tation. L'id6al Humboldtien est a la d6rive; peut- &tre qu'il devrait I'8tre, pour lever tant d'ambigui't6s que trai~ne le professorat. Quoiqu'il en soit, autant




Tendances actuelles des politiques publiques ai 1'gard de l'enseignement supe-rieur 293

les institutions universitaires que le professorat sont

travers6s par des courants qui leur 6chappent. Com- ment va-t-on naviguer dans ces eaux agit6es? Quelle sera l'issue des bouleversements qu'on vit actuellement? Bien qu'on puisse entrevoir certaines confi-

gurations et consequences futures, on n'est pas en mesure d'en faire une prediction assur6e (avec une

marge d'erreur peu 61ev6e). II semble clair, cependant, que plusieurs enjeux d6passent 1'espace universitaire et que plusieurs acteurs se situent en dehors de cet espace. C'est comme si l'universit6 se trouvait devant un carrefour qu'elle h6site Bi franchir, ne sachant pas quel chemin prendre pour poursuivre sa route.

NOTES

1Certains aspects de cet article furent discut6s lors du

Colloque <La transformation de l'Universitei pour une socidte du savoir : enjeux, strategies et impacts? dans le cadre du 68e Congres de I'ACFAS '& Montr6al, 15-19 mai 2000 et lors du 19e Congres de la Socite' d'&ducation comparde en Europe qui a eu lieu & Bologne, Italie, 3-7

septembre 2000. L'auteur remercie vivement les trois 6valuateurs ano-

nymes pour leurs commentaires et suggestions. Cepen- dant, toute imprecision que l'on pourrait d6celer relive exclusivement de la seule responsabilit6 de l'auteur.

2L'auteur remercie l'dvaluateur anonyme qui a corrig6 l'Inonce de politique ontarien sur les frais de scolarit6 qui apparaissait dans une version anterieure de l'article.

3Dans la composante enseignement, on retrouve : 1) le taux d'emploi des dipl6mes l'interieur d'une periode donn6e; 2) la satisfaction des dipl6mes l'6gard de la formation reque; le changement dans le nombre de cr6dits/

6tudiants; 4) les depenses d'administration; 5) les reve- nus autres que les subventions gouvernementales. La composante recherche inclut : 1) les subventions obtenues des

organismes publics de financement de la recherche; 2) le

rang dans les citations scientifiques; 3) le niveau de financement d'origines commanditaire et industrielle; 4) le volume de recherches commandities.

4Dans la politique quebecoise a l'6gard des universi-

t6s, rendue publique en f6vrier 2000, le Ministere de l'ddu- cation avait introduit la notion de <performance> des

universitis (Ministere de I'Education du Quebec, 2000, section 4). Quant au <contrat de performance>>, il appa- rait comme <cadre de rdf6rence> situant les engagements et les attentes du gouvernement a l'endroit des universi-

t6s (...). En fonction de ce <cadre>, le gouvernement du Quebec affecterait les ressources disponibles (Ministere de l'ducation du Quebec, 2000, p. 7 et 8).

5En date du 20 mars 2001, le Ministre d'6tat " l'6du-

cation et a la jeunesse du Qudbec avait sign6 13 contrats de performance (sur 18) avec autant d'institutions universitaires pour un total de 654,2 M$ sur trois ans (2000- 2003). Les cibles et strat6gies, pr6sentees dans bon nombre de contrats de performance, se rapportent a la hausse de la diplomation, le renouvellement du corps professoral et la reconfiguration de l'offre des programmes. Contrairement au gouvernement de 1'Alberta et dans une certaine mesure, celui de l'Ontario, qui 6tablissent des indices de rendement et un financement diff6rentiel en fonction du niveau atteint par rapport

' ces indices, le

gouvernement du Qu6bec a privil6gi6 une discussion avec les institutions universitaires. Le seul objectif quantifid fut <le taux de diplomation>>, lequel se devait d'atteindre au premier cycle, tous programmes confondus, un niveau de 80 % (dans une periode d6terminde dans les ententes), aucun programme ne devant se retrouver en dessous de 70 % de taux de diplomation.

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Tendances actuelles des politiques publiques à l'égard de l'enseignement supérieur: une analyse comparative