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Traité thématique de pédagogie de l'E.P.S.excerpts.numilog.com/books/9782711410019.pdf · 2018-06-15 · 1957 sur la protection des droits d'auteur. 10 Editions Vigot, ... - Les

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TRAITÉ THÉMATIQUE DE PÉDAGOGIE

DE L'E.P.S.

Henri (LAMOUR

Agrégé d'E.P.S. Diplômé de l'E.N.S.E.P.S.

Docteur en Sciences de l'Education Professeur à l'U.F.R.S.T.A.P.S. de Toulouse.

T r a i t é t h é m a t i q u e d e p é d a g o g i e

d e l 'E .P .S .

E d i t i o n s VIGOT

23, rue de l'école de médecine - 75006 Paris

1 9 8 6

Couverture : Agence Vandystadt

Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays, y compris la Suède et la Norvège.

Toute reproduction, même partielle, de cet ouvrage est interdite. Une copie ou reproduction par quelque procédé que ce soit, microfilm, bande magnétique, disque ou autre, constitue une contrefaçon passible des peines prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection des droits d'auteur.

10 Editions Vigot, 1986 -

Dépôt légal - J u i l l e J ^ g f ^ ^ S . B . N . 2-7114-1001-3 In erfNfkjTice

Table des matières

Avant-propos 17

PREMIÈRE PARTIE LES SAVOIRS

1. Connaître pour enseigner 25 Introduction 25

1. Qu'est-ce que connaître les activités ? 26 - La connaissance rationnelle des activités 26 - La connaissance intuitive des activités 28 - La connaissance affective des activités 28 - La connaissance pratique des activités 29

2. Les formes de connaissances et l'enseignement 30 - Critique des différentes formes 30 - Quel niveau de connaissances ? 30

Conclusion 32

Bibliographie 33

2. Le corps 34 Introduction 34

1. L'Education Physique fondée sur le concept de corps 35 2. L'Education Physique non fondée sur le concept de corps.. 36 3. Positions de synthèse 37 Bibliographie 38

3. La technique 39

1. Introduction. Qu'est-ce que la t echn ique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 - La technique comme répertoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 - La technique comme méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 - La technique comme produit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

- La technique comme production 42 - La technique comme habileté 42

2. Implications pédagogiques 43 - Statut de la technique-habileté 43 - Technique et style 44 - La technique est collective, le style est individuel 44 - La technique s'apprend, le style s'acquiert 46

3. Critiques de la technique 48 - Les refus 48 - Légitimité de la technique 50

Conclusion 51

Bibliographie 51

4. Les structures 53 Introduction 53

1. Concept de structure dans les sciences 54 - La Gestalt théorie 54 - Le structuralisme 55 - La structure comme système 56 - Le sens phénoménologique 57

2. Intérêt de la notion de structure en E.P.S 58 - La Gestalt théorie 58 - Le structuralisme et la phénoménologie 59 - La théorie des systèmes 60 - La structure et la pratique 61

3. Limites du concept de la structure 62 Bibliographie 66

DEUXIÈME PARTIE

MÉTHODES ET PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

5. Le jeu 69 Introduction 69

1. Une pédagogie essentiellement ludique en Education Physique et Sportive ? 70

2. Place de l'activité ludique en E.P.S " 73 - Le jeu comme outil en E. P. S 73 - Le jeu comme dérivatif en E. P. S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Conclusion 75

Bibliographie 76

6. La répétition 77 Introduction 77

1. L'exercice et la répétition 77 - L'exercice 77 - La répétition 78

2. La répétition nécessaire 78 - Répétition - Apprentissage - Mémoire 78 - Les trois lois de Thorndike (1874-1949) 79 - Le problème de la fréquence des répétitions 80

3. La répétition non suffisante 82 - Nature de la tâche 82 - L'attitude de l'élève 82 - L'inutilité des répétitions 83

Conclusion 83

Bibliographie 84

7. La progression 85 Introduction 85

1. Avantages et inconvénients de la progression 85 - Avantages 85 - Inconvénients 86

2. Problèmes de la progression 87 - La durée 87 - Progression et méthode d'apprentissage 87 - Progression et nature des activités 88 - Progression et transfert 88 - Progression et classes hétérogènes 88 - Progression pour les actions motrices « à enchaînements » 89 - Les apprentissages sans progression 89

Conclusion 89 Bibliographie 91

8. La démonstration 92 Introduction 92

1. Qu'est-ce que la démonstration ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

- Définition 93 - Les démonstrations 94

2. Démonstration et extrémités pédagogiques 95 - Une pédagogie basée sur les contenus et les savoir-faire

techniques 95 - Une pédagogie privilégiant la relation et la communication 96

3. Comment concevoir la démonstration ? 97 Conclusion 100

Bibliographie 101

9. La mixité 102 Introduction 102 1. Les écoliers et écolières 103

- Croissance 103 - Susceptibilité aux maladies 104 - Intelligence 104 - Aptitudes mentales 105 - Intérêts scolaires et professionnels 105 - Jeux et loisirs 105 - Sensibilité à l'échec scolaire 106

2. La mixité et ses problèmes 107 - La mixité et le rôle des enseignants 107 - Ages favorables à la mixité 107 - Bénéfices de la mixité 108

3. Mixité et Education Physique 109 - Motivité des lycéens pour la mixité en E.P.S 109 - Pratique de la mixité 110

Bibliographie 114

10. Les méthodes actives 115 Introduction 115

1. Principes et méthodes de l'Education Nouvelle 116 - Genèse des méthodes nouvelles 116 - Les méthodes d'expression de l'Education Nouvelle 117 - Caractères essentiels de l'Education Nouvelle 118

2. L'E.P .S. et les Méthodes Actives 120

3. Obstacles et critiques à l'intégration des méthodes noùvelles en Education Physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Bibliographie 126

11. L'interdisciplinarité 128

1. Quelques problèmes posés par la discipline « E.P.S. » 128 2. Actions et interactions des disciplines 129 3. Le cas de la transdisciplinarité 134 Conclusion 135

Bibliographie 136

12. Ordre et désordre 138 Introduction . 138

1. Ordre et thermodynamique 138 2. Ordre et pédagogie 140

- Evolution 140 - Relativité 140 - Conséquence en E.P.S 141 - Le désordre a-t-il une valeur pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Conclusion 142

Bibliographie 143

TROISIÈME PARTIE L'ÉLÈVE

13. Le don 147 Introduction 147

1. Qu'est-ce que le don ? 148 - Définition 148 - Caractère du don 148 - Le don et la science 148

2. La détection des dons en E.P.S 150

3. La prise en compte des dons en E.P.S 151 Conclusion 153 Bibliographie 154

14. L'agressivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

1. Qu'est-ce que l'agressivité ? 155 2. L'agressivité et la science 157

- Le substrat organique de l'agressivité 157 - Eclairage psychanalytique de l'agressivité 158

3. Agressivité et pédagogie 159 - L'Education Physique comme exutoire à l'agressivité sup-

posée des élèves 159 - L'Education Physique comme découverte de traits non

agressifs 160 Conclusion 160

Bibliographie 161

15. L'effort 162 Introduction 162

1. L'effort à travers l'évolution de la pédagogie 162 L'effort en E.P.S 163

- Historiquement 163 - Les types d'efforts en E. P. S 164

Conclusion 166

Bibliographie 166

16. L'échec 167 1. L'échec de l'élève 168 2. Les causes de l'échec 169

- L'enseignant 169 - L'élève lui-meme 170 - L'environnement pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 - L'environnement social 171

3. Conséquences de l'échec 171 - Négatives 171 - Positives 171 - Echec et activités physiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Conclusion 172

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

QUATRIÈME PARTIE L'ENSEIGNANT

17. L'enseignant et la résistance au changement 177 Introduction 177

1. Le changement 177 - Le changement d'attitude 178 - Le changement de comportement pédagogique 178

2. Origines et facteurs du changement 179 3. La résistance au changement 181

- Définition et position du problème 181 - Facteurs de la résistance au changement 181

4. Le changement pédagogique et ses limites 183 - L'attitude conservatrice 183 - L'attitude novatrice 184

Conclusion 184

Bibliographie 185

18. Le pouvoir de l'enseignant 186 Introduction 186

1. Facteurs intégrateurs de l'enseignant d'Education Physique dans le système éducatif 187

2. Facteurs de distinction de l'Education Physique sur le plan des pouvoirs 189

Conclusion 190

Bibliographie 190

19. L'efficacité de l'enseignant 191 Introduction 191

1. Objets de l'efficacité 192 - L'enseignement 192 - L'organisation et les tâches administratives 192 - La recherche 194

2. Les conditions de l'efficacité 194 - Le savoir 195 - Le pouvoir 195 - L'être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

3. Les méthodes de l'efficacité 196 - La thèse de l'efficacité « traditionnelle » en E.P.S 196 - La thèse de l'efficacité en réaction à ce courant 197

Conclusion 197

Bibliographie 198

CINQUIÈME PARTIE ARTS ET LANGAGES

20. La communication 201 Introduction 201

1. Qu'est-ce que communiquer ? 201 2. La relation pédagogique 203

3. Les problèmes de communication dans la relation pédagogique 204 - L'entropie des échanges 204 - Les obstacles à la communication 206

Conclusion 207

Bibliographie 208

21. Le langage du corps 210 Introduction 210

1. Le problème de la validité d'un langage du corps 210

2. Le langage du corps et ses modalités 212 - Le langage du corps intentionnel 212 - Le langage du corps involontaire 212

3. Langage du corps et pratiques physiques 213 - Quelles activités ? 213 - Les sports et jeux collectifs 214 - L'expression corporelle 215

Conclusion 216

Bibliographie 216

22. La musique 218 Introduction 218

1. Place donnée à la musique en E.P.S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

2. Quelle musique pour l'E.P.S. ? 220 - Les quatre facteurs constitutifs de la musique 220 - Musique et mouvement 221 - Styles musicaux et activités physiques 222

3. L'utilisation de la musique en E.P.S 223 - Comment ? 223 - Musique et activités physiques 224

Conclusion 226

Bibliographie 227

23. L'esthétique 228 Introduction 228

1. Questions de terminologie 229 - Qu'est-ce que l'esthétique ? . . . . 229 - Le problème du beau 230 - Esthétique et art 230 - Esthétique et expression 231

2. Constat en Education Physique 231 - L'esthétique et les méthodes d'Education Physique 231 - Dans les instructions de 1967 232

3. Perspectives pédagogiques 233 - Pourquoi s'intéresser à l'esthétique en E.P.S. ? 233 - Esthétique et pratique pédagogique 234

Conclusion 236

Bibliographie 236

24. Le langage verbal 237 Introduction 237

1. Qu'est-ce que le langage ? 237 2. Statut du langage verbal en E.P.S 239

- Explications ou démonstration ? 239 - Les corrections verbales pendant l'exécution ? 239

3. Les problèmes de la consigne 239 - La consigne pendant l'action 239 - La consigne hors de l'action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Conclusion 241

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

25. La créativité 242 Introduction 142

1. Qu'est-ce que la créativité ? 242 2. Créativité et intelligence 243 3. Pourquoi accorder une place à la créativité en éducation ? 245

- Compenser les effets conservateurs de l'éducation 246 - Stimuler l'esprit de recherche 246

4. Prise en compte de la créativité en E.P.S 247 Conclusion 249

Bibliographie 250

SIXIÈME PARTIE LE CONTEXTE SOCIAL

26. L'évolution des activités physiques et sportives 253 Introduction 253

1. L'évolution quantitative des activités physiques et sportives 254 - Le sport 254 - Les activités physiques de loisirs 255 - Les pratiques éducatives, rééducatives et thérapeutiques 255 - Evolution et régression des activités physiques et sportives 256

2. L'évolution de la thématique des pratiques 256 - Aspect évolutif 256 - Les thèmes de pratiques 257

3. Evolution des pratiques et évolution socio-économique 259 - La notion de besoin culturel 260 - Diversification des pratiques et besoins culturels 261

Conclusion 262

Bibliographie 262

27. Les activités physiques et sportives et l'organisation de l'espace et du temps social 264 Introduction 264

1. L'espace-temps social et ses aspects historiques 266 - Le phénomène des loisirs 266 - L'évolution des espaces de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

2. L'organisation de l'espace-temps social actuel 267 - Modification de l'organisation de l'espace 267 - Modifications contemporaines de l'organisation du temps... 268

3. La demande et l'offre en activités physiques et sportives et l'espace-temps social 270 - Hypothèse initiale 270 - La dialectique espace-temps social 271

Conclusion 271

Bibliographie 272

28. L'idéologie 275 Introduction 275

- La définition de l'idéologie 275 - Double appartenance 275 - Problématiques de l'idéologie 275

1. L'idéologie parmi les imaginaires sociaux 275 - Génèse et structure des imaginaires collectifs 275 - Qu'est-ce que l'idéologie ? 277

2. Education et idéologie 279

3. Idéologie et E.P.S 279 Conclusion 285

Bibliographie 286

29. Le sport-spectacle 287

Introduction 287

1. Quelques définitions 288 - Sport 288 - Spectacle 288 - Spectacle sportif 289 - Sport-spectacle 291

2. Le développement du sport-spectacle 291 - Le mythe du sport éternel 292 - L'évolution 293 - Historique du sport-spectacle 294

3. Sport-spectacle et civilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Conclusion 298

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

30. Les attentes différenciées de la population scolaire 300 Introduction 300

1. Qu'est-ce que la population scolaire ? 301 - Définition et délimitation 301 - Caractères de la population scolaire 301 - Facteurs de diversification de la population scolaire 301 - Diversification des élèves eux-mêmes 302

2. Diversification sociale et activités physiques 302 - Les enfants et les parents 302 - Différenciation des pratiques selon le sexe 303 - Différenciation selon les zones géographiques 303 - Différenciation selon l'origine ethnique 304

3. Les attentes diversifiées de pratiques physiques 304 - Hygiène et santé 304 - Exutoire et compensation 304 - Initiation à la compétition sportive 305 - Education motrice 305 - Aspects d'aide au travail scolaire 305 - Le jeu 306 - S'exprimer 307 - La pratique d'activité physique et sportive 307

4. L'Education Physique peut-elle répondre à ces attentes différenciées ? 307 - Problèmes matériels 308 - Problèmes d'encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 - Problèmes didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

Conclusion 309

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Avant-propos

En s'appelant « Traité », cet ouvrage semble promettre au lecteur que toute l'Education Physique d'aujourd'hui doit se trouver appré- hendée. Or, par le fait même qu'il se dit « thématique », il porte en lui-même son esprit et donc ses limites.

Un traité, dit le Robert (1), est « un ouvrage didactique où est exposé d'une manière systématique un sujet ou un ensemble de sujets concernant une matière ». C'est précisément mon propos. Il s'agit de présenter un ensemble de thèmes pédagogiques (les sujets) organisés en six chapitres donnant à l'ensemble une assise suffisam- ment large pour développer chaque thème d'une façon libre mais relativement fixe (systématique).

Ce traité comporte en effet trente chapitres développés selon la construction classique : introduction, développement, conclusion.

Ce shéma est systématiquement complété d'une bibliographie des auteurs cités, regroupés en fin de chaque chapitre. Cette méthode de présentation, que l'on pourra juger formelle ou formaliste, est en fait un fil conducteur que j'ai estimé nécessaire dans sa rigueur pour aider le lecteur. L'ensemble des thèmes s'articule en six grandes parties qui structurent le contenu de l'ouvrage : 1. Les savoirs 2. Méthodes et pratiques pédagogiques 3. L'élève 4. L'enseignant 5. Arts et langages 6. Le contexte social

Pour la plupart des thèmes, il m'est apparu en outre nécessaire de donner une définition (soit classique, soit nouvelle) pour bien poser les concepts importants et développer le traitement. Cet ouvrage se veut donc être, non pas un cours prescriptif ou plus ou moins dogmatique, mais une contribution à la théorisation de l'Education Physique par le biais des problèmes soulevés par le terrain de la pratique pédagogique.

(1) Lorsque cette référence sera indiquée, il s'agira du Robert en 7 volumes, Paris, Société du Nouveau Littré, Edition 1970.

L'éducateur est constamment soumis à des interrogations qui naissent de son intervention. A tout moment il peut être confronté à des thèmes comme l'« échec », la « répétition » dans l'apprentissage, l'« esthétique » du mouvement, etc... Or, les savoirs de la pédagogie ne se présentent jamais cloisonnés et « à plat », tels qu'ils sont délivrés dans les études traditionnelles. Un enseignant se posera rarement des questions sur la clavicule, les poumons ou les stades wallonniens... Mais par contre, les problèmes que fait naître le terrain sont toujours des multi-problèmes dont le point d'intersection forme un nœud de condensation, que j'appelle ici un « thème ». Ce qui intéresse l'enseignant, c'est, par exemple, la « mixité », thème qui ne vit et qui n'a de consistance pédagogique que par la convergence des problèmes d'adaptation technique, de motivation, d'éducation scolaire et familiale, de sexualité, etc... Un thème comme « la créativité » prend forme en pédagogie par la superposition de champs plus ou moins délimités, tels l'esthétique, la spontanéité, l'intelligence...

Je pose alors que « connaître » - condition qui sera toujours jugée indispensable à toute pédagogie - c'est « organiser la connaissance ». Cependant, nous voyons que cette « organisation », cette structuration des savoirs, change en chacun au fur et à mesure qu'il s'accomplit dans son métier. C'est la forme de ce changement qui m'intéresse présentement. Laborieusement acquis sur les bancs de l'école et de l'université selon la méthode fractionnée, c'est-à-dire cloisonnée, les savoirs deviennent, par la pratique, des « thématisations », c'est-à- dire des zones denses de recouvrement de domaines (scientifiques, idéologiques, philosophiques, techniques...), qui ambitionnent d'éclai- rer tel ou tel aspect d'une pratique particulière. Aucune science apprise au collège ou à la faculté n'enseigne ce qu'est la « démons- tration », pour la bonne raison que, pour appréhender ce nœud de problèmes, il est nécessaire de s'élever au-dessus des cloisons scolas- tiques et livresques qui séparent des domaines contenus individuel- lement dans : - la perception visuelle, - les modèles pédagogiques, - le vieillissement, - le narcissisme, - la technologie audio-visuelle, - les classifications d'activités, - etc.

Tout se passe ici comme si la démarche vers la « connaissance pédagogique » remontait à l'envers (mais d'une manière différente) le chemin suivi par la science dans sa méthode : on sait que les sciences délimitent les questions au lieu de les aborder en bloc en

vue de rendre compte de l'expérience totale, comme le fait par exemple la philosophie. « Un problème n'est scientifique que s'il est bien délimité » dit Piaget (1). Or, thématiser c'est justement pré- server la complexité de telle ou telle expérience et tenir compte des problématiques qui s'ouvrent par la coprésence des champs interdis- ciplinaires contenus dans les thèmes comme : le Jeu, le Don, le Désordre, le Corps, la Mixité...

Toutes ces raisons devraient suffire à montrer que mon projet n'est pas scientifique mais pédagogique : une « théorie pratique de l'éducation », selon l'expression de E. Durkeim. Ce que je cherche c'est l'efficacité de l'action, non la profondeur des savoirs... Mais, pour qu'une action éducative soit efficace, il faut à tout instant la rapporter aux quatres piliers qui portent toute pédagogie : • la science, donatrice de savoirs, • la philosophie, qui éclaire les fondements, les principes et les

conditions de l'action. • l'art, qui rend compte du style et du savoir-faire personnel, • la technique, qui permet l'action en faisant émerger les savoir-

faire culturels.

Ces quatre faisceaux vont alors se diffracter en une myriade de thèmes qui contiendront individuellement leurs dominantes spécifiques. Ainsi, la thématisation des savoirs est une sorte de polarisation, qui noue les connaissances aux endroits où elle peuvent se croiser. Par exemple, s'intéresser aux problèmes du DON oblige, tel un charpen- tier juché sur son faîtage de poutres, à ajuster des lignes de forces qui vont construire peu à peu un objet. Pédagogiquement, le DON se nourrira des problèmes relatifs à des secteurs aussi divers que l'inné et l'acquis, les mythes, croyances et idéologies, les neuro- sciences, la sociologie, la philosophie, etc...

S'il veut comprendre ses problèmes pédagogiques, l'enseignant se verra donc obligé, épistémologiquement, de faire sans arrêt une double démarche dans des directions contraires :

1. la démarche divergente et centrifuge qui, l'éloignant provisoirement de son objet (de ses « objets pédagogiques »), le conduira à acquérir (parfois très loin et de manière souvent très fortuite) les matériaux, les formes de pensées, les méthodes, les résultats des sciences, des philosophies, des arts, des techniques,

2. la démarche convergente et centripète qui le verra non plus s informer mais informer ses « objets pédagogiques » irrigués ainsi

(1) J. Piaget. L épistémologie et ses variétés. In. Logique et connaissance scientifique - La Pléiade, 1967, p. 46.

par les canaux qu'il aura su ouvrir par sa chance, sa curiosité, sa détermination ou sa fantaisie.

Ces constats me font dire que, pour apprendre à enseigner, la thématisation des savoirs est la clé de la connaissance pédagogique.

J'ai ici retenu trente thèmes qui représentent une partie d'un cours donné aux étudiants de 4e année d'université, se préparant au C.A.P.E.P.S. à l'U.E.R.E.P.S. de Toulouse, de 1979 à 1985 environ. Ces cours, essentiellement centrés sur trois épreuves du concours en vigueur (deux écrits et un oral) intéressent maintenant les domaines d'interrogation qui concernent les trois épreuves écrites suivantes (dissertations d'une durée de quatre heures) : • la première épreuve écrite : composition portant sur l'histoire des

activités physiques et sportives, • la seconde épreuve écrite : composition portant sur la méthodologie

et la didactique de l'éducation physique et sportive, • la troisième épreuve écrite : composition portant sur les sciences

de la vie et les sciences humaines en relation avec les activités physiques et sportives.

Les sujets retenus ici sont revus, complétés, remaniés, de façon à constituer une palette qui soit représentative des interrogations actuelles dans les débats d'idées en Education Physique et Sportive, tout autant qu'au concours du C.A.P.E.P.S. Ce choix implique bien entendu que bien des thèmes ne figurent pas, mais je n'ai jamais eu le souci d'être exhaustif, ni dans le choix des thèmes, ni dans leur mode de traitement.

Il sera certainement adressé à cet ouvrage des critiques et je serais déçu qu'il n'y en ait point. Appelons-en déjà quelques-unes. D'abord, certains thèmes sont des concepts scientifiques et non pédagogiques : la Créativité, l'Agressivité, la Communication. A cela je répondrais d'abord que la science étend tous les jours ses ramifications et que de plus en plus de faits, autrefois empiriques ou d'usage premier, sont aujourd'hui sous ses projecteurs ; le XXe siècle est exceptionnel en ce sens. A cette critique qui viserait la pertinence des thèmes qui se posent à priori comme étant pédagogiques, je donnerais une autre réponse : ce n'est pas parce qu'un champ de savoirs est investi par les méthodes des sciences qu'il quitte du même coup le terrain de la pratique ou qu'il cesse de présenter un intérêt pédagogique. Le « Jeu » ou l'« Effort » par exemple sont de manière ambivalente des thèmes scientifiques et des thèmes pédagogiques. La différence entre les deux est que la méthode scientifique dira toujours explici- tement quel est son angle d'attaque (théorie mathématique des jeux, psychologie du jeu, taxonimie des jeux, etc...), tandis que la pédagogie devra s'efforcer de compter avec tous les déterminants qui la conditionnent : elle devra « faire » avec la complexité.

Il me sera aussi sans doute reproché le côté arbitraire du choix des thèmes et des six parties qui les articulent. A cela je n'ai guère d'autre réponse que celle-ci : ces critiques auront raison, mais derrière mon ouvrage il y a un auteur avec ses goûts, ses savoirs, certes, mais aussi ses passions ou ses ignorances, en un mot sa personnalité. Je m'estimerai satisfait si j'ai été utile à mes lecteurs en étant plus charpentier que couvreur.

Henri Lamour Toulouse, janvier 1986.

PREMIÈRE PARTIE

L e s s a v o i r s

1. Connaître pour enseigner

Introduction Il est d'usage de dire qu'une des conditions préalables nécessaires

à l'enseignement est d'avoir la connaissance la plus poussée possible des activités que l'on enseigne.

Mais les activités elles-mêmes ne sont d'ailleurs pas les seules à devoir être connues de l'enseignant : il faut y ajouter les savoirs sur tout ce qui constitue la sphère éducative. Ainsi, on ne peut valablement enseigner sans connaître les enfants dont on a la charge et donc l'enfant en général, tant en ce qui concerne son dévelop- pement génétique que le milieu social où il vit ou dont il est issu.

D'autre part, l'enseignement ne semble guère possible sans une connaissance minimum des rouages administratifs et de l'ensemble institutionnel où s'insère son action éducative concernant non seule- ment l'école, mais aussi la profession qu'il exerce.

Enfin, on peut dire qu'une connaissance de soi paraît indispensable. Celle-ci ne semble certes pas quantifiable au même degré que les autres discours et savoirs mais il semble qu'une certaine maîtrise de soi, traduisible par le « niveau de personnalisation » soit requis pour pouvoir enseigner (maturation, individualisation, socialisation). La psychanalyse, comme « science de l'éducation » a pu montrer que le maître devait avoir résolu ses principaux problèmes afin d'avoir vis- à-vis de l'élève la relation d'aide maximum.

A ces domaines multiples s'ajoute aussi la connaissance des sciences souvent répertoriées comme fondamentales et qui ont trait au fonctionnement, soit biologique, soit psychologique, soit des sociétés humaines, et nous voyons donc que enseigner suppose la connaissance préalable d'un grand nombre de secteurs.

Cependant, le problème se pose de savoir si, à côté de la connaissance des sujets de l'éducation, des conditions socio-politiques ou de l'intervenant lui-même, n'est pas exigible de l'enseignant, le plus haut niveau possible de connaissances de l'objet transmis, c'est- à-dire en fait des techniques, des activités physiques grâce auxquelles l'enfant va réaliser son éducation corporelle.

Cette connaissance est-elle toujours obligatoire ? Ne peut-on ensei- gner sans être rigoureusement informé de la pratique que l'on va utiliser ? Mais qu'est-ce que connaître une activité ? Est-ce dans son déroulement biomécanique en y maîtrisant les savoirs propres à la

physique appliquée comme l'haltérophilie ? Est-ce dans les retentis- sements physiologiques provoqués, comme vont le faire les courses athlétiques ? Est-ce dans les aspects psychologiques que ces activités mettent en évidence, comme les sports collectifs ? Est-ce sous les formes esthétiques qu'il faut les connaître comme nous le proposera la danse ? ... On le voit, la connaissance de la plupart des activités ne se réfugie pas dans un seul secteur du savoir scientifique puisque toutes les mettent en jeu le plus souvent simultanément. Par conséquent, la connaissance évoque immédiatement la pluralité des connaissances.

Ce registre de discours bien circonscrits par des cursus et des diplômes universitaires pose en outre le problème du niveau de savoirs qu'ils supposent. Quelle connaissance exacte faut-il maîtriser concernant les échanges gazeux cardio-pulmonaires ? Jusqu'où faut-il descendre dans les savoirs psychologiques relatifs à la perception visuelle ? Quel niveau de connaissances sociologiques faut-il précisé- ment posséder pour identifier les influences des modèles, des idéo- logies à l'œuvre dans tout processus éducatif ? ... On répondra sans doute : « le plus élevé possible ». Mais, répondre ainsi ne fixe pas de norme opérationnelle suffisante.

Encore n'avons-nous évoqué que le niveau rationalisable des connaissances. On peut en effet connaître parfois très efficacement sur le mode intuitif, ou sur le mode sensible et affectif, ou d'une façon pratique... Chacun de ces niveaux de connaissance a ses avantages et aussi ses limites. On ne peut les ignorer.

On voit donc immédiatement que « connaître » n'est pas un terme univoque, et qu'il revêt de multiples formes en renvoyant à des niveaux de connaissance différents. On peut aussi se demander ce que peut signifier « ne pas connaître » une activité, et si cette situation « agnostique » est compatible avec l'éducation.

Seront ici traitées les quatre formes de connaissances des activités physiques.

1. Qu'est-ce que connaître les activités ?

La c o n n a i s s a n c e r a t i o n n e l l e d e s a c t i v i t é s

On assimile fréquemment le savoir théorique concernant l'Education Physique à la connaissance rationnelle. Il est vrai que les théories scientifiques sont bâties sur un édifice rationnel. Mais on pense que la science est la seule voie de théorisation possible ...

La raison : au sens cartésien, c'est la puissance de bien juger et de distinguer le vrai d'avec le faux. La connaissance, pour être rationnelle, doit satisfaire à six exigences fondamentales : - ordre et méthode, - évidence, - certitude, - intelligibilité, - universalité, - objectivité.

Est rationnel ce qui est conforme aux exigences de la raison (Meynard, 1958, 23). La connaissance rationnelle des A.P.S. doit donc se conformer aux mêmes critères de raisonnement que les autres objets des sciences. Qu'est-ce que le raisonnement ?

Le raisonnement, dit l'épistémologue R. Blanché est une opération discursive, activité de l'esprit par laquelle on passe de certaines propositions posées comme prémisses à une proposition nouvelle, en vertu du lien logique qui l'attache aux premières. Raisonner c'est inférer une proposition appelée conséquence à partir de certaines autres prises comme prémises (1968, 975).

La connaissance rationnelle des activités physiques consiste donc à développer logiquement les savoirs qui les concernent dans une perspective de théorisation de plus en plus poussée (scientifique ou philosophique). Notons que les théories scientifiques peuvent se présenter sous différentes formes selon leur degré de développement (proposé par G. Granger, 1980, 348) :

Les théories descriptives : l'apport théorique dans les sciences de l'homme se réduit assez souvent à cela et les sciences naturelles ou physiques n'ont pas commencé autrement.

Les théories prévisionnelles : on les trouve par exemple dans les sciences économiques et a fortiori dans les sciences plus classiques (physique, astronomie ...).

Les théories explicatives, qui sont capables de transposer les phéno- mènes en termes abstraits, de les formaliser. Les sciences les plus anciennes et les mieux établies, accèdent à ce niveau mais, dit Granger, le « mouvement d'explication est présent dans les théories les plus frustes » (349).

Il paraît évident que si la théorisation existe en Education Physique et Sportive concernant les activités, c'est surtout sous la première

forme : on se contente le plus souvent de décrire le plus finement possible les pratiques dans un but de compilation des caractéristiques de ces pratiques pour en dégager la valeur et l'originalité : matériels, conditions géographiques, règles et codes, histoire et perfomances, etc...

La c o n n a i s s a n c e in tu i t ive d e s a c t i v i t é s

La connaissance est dite intuitive (ou immédiate) quand elle ne suppose pas un raisonnement explicite et ne passe pas par l'inter- médiaire des opérations discursives. Ainsi, au sens courant, connaître intuitivement implique les formes suivantes : - pressentiment, - prémonition, - perspicacité, instinct, - invention, inspiration, - conception a priori, - conviction, opinion, - etc...

On peut dire qu'une des formes les plus fréquentes que prend la théorisation des activités est la forme intuitive. En effet, étant donné le faible niveau de scientificité où se trouvent encore les théories de la motricité humaine, se manifeste fréquemment ce que Vigarello a nommé « un sens restreint » de théorisation (1972, 5). Cela signifie que le terrain et l'action éducative comportent des exigences immé- diates, une « urgence » à laquelle il convient de répondre quel que soit le niveau de rationalité dont on dispose pour cela. Ainsi, faute de mieux, se contente-t-on le plus souvent d'expliquer les faits de terrain de manière intuitive en procédant par affirmations non fondées, par hypothèses non vérifiées, par énoncés dits provisoires.

Par exemple : « les activités rythmiques sont mieux réalisées par les filles que par les garçons » - « les sports gymniques sont plus éducatifs que les sports de combat » - « sauter avec le mauvais pied d'appel en hauteur de temps en temps améliore la coordination motrice », etc...

La c o n n a i s s a n c e a f f e c t i v e d e s a c t i v i t é s

Même si cette catégorie est plutôt applicable à l'aspect inter- relationnel, on peut dire que la connaissance affective est une réalité concernant les pratiques physiques.

Dans cette forme prédomine l'aspect irrationnel, de telle sorte que l'on parlera : - d'adhésion à une pratique immédiatement, - de connaissance par communion, - de faire corps avec l'objet, - etc...

Ici on verbalisera peu le contenu des activités puisque prédomi- neront un ensemble de certitudes éloignées de toute attention cognitive. Le mot de Pascal « le cœur a ses raisons que la raison ne connaît pas » joue ici à plein.

Critique : cette forme de connaissance est essentiellement fondée sur « le vécu » et peut paraître au sujet pratiquant supérieure à toute autre. Il reste que, bien des courants philosophiques ou scientifiques (matérialisme, réalisme, behaviorisme, psychologie expé- rimentale...) refuseront à cette intuition irrationnelle la qualité de connaissance légitime et qu'elle sera suspectée de subjectivisme, ne respectant pas la distinction du Sujet et de l'Objet (que l'on considère comme essentielle à toute connaissance digne de ce nom).

Cette forme de connaissance procèdera, non par déduction, mais par induction (du particulier au général). Connaître par l'affectivité, l'inconscient, l'imaginaire ... se distingue radicalement des énoncés déductifs de la raison.

La c o n n a i s s a n c e p r a t i q u e d e s a c t i v i t é s

Lorsqu'on voit un athlète accomplir une performance, on admet qu'il doit obligatoirement connaître l'activité pour exercer son corps de cette manière. Mais ici, la connaissance dont il est question ne se confond ni avec celle de son entraîneur, ni avec celle que l'on peut avoir soi-même lorsqu'on s'y exerce, ni avec celle qui figure dans les ouvrages techniques...

Ici, il s'agit d'un savoir moteur qui ne se verbalise pas. La connaissance c'est le . « savoir faire ». Comme la virtuosité d'un concertiste, la haute technicité du geste de l'athlète s'accomplit dans le « faire », dans le concret de l'acte et toute théorisation, toute verbalisation, est un « plus » qui n'ajoute rien à l'action proprement dite du sujet qui agit. Ce dernier est d'ailleurs souvent incapable de dire comment il fait pour réaliser telle prouesse...

2. Les formes de connaissances et l'enseignement

C r i t i q u e d e s d i f f é r e n t e s f o r m e s

Elles ne s'excluent pas toutes, et chacune comporte un certain nombre de parentés avec les autres : • la connaissance rationnelle repose aussi sur l'intuition et la subjec-

tivité (dans la formulation des hypothèses par exemple), • la connaissance intuitive peut donner lieu à une expérimentation

et se transformer en démarche rationnelle, • la connaissance affective peut se confondre avec l'intuition puisque,

dans chaque cas, la subjectivité est au premier plan (non déta- chement d'avec l'objet),

• la connaissance pratique a dû, pour se mettre en place, faire la part, tantôt à la réflexion, tantôt à l'intuition, pour trouver ses solutions, tantôt le plus souvent à l'affectivité pour nourrir la ou les motivations. De plus, pour chaque type de connaissance, il existe plusieurs

niveaux possibles, qui vont compliquer les données du problème connaissances-éducation.

Q u e l n i v e a u d e c o n n a i s s a n c e s ?

Parler de « niveau », cela évoque un aspect quantitatif qui a été signalé dès l'introduction. S'attache en effet à chaque pratique, à chaque technique motrice, un ensemble de savoirs dont on peut d'abord dire qu'ils sont difficiles à identifier, puis délimiter, et aussi évaluer pour un enseignant d'Education Physique et Sportive. Par exemple : l'activité « rugby » suppose des connaissances : - pratiques : le geste de passe ou de drop a, comme on l'a vu, une

réalité, une épaisseur vécue (« un savoir sourd et opaque, scellé à double tour »... dira Vigarello, 1978, 22), irréductible à toute rationalisation,

- historiques : l'origine du sport et ses héros, - réglementaires : la codification et ses changements, les interdits, ... - scientifiques : biologie, psychologie, sociologie, biomécanique, ... - administratives et économiques, - etc...

A chaque technique correspond sensiblement le même répertoire de savoirs auxquels il faut adjoindre comme on l'a vu en première partie, la connaissance que chaque enseignant peut avoir vis-à-vis de cette pratique, traduisible plutôt en terme de « rapport intime avec

49. C. Pociello — Sports et société 50. J.-C. Silvestre — La course d'orientation moderne 51. J. Robinson — Eléments du langage chorégraphique 52. B. Ogilvie/T. Tutko — Les athlètes à problèmes (Relation entraîneur-entraîné) 53. G. Goriot — La pédagogie du débutant en athlétisme 54. N. Dechavanne/B. Paris — Education physique de l'adulte (Pédagogie de

séances collectives) 55. Ph. Néaumet — Annales et historique du CAPES 56. B. Maccario — Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des A.P.S. 57. R. Hervet/L. Y. Bohain — La marche (de la randonnée à la compétition) 58. J. Genety/E. Brunet-Guedj — Le genou du sportif en pratique courante 59. C. Piard — Fondements de la gymnastique (Technologie et pédagogie) 60. L. Fernandez — Sophrologie et compétition sportive 61. C.A. Oglesby — Le sport et la femme. Du mythe à la réalité 62. P. Chazaud — Le sport et sa gestion. Guide pratique des associations 63. C. Bayer — Hand-ball. La formation du joueur 64. P. Oset — Arts martiaux à mains nues. Applications combat et autodéfense 65. J. Weineck — Manuel d'entraînement

66. L.P. Matveiev — Aspects fondamentaux de l'entraînement 67. J.-P. Bonnet — Vers une pédagogie de l'acte moteur. Réflexions critiques sur les

pédagogies sportives 68. R.B. Alderman — Manuel de psychologie du sport 69. R. Schônbom — Pratique du tennis 70. J.-M. Cau — Ski nautique (de l'apprentissage à la compétition) 71. R. Thomas (sous la direction de) — La relation au sein des A.P.S. 72. J.-J. Barreau/J.-J. Morne — Sport, expérience corporelle et science de l'homme 73. J. Mariot/F. Rongeot — Hand-ball comportemental 74. B. Kos/Z. Teply/R. Volràb — Gymnastique: 1 200 exercices 75. W. Hort/R. Flôthner — Les bases scientifiques de la musculation et de la

traumatologie musculaire 76. B. Ceas/F. Leefsma/J. Quillet/U. Uglione — Aérobic et Stretching. 77. B. During — Des jeux aux sports (repères et documents en histoire des activités

physiques) 78. L. Y. Bohain — Initiation à la course du 100 mètres au 100 kilomètres 79. D. Revenu — Initiation à l'escrime, (une démarche pour l'école) 80. J.P. Malamas — Apprendre la plongée: un jeu d'enfant. 81. M.L. Palmer — Science de l'enseignement de la natation 82. P. Simonet — L'apprentissage moteur 83. C.L.R.A.S. — De la vraie nature du sport 84. K Murer/W. Bucher — 1 000 exercices d'athlétisme 85. N. Dechavanne — Education physique et sports collectifs 86. J.E. Counsilman — La natation de compétition 87. W. Bucher/C. Messmer/F. Salzmann — 1 000 exercices et jeux de natation 88. P. Chazaud — Brevet d'Etat d'éducateur sportif 1er et 2e degré: 1. Sciences

humaines 89. A. Hotz — Apprentissage psychomoteur 90. J. Leguet — Actions motrices en gymnastique sportive 91. F. David — Patinage artistique à roulettes 92. P. Vayer et Ch. Roncin — Le corps et les communications humaines 93. H. Lamour — Traité thématique de pédagogie de l'E.P.S. 94. G. François — Brevet d'Etat d'éducateur sportif 1er et 2e degré: 2. Sciences

juridiques 95. B. Bruggmann — 1 000 exercices et jeux de football 96. C. Rieu/J.C. Marchon — Mini-tennis — Tennis — Maxi-tennis 97. A. Mourey — Tennis et pédagogie 98. C. Got/J.C. Alazard — Le sport sans risque 99. J. Caja/M. Mouraret — Guide de préparation au brevet d'Etat d'éducateur

sportif 1er degré

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