IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

Professeur certifié

ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SURL’INTERNET

CHAPPEZ, David

Sous la direction de

DOCUMENTATION Françoise VOLPOET

2003 Dossier n° 02STA03427

Remerciements

Je tiens particulièrement à remercier, pour leurs précieux conseils, Mme

Micheline Carrère, ma conseillère pédagogique, et Mme Françoise Volpoët, ma

directrice de mémoire.

Je souhaite également remercier Mme Bidault, Mme Guillemin et M. Mathey,

professeurs au collège « Le Parc » pour leur collaboration et leur disponibilité

tout au long de cette année de stage.

SOMMAIRE

INTRODUCTION……………………………………………………..…………………...…1

1. La place d’internet au collège…………………………………………………………2

1.1. Internet et les instructions officielles………………………………………….2

1.1.1. Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission………….…2

1.1.2. Le Brevet Informatique et Internet…..………………………………………4

1.2. Un usage réglementé………………………………………..…………………5

1.2.1. Au niveau national et académique………………………………………….5

1.2.2. Au CDI…………………………………..………………………………..5

1.3. Les usagers………………………………………………………….…………..6

1.3.1. Les enseignants et le documentaliste…..…………………………………..6

1.3.2. Les élèves…………………………………………………………………6

2. Quelles méthodes de recherche sur internet enseigner au CDI ? ……………..9

2.1 Transmettre les bases de la recherche documentaire…………..…………..9

2.1.1. Une étape essentielle : le questionnement…..……………….……………..9

2.1.2. Evaluer et sélectionner………………..…………………………….……10

2.1.3. Traiter et synthétiser……………………..………………….……………10

2.2. De quels outils dispose-t-on ? ……………………………….………………11

2.2.1. Navigateurs et moteurs de recherche……..………………………………11

2.2.2. La présélection de sites…………………..………………………………12

2.2.3. Logiciels de bureau………………………………………………………13

2.3. Exemples de séances mises en œuvre au CDI……………..……………13

2.3.1. Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3ème) ………….….13

2.3.2. Séance d’initiation à la recherche sur internet (6ème) ………..……………16

2.3.3. Séance de recherche à partir des favoris (5ème) ……………….…………18

3. Internet et autonomie de l’élève : quelle réalité ? …………...…………..………21

3.1. Bilan des séances ……...……………………..………………………………21

3.1.1. Ce qui a moyennement marché……………………...……………………21

3.1.2. Ce qui a bien marché…………………….………………………………22

3.1.3. Bilan général……………………………..………………………………23

3.2. A quelle autonomie l’élève peut-il prétendre face à internet ? ………..…23

3.2.1. Un problème à résoudre : la maîtrise de l’outil informatique……………..….23

3.2.2. Le CDI : un espace privilégié pour l’apprentissage en autonomie………..…24

3.2.3. Elèves et internet : vers une nouvelle logique d’apprentissage ? ……...……26

CONCLUSION……………………………………..……………………………………….27

Bibliographie………………………………..……………………………………………….28

Annexes………………………..……………………………………………………………29

Introduction

J’ai pris mes fonctions de professeur documentaliste stagiaire le 01/09/2002 au collège « leParc » de Dijon, établissement de taille moyenne d’environ 400 élèves. Lorsque je découvrisle CDI de Mme Carrère, documentaliste titulaire, je fus agréablement surpris par l’équipementimportant du lieu en matériel informatique. Sept postes en réseau étaient à la disposition desélèves. Mme Carrère, soutenue par le chef d’établissement, était à l’origine de cette politiqueet de cette dynamique de développement.

Lors des premières semaines, je pus observer le comportement des élèves en autonomie surles postes informatiques pendant leur « temps libre ». Deux camps se dessinaient : les adeptesdu cédérom et ceux d’internet. Cependant, et sans doute à cause d’un équipement quipermettait au plus grand nombre d’avoir accès régulièrement à cet outil, je ne constatai pas de« batailles rangées » pour consulter internet, comme j’avais pu l’observer dans d’autresétablissements ; il arrivait même que les postes internet restent libres pendant une heure. J’eusdonc tout le loisir d’observer l’usage qui était fait à la fois des cédéroms et d’internet. Et je fusfrappé de constater la fréquence élevée du « zapping » d’un site à un autre, alors que lesutilisateurs de cédéroms passaient beaucoup plus de temps sur leur support et sur chaque pageouverte. D’ailleurs, en interrogeant les uns et les autres sur l’objet de leur recherche, je merendis compte que les utilisateurs de cédéroms cernaient beaucoup mieux leurs raisonsd’utiliser cet outil que les internautes, qui restaient très flous quant à leur démarche. Jeconstatai également que sur une recherche définie, même personnelle, les utilisateurs decédéroms obtenaient de bien meilleurs résultats que les utilisateurs d’internet qui se noyaientsouvent dans un océan de résultats.

C’est donc à la lumière de ces observations, que je me suis demandé comment le professeurdocumentaliste pouvait faire en sorte de rendre ces élèves beaucoup plus efficaces dans leurrecherche documentaire sur internet, et dans quelle mesure cet outil participait audéveloppement de leur autonomie.

Pour répondre à cette question, il faudra dans un premier temps s’intéresser à la placequ’occupe aujourd’hui l’internet dans l’Education Nationale et plus particulièrement dans lesapprentissages au collège, avant d’envisager des méthodes d’enseignement spécifiques à cetoutil, pour savoir enfin si l’internet modifie ou non les schémas connus d’apprentissage.

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1. La place d’internet au collège

Depuis quelques années, et malgré les écarts qui existent encore d’un établissement à l’autre,l’outil informatique en général et l’internet en particulier sont en passe d’être intégrés dansl’institution scolaire. Ainsi, on ne parle déjà plus des Nouvelles Technologies de l’Informationet de la Communication à l’Ecole (NTICE) mais seulement des Technologies de l’Informationet de la Communication à l’Ecole, preuve que ces outils sont maintenant acceptés. Cetteintégration est évidemment la conséquence d’une volonté politique forte d’aligner la Francesur d’autres pays plus en avance, notamment les Etats-Unis, précurseurs en matièred’équipement des établissements scolaires : « Le gouvernement engage un effort particulierpour favoriser la maîtrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et dediffusion de l’information par l’ensemble de la société. L’éducation nationale contribuenaturellement à ce projet gouvernemental d’une société de l’information pour tous quinécessite un effort éducatif ambitieux. »1 Les premières connexions d’écoles à internet datentde 1995, tandis qu’il faut attendre 1997 pour que le ministre de l’Education nationale ClaudeAllègre lance un plan national d’équipement et de connexion avant l’an 2000 de tous lesétablissements de l’enseignement public.2

Cependant, si ces technologies ne sont plus nouvelles, cela ne signifie pas pour autant qu’ellessoient désormais parfaitement maîtrisées.

1.1. Internet et les instructions officielles

1.1.1. Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission

La prise en compte des TIC dans les textes officiels de l’Education Nationale est aujourd’huieffective. La circulaire de mission des professeurs certifiés de 1997 rappelle que l’enseignant« est préparé à tirer parti des possibilités offertes par les technologies d’information et decommunication. »3. Pour le professeur documentaliste, sa circulaire de mission indiquesimplement qu’il « est responsable du centre de ressources documentaires multimédia »4, leterme multimédia recouvrant plutôt livres, diapositives et documentation photographique quedévédéroms, cédéroms et internet, la circulaire datant toujours de 1986. Cependant lesprogrammes de disciplines rappellent aux enseignants le rôle que doit jouer le documentaliste.

Et la plupart des programmes disciplinaires tiennent compte désormais des nouveaux outilsmis à la disposition des élèves et des enseignants pour mettre en œuvre des apprentissagesdocumentaires5 :

Histoire-géographie :Ø 6ème : « Les CDI sont dorénavant équipés d’ordinateurs et les élèves peuvent y être initiés

aux démarches de recherche documentaire en un temps où le problème est moins 1 FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. BO n°42, 23 novembre 2000.Note de service n°2000-206 du 16/11/20002 L’école à l’heure d’internet. pp. 50-513 FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. BO n°22, 29 mai 1997.4 Circulaire n° 86-123 du 13 mars 19865 Les citations concernant les apprentissages documentaires et les TIC dans les programmes sont tirées de lasynthèse figurant dans Recherche documentaire et maîtrise de l’information, pp. 9-13 2

d’accéder aux banques de données que de s’y repérer. Cette pratique documentaireconduira également les élèves à apprendre à consulter, guidés par leur professeur et ledocumentaliste, les banques de données disponibles sur les réseaux télématiques »

Ø cycle central : « L’utilisation des technologies actuelles de communication (imagessatellitales, télématique, cédéroms) enrichit les pratiques documentaires en classe et auCDI »

Education civique :Ø cycle central : « connaître la diversité des sources et supports d’information. (…) Le

travail de l’enseignant consiste à faire d’une ressource d’information un produitpédagogique »

Arts plastiques :Ø sixième : « Les ressources du centre de documentation du collège sont utilisées dans une

visée éducative globale et pour une meilleure efficacité de l’enseignement. »

Français :Ø cycle central : « initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques,

audiovisuels et multimédias »

Sciences de la vie et de la terre :Ø Cycle central : « Dans le prolongement des recommandations du programme de 6ème, les

élèves du cycle central sont confrontés à l’utilisation des outils actuels d’information et decommunication. Le développement de ces nouvelles techniques au sein des collègesapparaît comme une nécessité afin d’enrichir les sources d’information et d’améliorer lescompétences des élèves à s’informer et à communiquer. Cette approche des techniques del’information et de la communication peut se faire aussi, dans la mesure du possible, avecles moyens du CDI, en collaboration avec le documentaliste de l’établissement »

Physique-chimie :Ø Tous niveaux : « Une collaboration entre l’enseignant de physique-chimie et l’enseignant

documentaliste s’impose de façon à être en mesure de mettre à la disposition des élèves,sur un sujet donné, des documents en nombre suffisant mais pas surabondant ; cesdocuments doivent être accessibles, attractifs et de supports variés, disques optiques(cédéroms) y compris »

Technologie :Ø Quatrième : « Consultation et transmission de l’information. Cette unité a pour but de

familiariser l’élève avec l’utilisation du micro-ordinateur en tant que moyen deconsultation et de transmission à distance de l’information. Les activités prennent appuisur des besoins de recherche d’informations identifiées en technologie ou dans d’autresdisciplines, et notamment dans le cadre du Centre de documentation et d’information(CDI) »

On peut donc constater que la plupart des disciplines sont désormais concernées par l’usagedes TIC et d’internet en particulier, et que toutes sont amenées à un moment ou à un autre àparticiper à l’enseignement de la recherche documentaire, la plupart du temps en collaborationavec le professeur documentaliste. La combinaison TIC et apprentissages documentaires estd’autant plus étroite qu’existe aujourd’hui le Brevet Informatique et Internet (B2I).

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1.1.2 Le Brevet Informatique et Internet

Le Brevet Informatique et Internet (B2I) , mis en place par la note de service 2000-206 du 16novembre 20006, a pour but de faire acquérir aux élèves du premier et du second degré unebase commune de compétences dans le domaine des TIC. Ce brevet s’organise autour de deuxniveaux : le niveau 1 vérifie l’acquisition des connaissances à l’issue de l’école primaire,tandis que le niveau 2 joue ce rôle à la fin du collège.

« Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 1 :A ce niveau, l’élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies del’information et de la communication disponibles à l’école pour lire et produire desdocuments, pour rechercher des informations qui lui sont utiles et pour communiquer aumoyen d’une messagerie. Pour ce faire, il est appelé à maîtriser les premières bases de laculture informatique dans ses dimensions technologiques et citoyenne »

« Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 2 :A ce niveau, l’élève maîtrise l’ensemble des compétences fixées pour le niveau 1 du brevet.En outre, il domine l’utilisation des outils informatiques usuels pour produire, communiquer,s’informer et ordonner sa propre documentation. Il organise notamment des documentscomplexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d’autres documents. Pourcela, il possède les éléments de la culture informatique qui lui sont directement utiles(vocabulaire spécifique, caractéristiques techniques essentielles, modalités du traitement desinformations par les systèmes informatisés) et il perçoit les limites relatives à l’utilisationd’informations nominatives ainsi que celles que fixe le respect de la propriété intellectuelle. »Concernant plus particulièrement la recherche documentaire sur l’internet, le B2I pointe :a) deux domaines de compétences pour le niveau 1 :• Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils

informatiques• Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site

internet, base de données de la BCD ou du CDI)b) quatre compétences pour le niveau 2 :• Utiliser les principales fonctions d’un navigateur• Au moyen d’un moteur de recherche, en utilisant si besoin est les connecteurs logiques

ET, OU, trouver l’adresse d’un site internet et y accéder• Télécharger un fichier• Localiser une information donnée (fichier, adresse électronique, signet)

Comme le note justement Bruno Devauchelle, un « point important du B2I est sa volonté des’inscrire dans la continuité de la scolarité, depuis le primaire jusqu’au collège (…) enintégrant plusieurs disciplines (…) »7. Cette notion de progression est essentielle si on veutvoir tous les élèves aborder le lycée avec un bagage informatique minimum. D’autre part, cebrevet pourrait résoudre un gros problème auquel sont confrontés les enseignants de collège, àsavoir la très grande disparité de compétences parmi les élèves, suivant qu’ils sont ou nonéquipés de matériel informatique à la maison – et qu’ils ont le droit d’utiliser ce matériel – ouqu’ils ont ou non eu l’occasion d’en manipuler à l’école. Ensuite, outre l’aspect purementtechnique, le B2I aborde également des compétences d’ordre informationnel, et ClaudeMorizio rappelle que « l’enjeu de l’introduction des technologies de l’information et de la

6 BO n°42, 23/11/20007 DEVAUCHELLE , Bruno. Les enjeux du B2I [en ligne]. http://www.cafepedagogique.net/dossier/b2i/index.php

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communication dans les systèmes éducatifs et de formation, c’est le développement parl’individu de ces capacités, capacités qui ne sont pas de l’ordre du « comment faire » mais del’ordre du « pour quoi faire », et qui sont des pratiques cognitives de haut niveau. »8

C’est sans doute une des raisons pour lesquelles de nombreuses compétences de niveau 1 nesont la plupart du temps pas encore acquises à l’entrée au collège. Mais la mise en placeprogressive et effective de ce brevet devrait à terme mettre à niveau ces inégalités et établirune réelle progression dans l’acquisition de ces nouvelles compétences.

1.2. Un usage réglementé

1.2.1. Au niveau national et académique

L’apprentissage de l’autonomie et l’utilisation d’un outil comme l’internet n’est envisageableque dans le cadre d’une réglementation bien définie. De nombreux établissements adoptentaujourd’hui des « chartes internet » dont l’élaboration a pu faire appel à la réflexion desélèves. Ces chartes prennent appui sur des textes académiques qui rappellent les droits et lesdevoirs de chaque internaute, qu’il soit enseignant ou élève. L’académie de Dijon a élaboré sapropre charte, où elle rappelle que « les mineurs (…) ne peuvent accéder aux réseaux que sousla responsabilité d’un enseignant ou de tout adulte dûment habilité par le chefd’établissement »9. Cette charte rappelle également la déontologie et les devoirs de toutinternaute navigant sur le web.

En outre chaque académie dispose d’un filtre qui limite l’accès à certains types de sites(pornographiques, racistes…). Mais ces filtres ont leurs limites et il n’est pas rare en cours deconsultation, de voir s’afficher certaines publicités à caractère érotique ! Ces mesures nedispensent donc pas les professeurs d’apporter à leurs élèves les bases d’une réflexion critiquevis à vis de leur comportement face au web : cela fait partie de toute éducation à lacitoyenneté.

1.2.2. Au CDI

Le CDI du collège « le Parc » possède huit postes informatiques dédiés aux élèves dont septsont connectés à internet ; le poste de la documentaliste peut éventuellement servir aux élèves.Un règlement est affiché à l’entrée du CDI qui rappelle les conditions d’usage de ce matériel.Deux postes sont affectés à la consultation libre, pendant les heures de permanence. Lesélèves doivent s’inscrire auprès du documentaliste, à raison de deux élèves par poste et pourune demi-heure de consultation maximum ; en sachant qu’un élève ayant un projet derecherche dans le cadre scolaire sera toujours prioritaire sur un élève souhaitant consulterinternet sans projet précis, ceci pour inciter les élèves à préciser leurs projets de rechercheslorsqu’ils viennent au CDI. Sur chaque poste informatique, une petite affichette rappelle lessites interdits à la consultation : il s’agit essentiellement des sites violents, racistes et érotiquesainsi que les sites de télévision, de radio FM et de jeux vidéos. Néanmoins, la consultation de

8 La recherche d’information. p.919 http://www.ac-dijon.fr/admin/charte/d-charte.htm 5

ces sites de médias est autorisée de 12h45 à 13h20 pour les élèves demi-pensionnaires. Cesconditions d’utilisation sont systématiquement abordées lors des séances d’initiation et dedécouverte du CDI en classe de 6ème. De manière générale ces règles de fonctionnement sontbien respectées.

1.3. Les usagers

1.3.1. Les enseignants et le documentaliste

De manière générale les enseignants de discipline utilisent peu les ressources internet au CDI.Il existe plusieurs raisons à cela : tout d’abord certains professeurs disposent personnellementd’une connexion, ensuite il existe en dehors du CDI un poste réservé aux professeurs destinéessentiellement à la saisie des notes et des vœux de mutations et qui dispose donc d’uneconnexion ; enfin, il reste les professeurs qui ne font aucun usage de l’internet. Les seulsprofesseurs qui sont venus utiliser l’internet au CDI recherchaient avant tout une aide dudocumentaliste pour saisir leurs v œux sur SIAM. Mais globalement il n’est pas fauxd’affirmer que les professeurs, excepté les professeurs de technologie, ont un usagepédagogique limité de l’internet et que, lorsqu’ils lancent l’idée d’un travail sur cet outil, ils sereposent sur les idées et les compétences du documentaliste.En revanche, la documentaliste du collège utilise beaucoup cet outil : tout d’abord pourrechercher des informations bibliographiques en vue d’une commande, également pour laréalisation de séances en rapport avec la recherche documentaire sur internet, et surtout pourcommuniquer avec ses collègues d’autres établissements (échange professionnelles, d’outilspédagogiques, via un groupe de discussion).Je l’ai moi-même largement utilisé pour préparer mes séances de recherche sur internet, afinde vérifier la richesse et la qualité de certaines sources, et de préparer la navigation des élèvessur certains sites (ergonomie, rapidité d’accès).

1.3.2. Les élèves

Afin de connaître l’usage de l’internet par les élèves, à la maison ou au collège, un sondage aété réalisé sur l’ensemble des niveaux. Il s’agissait surtout de mieux cibler les acquis et lesmanques, pour déterminer plus efficacement les objectifs des séances à mener. Lequestionnaire anonyme a été distribué à la moitié des classes des différents niveaux10 del’établissement par l’intermédiaire des professeurs principaux et a été rempli en classe.(Annexe I)

10 soient deux classes de chaque niveau

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A travers ce sondage, il apparaît que plus de 90 % des élèves sont équipés d’ordinateur à lamaison ce qui laisse supposer une assez grande familiarité avec ce type de matériel.Cependant, l’utilisation qui est faite de l’ordinateur et d’internent en particulier estessentiellement ludique, c'est-à-dire que le taux d’équipement ne présume absolument pas duniveau de compétences des élèves. Néanmoins, on peut espérer que des connaissancesacquises dans le cadre scolaire peuvent être plus facilement réinvesties à la maison et doncêtre pérennisées.En outre, si on ajoute que 80 % des élèves ont déjà consulté internent au collège (60 % auCDI et 34 % en cours de technologie), il reste peu d’élèves qui n’ont jamais eu l’occasion dese servir d’un ordinateur au collège. Encore une fois cependant, ce sondage quantitatif nerenseigne pas sur les compétences réelles des élèves, on peut en revanche parler d’un « terrainfavorable ».

0102030405060708090

100

A la m

aiso

n

Au collè

ge

Au CDI

En tech

nologie

Possède unordinateur

Consulteinternet

Graphique 1 : Lieux d’utilisation del’informatique et d’internet

Graphique 2 : Fréquence d’utilisationd’internet au CDI

Jamais38%

Parfois56%

Souvent6%

39%

20%

14%

14%

11% 2%Faire le tri parmi les sitestrouvés

Utiliser les moteurs derecherche

Enregistrer lesinformations trouvées

Se déplacer à l'intérieurd'un site

Utiliser la messagerie

Aucune difficulté

Graphique 3 : Lesdifficultés des élèves

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Plus intéressants encore ont été les résultats concernant les difficultés rencontrées par lesélèves dans leurs différents usages de l’internet.Il apparaît en effet qu’utiliser un moteur de recherche et faire le tri parmi les résultats sont lesdeux difficultés majeures rencontrées par les élèves (39 % et 20%), alors qu’utiliser unemessagerie ne représente que 11 % : ce dernier point s’explique par le fait que les élèves enfont un grand usage personnel, notamment en dehors de l’école.La navigation dans un site pose également problème à 14 % des élèves, ainsi que le traitementde l’information trouvée.Quatre points se dégagent donc de ce dernier sondage en terme d’apprentissages attendus parles élèves:

• Initier à l’utilisation des moteurs de recherche• Savoir naviguer• Trier l’information trouvée• Traiter cette information

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2. Quelles méthodes de recherche sur internet enseignerau CDI ?

2.1 Transmettre les bases de la recherche documentaire

2.1.1. Une étape essentielle : le questionnement

Le questionnement est une phase indispensable dans toute démarche de recherched’informations et elle l’est d’autant plus avec l’internet que ce support spécifique propose unfoisonnement de ressources dans lequel l’élève a vite tendance à se noyer. Ainsi, même s’ildispose de compétences techniques en informatique et sur l’internet en particulier, il est peuprobable que sa recherche aboutira s’il n’a pas au préalable réfléchi un tant soit peu à sonprojet, à sa démarche. Car l’élève est souvent persuadé11 que l’internet, comme une sorte demachine intelligente, travaille pour lui en lui épargnant toute investigation « fastidieuse » dansla base de recherche documentaire et toute lecture dans les livres : la machine cherche, trouve« quelque chose » et l’élève imprime, persuadé qu’il a parfaitement répondu à la question quilui était posée : la base de données, le livre et la photocopieuse dans un même outil, l’élèvecroit rêver ! Mais ce rêve peut vite tourner au cauchemar quand il se rend compte que ledocument ne convient pas et qu’il faut tout reprendre à zéro… Claude Morizio analyse bience « dialogue homme-machine » : « La recherche documentaire peut apparaître comme unenégociation avec le système (…). Il n’est pas rare que l’utilisateur se comporte devant l’écrancomme il le ferait devant une personne : il demande une information »12

Cette phase passe donc par une mobilisation des connaissances de la part de l’élève, le listageet le classement d’un maximum de mots-clés, avant d’établir une liste de questions quidoivent orienter efficacement les étapes de sa recherche d’informations. C’est une des étapesoù l’élève met en œuvre ses capacités au travail autonome. Evidemment, il est aussiindispensable que l’enseignant ait parfaitement défini et précisé le sujet et les objectifs de larecherche pour guider au mieux l’élève. Ainsi, on peut envisager de lui fournir les mots-clésou les questions en fonction du travail attendu.

Dans tous les cas, comme pour la recherche dans une base documentaire, les mots-clés, sontindispensables pour utiliser un moteur de recherche, et peut-être même plus importantsencore, compte tenu du fonctionnement en texte intégral de ces outils. Cette recherche entexte intégral, qui s’exerce sur l’ensemble du texte, se révèle en effet beaucoup moins préciseet efficace que sur des documents indexés en langage documentaire, et où même unerecherche en plein texte sera beaucoup mieux maîtrisée, car s’appuyant sur des termeschoisis, notamment dans le résumé de la notice. Il faut donc que l’élève soit en mesure defournir des termes précis, des synonymes, afin de palier au mieux l’absence de raisonnementde la machine.

11 D’après le sondage effectué, les élèves affirment qu’ils trouvent plus facilement des informations grâce à :1) l’internet (40,8%)2) les livres documentaires et revues (28,8%)3) les Cédéroms (23,1%)4) autres (encyclopédies, dictionnaires, cahiers de cours) (7,3%)12 MORIZIO, Claude. La recherche d’information. pp. 56-57 9

De la même manière, la mise en questions vise à structurer et à guider la recherche à venir.Elle est la meilleure façon de gérer efficacement l’abondance d’informations fournie parl’internet en ciblant précisément les éléments à trouver.Si recherche de mots-clés et mise en questions paraissent deux étapes souvent fastidieusespour les élèves, il est important de leur faire mesurer toute l’importance qu’elles revêtent pourla suite de leur travail : leur combinaison raisonnée conduit à une réduction notable du bruitdocumentaire et donc à un gain de temps et d’énergie.

2.1.2. Evaluer et sélectionner

La difficulté avec l’internet, nous l’avons vu, est de gérer l’abondance d’informations. Lesondage a d’ailleurs révélé que le tri de sites trouvés constituait la plus grosse difficultérencontrée par les élèves (39% des réponses).Un premier écrémage est donc effectué à l’aide du moteur de recherche et il faut d’abordhabituer les élèves à évaluer la pertinence de leur équation de recherche en fonction dunombre de résultats annoncé13. Ensuite, un travail sur les adresses de sites peut permettred’opérer une première sélection dans une liste de résultats. Enfin, une étude du site lui-mêmedoit permettre de le retenir ou de le rejeter en repérant certains points essentiels en fonction decritères pré-définis (auteur identifiable, date de mise à jour, organisation et lisibilité,compréhension et contenu). Il faut notamment insister sur le rôle de la page d’accueil que nepropose pas forcément une entrée via le moteur de recherche : « Avec l’écrit on entre par laporte, avec internet on entre par la fenêtre »14. On peut par exemple, effectuer un travail surl’organisation d’une adresse URL, en expliquant notamment comment se rendre sur une paged’accueil, en supprimant ses extensions jusqu’à la classe d’adresse (.org, .fr, .com, etc.) ; onpeut également inciter les élèves à repérer l’existence, sur la page d’un site, de liens quipermettent de rejoindre la page d’accueil.Cette phase doit permettre à l’élève d’appréhender les notions de propriété intellectuelle,d’esprit critique et de prise de décision.

2.1.3. Traiter et synthétiser

L’aboutissement de toute recherche documentaire est la restitution par l’élève des différentséléments qu’il a pu collecter. Toute la difficulté de cette phase réside dans le fait qu’ondemande à l’élève de sélectionner, de « butiner » des informations, et donc de déconstruiredes documents (qui a priori lui paraissent valables dans leur totalité), pour ensuite passer lui-même à une phase de reconstruction d’un document original, dont il est l’auteur. FrédériqueMarcillet, reprenant l’image de Séraphin Alava, parle ainsi d’un élève qui passerait du stadede « copiste » pour « devenir orfèvre en faisant entrer les informations ainsi relevées dans untravail personnel, auquel il donnera une forme plus ou moins libre selon les consignes reçues.La maîtrise de l’information prend alors sa dimension éducative, transformant l’élève enartisan. »15.

13 Tout en sachant que les méthodes de sélection des moteurs de recherche ne donnent pas forcément les résultatsles plus pertinents dans leur première page (des enjeux publicitaires et donc économiques motivant parfois ceclassement)14 Barbier-Bouvet, Jean-François. Internet, lecture et culture de flux. Esprit,12/200115 Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l’information. p.41

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Et comme la recherche d’information, son traitement est également une compétencetransversale qui doit être prise en compte non seulement par le professeur documentalistemais aussi par tous les enseignants de discipline.

2.2. De quels outils dispose-t-on ?

Envisager une recherche documentaire sur internet suppose la maîtrise de différents outilsspécifiques à cette démarche. Les deux outils sur lesquels a porté la formation des élèves sontle navigateur et le moteur de recherche. Mais il en existe d’autres : les annuaires, lesmétamoteurs, les groupes de discussion. L’utilisation de l’annuaire n’a pas été abordée lorsdes séances pédagogiques, mais j’ai pu inciter de nombreux élèves à son usage enconsultation libre, pour des recherches générant un bruit documentaire important avec unmoteur, notamment sur des sujets d’actualité ou de loisirs (musique, sport, animaux…).L’annuaire se révèle très efficace pour ce genre de requêtes, mais beaucoup moins lorsqu’ils’agit de sujets plus pointus.

2.2.1. Navigateurs et moteurs de recherche

Les deux navigateurs les plus utilisés sont Microsoft Internet Explorer (utilisé au CDI) etNetscape Navigator, tous deux livrés avec le système d’exploitation Windows. Le navigateurest un logiciel qui permet de se connecter à une adresse précise et de rapatrier des fichierspour les lire à l’écran. Savoir utiliser le navigateur est donc indispensable et préalable à touterecherche puisque c’est l’outil qui permet, entre autres, d’accéder à un moteur de recherche, àun annuaire ou à un site précis. De plus les différentes fonctionnalités du navigateur doiventêtre connues si l’élève veut circuler d’une page ou d’un site à l’autre. Parallèlement, untravail autour de l’adresse d’un site est indispensable, notamment sur la précision de sa saisieet la signification des différents éléments qui la composent.

Le moteur de recherche, à l’inverse de l’annuaire thématique dont les sites sont indexésmanuellement, est un logiciel robotisé qui indexe les pages automatiquement, soit à partir demots-clés fournis par leur créateur, soit des titres, soit encore, comme c’est souvent le cas, àpartir du texte complet ou d’une partie du texte. Il existe différents moteurs, ayant chacunleurs spécificités, notamment dans la manière de rédiger une requête. Les plus connus sontVoilà, Alta-Vista et Google.

Au CDI, Google a été installé par défaut sur la page d’accueil du navigateur de chaque posteinformatique. Les élèves sont donc incités à utiliser cet outil en particulier et c’est la raisonpour laquelle il m’a semblé opportun d’apporter une connaissance plus précise de sonutilisation16. Et comme l’explique Claude Morizio, « poser correctement une requête à unsystème informatisé, c’est d’abord avoir une connaissance de base des modalitésintellectuelles qui permettent d’accéder à l’information, et mettre en œuvre les procédurestechniques requises par le système »17. C’est d’autant plus vrai, que le sondage a révélé que 16 Cependant il faut noter que cette pratique peut induire une utilisation systématique et non réfléchie de cet outil.Il serait sans doute plus judicieux de concevoir une page d’accueil personnalisée qui propose à l’élève plusieurspossibilités (annuaire, moteur, métamoteur, encyclopédie en lignes…) qui l’amènent à réfléchir sur le typed’outil à utiliser en fonction du sujet de recherche.17 La recherche d’information, p. 98

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les élèves connaissent mal les moteurs de recherche, puisque 34 % d’entre eux les confondentavec des fournisseurs d’accès et 12% n’en ont jamais entendu parler. On constate égalementque Google est le plus connu et le plus utilisé par les élèves (22%). Ceci s’explique en partiepar le fait que les élèves sont incités implicitement à utiliser ce moteur en ouvrant lenavigateur.

En outre sa puissance, sa rapidité de recherche et ses fonctions semi-intelligentes (suppressiondes doublons, ignorance des mots vides de sens, proposition d’autres mots-clés en cas d’échecde la recherche…), font de Google un outil assez intéressant.L’intérêt du moteur de recherche réside également dans le fait que son utilisation s’articuleparfaitement avec toute la démarche de recherche documentaire. En effet, on y retrouve lesnotions de « mots-clés », d’ « équations de recherche » et de « résultats », avec lesquelles lesélèves sont déjà plus ou moins familiers du fait de leur pratique du logiciel de recherchedocumentaire BCDI. Cependant, la notion d’opérateur booléens ne peut pas être abordé avecla recherche en mode simple de Google, ce qui fausse un peu la notion d’« équation derecherche ». Cependant, pour aborder ce point précis, on peut utiliser le mode avancé dumoteur qui propose plusieurs champs à renseigner, lesquels correspondent aux troisopérateurs booléens utilisés par BCDI : et, ou, sauf, le quatrième champ permettant la saisied’une expression exacte.

2.2.2. La présélection de sites

Je me suis intéressé à deux méthodes de présélection de sites : l’enregistrement d’adressesURL dans les « favoris » (Explorer) ou les «signets » (Navigator) du navigateur etl’indexation à l’intérieur de la base de recherche documentaire.

22%

9%

10%

4%8%1%

34%

12% GoogleVoilàYahooLycosCopernicAlta VistaErreursSans réponse

Graphique 4 : Quels moteurs de rechercheutilisent les élèves ?

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Les favoris ont l’avantage d’être d’une utilisation simple. L’enregistrement dans des dossiersthématiques permet de classer les sites sélectionnés et d’y accéder de manière intuitive. Enoutre, les élèves peuvent très bien participer à l’élaboration de la liste des favoris, soit àl’issue d’une séquence de recherche, soit dans le cadre d’une consultation personnelle.L’indexation de sites ou de pages web dans BCDI nécessite les compétences dudocumentaliste, même si on peut envisager la création de notices de pages web par les élèvesdans le cadre d’une séance. Cependant l’élaboration de telles notices par le documentalisterequiert du temps et une veille numérique que celui-ci n’a pas toujours la possibilité demettre en œuvre. Pour pallier ce problème, le CRDP de Poitiers propose depuis quelquesannées un abonnement aux Mémodocnet, sur le même principe que les Mémonotices pour lespériodiques. L’intérêt de cette indexation réside dans le fait que les élèves ont accès à toutesles références des différents supports, à partir d’une seule et même base de données : l’usaged’un seul outil de recherche est un gain de temps et d’efficacité indéniable. De plus, les sitesproposés aux élèves sont validés et pertinents en fonction de l’équation de recherche : le bruitdocumentaire est alors très réduit. J’ai eu l’occasion d’utiliser les Mémodocnet pendant monstage pratique au lycée professionnel de Chenôve pour une séance sur le thème de« l’insécurité routière » dans le cadre de l’ECJS : les deux sites sélectionnés à partir de BCDIétaient très pertinentes et ont pu être utilisés avec profit par les élèves.

2.2.3. Logiciels de bureau

La sélection d’informations et la création de documents originaux s’envisagent difficilementsans l’utilisation de logiciels spécifiques. Il serait dommage en effet de demander à des élèvesde récupérer des informations numériques pour ensuite en faire un traitementpapier/colle/ciseaux, alors qu’il existe des outils de traitement adaptés. Il faut habituer lesélèves, avant toute recherche, à se créer un dossier personnel dans lequel ils puissentenregistrer leurs fichiers. Ces fichiers pourront tout autant servir de simples « récupérateurs »de données, que d’outils de productions plus ou moins élaborées. Les logiciels de traitementde texte sont donc indispensables, mais on peut également envisager d’utiliser des logiciels deconception de produits multimédia comme Powerpoint, qui ont l’avantage de rendre unproduit propre, valorisé et valorisant, tout en limitant certaines contraintes techniques commel’impression, souvent lourde à gérer du point de vue du temps, de l’organisation et de l’argent.L’usage de ces outils peut s’envisager dans le cadre de productions spécifiques, pour appuyerun exposé oral par exemple. L’utilisation de tels logiciels est d’autant plus intéressante qu’ellen’est guère plus compliquée que celle d’un traitement de texte. Cependant ces logiciels nepeuvent en aucun cas remplacer un traitement de texte, outil de travail polyvalent parexcellence, mais dans la mesure où les élèves travaillent de plus en plus sur des supportsd’information multimédia, il me semble qu’il est important de les initier à l’élaboration de telssupports.

2.3. Exemples de séances mises en œuvre au CDI

2.3.1. Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3ème)

C’est avec une classe de 3ème que j’ai pu mener ma première séquence de recherche surinternet. Mme Bideault, professeur de Français, dans le cadre d’une lecture suivie sur laPremière Guerre Mondiale, voulait que ses élèves réalisent des panneaux d’exposition sur ce

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thème, afin de compléter leur travail de lecture. Ceux-ci avaient déjà étudié la période de laGrande Guerre en cours d’Histoire, et disposaient donc de quelques connaissances sur le sujet.Mme Bideault m’avait prévenu que cette classe avait un niveau faible, mais qu’elle étaitdynamique et travailleuse. Trois séances étaient initialement prévues pour la démarche derecherche documentaire, tout en sachant qu’il faudrait sans doute revoir ce chiffre à la hausse.En effet, il était demandé aux élèves de réaliser leur panneau uniquement à partird’informations trouvées sur l’internet grâce à un moteur de recherche, alors qu’ils en avaientune pratique et une connaissance plutôt réduite. Cette séquence s’annonçait donc ambitieuse.

La première séance fut donc consacrée au questionnement du sujet « La première guerremondiale », l’objectif étant de dégager plusieurs sous-thèmes de recherche. J’avais doncorganisé un brainstorming pour la classe entière. Par groupe de deux ou trois, les élèvesdisposaient de dix bandelettes de papier pour inscrire les mots que leur inspirait le sujet ; ilsavaient également à leur disposition une fiche où j’avais scanné différents documentsiconographiques en rapport avec le sujet afin de stimuler leur réflexion. Puis chaque groupeaffichait ses dix mots au tableau. Il fallait ensuite essayer de regrouper ces mots par thèmes etpour finir donner un titre à ces thèmes. Cette séance fut très active et dynamique et fonctionnatrès bien : les élèves firent émerger une grande diversité de termes qui permit d’établiraisément une liste de sept sous-thèmes correspondant aux sept sous-groupes de la classe. Deplus certains mots trouvés pouvaient déjà servir de mots-clés dans le moteur de recherche.

L’objectif principal de la deuxième séance visait la mise en questions des sous-thèmes et leclassement de ces questions afin de structurer la future recherche sur internet. Les élèvesdisposaient des listes de mots dégagés lors de la première séance, de divers documentsphotocopiés (pages de manuel d’histoire) pour appuyer leur travail et d’une fiche-outil sur lequestionnement « QQOQCCP ». Je commençai justement la séance en expliquant aux élèvescette méthode de mise en questions. Ce fut une erreur car ils ne devaient effectuer ce travailqu’un peu plus tard dans la séance, à un moment où ils avaient partiellement oublié ce quej’avais initialement expliqué ! Après cette mise au point anticipée, les élèves devaient définirles termes de leur sous-thème de recherche et enrichir la liste de mots trouvée au cours de laséance précédente, ceux-ci devant servir à rédiger des questions les plus précises possibles.Plus le questionnement serait précis, plus la recherche sur internet serait efficace. Afin defaciliter la mise en questions, chaque groupe devait effectuer une lecture repérage à partir desdocuments distribués : il s’agissait, à partir des titres, de sélectionner le ou les seulsparagraphes intéressants en rayant les autres d’un trait ; puis dans la partie conservée lesélèves surlignaient les expressions ou les mots importants qui venaient encore enrichir leurliste. Cette étape fut plus difficile : le travail sur les documents ne donna pas les résultatsescomptés, sans doute à cause de leur trop grand nombre et, pour un groupe, de documentspas assez ciblés.

Les élèves devaient ensuite trouver un maximum de questions en rapport avec leur sous-thème à l’aide de la méthode « QQOQCCP ». Pour cela, j’avais distribué aux élèves untableau, dans lequel ils devaient noter leurs questions en face du pronom interrogatifcorrespondant. Cependant, lors de la séance avec le premier groupe, je me suis aperçu que lesélèves étaient bloqués par ces pronoms avec lesquels ils n’arrivaient pas à poser leursquestions : soit ces questions étaient grammaticalement bancales, soit elles étaient tropgénérales pour présenter un intérêt pour la suite de la recherche. J’ai donc modifié ma ficheavec le second groupe, en diversifiant les modes de questionnement : par exemple pour Qui ?j’ai ajouté de qui ?, à qui ?, qui est-ce qui ?, à cause de qui ?, pour qui ?, avec qui ?. Cetajout a permis aux élèves de poser des questions plus riches et surtout plus précises et de

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travailler beaucoup plus vite. Une fois que chaque élève avait sa série de questions, il devaitles mettre en commun avec le reste de son groupe afin d’établir la liste des questions àconserver, à modifier ou à abandonner. Celles-ci étaient ensuite classées et titrées afin depréparer l’organisation de la recherche à venir.

La troisième séance abordait l’utilisation du moteur de recherche Google et plusparticulièrement la sélection de sites parmi les résultats de la recherche. Le sondage m’avaitappris que la sélection des sites était le point sur lequel les élèves rencontraient le plus dedifficultés (38% des réponses), l’utilisation du moteur de recherche venant juste derrière (20%des réponses). J’ai donc commencé par une explication sur la fonction d’un moteur, enprécisant les différences qui existaient avec l’annuaire, et sur son utilisation. J’ai insisté ànouveau sur l’importance des étapes de la recherche, abordées lors des deux dernièresséances, notamment concernant les mots-clés que les élèves allaient directement utiliser et lequestionnement dans l’organisation de cette recherche.

Sur les postes, le premier travail des élèves a été de se constituer un dossier à leur nom où ilsenregistraient leurs fichiers Word. Ces fichiers devaient être titrés et j’avais demandé auxélèves de créer un fichier-texte par partie à développer ainsi qu’un fichier-images. Ces fichierspermettaient d’effectuer rapidement des copier/coller à partir du site internet vers ledocument-élève. Je tenais à cette distinction images/texte, afin que les élèves effectuent unmaximum de classement parmi les types d’information trouvés ; ensuite cette distinctionsimplifiait la lecture approfondie des textes, sans la perturbation des images ; enfin, lacréation de plusieurs fichiers permettaient aux membres de chaque groupe de se répartirefficacement le travail. C’est aussi devant la difficulté à créer ces fichiers, que certainsgroupes ont pris conscience de la pauvreté de leur questionnement.Puis une fois constitués, dossiers et fichiers ont été réduits en bas d’écran.

Pour opérer la sélection des sites j’ai distribué deux documents aux élèves :♦ Un tableau où étaient notés l’équation de recherche (ou plutôt l’association de mots-clés)

et le nombre de résultats fournis par le moteur♦ Un tableau qui permettait de retenir quatre sites et de juger de leur pertinence en

renseignant différents champs (adresse, type de site, auteur, lisibilité, compréhension,navigation, informations/illustrations)

A l’aide du premier tableau, les élèves devaient pouvoir réduire le nombre de résultats fournispar le moteur en modifiant leurs équations de recherche. Ils devaient donc repérer ce nombresur la page, ce qui ne fut pas une tâche simple pour tous les groupes : dès les premièresminutes, certains m’appelèrent fièrement pour me faire part de leurs bons résultats :« Regardez M’sieur, avec le mot « guerre » on arrive à dix résultats, c’est bien non ? ». Cesélèves avaient évidemment confondu le nombre total de résultats avec le nombre de résultatsaffichés par page ! Cette erreur provenant d’abord d’un manque d’attention doublé d’unaffichage incomplet de la page, masquée sur la droite et nécessitant donc l’utilisation desascenseurs horizontaux. Cette activité a bien fonctionné et s’est même transformée en « jeu »,les élèves prenant beaucoup de plaisir à trouver moins de résultats que le groupe voisin.Cependant j’ai dû refaire le point pour expliquer que peu de résultats ne signifiaient pasautomatiquement « bons » résultats, mais que vu l’abondance de sites proposés sur l’internet ,il était toujours intéressant de réduire raisonnablement ce foisonnement. Le travail importantrésidait donc dans la sélection de sites parmi ces résultats.

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Les élèves devaient ensuite sélectionner deux ou trois sites sur la première page de résultatsde Google et renseigner le deuxième tableau en naviguant à l’intérieur de chaque site. Lesrésultats de ce tableau leur permettaient ensuite de sélectionner précisément les sites qu’ilsallaient exploiter.

Les séances suivantes furent consacrées à la recherche d’informations sur les sitessélectionnés. J’ai invité chaque groupe à se répartir le travail : un ou deux élèvess’intéressaient aux documents textuels, tandis qu’un autre recherchait des documentsiconographiques. La sélection à l’intérieur des textes étant souvent plus difficiles et pluslongue que la recherche d’illustrations, j’aurais sans doute dû mieux répartir les élèves enfonction de leurs différentes parties de recherche plutôt que de laisser deux élèves travaillersur un même document, pour chercher la même information : mais le problème résidait déjàdans le fait que certains n’avaient pas de plan suffisamment précis pour s’organiser de cettemanière, et qu’ensuite, la plupart des groupes étant constitués de trois élèves, je ne disposaispas d’assez de postes pour faire travailler chacun individuellement. Pour gagner du tempsdans la recherche d’illustrations, j’avais guidé les élèves vers la fonction « recherched’images » de Google qui fonctionne également par mots-clés. Cette fonction leur a simplifiéla vie, mais certains groupes, malgré mes recommandations répétées, copiaient les imagessans enregistrer sa source et sans aller visiter le site d’où elle provenait et qui pouvaitéventuellement leur apporter des renseignements complémentaires.La sélection d’informations fut très fastidieuse. Malgré les consignes de lecture repérage puisde lecture approfondie, les élèves persistaient dans des copier/coller inexploitables au pointqu’une élève au début d’une séance, m’a demandé : « Monsieur, on ne pourrait pas plutôtchercher dans les livres, ça serait plus rapide, sur internet on trouve rien ! »A noter que si j’avais laissé le choix entre recherche dans les livres ou sur internet lors despremières séances, toute la classe se serait précipitée sur les postes informatiques : d’ailleurslors des phases de questionnement, certains me demandaient : « Quand est-ce qu’on va surinternet ?» Ces réflexions rejoignent d’ailleurs les résultats du questionnaire qui donnentinternet comme le média le plus performant en recherche documentaire (40,8% des réponses)

La deuxième séance de recherche d’informations fut compromise par une panne interdisantl’accès au serveur. J’ai donc dû improviser une séance consacrée à la maquette du panneauque devait réaliser chaque groupe : cette étape a finalement été la bienvenue puisque lesélèves ont pu mieux visualiser l’organisation de leur travail, pointer les documents et lesinformations qui leur manquaient, et pour certains définir enfin un plan relativement cohérent.

Je n’ai pu organiser qu’une autre séance de recherche d’informations, malgré le retard decertains groupes et les élèves ont donc dû venir poursuivre ces recherches sur leur temps libre.Au final, une heure supplémentaire a été ajoutée pour terminer les panneaux et deux heuresconsécutives ont été consacrées à l’auto et l’inter-évaluation des productions par les élèves, età une présentation orale par chaque groupe. L’évaluation finale a été menée par MmeBideault, Mme Carrère et moi-même.

2.3.2. Séance d’initiation à la recherche sur internet (6ème)

C’est dans le cadre d’un cycle de travail sur la mythologie, que j’ai pu mener à bien uneséance de découverte de l’internet pour une classe de 6ème. Ces élèves n’avaient encore jamaiseu d’initiation à cet outil, il avait seulement été évoqué comme un des supports del’information consultable au CDI lors des séances d’initiation en début d’année. Le professeur

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de Français, Melle Guillemin, étudiait l’Odyssée avec ses élèves et désirait qu’ils aientégalement quelques connaissances au sujet de la guerre de Troie, qu’elle n’avait pas le tempsd’aborder en cours. Je lui ai donc proposé un site internet, le grenier de Clio18, à partir duquelelle pouvait prévoir un petit questionnaire. La séquence s’articulait autour de deux séances : lapremière proposait une première découverte de l’internet à travers le site sélectionné, et laseconde permettait aux élèves de répondre au questionnaire. Les objectifs d’apprentissagetechnique de la première séance visaient l’utilisation des fonctionnalités courantes d’unnavigateur, la rédaction d’une adresse URL, l’utilisation des liens pour naviguer à l’intérieurd’un site ; les objectifs documentaires devaient permettre aux élèves de repérer l’organisationgénérale du site et de sélectionner une information courte.

Après l’accueil des élèves (en demi-classe) au CDI et la présentation de la séance, j’aiprocédé à un sondage oral des élèves afin de connaître leur pratique et leurs connaissances del’internet. Ce sondage m’a permis d’axer plus précisément mon intervention auprès desélèves, en tenant compte de leurs attentes. Le sondage que j’avais fait passer dans les classesm’avait également permis de définir certains objectifs. Les élèves avaient une vague idée dece qu’était l’internet mais très peu ont su me donner des synonymes (une élève m’a dit « lenet », un autre le « réseau »). Donc pour expliquer ce que représentait le web, j’ai utilisél’image de la « toile, avec ses différents sites symbolisés par les noeuds, et avec ses liensreprésentés par les fils. Cette image s’est révélée très parlante auprès des élèves puisqueplusieurs d’entre eux me l’ont rappelée lors de la séance suivante. En revanche il existait uneméconnaissance totale du rôle d’un navigateur, leurs « définitions » oscillant entrefournisseurs d’accès et moteurs de recherche. La notion d’adresse d’un site était beaucoupmieux connue, les élèves maîtrisant plutôt bien les différentes classes (.fr, .com, .org,.gouv.fr) ; j’ai dû cependant repréciser la différence entre adresse URL et courrierélectronique.

Après cette mise au point, les élèves se sont installés par deux sur les postes. Chacun avait unefeuille de route qui lui indiquait les différentes consignes et les questions auxquelles il fallaitrépondre (Annexe II). Les élèves devaient donc commencer par ouvrir le navigateur puisnoter l’adresse du Grenier de Clio dans le champ prévu à cet effet. La première difficulté a étéde repérer ce fameux « champ adresse », d’autant plus que, par défaut et sur chaque poste, lapage du navigateur s’ouvre sur le site de Google… Et ce qui devait arriver arriva : deuxgroupes notèrent l’adresse URL dans le « champ recherche » du moteur ! J’avais prévu cetteerreur car je l’avais déjà notée lors d’autres séances avec des 3ème ; j’en ai donc profité pourexpliquer ce point rapidement à l’ensemble du groupe. Arrivés sur la page d’accueil, lesélèves devaient repérer son organisation : la page n’apparaissant pas dans sa totalité à l’écran,j’avais posé une question qui devait inciter les élèves à utiliser les ascenseurs et découvrir laréponse en bas de page. J’aurais pu également indiquer aux élèves la fonction « plein écran »contenue dans le menu « Affichage » du navigateur, mais elle reste insuffisante pour faireapparaître des pages qui se déroulent souvent sur plusieurs écrans. Le site étant très bienconçu, cette première étape n’a pas posé de problèmes majeurs : certains élèves ont cependantrencontré des difficultés à repérer le lien « gréco-romaine » dans la partie « Mythologies » quitraduisait la consigne « Vous allez maintenant faire des recherches sur la mythologie grecque,sur quel lien cliquez-vous ? ». Cette dernière page ouverte, les élèves devaient repérer untableau alphabétique qui leur permettait d’accéder à un personnage ou à un événement à partirde la première lettre de son nom. En cliquant alors sur une lettre, une liste de liensapparaissait. Clio était le personnage à trouver, et, en cliquant sur son nom, les élèves

18 http://grenier2clio.free.fr

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arrivaient sur la page « Les Muses ». Lorsque le paragraphe sur Clio était repéré dansl’article consacré aux Muses, les élèves le sélectionnaient avec la souris et m’appelaient pourl’imprimer : le but de cet exercice était de montrer aux élèves qu’on peut très facilementn’imprimer (ou ne copier) qu’une petite partie d’un long article et non pas la totalité commec’est très souvent le cas. Cette opération terminée, les élèves devaient retourner à la page« Mythologie gréco-romaine » en utilisant le bouton « Précédente » du navigateur. Le dernierexercice consistait en un petit jeu de piste à travers le site : il fallait trouver et utiliser des liensprécis qui donnaient accès à la page suivante ; les élèves partaient de la page « Héraclès » etdevaient aboutir à la page « Héraclès », via les liens « Atlas », « Jason », « Zeus » : entrouvant le bon lien à partir d’une lecture repérage et à l’aide d’indices textuels, les élèvespassaient d’une page à une autre, pour finalement aboutir à leur page de départ. Reprenantl’image de la toile, de ses n œuds et de ses liens, évoquée en début de séance, ce jeu avait pourbut de faire comprendre aux élèves la logique de la navigation hypertexte.

Pour terminer la séance, et pour récapituler tout ce qui avait été vu, les élèves étaient invité àse rendre sur un nouveau site consacré à la mythologie grecque19 : en quelques minutes ilsdevaient donc inscrire une adresse sans faute et trouver trois articles dans trois partiesdifférentes du site grâce aux liens et aux boutons du navigateur.

A la fin de la séance, j’ai permis à deux élèves très à l’aise avec l’internet et qui avaientterminé bien avant les autres, d’aller rechercher des compléments d’information à l’aide dumoteur de recherche Google qu’ils maîtrisaient bien. Ces deux élèves connaissaient égalementl’existence de la liste déroulante attachée au champ adresse du navigateur et qui conserve lesadresses des sites visités. Ils ont donc pu en faire profiter leurs camarades qui l’ont utiliséavec profit lors de la séance suivante : ils ont beaucoup apprécié cette fonction qui leur a faitgagner beaucoup de temps, la saisie d’une adresse étant souvent assez laborieuse pour lesélèves qui doivent s’y prendre à plusieurs fois avant d’arriver à un résultat correct ! J’ai toutde même insisté sur le fait que pour profiter de cette fonction, il fallait, au préalable, avoirinscrit correctement l’adresse au moins une fois !

2.3.3. Séance de recherche à partir des favoris (5ème)

Cette séance a été conçue en collaboration avec M. Mathey, professeur d’arts plastiques quitravaillait avec ses élèves de 5ème sur la notion d’architecture. Les élèves avaient, dans unpremier temps, construit des volumes et le deuxième temps de l’activité consistait à sedemander si ces réalisations faisaient ou non partie de l’architecture, pour ensuite les modifierdans ce sens. M. Mathey désirait donc que ses élèves s’interrogent préalablement sur cequ’était l’architecture. J’ai donc organisé deux séances au CDI afin de faire réfléchir lesélèves à une première définition de l’architecture.

Un des objectifs de la première séance était la rédaction par chaque élève d’une définitionpersonnelle de l’architecture. La séance débutait par un brainstorming afin de lister unmaximum de mots liés à l’architecture. Pour appuyer la réflexion des élèves, j’avais réalisé undiaporama PowerPoint présentant une trentaine d’exemples de construction d’époque,d’origine et de fonction variées. A la suite de ce diaporama, chaque élève était invité à noter20

tous les mots qui lui évoquaient l’architecture, avec la consigne de ne pas s’appuyer

19 http://perso.wanadoo.fr/dia/20 J’avais distribué à chacun une feuille de travail pour inscrire mots et définition 18

uniquement sur le diaporama. Je fus agréablement surpris de voir les élèves réinvestir cequ’ils avaient déjà évoqué en cours d’arts plastiques et même dans le cours de mathématiquesdu matin même ! Ensuite, par groupes de trois, les élèves mettaient leurs listes en commun etsélectionnaient une dizaine de mots à afficher au tableau : un des problèmes rencontrés à cemoment fut la censure au sein des groupes, les élèves ayant tendance à s’entendre sur destermes trop généraux et donc peu intéressants pour la suite, délaissant justement des aspectsplus pointus. Lors de séances avec d’autres classes, j’ai donc établi une liste de termes àmettre de côté et, en passant dans les rangs, encouragé les élèves à sélectionner certainsaspects qui n’apparaissaient pas dans d’autres groupes.

Une fois les listes de mots affichées, les élèves proposaient des regroupements et unclassement des différents termes, puis ils donnaient un titre à chaque catégorie. Ce classementa donné lieu à des discussions intéressantes entre les élèves, notamment sur la différence entredesign et architecture (fallait-il ou non conserver des termes comme meuble, étagère,voiture…) et sur les fonctions multiples d’un même type de construction (le château est-ilseulement un lieu pour se protéger ou un lieu d’habitation, références aux châteaux forts etaux châteaux de la Loire). Ainsi, les élèves se sont rendu compte que l’architecture recouvraitune grande diversité de notions, de fonctions et d’exemples.

Enfin chaque élève devait choisir trois mots parmi tous ceux affichés au tableau et les utiliserdans la rédaction d’une définition personnelle de l’architecture. Les volontaires étaient ensuiteinvités à lire leur définition et les autres à repérer les mots-clés utilisés.

Après chaque séance de brainstorming, j’ai relevé toutes les catégories de termes établies parles élèves pour les donner au professeur d’arts plastiques, afin qu’il les utilise lors de cespropres séances sur l’architecture. Ma séance ne constituait que la première étape d’uneréflexion sur une définition de l’architecture qu’allait poursuivre M. Mathey.

La deuxième séance proposait aux élèves d’aller chercher sur internet des exemples illustrésd’architecture, un peu à l’image du diaporama qu’ils avaient visionné. Pour cela, j’avais reprisles classements effectués lors de la première séance et sélectionné les six plus intéressants(Habitat de montagne, habitat nomade, architecture religieuse, architecture militaire, l’habitatde prestige (les palais) et le patrimoine dijonnais) (Annexe IV). Parmi ces catégories, chaquegroupe de deux élèves devait chercher quatre exemples précis avec leur légende et la sourcedu document et les mettre en page à l’aide du traitement de texte Word. Au préalable, j’avaissélectionné une dizaine de sites où les élèves pouvaient trouver ces informations, je les avaisenregistrés dans les favoris du navigateur et je les avais classés dans un dossier« Architecture » lui-même divisé en dossiers géographiques (Asie, Europe, Afrique etAmérique).

Pour commencer la séance, chaque groupe devait se créer un fichier où enregistrer son travail.J’avais à ma disposition un téléviseur connecté à un poste et j’avais désigné un groupe sur ceposte qui devait suivre mes indications et montrer la manière de faire à leurs camarades. Lesélèves devaient donc créer un fichier Word sur le bureau, lui donner le nom de leur sujet derecherche puis l’ouvrir. Ensuite à l’aide de la fonction « zone de texte », il créait quatre grandscadres pour insérer leurs images et quatre plus petits pour écrire la légende et la source. Cetteétape a pris moins de temps que je ne le pensais car les élèves avaient déjà eu l’occasion decréer des fichiers dans le cadre des IDD et ils avaient assez bien intégré cette pratique. Ensuiteles élèves ont réduit leur fichier en bas d’écran et ouvert le navigateur. Puis c’est un élève dugroupe qui a expliqué la fonction et l’utilisation des favoris, assez bien connue chez les

19

élèves ; d’autres ont rappelé la manière de sélectionner textes et images et je n’ai dûcompléter que sur quelques points de détail. Pour favoriser l’autonomie des élèves durant laséance, j’ai également distribué à chacun une fiche de procédures qui reprenait tous les pointsutiles dans leur travail : utilisation des favoris, création de dossier/fichier, utilisation de lasouris et copier/coller de textes et d’images.

Les élèves se sont ensuite lancés dans leur recherche. Le classement effectué à l’intérieur desfavoris les a très vite aiguillés vers les bons sites. Parmi la dizaine de sites proposés, chaquegroupe n’en avait que de deux ou trois à visiter. Cependant, il a fallu que je passe plusieursfois vers chacun pour rappeler qu’une fois l’image sélectionnée et collée dans le fichier, il nefallait pas oublier d’aller rechercher l’adresse URL de la page avant de passer à la recherchesuivante et beaucoup ont donc perdu du temps à retrouver une ou deux pages déjà visitées. Leseul problème véritablement gênant rencontré au cours de cette séance fut ledysfonctionnement momentané de certains sites qui fit également perdre du temps à certainsgroupes.

Le bilan de cette séance est très satisfaisant. Les élèves, même s’ils n’ont pas eu le temps detrouver les quatre illustrations demandées, ont tous réussi en une heure à trouver et à mettreconvenablement en page deux ou trois exemples de monuments en ayant visité au moins deuxsites différents et sans que j’intervienne beaucoup pour les aider en cours de recherche. Unefois imprimés, ces documents ont également été transmis au professeur d’arts plastiques.

20

3. Internet et autonomie de l’élève : quelle réalité ?

3.1. Bilan des séances

Les trois séances évoquées précédemment avaient chacune trois grands objectifs visant àaffirmer ou infirmer certaines hypothèses :Ø A partir de la séance avec la classe de troisième, je voulais vérifier la faisabilité et la

pertinence d’une recherche « tout internet », en relative autonomie, qui me servirait depoint de réflexion pour d’autres séances (c’était la première séquence que je réalisais dansl’année)

Ø Avec les sixièmes, l’objectif était d’apporter une première initiation à l’utilisation del’internet en pointant les difficultés et les manques des élèves (notamment à l’issue de laséance mais également à partir du sondage)

Ø Avec les cinquièmes, je voulais juger de la pertinence de guider les élèves de manière plusévidente dans le choix des sites à consulter tout en favorisant un travail de rechercheautonome.

3.1.1. Ce qui a moyennement marché

A cet égard, la séquence réalisée avec la classe de troisième sur « la Première guerremondiale » a sans doute été la plus instructive. Elle était également ambitieuse, sans doutetrop. En effet, envisager une recherche documentaire en utilisant seulement l’outil internetsuppose de disposer d’assez de temps et de certains pré-requis de la part des élèves. Si je mebase sur les compétences visées par le niveau 2 du B2I en fin de collège, mes élèves detroisième devaient être parfaitement capables d’effectuer leur travail en complète autonomie.

Mais la réalité est évidemment tout autre et pratiquement aucune des étapes de la recherchedocumentaire n’était connue, et très peu de compétences techniques maîtrisées. Ce problèmeest dû entre autre à l’absence de politique documentaire au niveau de l’établissement, ladocumentaliste assurant souvent seule une grande partie des enseignements qui devraient êtrepartagés entre tous les enseignants21. J’ai donc passé beaucoup de temps en initiation (parexemple presque deux séances entières pour l’utilisation et l’exploitation du moteur derecherche) au détriment de la collecte d’informations. Un sondage ponctuel préalable auraitpu me permettre de cibler mieux ces manques et donc d’« assister » beaucoup plus les élèvesdans leurs démarches en simplifiant certaines étapes. Cependant vu la pauvreté desconnaissances et des compétences de ces élèves, cette « assistance » aurait sans doute éténuisible par la suite : on peut imaginer qu’ils seraient arrivés au lycée sans rien connaître de ladémarche documentaire et de la recherche sur internet.

Les faiblesses de cette séance reposaient essentiellement sur un manque de temps et sur unesurestimation des pré-requis. Ainsi, ce type de recherche peut très bien s’envisager dans unprojet à long terme mais sans doute plus difficilement dans le cadre d’une séquence

21 Des élèves qui au cours de leur scolarité au collège auront profité de l’enseignement de professeurs collaborantvolontiers avec la documentaliste auront bénéficié d’une progression certaine de la 6ème à la 3ème, tandis qued’autres posséderont parfois d’importantes lacunes. Pour résoudre ces problèmes, la documentaliste, encouragépar le chef d’établissement, a commencé à mettre en place un projet de politique documentaire pour la rentréeprochaine, qu’elle compte présenter à l’ensemble de l’équipe éducative. La mise en place des IDD a d’ailleursmontré la nécessité d’une cohérence dans les apprentissages, à prendre en compte par tous les enseignants.

21

disciplinaire qui ne dispose que d’un créneau horaire limité. En outre l’hétérogénéité desélèves (dans une même classe mais aussi d’une classe à une autre), notamment en ce quiconcerne la maîtrise des outils informatiques et des pratiques documentaires met en lumièrel’intérêt de mettre en place une politique documentaire cohérente au niveau del’établissement, afin de faire face à une complexification et à une diversification dansl’acquisition de compétences, que ne peuvent pas seulement assurer quelques enseignants debonne volonté.

Cependant, grâce aux nombreuses difficultés qu’ils ont rencontrées, les élèves ont pu serendre compte que l’internet était loin d’être une panacée en matière de recherched’information, et ils ont pu relativiser l’intérêt de cet outil par rapport aux ressources localesdu CDI22. Ils ont également pris conscience de l’intérêt des phases préliminaires dequestionnement et de recherche de mots-clés une fois qu’ils ont commencé à rencontrer desdifficultés dans leurs recherches sur internet : c’est là un point positif car la plupart des élèves,malgré de multiples explications, ne parviennent vraiment pas à comprendre la nécessité detelles étapes. Ces difficultés ont donc permis aux élèves d’envisager les notions de projet et dedémarche de manière concrète même si ce fut parfois « douloureux ».

Concernant justement la phase de questionnement, qui ne « parle » pas beaucoup aux élèves,j’aurais sans doute pu appuyer mes explications sur plus d’exemples concrets ou alorspréparer avec le professeur de français des axes de recherche plus détaillés à fournir auxélèves : « la Première Guerre Mondiale » était certainement un sujet trop vaste pour le tempsqui nous était imparti. En comparaison, les sujets donnés dans le cadre des IDD sont bien plusprécis, voire très pointus, ce qui permet aux élèves de s’orienter dans une direction mieuxdéfinie, mais ce qui ne les dispense évidemment pas de la phase de questionnement !

3.1.2. Ce qui a bien marché

De manière générale, ces séances ont permis aux élèves, qui avaient apparemment peul’occasion d’utiliser l’outil informatique, de se familiariser avec lui et de découvrir certainesfonctionnalités de base, notamment la gestion de dossiers et de fichiers, l’utilisation dutraitement de texte, du navigateur et du moteur de recherche ; on remarquera à ce sujet que letaux d’équipement personnel élevé révélé par le sondage (90 %) n’est pas synonyme de pré-requis chez les élèves, en tout cas concernant certaines compétences visées au collège23.D’ailleurs, ces acquisitions ont pu rapidement être vérifiées, lors de la venue de ces élèves auCDI en dehors des séances, pour d’autres recherches ou des consultations libres.

Le travail par groupe de deux ou trois élèves a également donné de bons résultats. Maischaque séance disposait également d’une phase de travail personnel qui permettait à chacunde mobiliser ses propres connaissances et ses compétences. Le travail en groupes a permis soitune répartition du travail (recherche d’images et recherche de textes par exemple et discussionautour des éléments manquants) soit une entraide mutuelle, notamment en ce qui concerne lescompétences techniques de chacun. Le travail en groupes, notamment autour de l’outilinformatique et d’internet a donc favorisé une certaine émulation.

22 Leurs camarades d’une autre classe (d’un « meilleur » niveau) qui réalisaient le même travail mais à partir deBCDI et des livres documentaires, ont mis deux fois moins de temps pour achever leur production23 le sondage a révélé en effet que l’usage personnel des élèves de l’ordinateur et de l’internet concernaitessentiellement les jeux, la messagerie et la consultation de sites de loisirs (musique, vedettes, automobiles,cinéma)

22

La séance d’initiation en sixième a particulièrement bien marché et il me semble qu’elle arépondu aux attentes des élèves les plus en difficulté avec internet et l’informatique. C’estd’ailleurs lors de ces séances que j’ai pu constater les plus grands écarts chez les élèves,concernant la maîtrise de ces outils. Cette hétérogénéité, loin d’être une difficulté, m’a permisde faire participer les élèves « en avance » afin qu’ils apportent leurs propres savoirs auxautres. Cependant, pour des séances à venir, je prévoirais des fiches d’activité de différentsniveaux afin que les élèves, plus ou moins rapides, puissent avancer à leur rythme.

L’évaluation qui a suivi ces séances d’initiation m’a permis de pointer des difficultés auniveau du vocabulaire. Même chez les élèves qui maîtrisent bien l’aspect technique, lestermes spécifiques à internet sont souvent mal connus ou mal employés. Il y aurait donc uneffort à faire dans l’acquisition d’un lexique de base, parallèlement à l’utilisation pratique deces outils.

Concernant le travail sur les favoris avec les 5ème, il est intéressant de noter que cette séance aparticulièrement bien fonctionné en raison de pré-requis issus d’autres recherches en IDD. J’aipu constater à cette occasion un réel transfert de compétences, comme j’avais également pu leremarquer concernant certaines connaissances lors du brainstorming. Cette séance révèle doncbien la nécessité d’un travail continu de collaboration avec tous les professeurs de discipline.

3.1.3. Bilan général

Concernant trois niveaux différents, ces séances m’ont permis d’appréhender les manques etles besoins pour chacun d’eux et d’envisager pour la suite la mise en place d’une progressionprécise de la 6ème à la 3ème. Ces séances m’ont également montré que le documentaliste nepouvait pas assurer la totalité des enseignements liés aux TIC et qu’il fallait que lesenseignants soient tous partie prenante dans ce domaine. Il y a également un grand intérêt àuniformiser les méthodes de travail et les attentes de chacun afin que les élèves, face à lacomplexification des ressources informationnelles, acquièrent une seule et même méthode.L’utilisation pédagogique de l’outil informatique et de l’internet permet également de motiverl’élève, de valoriser son travail tout en intégrant peu à peu ces technologies à une pratiquedocumentaire « normale » dénuée de tout fantasme.

3.2. A quelle autonomie l’élève peut-il prétendre face à internet ?

3.2.1. Un problème à résoudre : la maîtrise de l’outil informatique

La mauvaise maîtrise du micro-ordinateur reste encore, à mon avis, l’un des freins àl’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans le cadrepédagogique. Nous l’avons vu le B2I n’en est encore qu’à ses débuts et il faudra certainementencore attendre quelques années avant d’en ressentir les effets. Et il faut souhaiter en tout casque ce projet ne s’évanouisse pas faute de soutien.

23

Car je me suis rendu compte lors de mes séances, que l’on perdait énormément de temps àrégler des questions d’ordre techniques24 au détriment de compétences documentaires, alorsque l’apprentissage de ces compétences pratiques n’est pas dévolu au seul professeurdocumentaliste. De la même manière que la recherche documentaire est une notiontransversale à toutes les disciplines, il faut que l’utilisation des différents outils informatiquesle devienne également. Encore une fois, le B2I vise à mettre en place ce projet, mais laformation, la sensibilisation et les motivations des enseignants ne sont peut-être pas encoresuffisantes.

D’autre part, je m’étais posé la question en début d’année de la pertinence de n’enseignerqu’une seule méthode de recherche sur l’internet, notamment à l’aide du moteur de rechercheGoogle. Outre le fait que je disposais de peu de temps, il me semblait préférable d’apprendreà des élèves à se servir d’un seul outil mais de s’en servir bien. Je l’ai dit, la difficulté n’estpas tant venue de la maîtrise de l’outil lui-même, que des résultats assez décevants qu’ilfournissait en comparaison d’une recherche dans BCDI et les rayons du CDI. La séance surles favoris m’a également confirmé qu’un minimum de classement préalable de l’informationpermettait une recherche bien plus efficace sur l’internet.

Il m’est donc apparu que, dans le premier temps de la recherche, il pouvait être préférable deprivilégier systématiquement la consultation d’un seul outil de recherche, à savoir la base derecherche documentaire BCDI. Si cette base est à la fois optimisée par le travail dudocumentaliste et dans la consultation des élèves, elle permet à ceux-ci de collecterrapidement un nombre de références pertinentes tant locales qu’issues du réseau.J’ai d’ailleurs eu l’occasion de tester l’utilisation de sites indexés25 avec des secondes BEPdans le cadre de l’ECJS, lors de mon stage de pratique accompagnée au lycée professionnelde Chenôve26, et cet essai fut concluant puisqu’une recherche sur la base donnait deuxrésultats pertinents, plus rapidement qu’avec Google et en plus des références de ressourceslocales. En outre, l’abord de sites internet par l’intermédiaire de la base permet aux élèves deplacer ces ressources au même rang que celles plus traditionnelles et sans se découragerdevant un déluge de résultats. D’autre part une bonne maîtrise de la base de données doitpermettre de transférer facilement ces compétences vers un moteur de recherche bien plussimple d’utilisation et bien plus intuitif.

3.2.2. Le CDI : un espace privilégié pour l’apprentissage en autonomie

La plupart du temps, l’espace CDI est le seul lieu qui offre aux élèves un accès aux TIC enautonomie. Lorsque les heures de CDI ne sont pas imposées, l’élève peut décider, enrespectant le règlement intérieur, de venir utiliser un poste informatique et de se connecter auweb. Cette première « liberté » qui lui est offerte, l’oblige à se mettre en situation de projet,dans la mesure où il doit se conformer à un règlement, donc la plupart du temps, prévoir uneinscription, connaître les sites interdits sous peine d’être exclu de la consultation et respecterun temps limité pour permettre un accès au plus grand nombre. Cette première phasecontribue à un premier apprentissage de l’autonomie et c’est bien la forme spécifique del’outil internet qui l’induit.

24 et on est loin de certaines assertions affirmant que les « jeunes » sont bien plus à l’aise avec l’outilinformatique que les adultes !25 à partir des Mémodocnet du CRDP de Poitiers26 la base du collège « le Parc » ne contient pas encore de sites indexés

24

Cependant, passées les premières minutes de navigation, l’élève se révèle souvent incapablede poursuivre sans se décourager une recherche même personnelle. En ce sens, la maîtrised’un outil comme le moteur de recherche est souvent insuffisante et n’apporte à l’élèveaucune aide supplémentaire, si l’élève n’a pas réfléchi à son projet et à sa démarchedocumentaire. La présence d’un « médiateur » est dès lors indispensable. Comme le souligneFrédérique Marcillet, l’ « autonomie n’est pas donnée ; les premiers travaux exécutés par lesélèves en situation d’autonomie totale sont souvent décevants »27.

Envisager de travailler avec des élèves sur l’internet demande de la part du documentalisteune implication plus importante, « une certaine guidance »28, un rôle de « passeur » selon Joëlde Rosnay. Faire comprendre à l’élève qu’internet n’est pas forcément l’outil le plusapproprié à ses attentes est un premier point. L’élève doit être en mesure de porter un aviscritique sur les différents supports d’information à sa disposition. Ensuite, il est intéressantd’habituer les élèves à se référer à des fiches de procédure, en leur possession29 ou àdisposition à chaque poste dans un classeur. Plutôt que de se décourager ou d’espérervainement que le documentaliste fera la recherche à sa place, l’élève peut se prendre en mainet consulter lui-même ces fiches : c’est une habitude à faire acquérir comme la consultation dumanuel scolaire en complément du cours. D’autant plus qu’il est compliqué pour undocumentaliste seul de gérer rapidement les difficultés sur plusieurs postes à la fois.Evidemment un effort de présentation et de lisibilité doit être fait par le documentaliste (oud’autres professeurs de discipline) pour que ces fiches soient suffisamment attractives etcompréhensibles pour être utilisées de la 6ème à la 3ème. Un tel classeur a été mis en place auCDI du collège « le Parc », mais il reste encore à sensibiliser les élèves à son utilisation.

D’autre part, comme je l’ai dit plus haut (3.2.1.), un travail d’indexation des sites dans la basedocumentaire afin de fournir aux élèves un outil de recherche performant est indispensable. Ilpermet aux élèves de ne changer d’outil de recherche (un moteur ou un annuaire par exemple)qu’après avoir réfléchi à l’intérêt et à la pertinence d’utiliser cet outil en fonction del’information recherchée. Cela demande évidemment un travail de veille numériqueimportant, mais qui peut également s’organiser en fonction de besoins prévus à l’avance, cequi nécessite une concertation préalable avec les enseignants concernés mais également unecollaboration de ces enseignants dans l’enrichissement de la base en ressources numériques.

L’optimisation de la base documentaire, notamment concernant les ressources numériques,me paraît primordiale. En effet, dans un CDI, lorsqu’un élève (ou un professeur) fait unerecherche à partir de livres ou de revues documentaires, il attend que ces ressources soientfacilement accessibles, donc classées et indexées. Ce qui ne l’empêche pas ensuite d’opérerune sélection à l’intérieur de ces ressources en fonction de son projet. Il ne m’apparaît doncpas très intéressant, sous prétexte que l’internet fournit ses propres outils de recherche, detraiter différemment ses ressources. A ce niveau, le documentaliste joue alors pleinement sonrôle de « guidance » et de « passeur », sous réserve évidemment qu’il ait une réelle stratégied’apprentissage de la démarche documentaire basée sur une progression de la 6ème à la 3ème.30

27 Recherche documentaire et apprentissage. p.4028 idem29 on pourrait envisager la constitution d’un « cahier-CDI » qui accompagnerait l’élève de la 6ème à la 3ème30 de nombreux élèves n’ont parfois utilisé qu’une seule fois la base de recherche documentaire (lors de la séanced’initiation) entre la 6ème et la 3ème. Mais la mise en place des Itinéraires de Découverte et des futursEnseignements Choisis devraient améliorer la relation entre disciplines et ressources documentaires du CDI etdonc inciter les élèves à se servir de BCDI. 25

Cependant, l’initiation aux outils spécifiques du web n’est évidemment pas à exclure. L’usageplus ou moins régulier qu’en font les élèves en dehors du collège et qu’ils en feront plus tarddans le monde du travail, doit pouvoir s’appuyer sur de réelles compétences acquises lors deleur cursus scolaire. Il est important notamment de faire réfléchir l’élève sur l’intérêt et leslimites de chaque outil, afin d’en faire un usage raisonné et dénué de toute fascination« magique ». Mais si l’initiation à ces outils n’est évidemment pas à exclure du CDI, il ne fautpas non plus que CDI rime systématiquement avec internet et documentaliste avec expertinformatique. D’où l’importance de réfléchir à une politique documentaire cohérente auniveau de l’établissement dans laquelle chaque enseignant a sa place et participe pleinement àl’acquisition de ces compétences. Là encore, le B2I, en « distribuant » la validation descompétences informatique et internet à toutes les disciplines, devrait permettre d’impliquertous les professeurs et de donner la possibilité au documentaliste de se concentrer sur sesmissions propres, notamment en établissant une réelle progression dans les apprentissagesdocumentaires et dans l’utilisation d’outils spécifiques comme BCDI.

3.2.3 Elèves et internet : vers une nouvelle logique d’apprentissage ?

Si l’on tend aujourd’hui, avec le peu de recul que l’on peut avoir, à s’éloigner des conceptionsutopistes de Pierre Lévy, et contestées par Philippe Breton, d’un internet révolutionnant lesmanières de penser, d’apprendre et de concevoir le monde, il reste que l’influence de cet outilmultimédia sur l’apprentissage des élèves et les pratiques pédagogiques est encore assez malconnue.

Néanmoins, et modestement, les séances menées avec les élèves m’ont apporté ce début depreuve que l’usage d’internet, en tant qu’outil pédagogique, ne nécessite pas de remettre encause les schémas d’apprentissage existant et de les adapter à cet outil. En effet, c’est le peude maîtrise technique de cet outil qui le fait encore apparaître comme « mythifié, investi decapacités de réaction intelligentes et utiles, ou mystérieuses si ce n’est maléfiques31 »,induisant qu’on invente pour le comprendre des méthodes spécifiques. Or comme n’importequel outil, sa maîtrise provoque automatiquement son « oubli » en tant que moyen poureffectuer une tâche secondaire. On ne peut donc pas parler de « pédagogie de l’Internet »comme le confirme Azzedine Si Moussa , mais plutôt d’une « redécouverte de différentesméthodes pédagogiques grâce aux nouvelles technologies »32 Ainsi, il est intéressant de voirémerger les nouveaux dispositifs pédagogiques (IDD, Enseignements choisis, TPE, PPCP etECJS) parallèlement au développement des TIC : des nouveaux outils ont permis lerenouveau de pratiques pédagogiques anciennes mais innovantes du type pédagogie active,inspirées par Célestin Freinet bien avant l’ère numérique.

L’intérêt pédagogique d’internet réside enfin dans une responsabilisation plus grande del’élève face à l’information et à sa prise en main dans la construction de ses savoirs. Ledocumentaliste n’est pas là pour enseigner une méthode type de recherche sur internet maisbien pour faire acquérir à l’élève une démarche documentaire transférable d’un outil à unautre, tout en lui facilitant l’accès à ces différents outils. Internet est donc un outil de plusparmi les autres à prendre en compte par l’élève.

31 La recherche d’information. p.5532 Internet à l’école. p.155 26

Conclusion

Si la recherche d’information est complexe, cette recherche grâce à l’internet l’est encore plusdans la mesure où elle demande la maîtrise d’un outil supplémentaire. Cependant, il apparaîtque la maîtrise de l’outil est sans doute l’obstacle le plus rapidement surmontable si l’ondispose d’abord d’infrastructures et d’équipements suffisants et si les apprentissages liés à cetoutil sont l’affaire de l’équipe enseignante dans son ensemble. Et la mise en place desnouveaux dispositifs pédagogiques, du Brevet Informatique et Internet vont heureusementdans ce sens.

D’autre part, si la fonction du documentaliste n’est pas transformée par l’usage de l’internet,elle n’en est pas moins devenue incontournable. L’acquisition d’une démarche documentairestricte est d’autant plus importante avec l’utilisation de l’internet comme outil de rechercheque celui-ci est complexe et demande de la part de l’élève de mettre en œuvre une capacité àconstruire son propre savoir et non plus à le recevoir passivement. Le documentalisteparticipe donc toujours à l’enseignement de méthodes que l’élève doit absolument acquérir,mais il doit également accompagner cet élève dans sa réflexion autour de son projet derecherche et l’amener progressivement à adopter un regard critique sur les supports consultéset les informations collectées.

Ainsi, on peut supposer que, dans un proche avenir, l’utopie de la « grande bibliothèquevirtuelle » s’estompera au profit du simple outil dont il faut néanmoins connaître le moded’emploi et les dangers, et que son utilisation dépassionnée cessera d’en faire un sujet deconversation polémique au profit d’une certaine qualité tant dans l’organisation que dans lefonds proposé.

27

Bibliographie

BELLAYE, Sylvie, PARINET, Catherine. Internet au CDI [en ligne].http://www.ac-dijon.fr/pedago/cdi/tice99/textes/inter99.pdf

CARRIER, Alain. Informatique et internet : préparer le B2I. Grenoble, CRDP de l’académiede Grenoble, 2002.

COURTECUISSE, Maryvonne. Tu cherches, nous cherchons… La recherche d’informationau collège et au lycée, du papier à Internet. Poitiers, CRDP de Poitou-Charentes, 2001

DEVAUCHELLE , Bruno. Les enjeux du B2I [en ligne].http://www.cafepedagogique.net/dossier/b2i/index.php

FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Le BO. Bulletin officiel del’éducation nationale. n°42, 23 novembre 2000

GROUPE DE REFLEXION DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES. Recherchedocumentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeurdocumentaliste de la sixième à la terminale. Rouen, CRDP de Haute-Normandie, 1999.

MARCILLET, Frédérique. Recherche documentaire et apprentissage : maîtriserl’information. Paris, ESF, 2000.

MORIZIO, Claude. La recherche d’information. Nathan/ADBS , 2002

POUT-LAJUS, Serge, RICHE-MAGNIER, Marielle. L’école à l’heure d’internet : les enjeuxdu multimédia dans l’éducation. Nathan, 1998.

SI MOUSSA, Azzedine. Internet à l’école : usages et enjeux. L’Harmattan, 2001

28

Annexes

Annexe I : Sondage internet

Annexe II : Découverte d’un site internet consacré à la mythologie (6ème)

Annexe III : La navigation sur internet : évaluation (6ème)

Annexe IV : « Qu’est-ce que l’architecture ? » sujets de recherche (5ème)

29

Répondez aux questions le plus honnêtement possible (ce sondage est anonyme)

1) A la maison ou à l’extérieur (copain, bibliothèque) :

As-tu la possibilité d'utiliser un ordinateur ? oui non

Si oui, peux-tu consulter internet ? oui non

Internet te sert à : � Jouer� Envoyer des messages� Faire des recherches personnelles

� Faire des recherches pour tes devoirsAutre : (précise)..........................

Pour trouver des informations sur internet, quel(s) " moteur(s) de recherche " utilises-tu ?

..............................................................................................

2) Au collège :

As-tu déjà utilisé internet au collège ? oui non

Si oui, à quel endroit ? � CDI � salle de technologie

En consultation libre au CDI, quels types de sites viens-tu consulter ? (donne 3 sortes de sites. ex : sitesmusical, de cinéma, de voitures...) :

Pendant les heures de permanence entre 12h30 et 13h20

* ** ** *

Viens-tu consulter internet pour ton travail scolaire ? � jamais � parfois � souvent

Pour quelle(s) matière(s) as-tu le plus souvent besoin d'utiliser internet ?---

Trouves-tu plus facilement des renseignements grâce à : Quelles difficultés rencontres-tu en utilisantinternet ?� Internet � utiliser la messagerie� Cd-roms � utiliser les moteurs de recherche� livres documentaires et revues � faire le tri parmi les sites trouvés� autres : (précise)............................ � enregistrer les informations trouvées

� se déplacer à l’intérieur d’un site

SONDAGE INTERNET

I

D é c o u v e rte d ’ u n s i t e i n t e r n e t c o n s a c r é à l a m y t h o l o g i e

Sur le bureau, repérez l’icône du navigateur internet explorer et ouvrez-le (double-clic)

Repérez le « champ adresse » et inscrivez l’adresse du site : http://grenier2clio.free.fr

1) Comment s’appelle la page sur laquelle vous arrivez ?

la page de titre � la couverture � la page d’accueil � la première page �

2) Quel est le titre du site ? : ...........................................................................

3) Combien de parties comporte ce site ? 4 � 6 � 9 �

4) Combien de personnes sont déjà venus visiter ce site ? .......................

5) Dans quelle partie du site trouve-t-on des textes de l’Antiquité ?

...................................................................................................

6) Le site propose plusieurs mythologies. Combien ? 6 � 13 � 22 �

Vous allez maintenant faire des recherches sur la mythologie grecque

7) Sur quel lien allez-vous cliquer ? ..............................................................

Cliquez sur ce lien. Vous venez d’ouvrir une nouvelle page. En haut à gauche se trouve un

tableau avec les lettres de l’alphabet. En cliquant sur une lettre vous obtenez la liste des

personnages et des lieux mythologiques commençant par cette lettre : ce sont tous des liens.

8) A l’aide de ce tableau, trouvez qui était Clio, que vous avez déjà rencontrée en arrivant sur

le site. Lorsque vous avez trouvé le petit article consacré à Clio sélectionnez le avec la

souris et appelez-moi pour pouvoir l’imprimer.

9) Retournez sur la page intitulée « Mythologie gréco-latine » . Quel bouton utilisez-vous ?

...........................................................................

10) Jeu de piste sur internet : Chaque case correspond à un nom de personnage que vous devez

trouver et sur lequel vous devez cliquer pour aller d’une page à une autre

DEPART : HERACLES

a soutenu le ciel sur ses épaules pour soulager

qui fut changé en pierre par ,

fils de Danaé et de , le porteur de foudre

ARRIVEE : et père avec la mortelle Alcmène du héros

LA BOUCLE EST BOUCLEE ! !

II

IIILa navigation sur Internet : évaluation

1) A partir du bureau, sur quelle icône dois-tu cliquer pour aller sur internet ?

2) Quel nom général donne-t-on à ce type de logiciel ? ...........................

3) Il sert à : envoyer des messagesrechercher différents sites sur un même thèmese rendre sur un site précis grâce à son adressejouer en ligne

4) Voici 3 adresses proposant des informations sur la mythologie. Pour chaque site, coche laou les cases correspondantes :

Adresses de site Site français Site canadien Site d’organisation Site personnelhttp://www3.sympatico.ca/

http:/perso.wanadoofr/dia/

http://www.crocodilus.org/

5) Corrige cette adresse et inscris-la au bon endroit.Ensuite relie (par une flèche) chaque case à l’endroit correspondant et complète.

4) Pour revenir à une page déjà lue,sur quel bouton dois-tu cliquer ?

1) Tu as inscrit l’adresse. Sur quelbouton dois-tu cliquer pour arriversur le site ?

5) Où cliques-tu pour faireapparaître le choix « imprimer » ?

3) Indique le lien qui te permetde lire le site en Anglais.La flèche de la souris devientalors une ................................

2) Cette page s’appelle la :...................................................Comme dans un livre elle sertde : ............................................

Nom :

Prénom :

Classe : Grpe :

Attention ! Une des adresses est mal rédigée (2 erreurs). Laquelle ? n°…….

« Qu’est-ce que l’architecture ? »Exemples et illustrations

A partir de votre thème de recherche vous devez :1) trouver et copier des photographies sur internet à partir des Favoris du navigateur2) donner une légende à chaque photographie3) noter l’adresse de la page internet où vous avez trouvé chaque photographie

Aidez-vous de l’exemple et de la fiche-guide

Thème de recherche : L’architecture religieuse

♦ le temple d’Agkor-Wat (Cambodge-Asie)♦ la mosquée de Lahore (Pakistan-Asie)♦ La cathédrale Notre-Dame de Paris (France)♦ Le Mont Saint-Michel (France)

« Qu’est-ce que l’architecture ? »Exemples et illustrations

A partir de votre thème de recherche vous devez :1) trouver et copier des photographies sur internet à partir des Favoris du navigateur2)donner une légende à chaque photographie3)noter l’adresse de la page internet où vous avez trouvé chaque photographie

Aidez-vous de l’exemple et de la fiche-guide

Thème de recherche : L’architecture militaire

♦ La Grande Muraille (Chine-Asie)♦ Le château du Haut-Koenigsbourg (France)♦ Le château de Rochester (Grande Bretagne)♦ La forteresse d’Avila (Espagne)

IV

ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SURL’INTERNET

RESUME :

Alors que l’internet a aujourd’hui sa place dans l’enseignement, il paraîtnécessaire de former les élèves de collège à son utilisation dans le cadre de larecherche documentaire. Les enseignants doivent donc proposer des méthodessusceptibles de favoriser l’autonomie de l’élève tout en établissant uneprogression dans les apprentissages et une collaboration entre les disciplines.

THESAURUS :

Collège/méthode pédagogique/acquisition de connaissances/autonomie/réseauxd’ordinateurs

MOTS CLES :

Internet/web/informatique/recherche d’information

COLLEGE « LE PARC » (DIJON)Classes prises en charge : 6ème, 5ème, 3ème