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Université de Sherbrooke
Faculté d’éducation
L’expérience d’insertion professionnelle des enseignantes et enseignants de migration
récente au Québec
Par
Aline Niyubahwe
Thèse présentée à la Faculté d’éducation
en vue de l’obtention du grade de
Philosophiae Doctor, Ph. D.
Doctorat en éducation
Décembre 2014
© Aline Niyubahwe, 2014
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Faculté d’éducation
L’expérience d’insertion professionnelle des enseignantes et enseignants de migration
récente au Québec
Aline Niyubahwe
a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes :
Jean-Claude Coallier Président du jury
Joséphine Mukamurera Directrice de recherche
France Jutras Codirectrice de recherche
Michèle Vatz-Laaroussi Membre interne à l’Université de Sherbrooke
Fasal Kanouté Membre externe à l’Université de Sherbrooke
Michèle Lepage Membre externe à l’Université de Sherbrooke
Thèse acceptée le 22 mai 2015
1
SOMMAIRE
Cette thèse par articles porte sur l’insertion professionnelle des enseignantes et
enseignants de migration récente (EMR) au Québec. Ces EMR intègrent à la fois une
nouvelle société, un nouveau marché du travail, un nouveau système d’enseignement, un
nouvel environnement scolaire et culturel ainsi qu’une nouvelle communauté scolaire. Tout
cela requiert beaucoup d’adaptation. Au Québec, leur insertion professionnelle (IP) se fait
dans un contexte difficile, déjà marqué par la précarité d’emploi et la complexification du
travail enseignant. Les recherches faites sur le personnel enseignant immigrant au Canada
et ailleurs en Occident montrent qu’ils ou elles peuvent aussi faire face à des défis et
difficultés spécifiques à eux, mais offrent un portrait relativement partiel du processus d’IP
de ces enseignants. D’ailleurs au Québec, aucune recherche empirique n’avait encore été
faite et c’est pour contribuer à éclairer en profondeur cette problématique que nous avons
entrepris cette recherche.
Les assises théoriques de cette recherche reposent sur des concepts permettant
d’aborder la situation des EMR dans sa complexité, particulièrement ceux d’insertion
professionnelle, de parcours migratoire, de transition socioprofessionnelle. L’objectif
général est de décrire et comprendre l’expérience d’insertion professionnelle des EMR dans
le contexte scolaire québécois. De cet objectif général découlent deux objectifs
spécifiques : 1) décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des EMR
au Québec; 2) décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des
EMR dans le contexte scolaire québécois.
Cette recherche de nature phénoménologique a été menée au moyen d’entrevues
semi-dirigées auprès de 13 EMR des régions de Montréal et de Sherbrooke. L’analyse des
données a été faite à deux niveaux. Le premier niveau d’analyse a conduit à l’élaboration
d’un récit d’expérience pour chaque EMR interviewé. Ces récits sont présentés au
quatrième chapitre. Le deuxième niveau a consisté en une analyse transversale de
l’ensemble des récits individuels. Les résultats de cette analyse transversale des récits sont
mis en relief dans les articles deux et trois de la thèse présentés dans le cinquième chapitre
2
en rapport avec les deux objectifs spécifiques de recherche mentionnés ci-haut. Quant au
premier article de la thèse, il porte sur la recension des écrits. Il a permis de documenter de
façon systématique la situation d’insertion professionnelle des enseignants immigrants et de
voir qu’il y a peu d’écrits scientifiques sur le sujet et qu’aucune recherche empirique
n’avait encore été faite au Québec.
Les résultats de l’analyse transversale des récits montrent que les EMR vivent, à
des degrés différents, plusieurs défis et difficultés au cours de leur transition
professionnelle. Dès leur arrivée au Québec, ces EMR font face à des défis d’adaptation au
nouvel environnement physique, social et culturel et au nouveau mode de vie. Les
différences culturelles, linguistiques et climatiques constituent des sources de chocs et
entraînent de la déstabilisation. Quand les EMR commencent les formalités pour intégrer
l’enseignement au Québec, leur intégration au marché du travail représente un véritable
parcours du combattant, tant en ce qui concerne la lourdeur administrative pour l’obtention
du permis d’enseigner qu’en ce qui concerne des blocages systémiques divers pour accéder
à l’emploi.
De plus, lorsque ces enseignants trouvent du travail, l’adaptation à une nouvelle
culture organisationnelle, professionnelle et pédagogique comporte de nombreux défis
d’autant plus qu’aucune mesure formelle d’accueil ou d’accompagnement n’est mise en
place pour faciliter leur intégration. On relève que leur intégration dans l’équipe-école
s’avère plus ou moins difficile en fonction du climat de l’école et de l’ouverture de ses
membres à la diversité ethnoculturelle.
Les résultats montrent également que les EMR vivent un processus d’adaptation
au rôle professionnel pénible, parsemé de ruptures, de remises en question et de nouveaux
apprentissages. Dès leur prise de fonction, les EMR vivent un choc de la réalité, car ils font
face à des conceptions de l’éducation et des philosophies d’enseignement différentes, voire
opposées à celles auxquelles elles ou ils étaient habitués. Cela peut se traduire, par
exemple, par plusieurs oppositions entre leur expérience antérieure et certaines
3
caractéristiques de l’éducation au Québec: relations enseignant-élèves
hiérarchiques/relations moins hiérarchiques; gestion de classe autoritaire/gestion de classe
démocratique; paradigme de l’enseignement/paradigme de l’apprentissage; approche par
objectifs/approche par compétences. Les EMR font ainsi face à plusieurs défis et difficultés
d’adaptation non seulement en raison de logiques différentes, voire opposées, mais aussi à
cause de leur méconnaissance des programmes, des contenus pédagogiques et de la culture
du milieu. Pour devenir efficaces dans le nouveau contexte scolaire, ces EMR doivent,
d’une part, modifier leurs conceptions de l’éducation et leurs représentations du travail
enseignant et, d’autre part, s’ouvrir à la culture du milieu d’accueil. Leurs processus
d’adaptation au rôle professionnel dans le nouveau contexte éducatif durent plus ou moins
longtemps en fonction de plusieurs facteurs, notamment la distance culturelle, l’écart entre
les orientations de l’enseignement et entre les pratiques pédagogiques, les conditions de
travail, le climat de l’école et les qualités personnelles de l’enseignant immigrant.
Cette recherche, première sur le sujet au Québec, apporte de nouvelles
connaissances sur l’IP des EMR. Sa contribution originale est d’éclairer le parcours de
transition professionnelle des EMR depuis leur arrivée dans la société d’accueil jusqu’à leur
intégration relativement réussie dans le nouvel environnement scolaire et culturel. Elle offre
également une compréhension des difficultés et des besoins spécifiques de soutien des
EMR, ce qui permet d’envisager des dispositifs d’IP des enseignants de migration fondés
sur des données probantes. Enfin, les résultats de cette recherche permettent également
d’ouvrir des pistes de recherche et de réflexion pour les chercheuses et chercheurs ainsi que
les formatrices et formateurs intéressés par l’IP du personnel enseignant immigrant.
4
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 8
LISTE DES FIGURES ........................................................................................................ 9
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................................... 10
REMERCIEMENTS ......................................................................................................... 11
INTRODUCTION GÉNÉRALE ...................................................................................... 13
PREMIER CHAPITRE-LA PROBLÉMATIQUE ......................................................... 17
1 LE CONTEXTE DU PROBLÈME .............................................................................. 17
1.1 Les mécanismes légaux et réglementaires d’accès à la profession
enseignante………………………………………………………………………..17 1.1.1 Les voies d’accès à la profession enseignante au Québec ............................................ 18 1.1.2 Les règles d’embauche et les modalités d’affectation ................................................... 22
1.2 La situation de l’IP en enseignement au Québec ............................................ 27
2 LE PROBLÈME DE RECHERCHE ET LA RECENSION DES ÉCRITS ................ 31
2.1 L’insertion professionnelle des enseignantes et enseignants de migration
récente au Québec ................................................................................................... 31 2.1.1 L’accès à l’emploi des enseignantes et enseignants de migration récente .................... 31 2.1.2 L’intégration sociale et professionnelle du personnel enseignant de migration récente
dans le milieu scolaire ................................................................................................................. 37
2.2 La recension des écrits sur l’IP du personnel enseignant immigrant au Canada
et ailleurs en Occident ............................................................................................. 40 2.2.1 Les difficultés d’IP des enseignantes et enseignants immigrants .................................. 42 2.2.2 Les éléments favorables à l’IP des enseignantes et enseignants immigrants ................ 51
2.3 Question de recherche ..................................................................................... 55
DEUXIÈME CHAPITRE-LE CADRE CONCEPTUEL ............................................... 57
1 L’INSERTION PROFESSIONNELLE EN ENSEIGNEMENT ................................. 59
2 LA CLARIFICATION DES CONCEPTS PORTEURS À L’ÉTUDE DE L’IP
DU PERSONNEL ENSEIGNANT DE MIGRATION RÉCENTE .................................... 63
2.1 Le parcours migratoire .................................................................................... 63
2.2 De la transition socioprofessionnelle à l’acculturation ................................... 66
2.3 La communication interculturelle ................................................................... 72
2.4 Le rapport au savoir ........................................................................................ 74
3 LES OBJECTIFS DE RECHERCHE .......................................................................... 79
TROISIÈME CHAPITRE-LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .............. 83
1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE: RECHERCHE QUALITATIVE
D’INSPIRATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE .................................................................... 83
2 L’ÉCHANTILLONNAGE ET LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS .......... 85
5
3 LE CADRE DE COLLECTE DES DONNÉES .......................................................... 91
3.1 Méthode de collecte des données : l’entrevue semi-dirigée............................ 91
3.2 L’instrument de collecte des données : un guide d’entrevue .......................... 92
4 LA DÉMARCHE D’ANALYSE ET DE VALIDATION DES DONNÉES ............... 94
4.1 L’analyse phénoménologique des données ..................................................... 95
4.2 L’analyse transversale des récits ..................................................................... 97
5 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE ........................................................................... 98
6 LE CADRE DE LA THÈSE PAR ARTICLES ........................................................... 98
QUATRIÈME CHAPITRE-LES RÉCITS D’EXPÉRIENCE .................................... 100
1 RÉCIT D’ALESSANDRA......................................................................................... 100
2 RÉCIT D’ANDRÉ ..................................................................................................... 110
3 RÉCIT DE DORA ..................................................................................................... 118
4 RÉCIT D’EVA ........................................................................................................... 127
5 RÉCIT DE FRANCIS ................................................................................................ 135
6 RÉCIT DE KARIM ................................................................................................... 142
7 RÉCIT DE LATIFA .................................................................................................. 152
8 RÉCIT DE MARIYA ................................................................................................. 161
9 RÉCIT DE MICHAEL ............................................................................................... 167
10 RÉCIT DE NADIA .................................................................................................... 176
11 RÉCIT D’OLIVIA ..................................................................................................... 185
12 RÉCIT DE PRIMA .................................................................................................... 194
13 RÉCIT DE ROCIO .................................................................................................... 203
CINQUIÈME CHAPITRE-LES ARTICLES DE LA THÈSE .................................... 210
1. PREMIER ARTICLE: PROFESSIONAL INTEGRATION OF IMMIGRANT
TEACHERS IN THE SCHOOL SYSTEM: A LITERATURE REVIEW ........................ 210
ABSTRACT ....................................................................................................................... 211
RESEARCH PROBLEM ................................................................................................... 212
METHODOLOGY ............................................................................................................. 214
Literature review procedure .................................................................................. 214
RESULTS .......................................................................................................................... 217
Professional integration problems specific to immigrant teachers ....................... 217
Initiatives to enhance the professional integration of immigrant teachers ............ 226
6
DISCUSSION AND CONCLUSION ................................................................................ 229
REFERENCES ................................................................................................................... 231
2. DEUXIÈME ARTICLE : L’EXPÉRIENCE DE TRANSITION
PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DE MIGRATION RÉCENTE AU
QUÉBEC ............................................................................................................................ 236
RÉSUMÉ ........................................................................................................................... 236
INTRODUCTION ............................................................................................................. 237
PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................... 239
Les difficultés d’insertion professionnelle ............................................................ 239
Les éléments favorables à la transition professionnelle des enseignants
immigrants……………………………………………………………………….241
CLARIFICATION CONCEPTUELLE ............................................................................. 243
Le concept de transition ........................................................................................ 243
Le parcours migratoire .......................................................................................... 244
MÉTHODOLOGIE ............................................................................................................ 248
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .............................................................................. 251
Adaptation à la société québécoise ....................................................................... 251
Intégration au marché du travail ........................................................................... 254
L’intégration au milieu scolaire ............................................................................ 259
DISCUSSION DES RÉSULTATS ET CONCLUSION ................................................... 264
RÉFÉRENCES ................................................................................................................... 269
3. TROISÈME ARTICLE : S’ADAPTER AU RÔLE PROFESSIONNEL
LORSQU’ON EST ENSEIGNANT DE MIGRATION RÉCENTE AU QUÉBEC:
EXPÉRIENCE, DÉFIS ET FACTEURS DE RÉUSSITE ................................................. 273
RÉSUMÉ ........................................................................................................................... 273
INTRODUCTION ............................................................................................................. 274
PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE ........................................... 275
Difficultés relatives aux pratiques pédagogiques et à la gestion de classe ........... 276
Le contexte de l’enseignement au Québec ............................................................ 278
Objectif de recherche ............................................................................................ 279
CADRE CONCEPTUEL ................................................................................................... 280
Le concept d’insertion professionnelle ................................................................. 280
MÉTHODOLOGIE ............................................................................................................ 283
RÉSULTATS ..................................................................................................................... 286
Rapport aux élèves, communication et gestion de classe ..................................... 286
7
Rapport au savoir et à l’apprentissage .................................................................. 289
Perception du nouveau système d’enseignement .................................................. 293
Facteurs favorables à l’adaptation au rôle d’enseignant dans un nouveau contexte
éducatif .................................................................................................................. 295
DISCUSSION DES RÉSULTATS .................................................................................... 297
Choc de la réalité et perte des repères culturels .................................................... 297
Désenchantement, remise en question du système éducatif et stratégies de
survie……………………………………………………………………………..299
Prise de conscience de la culture du milieu et adaptation progressive ................. 300
Sentiment de compétence et aisance dans l’exercice du rôle professionnel ......... 301
CONCLUSION .................................................................................................................. 302
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................... 303
SIXIÈME CHAPITRE-DISCUSSION GÉNÉRALE ................................................... 308
1 RETOUR SUR LES RÉSULTATS DES TROIS ARTICLES .................................. 308
1.1 L’adaptation au milieu d’accueil ................................................................... 310
1.2 L’intégration au marché de travail en enseignement .................................... 311
1.3 L’intégration dans le milieu scolaire ............................................................. 314
1.4 L’adaptation au rôle professionnel ................................................................ 317
2 APPORTS SCIENTIFIQUES DES ARTICLES ....................................................... 323
3 LIMITES ET FORCES DE L’ÉTUDE ...................................................................... 330
4 LIEN DE LA THÈSE AVEC LA THÉMATIQUE DE L’INTERRELATION
ENTRE LA RECHERCHE, LA FORMATION ET LA PRATIQUE ............................... 331
CONCLUSION GÉNÉRALE ......................................................................................... 334
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................... 338
ANNEXE A-LETTRE D’INVITATION À PARTICIPER À LA RECHERCHE .... 352
ANNEXE B-GUIDE D’ENTREVUE ............................................................................. 354
ANNEXE C-ATTESTATION DE CONFORMITÉ ÉTHIQUE ................................. 360
ANNEXE D-FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À PARTICIPER AUX
ENTREVUES ................................................................................................................... 361
ANNEXE E-PREUVE DE SOUMISSION DU PREMIER ARTICLE ...................... 364
ANNEXE F-PREUVE DE SOUMISSION DU DEUXIÈME ARTICLE ................... 365
ANNEXE G-PREUVE DE SOUMISSION DU TROISIÈME ARTICLE .................. 366
8
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 - Nature de la dernière autorisation émise au personnel enseignant de
migration récente formé à l’extérieur du Canada depuis 1998-
1999………………………………………………………………………………….32
Tableau 2 - Répartition du personnel enseignant de migration récente ayant obtenu
l’autorisation d’enseigner depuis 1998 par rapport à l’accès à l’emploi ou non dans
une commission scolaire publique et le statut occupé
……………………………………………………………………………………….35
Tableau 3 - Le corpus des écrits recensés…………………………………………....41
Tableau 4- La différence entre le modèle d’enseignement traditionnel et les modèles
centrés sur l’apprenant……………………………………………………………….76
Tableau 5 - Les caractéristiques des participantes et participants à l’étude…………88
9
LISTE DES FIGURES
Figure 1 - L’insertion professionnelle des enseignantes et enseignants de migration
récente : un processus de transition……………………………………………….....81
10
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
CAPEL : Certificat d’aptitude au professorat d’enseignement dans les lycées
CAP-CEG : Certificat d’aptitude au professorat dans les collèges d’enseignement
général
CEFRANC : Centre d’évaluation du rendement en français écrit
CNIPE : Carrefour national de l’IP en enseignement
COFPE : Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
CPNCF : Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires
francophones
CS : Commission scolaire
CSQ : Certificat de sélection du Québec
CSQ : Confédération des syndicats du Québec
EHDAA : Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
EMR : Enseignant de migration récente
FLSH : Faculté des lettres et sciences humaines
IP : Insertion professionnelle
MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ : Ministère de l’Éducation du Québec
PFEQ : Programme de formation de l’école québécoise
PIP : Programme de soutien à l’insertion professionnelle
SAE : Situation d’apprentissage et d’évaluation
SANC : Service d’aide aux Néo-Canadiens
SEL : Service d’évaluation linguistique
11
REMERCIEMENTS
Plusieurs personnes ont contribué, chacune à sa façon, et ce, à différentes
étapes de mon cheminement, à la réalisation de cette thèse.
Je tiens d’abord à remercier les membres de mon équipe de direction, les
professeures Joséphine Mukamurera et France Jutras, pour leur expertise, leur rigueur
et surtout pour le suivi sans relâche. Leurs remarques constructives et leurs conseils et
encouragements ont été indispensables à ma persévérance, à ma capacité à me
dépasser et à viser l’excellence. Je suis très reconnaissante à ma directrice de thèse,
Joséphine Mukamurera, qui a cru en moi dès notre première rencontre et qui a su
diriger cette thèse avec adresse. Sans son soutien moral et psychologique, je n’aurais
pas pu franchir la route tortueuse, mais enrichissante de la thèse. Merci Joséphine de
m’avoir permis de participer dans vos projets de recherche, me permettant ainsi
d’approfondir mes connaissances dans le domaine de l’insertion professionnelle. Un
grand merci aussi pour m’avoir placée entre les bonnes mains de Madame France
Jutras, ma codirectrice de thèse. Madame France, je vous suis très reconnaissante
pour m’avoir proposé l'idée de faire une thèse par articles. Votre proposition fut
constructive et fructueuse. Je ne manquerai pas aussi de vous dire que votre ouverture
d’esprit, votre humilité, votre disponibilité et votre manière de voir les choses du bon
côté m’ont beaucoup marquée.
Je tiens également à exprimer mes sincères remerciements à madame Vatz-
Laaroussi, professeure à la FLSH, pour sa contribution à l’élaboration de mon cadre
conceptuel. J’ai grandement apprécié nos discussions et les informations que vous
m’avez partagées. Merci également de m’avoir intégrée dans vos projets de
recherche. L’expérience fut profitable à bien des égards.
Je m’en voudrais d’oublier le professeur Jean Gabin Ntebutse, qui s’est
beaucoup investi pour que j’obtienne l’admission à l’Université de Sherbrooke. Ses
12
conseils, ses remarques constructives et sa disponibilité à répondre à chacune de mes
questions ont été grandement appréciés.
J’aimerais témoigner ma gratitude à mes enfants Terry Chris, Olivia et Alex
Mylord pour leur amour, leur patience et la part certaine qu'ils ont prise dans la
réalisation de cette thèse. Grâce à votre présence, ma motivation a été rehaussée.
Les mots me manquent pour remercier, à sa juste valeur, mon mari Élie,
avec qui j’ai pu réaliser mes rêves les plus chers. Sa confiance en moi et en mes
capacités, son soutien inconditionnel, ses encouragements, sa patience et son amour
m’ont aidée à persévérer et à mener ce projet à sa fin. Cher Elie, cette thèse est le fruit
de ta patience.
Mes remerciements s’adressent également à l’équipe du Programme
canadien de bourses de la Francophonie (PCBF) qui a créé les conditions favorables à
l’élaboration de ce travail, en me fournissant les moyens nécessaires à sa réalisation.
Qu’elle trouve ici l’expression de ma profonde gratitude.
Je ne peux pas oublier d’exprimer ma reconnaissance aux enseignantes et
enseignants immigrants qui ont accepté de me partager leur expérience de transition
professionnelle. Sans votre participation, cette recherche n’aurait pas été possible.
Une pensée spéciale à mon père, Pie Nahayo et à mon oncle, abbé Michèle
Habonimana qui m’ont toujours encouragée à affronter ce grand défi qu’est la thèse,
mais qui n’ont pas eu la chance de la voir aboutir, car ils ne sont plus de ce monde.
Un grand merci à ma chère mère, à mon oncle François, à mes frères et sœurs, aux
familles Sahabo, Chartrand et Gélinas pour l’affection qu’ils n’ont cessé de me
témoigner durant mon parcours doctoral. Je ne saurais terminer sans souligner le
soutien affectif et chaleureux de mes amis et de mes collègues étudiants.
13
INTRODUCTION GÉNÉRALE
La présente thèse porte sur l’insertion professionnelle (IP) des enseignantes et
enseignants de migration récente au Québec. Par enseignant de migration récente
(EMR), il faut entendre des enseignantes et enseignants immigrants ayant une
formation en enseignement, une autorisation d’enseigner et une expérience
d’enseignement dans leur pays d’origine. Dans le cadre de notre étude, nous utilisons
deux critères pour définir ce qu’est un enseignant de migration récente. Ces critères
reposent d’une part sur la complexité du processus d’IP qui peut durer de un à sept
ans selon le parcours de l’enseignant (G. Nault, 2007; T. Nault, 2003) et, d’autre part,
sur le fait que les procédures administratives qui mènent à la reconnaissance des
diplômes et à l’obtention d’une autorisation d’enseigner au Québec peuvent s’avérer
plus ou moins longues. Ainsi, un enseignant de migration récente est un enseignant
immigrant qui réside au Québec depuis sept ans ou moins et qui a eu l’opportunité de
commencer à exercer la profession enseignante dans le réseau scolaire québécois.
L’embauche du personnel enseignant immigrant n’est pas nouvelle au
Québec. Cependant, depuis que le gouvernement du Québec a assoupli les conditions
d’accès à la profession enseignante, un nombre assez important d’enseignantes et
enseignants de migration récente accèdent à la profession enseignante au Québec. En
effet, environ 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées au personnel
enseignant de migration récente depuis 1998 jusqu’en juin 2009 (Martel, octobre
2010)1.
Si certains auteurs comme Mukamurera, Bourque et Gingras (2008) décrivent
l’IP des enseignantes et enseignants comme une expérience difficile qui requiert une
forte adaptation, il y a lieu de se demander comment ces EMR vivent l’expérience
d’IP dans le milieu scolaire québécois. En effet, ils intègrent à la fois un nouveau
1 Martel, R. (2010). Données de production interne du MELS. Il n’existe pas de statistiques plus
récentes.
14
marché du travail, un nouveau système d’enseignement, un nouvel environnement
scolaire et culturel et une nouvelle communauté scolaire. Tout cela demande
beaucoup d’adaptation.
Les écrits sur l’IP en enseignement au Québec révèlent que les conditions de
travail du personnel enseignant deviennent de plus en plus difficiles (Mukamurera,
2011a; Mukamurera et Balleux, 2013; Mukamurera et al., 2008) en raison de la
précarisation croissante de l’emploi en enseignement, de la lourdeur de la tâche, des
groupes-classe difficiles et du manque de soutien en début de carrière (Mukamurera
et Balleux, 2013). Cette détérioration des conditions de travail entraine, chez
beaucoup d’enseignantes et enseignants, une détresse psychologique, voire un
épuisement professionnel et une remise en question de la carrière. D’ailleurs, un
nombre assez important d’enseignantes et enseignants pensent à abandonner leur
profession (Martineau, Gervais, Portelance et Mukamurera, 2008; Mukamurera et
Balleux, 2013). Les résultats de cette récente dernière étude indiquent que près de 21
% des répondants ont abandonné la profession temporairement au cours de leur
carrière et 51 % ont envisagé de quitter la profession. Les 45% de ceux qui ont tenté
de la quitter l’ont fait durant les cinq premières années d’enseignement. Eu égard à
cette situation préoccupante, force est de constater que ces recherches ne font pas
allusion à la situation spécifique du personnel enseignant immigrant. Cependant, la
recension des écrits sur la situation de l’IP du personnel enseignant immigrant au
Canada et ailleurs en Occident révèle qu’il est confronté à de nombreux défis.
Traiter de l’IP des EMR revêt un intérêt social et scientifique. Non seulement
les EMR contribuent à l’éducation, mais aussi ils peuvent combler des problèmes de
pénurie de main-d’œuvre. Plusieurs auteurs, par exemple Berthelot (1991), Carr et
Klassen (1997), Deters (2006), Goodson, Thiessen et Bascia (1997), Phillion (2003),
Ross (2001) et Wang (2003), soutiennent également que les enseignants immigrants
jouent un grand rôle social dans l’intégration scolaire des enfants issus de
l’immigration. Selon ces auteurs, ils peuvent leur servir de modèles d’identification,
15
les connecter au système scolaire et contribuer à l’éducation multiculturelle. À cet
égard, Benes et Dyotte (2001) ont relevé que chaque année, le réseau scolaire
québécois reçoit entre 6000 et 8000 nouveaux élèves immigrants. Selon les données
statistiques du rapport du Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal
(2014), 45 % des écoles de la commission scolaire de Montréal ont des effectifs de 50
à 98 % d’élèves issus d’autres cultures. Un corps professoral qui reflète cette diversité
constitue ainsi un apport capital à la réussite de ces enfants (Lefebvre, Legault et De
Sève, 2002). Tout comme l’indiquent Vallerand et Martineau (2006), le personnel
enseignant immigrant constitue donc une richesse. À cet égard, une meilleure
connaissance de leurs besoins spécifiques permettrait de mieux les soutenir afin qu’ils
puissent assumer leur rôle. Du point de vue scientifique, la recension des écrits que
nous avons faite permet de relever qu’aucune recherche sur la situation de l’IP du
personnel enseignant immigrant au Québec n’a été faite jusqu’à présent. La nécessité
scientifique d’effectuer une recherche pour rendre compte de leur situation apparaît
pleinement.
Notre recherche a pour objectif de décrire et comprendre l’expérience d’IP des
EMR au Québec. Située dans une logique descriptive et compréhensive, cette
recherche est de nature qualitative. Afin d’arriver à comprendre ce phénomène et à en
saisir l’essence, l’approche phénoménologique a été privilégiée. La collecte des
données a été faite au moyen d’entrevues semi-dirigées et un guide d’entrevue a servi
comme instrument de collecte de données.
La présente thèse est composée de six chapitres : la problématique, le cadre
conceptuel, la méthodologie, les résultats sous forme de récits d’expérience, les
résultats sous forme de trois articles et la discussion générale de la thèse. Le premier
chapitre porte sur la problématique. Nous présentons le contexte du problème et sa
position, la recension des écrits sur la situation de l’IP du personnel enseignant
immigrant au Canada et ailleurs en Occident, ainsi que la question générale de
recherche. Le deuxième chapitre a trait au cadre conceptuel : nous définissons les
16
concepts d’insertion professionnelle en enseignement et les concepts porteurs à
l’étude de l’IP des EMR tels le parcours migratoire, la transition socioprofessionnelle,
l’acculturation, la communication interculturelle et le rapport au savoir. Nous
clôturons le chapitre par la présentation des objectifs de recherche. Le troisième
chapitre porte sur la méthodologie de la recherche : le cadre méthodologique,
l’échantillonnage et le recrutement des participants, le cadre de collecte de données,
la démarche d’analyse et de validation des récits phénoménologiques et l’éthique de
la recherche. Le quatrième chapitre présente les récits phénoménologiques issus de la
première analyse des entrevues : ces récits présentent l’expérience d’insertion et de
transition professionnelle vécue par chaque participante et participant. Le cinquième
chapitre place les trois articles au cœur de cette thèse par articles. Ils sont présentés
sous forme de manuscrits soumis aux différentes revues, mais dans leurs versions
définitives publiées. Le premier article porte sur la recension des écrits; le deuxième
article traite de la transition professionnelle des EMR au Québec et le troisième porte
sur l’adaptation au rôle professionnel des EMR. Le dernier chapitre a trait à la
discussion générale de la thèse où nous mettons l’accent sur l'apport scientifique des
trois articles, les limites de la recherche et son inscription dans la thématique du
doctorat qui est l’interrelation entre la recherche, la formation et la pratique. Enfin, la
conclusion met en relief les retombées de la recherche ainsi que quelques
perspectives pour de nouvelles recherches.
17
PREMIER CHAPITRE
LA PROBLÉMATIQUE
D’entrée de jeu, il importe de préciser que notre recherche porte sur les
enseignantes et enseignants de migration récente qui enseignent en formation
générale dans les écoles francophones au Québec. Pour poser la problématique de
cette recherche, nous traitons d’abord du contexte du problème où les opportunités et
les contraintes de faire carrière en enseignement au Québec sont mises en évidence.
Ensuite, nous présentons le problème de recherche et la recension des écrits. C’est
ainsi que nous mettons en relief la situation de l’IP spécifique aux EMR au Québec et
la recension des écrits qui permettra d’avoir une vue d’ensemble sur l’état des
connaissances sur l’IP du personnel enseignant immigrant dans les pays d’accueil.
Enfin, la question générale de recherche sera posée.
1 LE CONTEXTE DU PROBLÈME
Afin de mieux saisir le problème de recherche, il s’avère pertinent de
comprendre son contexte. Nous débutons ce point avec la présentation des
mécanismes légaux et réglementaires qui régissent l’accès à la profession enseignante
au Québec. Par la suite, nous décrivons le contexte de l’IP en enseignement au
Québec.
1.1 Les mécanismes légaux et réglementaires d’accès à la profession
enseignante
L’accès à la profession enseignante au Québec requiert une autorisation légale
d’enseigner décernée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).
Cette autorisation prend la forme d’un permis temporaire d’enseigner, d’une
autorisation provisoire d’enseigner ou d’un brevet d’enseignement (permis
permanent). Toutefois, l’obtention d’une autorisation d’enseigner ne garantit pas
18
forcément un emploi dans une commission scolaire. En effet, comme nous le verrons,
l’accès à l’emploi est conditionné non seulement par les conditions du marché du
travail, mais aussi par le règlement sur les autorisations d’enseigner, ainsi que par des
mécanismes d’embauche et d’affectation qui sont en bonne partie conventionnés.
Nous présentons d’abord les voies d’accès à la profession enseignante, puis les
mécanismes d’embauche et d’affectation en vigueur dans les commissions scolaires.
1.1.1 Les voies d’accès à la profession enseignante au Québec
Depuis 1993, au Québec, l’autorisation permanente d’enseigner, le brevet
d’enseignement, est obtenue au terme d’une formation universitaire de quatre ans
dans un programme de baccalauréat en enseignement agréé par le MELS. Cependant,
depuis le milieu des années 2000, le gouvernement du Québec a assoupli les
conditions d’accès et de qualification non seulement pour faire face à la pénurie
pressentie du personnel enseignant, mais aussi pour faciliter l’accès à la profession
enseignante (Lavigne, 2006). En effet, une mesure transitoire permet aux détentrices
et détenteurs d’un diplôme universitaire dans un champ d’enseignement ou une
discipline de la grille-matière du secondaire au Québec d’obtenir un permis
temporaire d’enseigner s’ils ont une offre d’emploi d’un établissement
d’enseignement reconnu. De même, le nouveau règlement sur les autorisations
d’enseigner permet aux enseignantes et enseignants formés à l’extérieur du Québec,
c’est-à-dire ceux et celles provenant d’autres provinces canadiennes ainsi que des
personnes immigrantes formées à l’extérieur du Canada, d’obtenir, sous certaines
conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement
(Gouvernement du Québec, 2014). Dans l’ensemble, ce nouveau règlement sur les
autorisations d’enseigner définit six voies d’accès à la profession enseignante.
La première et principale voie d’accès à la profession enseignante est la voie
traditionnelle. Elle est basée sur l’article 5 du règlement sur les autorisations
d’enseigner. Elle concerne les enseignantes et enseignants ayant complété un
19
Baccalauréat de quatre ans de formation à l’enseignement dans un programme agréé
d’une université québécoise. Cette formation comprend au moins 700 heures de
stages en milieu de pratique et elle est sanctionnée par un diplôme décerné par
l’université ainsi qu’un brevet d’enseignement délivré par le MELS.
La deuxième voie d’accès concerne les étudiantes ou étudiants qui sont en
quatrième année d’un Baccalauréat en formation à l’enseignement. Celles-ci ou ceux-
ci peuvent, selon l’article 48 du règlement sur les autorisations d’enseigner, obtenir
une autorisation provisoire d’enseigner en formation générale, valide pour une seule
période de deux années scolaires à compter du début de l'année scolaire de sa
délivrance. Pour cela, l’étudiante ou l’étudiant doit satisfaire à deux conditions
suivantes: 1) détenir une promesse d'engagement d'un employeur attestant d’une part
qu'il entend lui confier, dans l'année scolaire en cours, un emploi d'enseignant en lien
direct avec son baccalauréat et nécessitant une autorisation d'enseigner et, d’autre
part, que cet emploi ne peut être comblé par le titulaire d'une autorisation d'enseigner,
2) détenir une permission de son université lui permettant d'occuper l'emploi tout en
complétant sa formation. Par la suite, le brevet d’enseignement lui est délivré après
avoir complété et réussi le programme universitaire de formation à l'enseignement
(Article 5 du présent règlement).
La troisième voie d’accès concerne des candidats ayant une formation
disciplinaire (baccalauréat ou équivalent) dans des matières du régime pédagogique.
Selon l’article 46 du règlement sur les autorisations d’enseigner, toute personne qui
détient un baccalauréat disciplinaire ou une formation équivalente peut obtenir une
autorisation provisoire d’enseigner si elle satisfait à deux conditions: 1) elle a
accumulé au moins six unités de formation en éducation d'un programme
universitaire de baccalauréat ou de maîtrise de formation à l'enseignement reconnu
depuis septembre 2001, en lien avec sa formation disciplinaire et auquel elle est
inscrite, 2) elle détient une promesse d'engagement d'un employeur attestant qu'il
entend lui confier, dans l'année scolaire en cours, un emploi d'enseignant en
20
formation générale en lien direct avec sa formation disciplinaire. Cet emploi nécessite
une autorisation d'enseigner et l’employeur atteste qu’aucun candidat titulaire d'une
autorisation d'enseigner n’est disponible pour le combler. La période de validité de
cette autorisation provisoire d'enseigner est de deux années scolaires à compter du
début de l'année scolaire de sa délivrance. Toutefois, elle peut être renouvelée jusqu’à
trois fois si la personne satisfait aux trois conditions stipulées dans l’article 47 du
présent règlement. Un brevet d’enseignement lui est délivré après avoir complété et
réussi le programme universitaire de formation à l'enseignement reconnu par le
MELS (Article 49).
La quatrième voie d’accès concerne, comme la voie précédente, des candidats
ayant une formation disciplinaire (baccalauréat ou équivalent) dans des matières du
régime pédagogique, mais avec en plus une formation à l’enseignement collégial d’au
moins 30 unités. Selon l’article 50, un candidat peut obtenir un permis d'enseigner
valide pour une seule période de cinq années si les deux autres conditions suivantes
sont satisfaites : 1) avoir une promesse d'engagement d'un employeur attestant qu'il
entend lui confier, dans l'année scolaire en cours, un emploi d'enseignant en
formation générale en lien direct avec la formation disciplinaire. Cet emploi nécessite
une autorisation d'enseigner et l’employeur atteste qu’aucun candidat titulaire d'une
autorisation d'enseigner n’est disponible pour le combler, 2) avoir réussi l'examen de
français ou d'anglais (tel que le stipule l’article 28 du Règlement sur les autorisations
d’enseigner). Le brevet lui est délivré après avoir rempli deux conditions : 1)
compléter 15 unités en éducation dont six en didactique, trois en évaluation des
apprentissages, trois en intervention auprès des élèves handicapés ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), 2) réussir le stage probatoire (article 51
du présent règlement).
La cinquième voie concerne les titulaires d’une autorisation d’enseigner
obtenue à l’extérieur du Québec dans une autre province canadienne. Selon l’article 3
du règlement sur les autorisations d’enseigner, une personne qui possède une
21
autorisation d’enseigner valide obtenue dans une autre province canadienne, peut
obtenir un permis d’enseigner au Québec d’une validité de cinq ans sous deux
conditions : 1) avoir achevé avec succès un programme d’études universitaires
équivalent à un programme universitaire de premier cycle et comportant l’équivalent
d’au moins une année de formation à l’enseignement et 2) avoir réussi l’examen de la
langue d’enseignement (Article 28). Le permis pourra être renouvelé si la personne
titulaire est inscrite au cours menant à l’obtention du brevet. Selon l’article 6, pour
obtenir le brevet, la personne titulaire du permis d’enseigner doit réussir le cours sur
le système scolaire du Québec et le stage probatoire. Toutefois, celui ou celle dont la
formation disciplinaire n’est pas au régime pédagogique, doit, en plus des deux
conditions, réussir 12 unités en éducation dans une université québécoise : trois unités
en évaluation des apprentissages, six unités en didactique, trois unités en intervention
auprès des EHDAA.
La sixième voie d’accès concerne les enseignantes et enseignants immigrants.
Selon l’article trois, la personne titulaire d’une autorisation d’enseigner valide
obtenue en dehors du Canada, c’est-à-dire dans un autre pays, peut obtenir un permis
d’enseigner au Québec d’une validité de cinq ans sous deux conditions : 1) avoir
réussi une formation universitaire en éducation équivalente à celle dispensée au
Québec et 2) avoir réussi l’examen de la langue d’enseignement (article 28). Pour le
cas d’une personne qui a reçu la plus grande partie de la formation dans une langue
autre que le français ou l'anglais, cet examen doit aussi mesurer la compréhension du
français ou de l'anglais oral et de l'expression orale en français ou en anglais. Le
renouvellement du permis peut se faire une fois à condition de commencer la
formation menant à l’obtention du brevet d’enseignement. Selon l’article six, la
personne titulaire du permis d’enseigner obtient le brevet d’enseignement sous trois
conditions : 1) elle a accumulé au moins 12 unités en éducation dans une université
québécoise, six unités en didactique, trois unités en évaluation des apprentissages et
trois unités en intervention auprès des EHDAA, 2) elle a réussi un cours sur le
système scolaire du Québec, 3) elle a réussi le stage probatoire.
22
En résumé, les deux premières voies d’accès à la profession enseignante
concernent les étudiants qui complètent ou sont en voie de compléter un programme
agréé de baccalauréat en enseignement dans une université au Québec, lequel conduit
directement à l’obtention du brevet d’enseignement. Les troisième et quatrième voies
concernent les détenteurs d’un baccalauréat disciplinaire ou son équivalent obtenu au
Québec mais qui, après l’obtention de l’autorisation provisoire d’enseigner, doivent
compléter une certaine formation pédagogique afin d’obtenir leur brevet
d’enseignement. Les cinquième et sixième voies s’adressent respectivement aux
détenteurs ou détentrices d’un diplôme en enseignement délivré dans une autre
province canadienne ou dans un pays étranger. Si l’accès à l’enseignement au Québec
est régi par le règlement sur les autorisations d’enseigner, les mécanismes
d’embauche et d’affectation des enseignants conditionnent l’accès et la carrière en
enseignement. Le point qui suit fait état des règles qui régissent l’embauche et
l’affectation des enseignantes et enseignants dans les commissions scolaires.
1.1.2 Les règles d’embauche et les modalités d’affectation
Selon une étude réalisée auprès de jeunes enseignantes et enseignants du
secondaire par Mukamurera et Gingras (2004), l’accès à l’emploi pour les nouvelles
enseignantes et les nouveaux enseignants devient de plus en plus difficile avec la
précarisation du marché du travail en enseignement. Il ressort de cette étude que
certains passent de six à 10 mois d’attente avant d’accéder au premier emploi. Même
ceux qui obtiennent directement leur premier emploi «entrent dans l’enseignement
par la petite porte, pour remplacer d’autres enseignants» (Ibid., p.15). Ces résultats
vont dans le même sens que le rapport du MEQ (Gouvernement du Québec, 2003,
p.69) Attirer, former et retenir des enseignants de qualité au Québec, qui stipule que
«le recrutement des enseignants passe généralement par le sentier sinueux et parsemé
d’embûches de la suppléance». Il importe de parler des règles d’embauche et
23
d’affectation, car celles-ci ont des incidences sur les conditions d’entrée en emploi
des enseignantes et enseignants, qu’ils soient québécois ou immigrants.
- Règles d’embauche
Compte tenu de la précarité du marché du travail en enseignement et dans un but
d’objectivité, l’embauche du personnel enseignant dans les commissions scolaires est
circonscrite par des règles d’embauche et d’octroi des contrats (Désilets, 2011;
Mukamurera et Gingras, 2004). Ainsi, les enseignantes et enseignants doivent
franchir plusieurs étapes avant d’obtenir la permanence : suppléance occasionnelle,
accès aux contrats à temps partiel, accès à la liste de rappel ou de priorité d’emploi,
contrat à temps plein régulier et permanence (Gouvernement du Québec, 2003).
o Suppléance occasionnelle
Toute enseignante et tout enseignant remplissant les conditions d’accès à
l’emploi doit d’abord déposer son curriculum vitae à la commission scolaire
(Désilets, 2011; Gouvernement du Québec, 2003). Celle-ci examine son dossier et
décide si on peut lui accorder une entrevue. La réussite de l’entrevue l’autorise à être
inscrit sur la liste de suppléance occasionnelle. C’est dans cette liste de suppléance
que l’on puise les candidates et les candidats pour des remplacements dans les
différentes écoles qui relèvent de la commission scolaire. Toutefois, il importe de
souligner que l’accès à la liste de suppléance ne signifie pas que l’emploi va suivre
immédiatement. Comme l’indiquent Mukamurera et Gingras (2004), cette étape
comporte des défis pour les nouvelles enseignantes et les nouveaux enseignants qui
doivent emprunter plusieurs voies pour obtenir leur premier emploi en enseignement:
Envoyer son curriculum vitae un peu partout, établir un réseau de
contacts dans le milieu scolaire, se présenter sur place en sollicitant
une rencontre ou une entrevue avec les directions d’écoles et avec
24
les ressources humaines des commissions scolaires, se faire
connaître et apprécier des secrétaires d’écoles. (p.15)
Au regard de ces démarches, il y a lieu de s’interroger sur les défis qu’ont à
surmonter des enseignantes et enseignants de migration récente qui tentent de trouver
un emploi dans un système qui leur est encore nouveau au plan physique et
organisationnel et où ils ne bénéficient pas encore d’un réseautage. De plus, on peut
se demander si leur expérience d’enseignement acquise dans leur pays d’origine est
prise en compte pour être acceptés dans une commission scolaire.
o Les contrats à temps partiel ou à la leçon et l’accès à la liste de rappel
La commission scolaire peut recruter à l’interne et parfois à l’externe les
candidates et les candidats à qui décerner des contrats à temps partiel ou à la leçon
(Gouvernement du Québec, 2003). Il reste toutefois que la marge de liberté et
l’arbitraire dans l’octroi des contrats se sont beaucoup restreints pour les
commissions scolaires à la suite de l’obtention, au début des années 1990, du droit de
rappel pour les enseignantes et les enseignants selon l’ancienneté. Mais précisons
d’emblée la portée des deux formes de contrats précaires que sont le contrat à temps
partiel et le contrat à la leçon visés par le droit de rappel.
Comme le stipule l’article 5-1.11 de la Convention collective des enseignants
(CPNCF/CSQ, 2011), un contrat à temps partiel est attribué à la suppléante ou au
suppléant occasionnel engagé pour remplacer une enseignante ou un enseignant à
temps plein ou à temps partiel, lorsqu'il est préalablement déterminé que la période
d'absence de cette enseignante ou cet enseignant est supérieure à deux mois
consécutifs. Un contrat à temps partiel est donné à toute personne qui est employée :
a) pour une journée scolaire non complète durant toute l'année scolaire, b) pour une
semaine scolaire non complète durant toute l'année scolaire, c) pour une année
scolaire non complète. Quant au contrat à la leçon, l’article 5-1.10 de la convention
collective prévoit qu’il est accordé «à une personne dont l’enseignement qu’elle
25
accepte de donner correspond au 1/3 ou moins du maximum annuel de la tâche
éducative d’une enseignante ou d’un enseignant à temps plein» (Ibid., p.14).
Concernant le fonctionnement même du droit de rappel, c’est la convention
collective des enseignants de 1989-1991 qui a introduit l’idée de liste de rappel par
ancienneté pour l’octroi des contrats à temps partiel ou à la leçon. Cette liste de
rappel, appelée aujourd’hui «liste de priorité d’emploi» dans la convention collective,
régit aussi l’accès aux postes réguliers depuis 1996 (Gouvernement du Québec,
2003; Mukamurera, 2011a). Chaque commission scolaire détermine à sa façon les
modalités d’accès à cette liste. Selon l’étude de Mukamurera et Gingras (2004, p.15),
«il faut effectuer un certain nombre de contrats en un temps donné pour accéder à une
liste prioritaire». Par ailleurs, l’accès à une liste de priorité ne signifie pas qu’on va y
demeurer si on n’a pas encore atteint la permanence. Une mauvaise évaluation ou
l’expiration du permis d’enseigner sont des causes qui conduisent une enseignante ou
un enseignant à être rayé de la liste. De plus, un enseignant qui passe trois ans sans
obtenir de contrat est radié de cette liste de rappel ou de priorité (Gouvernement du
Québec, 2003). Or, compte tenu de la précarité d’emploi, l’obtention d’un premier
emploi ne garantit pas la continuité du contrat ou l’obtention d’un autre (Mukamurera
et Gingras, 2004). Ainsi, soulignent ces auteures, ceux ou celles qui n’arrivent pas à
se maintenir sur cette liste jusqu’à la permanence retombent à la case de départ et
doivent encore attendre le nombre de contrats requis pour que leur nom soit remis sur
la liste de rappel ou de priorité. Notons aussi que cette étude relève que l’ancienneté
acquise dans une commission scolaire n’est pas prise en compte dans une autre
commission scolaire. Corollairement, tous ces temps d’attente et de retour au point de
départ ne font que retarder leur processus d’IP.
o Contrat à temps plein régulier et permanence
Comme nous l’avons mentionné plus haut, la commission scolaire a
l’obligation de passer par la liste de priorité d’emploi pour attribuer des contrats
26
précaires, mais aussi pour combler des postes à temps plein régulier. Selon la
Convention collective (CPNCF/CSQ, 2011), un contrat à temps plein régulier est
attribué à toute enseignante ou tout enseignant recruté entre le 1er
juillet et le 1er
décembre et qui enseigne jusqu’à la fin de l’année scolaire. Le contrat à temps plein
régulier est renouvelable automatiquement à la fin de l’année scolaire, à moins qu’il y
ait un excédent d’effectifs enseignants à la commission scolaire justifiant un non
rengagement (Article 5-1.08). Ce n’est que lorsque l’enseignante ou l’enseignant
entame une troisième année de service continu à temps plein régulier à la même
commission scolaire qu’elle ou qu’il obtient enfin la permanence d’emploi (Article,
5-3.8). Eu égard à cette condition et compte tenu de la précarité du marché de
l’emploi en enseignement ainsi que du principe de priorité d’ancienneté et des critères
d’accès à la liste de priorité, certains nouveaux enseignants et nouvelles enseignantes
peuvent passer plusieurs années avant d’atteindre la permanence.
Nous venons de voir les règles qui régissent l’embauche du personnel
enseignant dans les commissions scolaires au Québec. Le point suivant traite de leur
affectation dans les écoles.
- Les modalités d’affectation du personnel enseignant
L’affectation du personnel enseignant tient compte des besoins exprimés par
les directions d’école (Gouvernement du Québec, 2003) et du critère d’ancienneté à la
commission scolaire (Mukamurera et Gingras, 2004; Mukamurera, 2011a). Selon ces
derniers auteurs, cette affectation qui met en avant le critère d’ancienneté à la
commission scolaire n’est pas favorable aux nouvelles enseignantes et nouveaux
enseignants, en particulier lorsqu’ils sont à statut précaire puisque leurs tâches sont
déterminées après l’affectation des enseignantes et enseignants réguliers. Elles ou ils
se voient donc attribuer toutes sortes de tâches résiduelles souvent difficiles. De plus,
étant donné la courte durée des contrats obtenus, les nouveaux enseignants et
nouvelles enseignantes se retrouvent sans emploi à la fin de l’année scolaire et sont
27
obligés d’attendre une autre affectation. Et là encore, la durée d’attente varie en
fonction du rang occupé sur la liste de rappel ou de priorité d’emploi.
Cette section sur les mécanismes légaux et réglementaires d’accès à la
profession enseignante nous a permis de montrer que différentes voies sont possibles
pour obtenir l’autorisation d’enseigner au Québec et que malgré toutes ces
possibilités d’accès à la profession, les règles d’embauche et d’affectation fondées sur
le critère d’ancienneté rendent difficiles les conditions d’entrée dans l’enseignement.
En effet, certaines enseignantes ou certains enseignants doivent passer beaucoup de
temps avant d’obtenir leur premier contrat ou d’accéder à la liste de rappel ou de
priorité d’emploi. Tout cela pèse sur leur insertion qui se fait dans un contexte de
baisse démographique qui affecte les besoins de recrutement. Le point qui suit fait
état de la situation d’IP des enseignantes et enseignants au Québec.
1.2 La situation de l’IP en enseignement au Québec
D’entrée de jeu, il importe de souligner que l’IP est un concept polysémique qui
comporte plusieurs dimensions, notamment l’insertion dans la sphère de l’emploi et
du travail, l’insertion au niveau organisationnel et l’insertion au plan de la
professionnalité (Mukamurera, 2005b; Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008).
Selon ces auteurs, ces dimensions comportent toutes des défis pour les enseignantes
et enseignants qui débutent leur carrière.
Sur le plan de l’insertion dans la sphère de l’emploi et du travail, les recherches
confirment que le personnel enseignant débutant occupe des emplois précaires
(Mukamurera, 1999; Mukamurera, Dezuter et Uwamariya, 2004; Mukamurera et
Gingras, 2005; Mukamurera, 2005a; Mukamurera, 2011a; Mukamurera, 2011b; G.
Nault, 2008; T. Nault, 2003), qui se matérialisent par des contrats courts et à temps
partiel, des contrats à la leçon, des enseignements à taux horaire et des suppléances
occasionnelles (Mukamurera et Gingras, 2005; Nault, 2004). Cette précarité
28
d’emploi, principale voie d’entrée en carrière, leur impose toutes sortes de
changements: changement d’école, de commission scolaire, de niveau
d’enseignement et de champ de formation (Mukamurera et Martineau, 2009). En
conséquence, la précarité alourdit et retarde leur processus d’insertion au plan
professionnel (Gingras et Mukamurera, 2008) puisqu’«il faut deux ou trois années
d’enseignement dans une même tâche pour qu’un enseignant puisse en accomplir
correctement diverses composantes» (COFPE, 2002, p.26). Comme le soulignent
Mukamurera et al. (2004), «la validation, le réinvestissement et la consolidation des
pratiques et savoirs d’expérience deviennent plus difficiles, faute de temps disponible
et de continuité dans les situations de pratique» (p.14-15).
Outre cette précarité d’emploi, les jeunes enseignantes et enseignants
travaillent dans des conditions difficiles (Gervais, 1999; Mukamurera, 2011a;
Mukamurera et Balleux, 2013; Mukamurera et al., 2004). Ils ou elles se voient
confier «des tâches difficiles, parfois dans plusieurs écoles ou comportant plusieurs
programmes…» (Nault, 2003, p.25). Les recherches sur les jeunes enseignantes et
enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire au Québec (Mukamurera et
Balleux, 2013; Mukamurera et al., 2008) indiquent que les novices font aussi face à
des classes difficiles composées d’enfants ayant des problèmes d’indiscipline, des
problèmes d’apprentissage et qui manquent de motivation pour apprendre. La
lourdeur de la tâche, les groupes-classes difficiles, la précarité d’emploi et le manque
de soutien constituent d’ailleurs les principaux facteurs d’abandon de l’enseignement.
Sur le plan de l’insertion au niveau institutionnel, les jeunes enseignantes et
enseignants font face à des défis d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des
enseignants (Martineau, Gervais, Portelance et Mukamurera, 2008) : «ils se sentent
souvent un peu perdus, puisqu’ils ne connaissent généralement ni le fonctionnement
de l’école, ni les habitudes de l’équipe en place et qu’ils doivent donc s’adapter à
toutes ces nouveautés» (p.2). Comme le soulignent également Dufour et Jurado
(2004) et Mukamurera (2011b), le passage de l’université à l’école est souvent vécu
29
comme un choc, un choc d’un monde inhabituel dans lequel ils doivent s’intégrer. Ils
auraient donc besoin d’un milieu accueillant avec des collègues qui collaborent avec
eux et les soutiennent. Cependant, il ressort des différents écrits que certains
enseignants débutants ne profitent pas de mesures d’accueil particulières (COFPE,
2002; Mukamurera et al., 2004). Par ailleurs, même dans les écoles où des activités
d’intégration sont organisées, l’accueil est souvent limité à certaines activités sociales
ou administratives et ne couvre pas les divers besoins des enseignantes et
enseignants débutants (Mukamurera, 2005b).
Devant la complexité des difficultés que rencontrent les nouvelles
enseignantes et nouveaux enseignants, certains trouvent intenable de poursuivre la
carrière. Au Québec, de 15 à 25 % de jeunes enseignantes et enseignants abandonnent
la profession au cours des cinq premières années (Gouvernement du Québec, 2003;
Mukamurera et al., 2008). Plus particulièrement, ce sont les enseignantes et
enseignants débutants à statut précaire qui pensent beaucoup plus à abandonner
(76 %) durant les cinq premières années d’enseignement, contrairement à 37 % de
ceux ayant un statut régulier. La lourdeur de la tâche, les groupes-classes difficiles, la
précarité d’emploi, l’écart entre leurs attentes et la réalité de l’enseignement sont
autant de facteurs qui motivent l’abandon de la carrière (Céré, 2003; Mukamurera et
al., 2008; Mukamurera, 2005a).
Il importe de souligner que malgré toutes ces difficultés d’IP du personnel
enseignant débutant, le MELS n’a pas mis en place de programme national de soutien
à l’IP (COFPE, 2002; Mukamurera, Martineau, Bouthiette et Ndoreraho, 2013).
Toutefois, quelques initiatives locales existent (Lamontagne, Arsenault et Marzouk,
2008; Mukamurera, Martineau et Vallerand, 2010; Mukamurera et al. , 2013) mais
les résultats des études portant sur les programmes d’insertion professionnelle (PIP)
destinées aux enseignantes et enseignants débutants montrent que ces PIP sont
récents au Québec (Lamontagne et al., 2008; Mukamurera et al., 2013) et qu’on est
loin d’atteindre l’idéal. Selon l’étude de Lamontagne et al. (2008), certaines
30
organisations exigent un contrat pour être admissible au programme, d’autres tablent
sur le nombre d’années d’expérience pouvant aller d’un an à cinq ans, d’autres
autorisent à tous leurs débutants l’accès au programme tandis que d’autres permettent
l’accès après avoir accumulé 400 jours de travail. L’analyse des programmes de
soutien à l’IP à l’enseignement faite par Mukamurera et al. (2010) corrobore ces
résultats. En effet, il ressort que la majorité des PIP ne sont accessibles qu’aux
enseignantes et enseignants ayant un contrat ou un poste, à ceux ayant une expérience
d’enseignement variant de un an à cinq ans selon les CS. Rares sont les PIP qui sont
accessibles aux enseignantes et enseignants suppléants ou qui ciblent les enseignantes
et enseignants de migration récente. Au regard de ces critères d’inclusion, il s’avère
important de souligner que beaucoup d’enseignantes ou enseignants débutants sont
laissés à eux-mêmes puisqu’il leur faut plus d’une année d’expérience et être sous
contrat pour bénéficier du PIP.
*
* *
Nous venons de brosser le portrait du contexte de l’insertion en enseignement
au Québec. C’est ainsi que l’assouplissement des conditions d’accès et de
qualification à la profession enseignante au Québec a élargi les voies d’accès à la
profession enseignante et qu’à la suite à de cette mesure, le personnel enseignant
immigrant formé à l’extérieur du Canada peut être autorisé à enseigner au Québec s’il
remplit les conditions exigées. Cependant, bien que cela paraisse en soi intéressant
pour favoriser l’accès de ces enseignants à la profession enseignante, leur insertion
dans le réseau scolaire québécois suscite des interrogations. Si leurs collègues
d’origine québécoise connaissent des difficultés d’insertion qui conduisent parfois à
l’abandon de la profession (Mukamurera, 2005b; Mukamurera et al., 2008;
Mukamurera et Balleux, 2013), qu’advient-il à ces enseignantes et enseignants
immigrants formés à l’étranger qui tentent de s’insérer dans un réseau et un milieu
différents à plusieurs égards?
31
2 LE PROBLÈME DE RECHERCHE ET LA RECENSION DES ÉCRITS
Dans cette section, nous décrivons en premier lieu comment se pose le
problème de l’IP des enseignantes et enseignants de migration récente au Québec. En
deuxième lieu, nous examinons l’état des connaissances sur l’IP des enseignantes et
enseignants immigrants dans les pays d’accueil. Cela permet d’avoir une
connaissance plus large de la situation de leur insertion et des défis auxquels ils
peuvent être confrontés.
2.1 L’insertion professionnelle des enseignantes et enseignants de migration
récente au Québec
La catégorie socioprofessionnelle sur laquelle porte notre recherche concerne
les enseignantes et enseignants immigrants. Il est à noter que nous nous intéressons
particulièrement aux enseignantes et enseignants de migration récente (EMR). Les
EMR arrivent au Québec avec une expérience d’enseignement de leur pays d’origine
et doivent procéder aux demandes d’équivalence de diplômes et d’autorisation
d’enseigner pour intégrer la profession enseignante au Québec. C’est pourquoi leur
accès à l’emploi et leur intégration sociale et professionnelle seront traités.
2.1.1 L’accès à l’emploi des enseignantes et enseignants de migration récente
Pour combler la pénurie de personnel enseignant, le gouvernement du Québec
a assoupli les conditions de qualification et d’accès à la profession enseignante. Cette
mesure donne l’occasion au personnel enseignant immigrant formé à l’étranger
d’accéder à la profession enseignante s’ils remplissent les conditions énumérées
précédemment. Cependant, bien que le besoin de main-d’œuvre en personnel
enseignant se fasse sentir et malgré cette mesure visant à faciliter l’accès à la
profession, les enseignantes et enseignants immigrants obtiennent difficilement
l’autorisation d’enseigner au Québec (Allard, 2007). Par exemple, cette journaliste
souligne que sur 900 enseignantes et enseignants qui ont soumis la demande en 2006,
32
moins de la moitié (45%) ont obtenu leur autorisation d’enseigner. Selon elle, la
situation au Québec est loin d’être comparable à la situation de l’Ontario où plus de
90% des demandeurs ont obtenu leur autorisation. Par ailleurs, elle avance que,
malgré le manque d’enseignants qualifiés au Québec, «un parcours de combattant
attend les immigrés qui veulent enseigner ici» (p.2). En effet, écrit-elle, on exige
d’eux beaucoup de documents à fournir, ce qui complique l’accès à la profession pour
ceux et celles qui n’arrivent pas à collecter tous les documents requis. Cependant,
cette journaliste ne manque pas de souligner que les choses vont en s’améliorant
quand elle écrit que «le taux de demandes non admissibles était plus élevé
auparavant, se chiffrant à 57% en 2001-2002». Cela va d’ailleurs dans le même sens
que les données de productions internes du MELS (Martel, 2010) comme on peut le
remarquer au tableau 1:
Tableau 1
Nature de la dernière autorisation émise au personnel enseignant de migration récente
formé à l’extérieur du Canada depuis 1998-19992
Cohorte Brevet
d’enseignement
Permis
d’enseigner
Autre
autorisation
Total
1998-1999 55 74 129
1999-2000 59 82 141
2000-2001 53 97 1 151
2001-2002 49 57 106
2002-2003 88 98 1 187
2003-2004 117 156 6 279
2004-2005 117 215 1 333
2005-2006 120 275 4 399
2006-2007 21 329 5 355
2007-2008 4 332 12 348
2008-2009 2 264 266
2009-2010 96 207 303
2 Selon Martel (2010), une cohorte se rapporte à l’année scolaire (du 1er juillet au 30 juin), période où
l’autorisation a été délivrée. Il note aussi que pour 2009-2010, les données dans le tableau ne comptent
pas l’effectif des enseignants qui ont obtenu les autorisations après le 22 juin 2009.
33
Source : Martel (2010). Données de production interne du ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport.
L’analyse des données de ce tableau permet de constater que les enseignantes
et enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada obtiennent une autorisation
d’enseigner (le brevet d’enseignement, le permis provisoire ou une autre autorisation
provisoire). Dans la colonne indiquant le total, on remarque que le nombre de
personnes ayant obtenu l’autorisation d’enseigner n’a cessé d’augmenter depuis
2002-2003. Cependant, on ne trouve pas dans le tableau, pour chaque cohorte, le total
des personnes qui ont fait la demande. Cela aurait permis de mieux évaluer le
pourcentage des refus. Par exemple, la journaliste Allard (2007) rapporte 900 dossiers
de demande d’autorisation d’enseigner déposés en 2006, mais on voit que, dans la
colonne qui rapporte le total pour la cohorte 2006-2007, seulement 355 personnes ont
obtenu une autorisation d’enseigner (21 brevets, 329 permis et cinq autres
autorisations). Si ce chiffre de 900 dossiers est véridique, on peut penser que bon
nombre d’enseignants n’obtiennent pas l’autorisation d’enseigner comme le souligne
Allard (2007). Soulignons aussi que l’examen de français peut constituer un obstacle
à l’accès à l’emploi pour beaucoup d’enseignantes et enseignants immigrants
(Lefèvre et al., 2002). Il est à remarquer que les enseignantes et enseignants
immigrants n’ont pas tous le même parcours migratoire. Certains, qui ont choisi
d’immigrer au Québec, connaissaient déjà les conditions pour accéder à un emploi en
enseignement alors que d’autres comme des réfugiés se retrouvent au Québec sans
connaître le français ou l’anglais.
Dans la colonne des brevets, nous remarquons des périodes où moins de
brevets ont été émis (de 1998-1999 à 2002-2003), des périodes où le nombre de
brevets émis était élevé (de 2002-2003 à 2005-2006) et des périodes où le nombre de
brevets émis a chuté de façon drastique (de 2006-2007 à 2008-2009). Eu égard à ce
constat, on peut penser que certains enseignants ou enseignantes n’arrivent pas à
remplir les conditions requises pour obtenir le brevet d’enseignement.
34
Dans la colonne portant sur les autres autorisations d’enseigner, on remarque
que depuis dix ans (de 1998-1999 à 2007-2008), seulement 30 autorisations
provisoires ont été émises. On peut s’interroger à savoir si cela signifie que moins de
demandes avaient été faites. Si on compare cela à la situation de la cohorte 2009-2010
où 207 autorisations provisoires ont été délivrées en une année, on peut penser que
certains enseignantes et enseignants immigrants ont eu des difficultés à obtenir des
autorisations provisoires d’enseigner durant les dix dernières années.
De façon globale, nous remarquons que, de 1998-1999 à 2009-2010, 2997
enseignantes et enseignants de migration récente ont obtenu une autorisation
d’enseigner au Québec. Ainsi, 685 brevets d’enseignement, 2075 permis d’enseigner
et 237 autorisations provisoires d’enseigner ont été émis. Compte tenu de ce nombre
assez important d’enseignantes et enseignants de migration récente qui obtiennent les
autorisations d’enseigner, il s’avère pertinent de savoir s’ils accèdent à l’emploi. Le
tableau 2 donne les détails sur la situation de leur accès à l’emploi.
35
Tableau 2
Répartition du personnel enseignant de migration récente ayant obtenu l’autorisation
d’enseigner depuis 1998 par rapport à l’accès à l’emploi ou non dans une commission
scolaire publique et le statut occupé
Emploi comme enseignant Emploi
autre
Sous-total
à l’emploi
des CS
Personnes
non à
l’emploi
des CS
Total
Année régulier Temps
partiel
Appoint
1998-
1999
31 26 19 3 79 50 129
1999-
2000
33 35 18 2 88 53 141
2000-
2001
43 25 29 2 99 52 151
2001-
2002
38 22 17 2 79 27 106
2002-
2003
53 57 17 2 129 58 187
2003-
2004
64 85 49 1 199 80 279
2004-
2005
57 141 54 2 254 79 333
2005-
2006
48 168 61 6 283 116 399
2006-
2007
12 139 82 9 242 113 355
2007-
2008
5 104 73 12 194 154 348
2008-
20093
3 32 594 5 99 167 266
2009-
20104
3 10 9 4 26 277 303
Source du tableau 1: Martel (2010). Données de production interne du ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport.
3 Pour la cohorte (2008-2009), Martel (2010) note qu’il est possible que plusieurs autorisations
puissent avoir été émises en fin d’année scolaire en prévision pour l’année scolaire qui suit pour
laquelle les données ne sont pas fournies.
4 Pour la cohorte 2009-2010, Martel indique qu’il manque les données de l’année scolaire 2009-2010.
Les effectifs dans le tableau pour cette cohorte représentent les enseignants qui ont été engagés avant
d’avoir une autorisation légale pour enseigner.
36
Ce tableau montre que le personnel enseignant de migration récente accède à
l’emploi dans les commissions scolaires publiques. Le calcul de l’effectif total dans la
colonne «Sous-total à l’emploi des CS» permet de savoir que 1771 enseignantes et
enseignants de migration récente ont obtenu un emploi dans les commissions
scolaires publiques sur les 2997 qui ont obtenu les autorisations d’enseigner depuis
1998. Plus de la moitié, 59% (1771/2997), des personnes ont accédé à l’emploi.
Parmi eux, 390 enseignent à temps plein, 844 enseignent à temps partiel et 487 ont un
statut de suppléant («appoint»), 50 occupent un emploi autre que l’enseignement.
Nous remarquons qu’un grand nombre d’entre eux occupent des emplois dits
précaires, notamment des emplois de suppléants ou à temps partiel.
Il ressort aussi, après le calcul de l’effectif total dans la colonne titrée «Personnes non
à l’emploi des CS», qu’un nombre non négligeable, 41% (1226/2997), de ceux qui
ont obtenu une autorisation d’enseigner n’accèdent pas à l’emploi dans le réseau
scolaire public. Bien que les productions internes du MELS (Martel, 2010) indiquent
que les 1226 enseignantes et enseignants non à l’emploi dans le réseau public peuvent
être à l’emploi dans les institutions d’enseignement privées, on peut se demander si
toutes ces personnes ont pu trouver un emploi dans les établissements privés. Étant
donné que le réseau scolaire public demeure le plus grand employeur de personnel
enseignant, il se pourrait qu’un bon nombre d’enseignantes et enseignants de
migration récente n’accèdent pas à l’emploi dans le réseau scolaire public ou
l’enseignement privé et que, comme les immigrants en général, ils ont la difficulté à
intégrer le marché du travail québécois. À cet égard, Boudarbat (2011) indique que
malgré la sélection des immigrantes et immigrants sur la base de leurs qualifications,
certaines immigrantes et immigrants accèdent difficilement au marché du travail. Il
précise que les immigrantes et immigrants font généralement face à plusieurs
obstacles qui freinent leur accès à l’emploi, notamment le manque de reconnaissance
des compétences acquises dans leur pays d’origine, le manque d’expérience et de
référence dans le pays d’accueil, le manque de contacts dans le marché du travail, le
manque d’emplois dans leurs domaines de formation, les barrières linguistiques ainsi
37
que la discrimination à l’embauche. La plupart des immigrantes et immigrants
subissent d’ailleurs une déqualification d’autant plus qu’ils se retrouvent à occuper,
pendant un certain temps, des emplois pour lesquels ils sont surqualifiés avant de
trouver un emploi qui répond à leurs qualifications (Boudarbat, 2011; Lacroix, 2013).
Après avoir montré des données sur l’accès à la profession enseignante pour le
personnel enseignant de migration récente et mis en relief les défis IP communs aux
autres immigrants qualifiés, nous traitons maintenant l’insertion des EMR dans le
milieu scolaire.
2.1.2 L’intégration sociale et professionnelle du personnel enseignant de migration
récente dans le milieu scolaire
Les EMR s’insèrent dans des contextes scolaires et culturels nouveaux. En
effet, ils viennent de pays qui ont des cultures et des systèmes d’enseignement
différents de ceux de la société québécoise. Ils sont comme des débutants dans le
système scolaire québécois d’autant plus qu’ils ne maîtrisent ni la culture québécoise,
ni le système scolaire, ni les modèles d’enseignement en usage au Québec. Comme
l’indique Vallerand et Martineau (2006), «ils doivent passer par tout un processus
d’adaptation, afin de parvenir à devenir des enseignants efficaces dans le contexte
québécois» (p. 1).
Au plan professionnel, ils doivent non seulement appliquer l’approche
d’enseignement en usage au Québec, mais aussi préparer leur enseignement en
fonction des finalités de l’école québécoise. Or, comme l’indiquent Vallerand et
Martineau (2006), passer d’un système d’enseignement à un autre demande une
grande capacité d’adaptation. En effet, les enseignantes et enseignants immigrants
peuvent être influencés par les approches d’enseignement de leurs pays d’origine
alors qu’elles peuvent ne pas être compatibles avec celles de la société d’accueil.
C’est ce qu’observent les auteurs:
38
Au Canada et au Québec où l’approche socioconstructiviste de
l’éducation est très répandue, l’enseignement est davantage centré
sur l’enfant et l’on privilégie une construction conjointe du savoir
par l’enseignant et les élèves à travers l’interaction avec les pairs.
D’autres pays ont une approche plus traditionnelle, où
l’enseignement magistral dirigé par l’enseignant occupe une large
part et où la mémorisation et le savoir livresque sont très
importants. (p. 2)
Ce passage d’un modèle d’enseignement traditionnel vers un modèle centré sur
l’apprenant modifie les rapports au savoir des enseignants (Maury et Caillot, 2003).
Les EMR doivent non seulement modifier leurs rapports à la matière et aux outils
d’enseignement, mais aussi leurs rapports aux apprenants. Ayant déjà développé des
automatismes vis-à-vis de leurs anciennes pratiques, la transition entre les deux
approches peut comporter d’énormes défis d’adaptation. Malgré leur longue
expérience, «la réalité de l’école québécoise exige de leur part de nouveaux
apprentissages» (Lépine, 2009, p.2). Ils doivent apprendre la signification des choses
dans le nouvel espace professionnel, changer leurs anciennes pratiques pour adopter
les nouvelles. Cela peut s’avérer difficile pour un nouvel arrivant qui ne maîtrise pas
encore le système scolaire québécois et le nouveau milieu dans lequel il doit
s’intégrer. Selon Bridges (2006), l’individu peut se sentir désorienté face aux
nouvelles façons de faire d’autant plus que les anciennes habitudes qui lui servaient
de guide sont bien ancrées. Selon cet auteur, une personne en situation de transition
peut se retrouver dans un état de «confusion» et avoir un sentiment de «perte de
repères». Devant les nouvelles exigences du métier, ces EMR peuvent aussi vivre un
état de confusion et un sentiment de perte de repères qui, en conséquence, peuvent
générer un sentiment d’incompétence pédagogique. Ainsi, ces EMR «auront besoin
d’un soutien continu et personnalisé afin de développer rapidement les connaissances
et les compétences nécessaires pour bien ‘lire les situations’» (Martineau et
Ndoreraho, 2006, p.6).
Au plan institutionnel, les EMR intègrent un nouveau milieu scolaire ayant
une culture et une organisation autres que ce à quoi elles ou ils étaient habitués. Les
39
EMR doivent s’imprégner de cette culture non seulement pour une bonne intégration
dans le milieu, mais aussi pour travailler en harmonie avec les règles régissant le
fonctionnement de l’école. Elles ou ils intègrent ainsi une communauté. Comme, dans
leur quotidien, les EMR doivent interagir avec les élèves, les collègues, le personnel
de direction et les parents d’élèves et qu’elles ou ils sont porteurs d’une culture
différente de celles des autres membres de la communauté, la communication peut
comporter des défis. En effet, certains auteurs comme Bidou-Houbaine (2005);
Camilleri et Cohen Émerique (1989) et Muhammad (2005) posent que la rencontre
entre deux personnes de cultures différentes est souvent source de malentendus,
d’incompréhension et de coupure de communication. Cela peut affecter leurs
relations. Or, pour réussir leur intégration tant au plan professionnel que social, les
EMR ont besoin de collègues qui les aident non seulement dans la préparation des
cours, mais aussi qui leur apprennent la culture québécoise et celle de l’école en
particulier. Ils ont aussi besoin de collaborer avec la direction et les parents pour le
suivi des élèves. Il appert que les difficultés de communication entre l’enseignante ou
l’enseignant de migration récente et le reste de la communauté peuvent nuire à son
intégration sociale et professionnelle.
Qui plus est, au Québec, les enseignantes et enseignants sont appelés à jouer
un rôle de passeur culturel (Gouvernement du Québec, 2001). De ce fait, ils doivent
avoir des compétences culturelles et linguistiques pour être capables d’orienter «les
apprentissages et le rapport au savoir des élèves dans une certaine direction»
(Desaulniers et Jutras, 2007, p.137). On peut alors penser que, dans certains cas, des
lacunes dans la maîtrise de la culture québécoise et de la langue d’enseignement
peuvent nuire à l’intégration socioprofessionnelle des enseignantes EMR.
Afin de faciliter l’intégration sociale et professionnelle du personnel
enseignant immigré depuis moins de trois ans au Québec, la commission scolaire
(CS) de Laval leur offre trois formations d’une demi-journée chacune (CNIP, 2008).
Ces enseignantes et enseignants reçoivent d’abord une formation sur l’interculturel
40
dans le but de favoriser leur transition socioculturelle. Ensuite, elles ou ils sont
informés de la réalité de l’école (les caractéristiques de la culture de l’école, le
contexte multiculturel de l’enseignement) et de la jeunesse québécoise. Enfin, ils ou
elles reçoivent une formation pratique sur les compétences à développer en matière
de discipline des élèves, de gestion de la classe et d’apprentissage centré sur
l’apprenant. En plus de ces formations, ces enseignantes et enseignants bénéficient,
comme tous les autres enseignants et enseignantes débutants de cette CS, d’une
trousse d’accueil et de l’accompagnement par un mentor. Toutefois, aucune recherche
n’a été faite auprès de ces enseignantes et enseignants pour évaluer la portée des
formations et des services offerts quant à la réussite de leur IP. Soulignons qu’on ne
retrace pas d’écrits sur ce qui se fait à l’égard de personnel enseignant de migration
récente dans les autres commissions scolaires.
Nous venons de montrer qu’un nombre assez important d’enseignantes et
enseignants de migration récente accèdent à l’emploi dans les commissions scolaires
au Québec et qu’ils peuvent faire face à de multiples défis d’insertion au niveau
institutionnel et professionnel. Mais, il n’existe pas de connaissances sur la situation
de leur insertion dans le milieu scolaire. Que nous apprennent les écrits sur la
situation de l’IP du personnel enseignant immigrant dans les autres provinces
canadiennes et ailleurs en Occident?
2.2 La recension des écrits sur l’IP du personnel enseignant immigrant au
Canada et ailleurs en Occident
Comme le suggère Fortin (2006, p.69), «avant de définir la question de
recherche, il est nécessaire de prendre en compte les connaissances acquises sur le
sujet que l’on se propose d’étudier». Afin de nous enquérir de l’état des
connaissances sur notre sujet de recherche, nous avons fait une recherche
bibliographique pour recenser des écrits portant sur l’IP du personnel enseignant
immigrant. Pour effectuer cette recherche, différentes banques de données ont été
consultées: le catalogue Crésus de la bibliothèque de l’Université de Sherbrooke, les
41
bases de données ERIC et Francis, le catalogue des mémoires et thèses Proquest
ainsi que des outils de recherche Internet comme Google. Les recherches ont été
faites en français et en anglais pour accéder à un maximum d’écrits. Les mots-clés
utilisés en français sont les suivants: enseignants immigrants, enseignants de
migration récente, personnel enseignant immigrant, enseignants étrangers, insertion
des enseignants immigrants. En anglais, les mêmes mots-clés ont été repris:
immigrant teachers, teachers of recent migration, immigrant teaching personnel,
foreign teachers, integration of immigrant teachers. La majorité des écrits recensés,
particulièrement les articles scientifiques qui rendent compte de résultats de
recherches empiriques, proviennent du monde anglo-saxon. Il importe de souligner
qu’aucun article scientifique rapportant des résultats d’une recherche portant sur la
situation des enseignantes et enseignants immigrants au Québec n’a été retracé. En
tout, 26 documents ont été recensés. Cependant, compte tenu que la recension est un
processus évolutif, d’autres écrits ont été recensés lors de l’élaboration des articles de
cette thèse. Le tableau qui suit présente le corpus des écrits recensés lors de
l’élaboration de la problématique et lors de sa révision.
Tableau 3
Le corpus
Types d’écrits Provenance Type de recherche Technique de
collecte de données
17 articles
scientifiques dont
15 avec des
résultats
empiriques:
-Ontario (7)
-Australie (3)
-Québec (1)
-États-Unis (3)
-Israël (3)
Quantitative (4)
Qualitative (11)
- Questionnaire +
Interview + focus
group (1)
- Questionnaire +
Interview (2)
- Questionnaire (2)
- Interview semi-
structuré (6)
- Interview +
Observation (2)
-Interview + focus
group (1)
-Interview (récit de
42
vie) (1)
1 chapitre de
collectif
Ontario Qualitative Interview semi-
structuré
1 Rapport d’étude Grande Bretagne quantitative Questionnaire
2 Thèse de doctorat Ontario
Manitoba
Qualitative
Quantitative
Interview +
Observation
Questionnaire+
interview
3 articles
professionnels
Ontario Sondage d’opinion
1 brochure
d’information en
ligne
-Israël Néant Néant
Deux thèmes ressortent de l’analyse des documents recensés : les difficultés
d’IP spécifiques aux enseignantes et enseignants immigrants et les éléments
favorables à leur IP.
2.2.1 Les difficultés d’IP des enseignantes et enseignants immigrants
Selon les différentes recherches effectuées dans les autres provinces
canadiennes, aux États-Unis et ailleurs comme en Israël et en Australie, les
enseignantes et enseignants immigrants font face à des difficultés qu’on peut classer
en quatre catégories : les difficultés d’accès à l’emploi, les difficultés d’intégration à
la culture de l’école et à l’équipe des autres enseignants, les difficultés relatives au
manque de reconnaissance des compétences acquises dans leurs pays d’origine ainsi
que les difficultés relatives au rôle d’enseignant, particulièrement des difficultés au
plan des pratiques d’enseignement et des problèmes de gestion de classe.
- Les difficultés d’accès à l’emploi
Les enseignantes et enseignants immigrants accèdent difficilement à l’emploi
dans les pays d’accueil. Que ce soit au Canada (Deters, 2006), aux États-Unis (Ross,
2001) et en Australie (Reid, 2005), on observe un taux élevé de chômage et de sous-
emploi des enseignantes et enseignants immigrants.
43
L’accès à l’emploi requiert une autorisation d’enseigner qui impose des
procédures longues et coûteuses (Phillion, 2003). Selon cet auteur, la recherche faite
en Ontario sur les obstacles à l’accès à l’emploi en enseignement pour les femmes
immigrantes a été menée auprès de cinq candidates immigrantes de minorités visibles
à la certification pour enseigner. Les résultats révèlent qu’en plus des longues
procédures, les enseignantes ont eu des difficultés à payer les frais de 250$ exigés
pour obtenir l’équivalence de leurs diplômes. En effet, en attendant d’être
embauchées comme enseignantes, la plupart occupent des emplois à salaire minimum
qui ne leur permettent pas de faire des économies et de réunir les frais exigés pour le
service. Même si une fois que les frais ont été couverts et qu’elles obtiennent une
autorisation temporaire d’enseigner, l’accès à l’emploi demeure difficile. En effet, on
leur exige d’avoir une expérience canadienne et une lettre de référence d’un directeur
d’école (Beynon, Ilieva et Dichoupa, 2004; Deters, 2006; Duchesne et Stitou, 2010;
Jamieson et McIntyre, 2006; McIntyre, 2004; Phillion, 2003). À en croire ce dernier,
l’expérience canadienne est exigée même pour effectuer un remplacement. Il relève
d’ailleurs que l’obtention d’une entrevue avec un conseiller d’établissement n’est
possible qu’avec une lettre de recommandation. C’est ainsi que certaines enseignantes
et certains enseignants immigrants considèrent que le bénévolat constitue le meilleur
moyen d’accéder à l’expérience, mais beaucoup ont même de la difficulté à trouver
une école qui leur offre cette possibilité de faire leurs preuves (McIntyre, 2004;
Phillion, 2003).
Les difficultés d’accès à l’emploi peuvent également être dues à des barrières
linguistiques et culturelles (Beynon et al., 2004; Cruickshank, 2004; Elbaz-Luwisch,
2004; Maureen, 1992; Gordon, 1996; Myles, Cheng et Wang, 2006; Phillion, 2003;
Reid, 2005; Remennick, 2002). Leur manque de maîtrise de la langue et de la culture
du pays d’accueil constitue en effet un frein à leur accès à l’emploi (Dakin, 1971). Par
exemple, les participants à l’étude d’Elbaz-Luwisch (2004) sur les enseignants
immigrants en Israël racontent comment il leur arrivait d’afficher des comportements
44
inopportuns à cause de la méconnaissance de la langue et des codes culturels. Quant
aux enseignants d’origine russe ayant participé à l’étude de Remennick (2002) en
Israël, ils avouent que leur principal motif d’abandon de la profession était la non-
maîtrise de l’hébreu, langue d’enseignement en Israël. En Ontario, les enseignantes et
enseignants immigrants ayant pris part à l’étude de Myles et al. (2006) soulignent
combien ils sont perçus comme différents à cause de leur accent. De même, les
participantes à l’étude de Phillion (2003) en Ontario déplorent le fait qu’elles
n’arrivaient pas à réussir le test oral à cause de leur accent et de leur manque de
fluidité en anglais. Aux États-Unis, une participante à l’étude de Gordon (1996)
mentionne qu’on lui a refusé un emploi à cause de son accent. En Australie, les
enseignants immigrants ayant participé à l’étude de Cruickshank (2004) notent qu’ils
perdaient confiance en eux-mêmes à cause de leur manque de maîtrise de l’anglais,
langue d’enseignement. D’autres disent qu’ils se sentent inférieurs à cause de leur
accent comme en témoignent les enseignants d’origine russe en Israël dans la
recherche de Remennick (2002). Au Québec où l’obtention du permis d’enseigner est
conditionnelle à la réussite du test de français ou d’anglais, celui-ci peut constituer un
obstacle aux enseignantes et enseignants immigrants qui ne maîtrisent pas la langue
française (Lefebvre et al., 2002) ou la langue anglaise, selon les CS où ils vont
enseigner.
Enfin, l’obligation de reprendre les études ou de les compléter en suivant un
certain nombre d’unités de cours pour obtenir le permis officiel d’enseignement pose
un problème de taille aux enseignantes et enseignants immigrants (Beynon et al.,
2004; Maureen, 1992). Selon ce dernier auteur, certaines enseignantes et certains
enseignants immigrants trouvent que rien ne leur garantit qu’ils obtiennent un poste
d’enseignant après leur certification. Reprendre le chemin de l’école peut aussi
paraître fastidieux pour certaines enseignantes et certains enseignants plus âgés qui
doutent de leurs capacités à réussir les études (Cruickshank, 2004; Gordon, 1996). De
plus, la précarité financière qui frappe la plupart des familles immigrantes ne permet
pas vraiment la conciliation études-travail-famille (Phillion, 2003).
45
Nous venons de voir les difficultés auxquelles font face les enseignantes et
enseignants immigrants pour accéder à l’emploi et qui freinent leur IP. Voyons à
présent les difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des autres
enseignants.
- Les difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des autres
enseignants
Bien que la plupart des enseignantes et enseignants immigrants détiennent
déjà une expérience en enseignement, ils intègrent un nouveau milieu et une nouvelle
culture. Comme tous les débutants, ils ont besoin d’un milieu ouvert et de collègues
qui collaborent pour les aider à s’intégrer à la culture de l’école. Cependant, cela ne
se manifeste pas dans la réalité pour la plupart des enseignantes et enseignants
immigrants. Les différentes recherches faites au Canada (Bascia, 1996; Myles et al.,
2006; Phillion, 2003), en Israël (Remennick, 2002) et en Australie (Reid, 2005) sur
l’insertion du personnel enseignant immigrant soulignent que ces enseignants font
face à de grandes difficultés pour tisser des bonnes relations et collaborer avec leurs
collègues et le personnel de direction.
Dans l’étude de Bascia (1996) menée en Ontario auprès d’enseignantes et
enseignants immigrants issus des minorités visibles, les participants déplorent non
seulement le fait que, dans leurs interactions avec leurs collègues de race blanche, les
conversations restent à un niveau superficiel, mais aussi qu’ils vivent de l’isolement
social à l’intérieur même de l’école. Les résultats de la thèse de doctorat de Wang
(2003) portant sur la dissonance culturelle et l’adaptation des enseignants immigrants
d’origine chinoise en Ontario vont exactement en ce sens. Certains disent avoir vécu
beaucoup de frustration. D’autres avancent que cette période a été marquée par
l’anxiété, le stress et la pression. Ces enseignants déplorent également la distance,
l’indifférence et la méfiance du personnel de direction à leur égard.
46
En Israël, certains participants à l’étude de Remennick (2002) notent que leurs
relations avec leurs collègues israéliens sont conflictuelles. Les enseignants d’origine
russe perçoivent que les enseignants israéliens les considèrent comme des menaces à
leur emploi et qu’ils les tiennent à l’écart. De plus, ces enseignants immigrants
d’origine russe disent que les enseignants israéliens ne veulent pas collaborer avec
eux ni leur servir de mentors. Ces enseignants soulignent également l’absence de
collaboration avec les conseillers scolaires et les parents d’élèves. D’ailleurs, ceux-ci
se rangent habituellement du côté de leurs enfants en cas de conflit avec ces
enseignantes ou enseignants. Ce comportement des parents et des conseillers ne fait
qu’accroître leur sentiment d’impuissance dans leurs interactions avec les élèves
difficiles. Dans une recherche australienne sur l’importance du mentorat dans la
transition professionnelle du personnel enseignant immigrant, Peeler et Jane (2005)
rapportent qu’une participante considère que l’échec de sa relation avec son mentor a
affecté ses relations avec les autres membres du personnel enseignant.
Au Canada et aux États-Unis, les problèmes de racisme et de discrimination
auxquels font face certains enseignants immigrants bloquent la réussite de leur
intégration (Bascia, 1996; Phillion, 2003; Schmidt, 2010). Dans l’étude de Phillion
(2003), des enseignantes rapportent que leurs collègues ontariens refusent de leur
parler quand ils se trouvent ensemble dans le local des enseignants et que cela peut
même arriver en salle de classe pendant leur stage avec leur enseignante ou
enseignant associé. De plus, l’étude de Bascia (1996) met en évidence l’isolement des
enseignants immigrants de minorités visibles tant dans l’école qu’à l’extérieur de
l’école. À Toronto, des enseignants de race blanche ayant participé à l’étude de Carr
et Klassen (1997) affirment d’ailleurs que certains parmi eux sont racistes ou ont des
tendances racistes.
47
- Les difficultés relatives au manque de reconnaissance des compétences
professionnelles des enseignants immigrants
Selon Lenoir-Achdjian (2005), la politique canadienne de sélection des
immigrants tient compte de leurs compétences et qualifications afin qu’ils puissent
trouver un emploi dans le pays d’accueil. Pour le cas des enseignantes et enseignants
immigrants, la plupart ont des diplômes universitaires et une grande expérience en
enseignement acquise dans leurs pays d’origine. Cependant, certains auteurs aux
États-Unis (Ross, 2001), au Canada (Beynon et al., 2004; Duchesne et Stitou, 2010;
Myles et al., 2006; Phillion, 2003) et en Australie (Reid, 2005) affirment que leurs
compétences ne sont pas prises en compte lors des procédures d’embauche. Ils sont
obligés de refaire une partie ou la totalité de leur formation. Mais cela ne garantit pas
pour autant l’accès à l’emploi (Beynon et al., 2004). Par exemple, en Ontario, les
enseignantes et enseignants immigrants ayant des compétences dans les matières où il
y a une pénurie d’enseignants n’arrivent pas à décrocher un emploi permanent
(Jamieson et McIntyre, 2006). McIntyre (2004, p.7) remarque que : «Malgré leur
expérience et le fait qu’ils sont certifiés, ils se retrouvent beaucoup plus souvent sous-
utilisés et confinés à des postes de suppléants que les diplômés ontariens ou les
Canadiens qui ont fait leurs études ailleurs.»
Non seulement les enseignants immigrants éprouvent-ils des difficultés
d’accès au travail, mais, quand ils en ont un, ils peuvent être victimes de préjugés.
Dans une étude faite aux États-Unis par Hwang et Baek (2005) portant sur les
perceptions des enseignants immigrants d’origine hispanique vis-à-vis de l’éducation,
les participants déplorent les stéréotypes négatifs de la population américaine à leur
égard ainsi que les préjugés et le niveau élevé d’attentes par rapport à leurs
compétences. Au Canada, les enseignants immigrants de minorités visibles peuvent
aussi être victimes de préjugés. Dans l’étude de Mujawamariya (2008), les
enseignantes et enseignants immigrants de race noire disent que les directions
d’établissements et leurs collègues enseignants doutent de leurs capacités à enseigner
les sciences. Ce dernier auteur souligne que ces préjugés «concourent à compliquer
48
davantage leur insertion dans la carrière enseignante et à inhiber leur contribution au
savoir scientifique» (p.152). Qui plus est, selon cette étude et celle de Wang (2003),
les directions et les collègues sont moins ouverts aux enseignants immigrants qu’aux
autres enseignants canadiens. Ainsi, les enseignantes et enseignants immigrants
doivent fournir plus d’effort et d’énergie pour se conformer et être acceptés.
L’étude de Carr et Klassen (1997) menée à Toronto indique que les
enseignants de minorités raciales occupaient un statut inférieur par rapport à leurs
collègues blancs en ce qui concerne l’accès à des postes de responsabilités. Dans une
autre recherche menée en Israël par Michael (2005) qui a comparé les enseignants
israéliens de naissance et les enseignants immigrants d’origine russe, les résultats
indiquent que les enseignants immigrants affichent une faible présence dans des
organisations professionnelles, participent moins à la prise de décision concernant
l’école, assument moins de postes de responsabilité et participent moins à la
formation continue que leurs collègues israéliens. L’auteur explique que l’intégration
des enseignants immigrants n’est pas une question centrale dans le quotidien des
établissements scolaires israéliens. Il indique que ces enseignants rencontrent non
seulement des barrières systémiques qui les empêchent de devenir des enseignants
permanents, mais aussi qu’ils sont victimes de mécanismes d’exclusion qui freinent
l’accès à des postes de responsabilités et limitent leur influence dans les prises de
décision au sein de l’école. En effet, selon les résultats de cette recherche,
l’enseignant immigrant n’est pas perçu comme un bon éducateur pouvant transmettre
la culture dominante.
- Difficultés relatives au rôle d’enseignant
Cette section porte sur les difficultés aux plans des pratiques d’enseignement
inhérentes au passage d’un modèle d’enseignement à un autre et les difficultés en lien
avec la gestion de classe.
49
o Difficultés au plan des pratiques d’enseignement
Les philosophies d’enseignement pouvant être différentes d’un pays à un
autre, les enseignantes et enseignants immigrants font face à des difficultés
d’adaptation au modèle d’enseignement appliqué dans le pays d’accueil
(Cruickshank, 2004 ; Dakin, 1971; Gordon, 1996 ; Duchesne et Stitou, 2010 ; Myles
et al., 2006 ; Seah, 2005). Par exemple, dans sa thèse de doctorat, Wang (2003)
rapporte que les enseignants immigrants d’origine chinoise exerçant à Toronto se
sentent désorientés à la suite des différences observées dans l’approche
d’enseignement des écoles torontoises. Ils trouvent que le modèle d’enseignement est
tout à fait différent de celui qu’ils connaissaient. En Chine, tout est fourni par l’école
tandis qu’à Toronto, ils doivent se débrouiller pour le matériel pédagogique à utiliser.
Par exemple, ces enseignants disent qu’ils doivent être créatifs et autonomes afin de
trouver les bons matériaux pour enseigner alors que tout est standardisé en Chine. Ces
enseignants éprouvent aussi des difficultés au niveau du rôle qu’ils doivent jouer en
classe. Ils étaient habitués à transmettre le savoir livresque et trouvent difficile de
s’adapter à passer du rôle de transmetteurs de connaissances à celui de facilitateurs
d’apprentissages. Des difficultés liées à l’évaluation des élèves ont été aussi
soulignées par ces enseignants. Les mêmes constats se retrouvent dans les études
faites en Ontario par Myles et al. (2006), Duchesne et Stitou (2010) et en Australie
par Cruickshank (2004). Pour s’adapter au nouveau système d’enseignement, les
enseignantes et enseignants immigrants ayant participé à ces études disent qu’ils ont
dû modifier leurs croyances et pratiques d’enseignement.
o Problèmes de gestion de classe
Que ce soit au Canada (Duchesne et Stitou, 2010 ; Wang, 2003), aux États-
Unis (Gordon, 1996), en Israël (Elbaz-Luwisch, 2004 ; Remennick, 2002) ou en
50
Australie (Reid, 2005), la gestion de classe pose un problème de taille aux
enseignantes et enseignants immigrants. Au Canada, les enseignants immigrants
d’origine chinoise ayant participé dans l’étude de Wang (2003) en Ontario disent
avoir travaillé beaucoup pour gagner le respect des élèves, car ils font face à des
comportements d’indiscipline, de manque de respect et de désobéissance de la part
des élèves. De plus, ces enseignants évoquent la difficulté d’établir des relations
stables et fermes avec les élèves. La mise à l’épreuve des enseignants par les élèves
est un autre malaise éprouvé par les enseignantes et enseignants immigrants. Doutant
des compétences de leurs enseignants, les élèves cherchent ainsi à les tester. Cette
situation a été relevée dans les travaux d’Elbaz-Luwisch (2004) et de Remennick
(2002) en Israël ainsi que de Reid (2005) en Australie.
Les participantes à l’étude d’Elbaz-Luwisch (2004) en Israël révèlent que la
gestion disciplinaire des élèves a été difficile au cours de leur première année
d’enseignement. Ces enseignantes déplorent d’ailleurs que la direction d’école ne
prenait aucune initiative pour les aider à s’en sortir. L’étude de Remennick (2002)
confirme cette situation : les enseignants d’origine russe déclarent travailler dur pour
gagner le respect et l’attention des élèves. Ils ajoutent que l’instauration de la
discipline en classe leur demande beaucoup de temps et que cela affecte leur
enseignement. Ils remarquent que le manque de discipline est très aigu dans les
classes pluriethniques et dans les écoles où les élèves proviennent surtout des milieux
défavorisés. De plus, ils relèvent que c’est aux enseignants immigrants que l’on
confie les classes plus difficiles et que celles-ci sont évitées par les enseignants nés en
Israël.
Aux États-Unis, le personnel enseignant immigrant rencontre les mêmes
difficultés quant au rôle et au pouvoir de l’enseignant. Gordon (1996) souligne
d’ailleurs que les immigrantes et immigrants ne font pas leurs études en formation
des maîtres parce qu’ils trouvent que le rôle et le pouvoir de l’enseignant ne sont pas
les mêmes que dans leur pays d’origine. En effet, dans certains pays où le droit à
51
l’éducation est loin d’être acquis, l’enseignant ou l’enseignante bénéficie d’une
grande considération et est vu comme quelqu'un qui décide de l’avenir des enfants.
Par contre, aux États-Unis où l’éducation est un droit inaliénable, l’enseignante ou
l’enseignant n’a pas de pouvoir hiérarchique. Pour des enseignantes et enseignants
immigrants qui ne sont pas habitués à ce mode de fonctionnement et qui veulent
imposer leurs anciennes habitudes, gagner le respect des élèves peut s’avérer un
grand défi à relever. Les résultats d’une étude faite en Ontario par Duchesne et Stitou
(2010) auprès des enseignants immigrants suivant le programme de certification en
enseignement confirment cette situation. Habitués à un système éducatif où les
relations maître-élèves sont plus hiérarchiques, les participantes et les participants ont
été choqués par le comportement des élèves, leur façon de s’exprimer et de s’adresser
à leurs enseignants. Cette étude révèle aussi que ces enseignants avaient de la
difficulté à communiquer avec des élèves Franco-Ontariens, car ils utilisaient des
expressions et des figures de style difficiles à comprendre pour des élèves qui parlent
rarement le français en dehors de l’école. Pour s’adapter, ces enseignants ont dû
modifier leurs croyances en rapport avec les règles de politesse et de respect envers
les adultes ainsi que leur façon de s’exprimer afin de s’adapter au nouveau contexte.
Nous venons de voir que les enseignantes et enseignants immigrants
connaissent des difficultés d’IP qui sont presque similaires d’un pays à l’autre.
Voyons à présent les éléments favorables à leur IP qu’on trouve dans les écrits.
2.2.2 Les éléments favorables à l’IP des enseignantes et enseignants immigrants
Dans ce point, nous mettons en exergue les différentes mesures prises dans
certains pays pour favoriser l’accès à l’emploi du personnel enseignant immigrant
ainsi que certains facteurs favorisant l’insertion de ce personnel au sein de l’école et
dans l’équipe des autres enseignants.
- Éléments favorables à l’accès à l’emploi
52
En Amérique du Nord comme dans d’autres pays d’immigration, on assiste à
une croissance fulgurante des enfants issus de l’immigration dans les écoles. Compte
tenu de cette diversité dans les salles de classe, dans certains pays, on prend
conscience qu’il faut un corps professoral qui reflète cette diversité (Bascia, 1996 ;
Phillion, 2003 ; Ross, 2001). Les enseignantes et enseignants immigrants sont ainsi
considérés comme une richesse pour le fait qu’ils peuvent non seulement servir de
modèles d’identification aux enfants issus de l’immigration, mais aussi contribuer à
l’éducation multiculturelle dans les écoles (Phillion, 2003 ; Ross, 2001).
En Ontario, des mesures administratives visant l’intégration des enseignantes
et enseignants immigrants ont été mises sur pied (Bascia, 1996 ; Ordre des
enseignants de l’Ontario, 2004). Selon cet ordre, la certification des enseignantes et
enseignants immigrants fait partie des priorités: «Le ministère de la Formation et des
Collèges et Universités a injecté près de 1,9 million de dollars dans un projet qui
aidera les enseignants formés à l’étranger à obtenir la certification pour enseigner en
Ontario.» (p.1) Ce projet avait pour mission de servir d’appui aux immigrants dans
leur processus de certification, de faciliter leur apprentissage du français et de
l’anglais, de mettre à leur disposition un site web bilingue où ils peuvent se
ressourcer et faciliter le réseautage. Aussi, un programme de formation universitaire
pour enseignantes et enseignants immigrants formés à l’étranger a été mis en place
pour les aider à acquérir les compétences et les connaissances nécessaires à leur IP
dans les écoles ontariennes.
Aux États-Unis, certains programmes de formation tiennent compte des
besoins des enseignantes et enseignants immigrants pour faciliter la conciliation
études-travail (Ross, 2001). Dans certains districts scolaires, la communauté et
l’université travaillent en étroite collaboration dans l’identification et l’orientation des
candidates et candidats au programme. Ces enseignantes et enseignants suivent alors
des cours à temps partiel pendant trois semestres dans un programme qui dure deux
ans pour leur laisser l’occasion de continuer à travailler pour faire vivre leurs
53
familles. Des programmes similaires existent en Australie (Cruickshank, 2004) où les
enseignants immigrants suivent une formation de deux ans afin d’acquérir les
compétences indispensables pour pouvoir enseigner dans les écoles australiennes. En
Israël, les nouveaux enseignants immigrants suivent une formation d’une durée de 10
mois. Selon leurs diplômes, ils peuvent se voir attribuer moins de cours et faire le
cheminement dans un temps plus restreint. De plus, l’expérience acquise à l’étranger
est prise en compte et l’enseignante ou l’enseignant qui dispose d’une attestation de
services rendus reçoit des primes d’ancienneté (Ben-Chétrit, 2003).
Nous venons de voir différentes initiatives prises dans divers pays pour
faciliter l’IP des enseignantes et enseignants immigrants. Cependant, ces initiatives
semblent encore limitées pour faire face adéquatement aux nombreux obstacles
auxquels ces enseignantes et enseignants sont confrontés pour une intégration
professionnelle réussie. Par exemple, les mesures mises en place visent surtout à
faciliter la certification des enseignantes et enseignants immigrants. Or, les
recherches déjà citées montrent que malgré leur certification, leur accès à l’emploi
reste difficile et, quand elles ou ils accèdent à l’emploi, elles ou ils restent confinés à
des postes précaires même lorsqu’elles ou ils sont certifiés dans des matières où il y a
pénurie d’enseignants. De plus, pour être acceptés comme enseignantes ou
enseignants à part entière, il semble que leurs compétences sont mises à rude épreuve.
- Éléments favorables à l’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des
autres enseignants
Certains auteurs insistent beaucoup sur l’importance de l’accueil et de la
collaboration (Deters, 2006 ; Elbaz-Lewisch, 2004 ; Myles et al., 2006 ; Remennick,
2002), du soutien de la part de la direction et des collègues (Deters, 2006;
Remennick, 2002), de l’accompagnement par un mentor (Deters, 2006; Peeler et
Jane, 2005) ainsi que de l’acceptation par la communauté scolaire et les parents
d’élèves (Deters, 2006) dans la réussite du processus d’IP des enseignantes et
enseignants immigrants. En guise d’illustration, les enseignantes immigrantes ayant
54
participé dans l’étude de Deters (2006) en Ontario ont souligné combien l’aide
apportée par le mentor et la direction a favorisé leur succès. Elles ont rapporté
également que l’accueil et la collaboration des collègues leur ont permis d’accéder à
des ressources sociales telles que des conseils de la part d’autres collègues
expérimentés et à des ressources physiques telles que du matériel pédagogique. Ces
stratégies ont facilité leur intégration au groupe d’enseignants et ont contribué au
succès de leurs pratiques et au développement de leurs compétences pédagogiques.
De plus, leur acceptation par la communauté scolaire et le fait de travailler dans une
école où les enseignants sont de cultures différentes ont constitué des atouts pour
favoriser leur intégration au milieu de travail. Ces enseignantes ont dit d’ailleurs que
leurs collègues étaient conscients des difficultés qu’elles pouvaient éprouver au
niveau culturel et linguistique et que tout le monde s’était mobilisé pour soutenir leur
intégration.
En Australie, l’étude de Peeler et Jane (2005) sur l’expérience de mentorat
révèle que les enseignants immigrants qui ont bénéficié d’un accompagnement par un
mentor ont réussi leurs transitions culturelles et professionnelles en développant un
sentiment d’appartenance à la communauté et une identité professionnelle. De plus,
l’étude indique que l'expérience de mentorat sert de pont aux enseignants immigrants
en facilitant le développement des connaissances et compétences nécessaires pour
enseigner dans leur nouvel environnement de travail. Ces enseignants disent eux-
mêmes que leurs mentors ont facilité les contacts avec les autres enseignants, ce qui
favorise encore la collaboration entre collègues.
Nous venons de voir que les enseignantes et enseignants immigrants font face
à divers défis et obstacles qui freinent leur IP. Les recherches montrent également
que, dans certains pays, on perçoit que ces enseignantes et enseignants immigrants
sont une richesse et que des mesures visant à faciliter leur accès à l’emploi sont
prises. Toutefois, malgré les mesures prises, leur accès à l’emploi demeure difficile.
Par ailleurs, ces mesures sont souvent limitées et peu adaptées aux divers défis et
55
obstacles auxquels ils font face, notamment les défis de maîtriser la culture et la
langue d’enseignement dans le pays d’accueil, les défis d’asseoir une bonne
communication interculturelle, source de bonnes relations entre enseignants
immigrants et les autres membres de la communauté scolaire, et les défis d’adaptation
au modèle d’enseignement dans le pays d’accueil. De plus, les différentes recherches
faites sur le personnel enseignant immigrant rapportent presque toutes les difficultés
auxquelles les enseignantes et enseignants immigrants font face ainsi que certaines
initiatives prises, mais aucune recherche ne nous permet d’appréhender comment se
fait leur insertion de façon globale. Qui plus est, cette recension nous a permis de
constater un manque criant d’écrits sur le personnel enseignant immigrant dans les
milieux francophones et en particulier au Québec.
2.3 Question de recherche
Nous avons mis en évidence que les enseignantes et enseignants formés à
l’étranger peuvent obtenir une autorisation d’enseigner au Québec s’ils remplissent
toutes les conditions exigées et que leur embauche est devenue une réalité dans les
commissions scolaires. Nous avons également vu que les enseignantes et enseignants
débutants au Québec travaillent dans des conditions qui ne favorisent pas leur IP.
Cependant, les recherches sur le personnel enseignant débutant au Québec ne font pas
de distinction entre enseignantes et enseignants débutants qui ont fait leurs études au
Québec et les autres enseignantes et enseignants débutants formés à l’étranger. La
recension des écrits a montré aussi qu’aucune recherche empirique sur le personnel
enseignant immigrant n’a été faite au Québec. Il n’en demeure pas moins que la revue
des écrits fait état que les enseignantes et enseignants immigrants connaissent des
difficultés spécifiques qui nuisent à leur IP. Compte tenu de cette problématique,
nous posons la question de recherche suivante: comment les enseignantes et
enseignants de migration récente au Québec vivent et perçoivent leur IP dans leur
nouvel environnement scolaire et culturel?
56
*
* *
Nous venons de présenter la problématique de notre recherche qui débouche
sur la question générale de recherche. Pour circonscrire cette question générale de
recherche, nous allons asseoir un cadre conceptuel qui nous permettra de mieux
comprendre le phénomène de l’IP des enseignantes et enseignants de migration
récente au Québec. C’est ce qui fait l’objet du chapitre suivant.
57
DEUXIÈME CHAPITRE
LE CADRE CONCEPTUEL
Selon Feld et Manço (2000), l’étude des processus d’insertion des immigrants
«nécessite une investigation à un niveau suffisamment désagrégé pour tenir compte
de l’origine nationale des immigrés, de leur histoire migratoire, du contexte
économique et social» (p.15) qui prévaut dans le pays d’accueil. Ainsi, le fait de tenir
compte de l’origine des personnes immigrantes peut aider à comprendre certains des
défis qu’elles rencontrent au cours de leur insertion. Au Québec, on note actuellement
que les personnes immigrantes arrivent de plus en plus des pays de culture arabe,
africaine, asiatique et latino-américaine et de moins en moins des pays de culture
occidentale (Toussaint, 2010). Le passage d’une culture à une autre impose des défis
d’intégration à ces personnes immigrantes (Legault et Fronteau, 2008). En effet, selon
eux, la confrontation entre la culture dont l’immigrant est porteur et celle de la société
d’accueil provoque des chocs culturels qui résultent des situations
d’incompréhension. La connaissance de la culture du pays d’accueil est indispensable
à l’intégration des personnes immigrantes. Pour le cas des enseignantes et
enseignants, il est primordial «pour que l’interaction enseignant/élèves ait un sens,
que les élèves participent et comprennent les actions dirigées vers eux et, par leur
rétroaction, permettent à l’enseignant de s’interroger sur ses gestes» (Toussaint, 2010,
p.98). Les enseignantes et enseignants de migration récente au Québec doivent en
effet apprendre à connaître la culture québécoise afin de pouvoir à la fois mieux
communiquer et comprendre les réactions des élèves et des autres membres de la
communauté scolaire. Ainsi, la maîtrise de leur métier et leur expérience dans leur
pays d’origine ne suffisent pas, «ils doivent vite saisir les subtilités de la langue et de
la communication, de l'organisation du travail et de la société, du système
d'enseignement, des codes de déontologie» (Roux, 2003, p.4). Comme l’intégration et
l’acculturation vont ensemble, la compréhension de ces processus permet de mieux
saisir ce que vivent les nouveaux arrivants (Legault et Fronteau, 2008).
58
L’histoire migratoire doit être tenue en compte pour l’étude de l’insertion
socioprofessionnelle des immigrants (Feld et Manço, 2000). Legault et Fronteau
(2008) soulignent également que les modalités selon lesquelles se fait la migration
«ont une influence déterminante sur le processus d’adaptation et d’intégration à la
nouvelle société» (p.44). Une enseignante ou un enseignant qui a choisi de migrer au
Québec va peut-être vivre différemment son insertion socioprofessionnelle par
rapport à un autre qui s’est retrouvé au Québec comme réfugié. Chaque enseignant ou
enseignante ayant sa propre histoire ou son propre parcours migratoire, la façon dont
il ou elle va vivre cette transition d’une société à une autre, d’une culture à une autre
et d’un système d’enseignement à un autre lui est unique. Le parcours d’intégration
de chaque personne immigrante «varie plutôt en fonction des acquis et des vécus
antérieurs» (Ibid., p. 51).
Il faut aussi considérer, comme le disait André Gariépy dans une entrevue
accordée à Roux (2003, p.4), qu’«exercer un métier est un acte culturel». La culture
étant enracinée dans un milieu de vie, l’enseignante ou l’enseignant doit connaître
l’environnement dans lequel elle ou il vit «de manière à pouvoir y puiser des
contenus adaptés à son enseignement et préparer l’enfant à entrer dans la vie»
(Badiane et Ndione, 2002, p.81). Comme l’enseignante ou l’enseignant de migration
récente se retrouve dans un nouvel environnement culturel, même les savoirs qu’elle
ou qu’il enseignait devront aussi être adaptés au nouveau contexte pour les rendre
signifiants et compréhensibles aux élèves. Cela peut aller jusqu’à modifier son
rapport au savoir pour enseigner dans le nouveau contexte scolaire québécois.
Dans ce chapitre sur le cadre conceptuel, nous définissons d’abord le concept
d’IP qui est un thème central de notre recherche. Ensuite, nous clarifions les
différents concepts porteurs à l’étude de l’IP des EMR, c’est-à-dire les concepts de
parcours migratoire, de transition socioculturelle, d’acculturation, de communication
59
interculturelle, d’intégration socioprofessionnelle et de rapport au savoir. Enfin, nous
terminons ce chapitre avec les objectifs spécifiques de recherche.
1 L’INSERTION PROFESSIONNELLE EN ENSEIGNEMENT
Le concept d’insertion professionnelle (IP), qui est au cœur de notre
recherche, est un concept polysémique qui se rapporte à des dimensions et des
critères différents (Martineau, Portelance et Presseau, 2010 ; Mukamurera et al.,
2008). Il importe de clarifier le sens que nous lui attribuons en fonction des
orientations de notre recherche. Weva (1999, p. 194) définit l’IP comme un
processus qui débute « dès la sélection des nouveaux enseignants et se termine
lorsque ceux-ci ont réalisé l'adaptation nécessaire afin de fonctionner pleinement et
efficacement au sein du système scolaire. » Dans le cadre de notre recherche, le
processus d’IP des EMR commence dès leur installation au Québec lorsqu’ils
commencent à s’informer sur les conditions d’équivalence des diplômes et d’accès à
l’emploi et se termine lorsqu’ils ont réalisé l'adaptation nécessaire pour fonctionner
pleinement et efficacement au sein du système scolaire québécois.
Selon Mukamurera et al., l’IP en enseignement touche quatre
dimensions interdépendantes: l’insertion au plan de l’emploi, l’insertion au plan du
travail, l’insertion au plan organisationnel et l’insertion au plan de la professionnalité.
L’insertion au plan de l’emploi a principalement trait à «l’accès aux emplois, aux
cheminements professionnels et aux caractéristiques des emplois occupés en terme de
statut, de durée et d’avantages sociaux» (Ibid., p.53). L’insertion sur le plan du
travail renvoie aux modalités de travail, c’est-à-dire à ce que la personne fait comme
travail, aux exigences de ce travail et à sa complexité ainsi qu’à sa compatibilité avec
la formation reçue. L’insertion au niveau organisationnel fait référence à l’intégration
dans le milieu du travail, l’adaptation à la culture de l’école, l’intégration à l’équipe
des collègues et des autres membres de la communauté. Bengle (1993, dans
60
Martineau et al., 2010, p.3) appelle cela la socialisation organisationnelle. Selon cet
auteur, la socialisation organisationnelle est un «processus par lequel une personne en
arrive à apprécier les valeurs, les habiletés, les comportements attendus et les
connaissances sociales essentielles afin d’assumer un rôle dans l’organisation et d’y
participer en tant que membre». Lacaze et Fabre (2005) notent que la socialisation
organisationnelle concerne non seulement les jeunes qui débutent dans la profession,
mais aussi les personnes qui sont en transition professionnelle ou qui changent de
milieu de travail. La quatrième dimension, l’insertion au niveau de la professionnalité
renvoie à la façon dont l’enseignant fait face aux diverses composantes de sa tâche, la
manière dont il acquiert un savoir d’expérience, consolide ses acquis et développe ses
compétences professionnelles. Aux quatre dimensions qui viennent d’être décrites,
Mukamurera et al. (2013) ajoutent une cinquième dimension qui concerne l’insertion
au plan personnel et psychologique. Celle-ci «réfère […] aux aspects émotionnels et
affectifs de l’insertion.» (p.16) Comme l’indiquent ceux-ci, l’IP n’implique pas
seulement un apprentissage cognitif. Elle est aussi une expérience humaine où chaque
nouvel enseignant, par ailleurs porteur d’attentes et d’idéaux personnels associés à
l’enseignement, fait face émotionnellement à sa nouvelle situation et interprète ce
qu’il vit d’une façon qui lui est propre.
Le concept d’intégration socioprofessionnelle est proche de celui d’insertion.
Étymologiquement, le mot intégration vient du latin integrare qui signifie rendre
complet, rétablir dans sa globalité (Legendre, 2005). Selon Charpentier (2008, p. 26) :
«Chaque fois qu’un être humain est coupé de ses racines et qu’il vient s’installer dans
un nouvel espace, on peut dire qu’un processus d’intégration va être sollicité.»
Ricci (2001) et Taboada-Léonetti (1995) soulignent que la notion
d’intégration est polysémique. Elle suscite des questionnements, des remises en
question et change de signification selon les époques. Le Multidictionnaire de la
langue française (De Villers, 2003, p. 806) définit l’intégration comme une
«opération par laquelle une personne s’adapte, s’incorpore à un nouveau milieu».
61
Pour Feld et Manço (2000), l’intégration dépend de la façon dont l’individu
s’incorpore à son nouveau milieu en adoptant la culture du milieu d’accueil. Ces
définitions touchent la dimension culturelle de l’intégration.
L’intégration, selon Le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005,
p.785), est définie comme un «processus par lequel les immigrés participent à leur
société d’accueil par une activité professionnelle, l’adoption des comportements
familiaux et culturels, l’apprentissage de la langue et des normes de comportement,
etc.». Cette définition est plus explicite que les précédentes, car elle prend en compte
plusieurs dimensions, notamment l’intégration professionnelle, culturelle et
linguistique. D’ailleurs, la définition de l’intégration de Ricci (2001) est plus globale:
Être intégré, c’est participer totalement à la vie d’une société, c’est
en être tout à fait membre. C’est aussi être reconnu par les autres
membres de la communauté nationale comme faisant partie, en
cette même qualité, de celle-ci. C’est enfin la possibilité d’accéder
aux divers services, prestations et moyens que cette société met à la
disposition de chacun de ses membres. (p. 14)
Cette définition est intéressante, car elle porte non seulement sur le rôle de la
personne en processus d’intégration, mais aussi sur la responsabilité de la société
d’accueil qui doit reconnaître cette personne comme faisant partie intégrante de la
société. En effet, «Sans la collaboration de la population, les immigrants ne peuvent
pas s’intégrer et devenir des citoyens à part entière.» (Buzzanga, 1974, p.12) Pour que
leur intégration puisse être effective, il faut «des efforts des deux parties en question
et un engagement commun» (Yim, 2000, p.30). Ainsi, une personne bien intégrée
développe un sentiment d’appartenance au groupe ou à la société dans laquelle elle
vit (Charpentier, 2008). Cependant, comme le mentionne Césari-Russo (2008, p.101),
l’individu «peut avoir des difficultés à accepter, voire à intégrer ce qui lui semble être
autre et différent». L’intégration peut donc rencontrer des résistances dues à «une
crainte d’une invasion des étrangers, la peur de la perte de son identité» (Ricci, 2001,
p.13). Comme on l’a vu dans la recension des écrits, certains enseignants immigrants
62
vivent de l’isolement social, du racisme et de la discrimination, ce qui freine leur
intégration socioprofessionnelle.
Le concept d’intégration socioprofessionnelle est porteur pour notre étude sur
l’insertion des EMR au Québec, car il permet de comprendre les défis auxquels ils
font face au cours de leur insertion au plan organisationnel et professionnel. Comme
les EMR intègrent un nouveau milieu de travail et un nouveau système
d’enseignement, ils ont besoin d’une nouvelle socialisation aux niveaux
organisationnel et professionnel pour réussir leur IP. Campoy, Waxin, Davoine,
Charles-Pauvers, Commeiras, et Goudarzi (2005) indiquent que l’intégration dans
une nouvelle culture comporte plusieurs défis d’adaptation:
La nouveauté de la culture organisationnelle augmente l’incertitude
due au changement de l’environnement de travail et retarde
l’adaptation. Plus la culture organisationnelle de l’organisation hôte
est éloignée de celle de l’organisation d’origine, plus l’adaptation
au travail de l’expatrié s’en trouve difficile. (p.358)
L’intégration socioprofessionnelle des EMR nécessite non seulement l’ouverture de
ces enseignants aux membres de la communauté scolaire et à leur culture, mais aussi
l’acceptation des EMR par les membres de la communauté scolaire. Sans leur accueil
et leur collaboration, il est difficile que les EMR réussissent leur IP et leur mission
éducative.
Dans le cadre de notre recherche, nous faisons nôtre la définition de
l’intégration de Ricci tout en l’adaptant au personnel enseignant de migration récente.
Pour nous, une enseignante ou un enseignant immigrant est intégré au niveau social et
professionnel quand elle ou il se sent à l’aise dans son nouveau milieu de travail et
dans son rôle, quand elle ou il est accepté et reconnu par le personnel de direction, les
collègues et les élèves comme membre à part entière de la communauté scolaire et
qu’elle ou qu’il bénéficie des avantages et privilèges que l’école accorde aux autres
enseignants. De son côté, une enseignante ou un enseignant intégré devrait se sentir
63
accepté, s’impliquer dans les activités organisées pour le bien de l’école et se définir
comme membre de cette communauté.
Dans le cadre de notre recherche, nous allons tenir compte des cinq
dimensions dégagées par Mukamurera et al. (2013) pour comprendre de façon
globale l’expérience que vivent les enseignantes et enseignants de migration récente
au cours de leur IP. Dans le point qui suit, nous mettons en exergue les concepts
porteurs à notre étude tout en soulignant les dimensions de l’IP auxquelles ils se
rapportent.
2 LA CLARIFICATION DES CONCEPTS PORTEURS À L’ÉTUDE DE L’IP
DU PERSONNEL ENSEIGNANT DE MIGRATION RÉCENTE
Les concepts qui font objet de clarification sont le parcours migratoire; la
transition socioprofessionnelle et l’acculturation, la communication interculturelle; le
rapport au savoir.
2.1 Le parcours migratoire
Le Multidictionnaire de la langue française (De Villers, 2003, p. 1055)
définit le parcours comme un «trajet à suivre pour passer d’un lieu à un autre». Et,
l’adjectif migratoire désigne ce qui est «relatif à l’immigration». En associant les
deux, on peut dire que le parcours migratoire constitue l’ensemble des différentes
phases que franchissent les immigrantes et les immigrants depuis leur pays d’origine
jusqu’à leur installation dans le pays d’accueil. Legault et Fronteau (2008) distinguent
trois phases: la phase prémigratoire, la phase migratoire et la phase postmigratoire.
La phase prémigratoire correspond à la période où la personne immigrante
ou réfugiée réside encore dans son pays d’origine. Les raisons qui motivent le départ
ou l’exil sont multiples. Elles peuvent être économiques, politiques, sécuritaires ou
autres (Fiset, 2006; Vatz-Laaroussi et Rachedi, 2003). Les immigrants économiques,
64
c’est-à-dire ceux qui décident eux-mêmes de migrer pour améliorer leurs conditions
de vie économiques, remplissent les formalités administratives pour obtenir le statut
d’immigrant durant cette période. La personne entre en contact avec le pays d’accueil
par l’entremise du ministère de l’Immigration et reçoit régulièrement des
informations sur l’état de son dossier. Ces informations l’aident à préparer son départ.
Il s’agit d’une immigration planifiée. La situation des réfugiés est tout à fait autre.
L’insécurité dans leurs pays les contraint à traverser des frontières sans
nécessairement savoir où ils vont aboutir, car ils recherchent un endroit paisible.
Souvent, ils prennent la décision de s’exiler après avoir assisté au massacre des leurs.
C’est là que débute leur trajectoire de fuite dans plusieurs pays.
La phase migratoire est la période plus ou moins longue où le migrant quitte
son pays. Pour les immigrants économiques, l’obtention du statut de résident
permanent leur donne le visa pour entrer et s’installer dans le pays où ils ont obtenu la
résidence permanente. Cette phase comprend le voyage et l’arrivée dans le nouveau
pays de résidence. Pour les réfugiés, cette phase débute par une trajectoire de fuite
vers les pays frontaliers, la guerre rendant la situation dans leurs pays intenable. Dans
les différents pays de transit, ils font face à de nombreux défis, notamment des défis
d’adaptation et d’intégration. C’est dans ces pays de transit que les familles
introduisent la demande d’asile. Selon Vatz-Laaroussi et Rachedi (2003), «Le point
d’arrivée est souvent présenté comme une loterie : c’est le hasard qui fait qu’ils ont
été sélectionnés d’une part, qu’ils arrivent au Canada puis au Québec d’autre part.
Peu ont des informations sur le Canada.» (p.78) Notons que ce parcours de fuite peut
durer jusqu’à dix ans. L’arrivée au Canada ne signifie pas la fin des difficultés pour
ces immigrants (Legault et Fronteau, 2008; Vatz-Laaroussi et Rachedi, 2003). En
effet, ils sont non seulement inquiets du sort de ceux qu’ils laissent derrière, mais
également de leur avenir dans le nouveau pays. Peu importe s’ils sont immigrants
économiques ou réfugiés, les immigrants doivent se rebâtir une nouvelle vie dans un
contexte culturel nouveau.
65
La phase postmigratoire est la période où les personnes immigrantes
commencent à s’établir dans leur nouveau pays d’accueil. Abou (1990) affirme que,
durant leur installation, les immigrants vivent les processus d’adaptation,
d’intégration et d’acculturation». Selon Legault et Fronteau (2008), l’adaptation fait
référence aux stratégies que la personne immigrante met en place pour être capable de
vivre dans la société d’accueil. L’intégration dépend du degré d’ouverture de la
société d’accueil pour accepter le nouveau membre, alors que l’acculturation découle
de la confrontation de la culture d’origine avec celle de la société d’accueil.
Le concept de parcours migratoire peut éclairer notre étude sur l’IP des EMR.
En effet, les personnes immigrantes n’ont pas toutes le même parcours migratoire.
Les raisons qui poussent les individus à émigrer n’étant pas les mêmes, on comprend
que leur parcours sera aussi différent. Comme l’indiquent Legault et Fronteau
(2008) :
À chacune des phases du processus migratoire correspondent des
moments particuliers qui sont essentiels (ou qui le deviendront) du
fait qu’ils déterminent, pour l’avenir, des balises, des repères et des
limites, des points d’ancrage, des filtres ou des écrans… (p.45)
La situation de quelqu’un qui a décidé de migrer par lui-même est tout à fait
différente de celle de la personne qui a été obligée de le faire pour échapper à la mort.
Guilbert (2005, p.8) note que «La migration forcée est un déplacement marqué par les
pertes, les deuils, les souffrances.» Le réfugié n’a pas le temps de se préparer
psychologiquement à quitter son pays et à vivre dans son nouvel environnement. Il
ignore où il va se retrouver alors que l’immigrant économique décide de lui-même et
se prépare longtemps avant et après avoir pris sa décision. Contrairement au réfugié,
il choisit lui-même le pays vers lequel il va migrer. Les circonstances qui entourent
leur migration n’étant pas les mêmes, la façon dont ils vont vivre ces étapes aura des
répercussions sur leurs processus d’intégration dans la société d’accueil (Legault et
Fronteau, 2008).
66
Ainsi, la connaissance des parcours migratoires des enseignantes et
enseignants de migration récente permet de comprendre certaines des difficultés qui
surviennent lors de l’IP. Par exemple, un enseignant qui a tous les documents requis
pour l’équivalence des diplômes et l’autorisation d’enseigner ne connaîtra pas le
même processus d’IP qu’un enseignant qui n’a aucun document sur lui. De plus,
quelqu’un qui maîtrise la langue d’enseignement n’aura pas les mêmes difficultés que
celui qui ne parle pas cette langue. Nous avons d’ailleurs relevé dans la revue des
écrits que la non-maîtrise de la langue constitue un obstacle à l’accès à l’emploi pour
bon nombre d’enseignantes et enseignants immigrants. De surcroît, quelqu’un dont
un membre de la famille réside sur place aura des avantages par rapport à celui qui ne
connaît personne à son arrivée dans le pays d’accueil. Ces exemples illustrent
combien le parcours migratoire peut éclairer l’étude sur l’insertion des enseignantes
et enseignants de migration récente. Cependant, bien que le parcours migratoire
influence la façon dont ils vont vivre leur transition, d’autres facteurs peuvent entrer
en jeu. Quelqu’un qui intègre un établissement scolaire ayant une structure d’accueil
et d’accompagnement des enseignantes et enseignants diffère de celui qui intègre un
milieu où on doit se débrouiller seul. D’autres facteurs internes à l’individu peuvent
aussi avoir des répercussions sur la situation.
Quitter son pays pour s’installer dans un autre «ne se fait pas sans deuil, sans
désirs et sans transgressions» (Legault et Fronteau, 2008, p.45). Cela nous amène à
clarifier la notion de transition pour comprendre comment une personne vit ce
changement au niveau social, culturel et professionnel.
2.2 De la transition socioprofessionnelle à l’acculturation
Selon Ntebutse (2009, p.95), «Chaque personne vit […] subjectivement le
changement, l’affronte avec son histoire et interagit avec le contexte dans lequel il
s’effectue.» Pour le cas des personnes immigrantes, c’est durant la phase
67
postmigratoire qu’elles vivent des changements au niveau culturel, social et
professionnel. Tous ces changements impliquent une transition, ce que Bridges
(1995) définit comme un «processus intérieur que l’on traverse émotionnellement
pour digérer le changement. Elle est terminée quand on se sent à l’aise dans la
nouvelle situation.» (p. 76). Vécue différemment selon les individus, la transition
dure plus longtemps que le changement, car l’individu doit prendre le temps
nécessaire pour s’adapter (Bridges, 2006; Roberge, 1998).
Bridges (2006) souligne que l’être en transition vit une période de deuil.
Détaché de l’environnement affectif et social auquel il s’identifiait, il doit faire le
deuil de ses anciens repères et automatismes afin de s’investir dans l’apprentissage
des nouveaux codes et comportements adaptés au nouveau contexte. Toutefois,
l’adoption de nouvelles façons de faire et d’être n’est pas facile puisqu’elle demande
de désapprendre et de réapprendre en même temps (Collerette, Delisle et Perron,
2008). En effet, la personne peut sentir un malaise, voire un déséquilibre d’autant
plus qu’elle «se trouve entre deux façons de faire et d’être, l’ancienne désormais
perdue et la nouvelle qui reste à trouver» (Bridges, 2006, p.196). À cause de la perte
des repères, la personne a l’impression de ne plus savoir qui elle est. Ainsi, elle
éprouve de la confusion (Collerette et al., 2008) de la désorientation, de
l’incompréhension, de la désillusion, de la solitude (Bridges, 2006) et une sensation
de fatigue plus élevée et un sentiment d’incompétence (Collerette et al., 2008). En
effet, «Les réalités quotidiennes paraissent vidées de toute substance. Les choses que
l’on prenait pour la réalité deviennent une illusion.» (Bridges, 2006, p.132) De plus,
comme l’indiquent Collerette et al. (2004, p.155), c’est «toutes les satisfactions qui
venaient de la compétence acquise au fil des années qui seront remplacées par de
multiples frustrations tout au long de la transition». Durant cette période, la personne
vit un vide et cherche à combler ce vide. Elle a donc besoin de prendre du recul pour
mettre fin à l’impasse dans laquelle elle se trouve. Ce temps de répit «permet de
renoncer à voir le passé comme avant. De ce fait, on s’autorise également de regarder
l’avenir d’un œil différent.» (Ibid., p.138). Ainsi, c’est l’ouverture à la nouvelle
68
culture, aux nouvelles façons de faire et d’être qui lui permet de «se sentir à l’aise
dans le monde tel qu’il est et à stabiliser son identité en conformité avec les nouvelles
conditions» (Bridges, 2006, p.196). Comme le souligne ce dernier, le lâcher-prise
ouvre un nouvel horizon de possibilités et permet à la personne de devenir créative.
Le concept de transition est porteur pour notre étude sur l’insertion des
enseignantes et enseignants de migration récente. En effet, qu’elle provienne d’un
choix volontaire ou forcé, la migration «entraîne le relâchement ou la rupture de
certains liens sociaux affectifs et professionnels et la perte de repères géographiques,
sociaux et culturels» (Guilbert, 2005, p.2). Gagnon (1995) souligne aussi qu’«un
transfert de société peut amener des changements plus ou moins importants selon que
les différences entre les deux sociétés sont plus ou moins grandes» (p. 4). De plus,
une fois installés dans leur société d’accueil, les EMR vivent «une multitude de
transitions» (Meyer, Biron, Doray, Bélanger et Cloutier, 2006, p. 1) : des transitions
au niveau social, culturel et professionnel. Ces transitions comportent d’énormes
défis, car «Face à une interaction culturelle nouvelle, chacun dans sa singularité est
impliqué différemment et fragilisé dans différentes sphères de son identité.» (Cardu,
2008, p.171) Les EMR vont donc vivre une période de désorientation-réorientation
(Bridges, 2006) en ce sens que leur acculturation implique «une reconstruction
identitaire où s’amalgament pertes de repères culturels et intégration de valeurs
nouvelles» (Cardu, 2008, p.173).
Dans le cadre de notre recherche, nous considérons que la transition
socioprofessionnelle constitue la période durant laquelle les EMR s’adaptent au
nouveau milieu, aux nouvelles conditions d’emploi et de travail, s’imprègnent de la
nouvelle culture de l’école et de la société d’accueil et s’approprient les nouvelles
pratiques au niveau professionnel. Cette imprégnation dans la nouvelle culture est
associée au processus d’acculturation.
69
Le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005, p. 785) définit le
concept d’acculturation comme un «ensemble des phénomènes qui résultent du
contact direct et continu entre des groupes de personnes appartenant à des cultures
différentes ainsi que des changements produits dans l’un ou l’autre des groupes».
Cette dernière définition est presque identique à celle de Redfiels, Linton et
Herskovits (1936, dans Stork, 1995, p. 280) selon lesquels l’acculturation est
l’«ensemble des phénomènes qui résultent du contact direct et continu entre des
groupes d’individus de cultures différentes avec des changements subséquents dans
les types culturels de l’un ou des autres groupes». Abou (1990, p.129), quant à lui,
définit l’acculturation comme «l’ensemble des interférences culturelles que les
immigrés et leurs enfants subissent, à tous les niveaux de l’adaptation et de
l’intégration, par suite de la confrontation constante de leur culture d’origine avec
celle de la communauté d’accueil».
Les trois définitions que nous venons de relever sont presque identiques à la
seule différence que celle d’Abou (Ibid.) met l’accent sur les changements culturels
subis par les immigrants alors que les deux autres indiquent qu’autant les immigrants
que les membres de la société d’accueil subissent des changements culturels à la suite
de la confrontation directe et continue de leurs cultures. Toutefois, comme le
soulignent Bourhis et Bougie (1998, p.80), «ce sont souvent les immigrants qui
sentent l’obligation de faire le plus d’efforts pour s’assimiler à la culture dominante
de la majorité d’accueil.»
Berry (1997) distingue quatre stratégies d’acculturation des immigrants en
fonction de deux aspects fondamentaux : le maintien de l’identité culturelle et
l’ouverture à la culture de la société d’accueil. Il met en relief les caractéristiques de
ces différentes stratégies. Les immigrants qui adoptent la stratégie d’intégration
préservent leur culture d’origine tout en adoptant certains aspects de la culture de la
société d’accueil. Ceux qui choisissent la stratégie d’assimilation adoptent totalement
la culture dominante et abandonnent progressivement leur identité culturelle. La
70
stratégie de séparation implique que les personnes immigrantes choisissent de se
mettre à l’écart ou de s’isoler des autres communautés ou de la culture majoritaire
pour préserver leur identité culturelle. Lorsque leur isolement n’est pas choisi, mais
que ce sont plutôt des membres de la culture dominante qui les forcent à s’isoler, on
parle de ségrégation. La dernière stratégie, plus négative, est la marginalisation : les
immigrants vivent en même temps le rejet de la part de la société dominante et la
perte progressive de leur identité et de leurs valeurs traditionnelles. Berry (Ibid.)
souligne que cela survient quand des immigrants en mode d’assimilation vivent des
processus d’exclusion de la part des membres de la société d’accueil.
Selon Bourhis et Bougie (1998), l’adoption de l’une ou de l’autre des
stratégies d’acculturation par les immigrants peut être influencée par les orientations
d’acculturation des membres de la société d’accueil. Ces auteurs indiquent qu’il y a
«concordance» lorsque les orientations d’acculturation des membres de la société
d’accueil correspondent avec celles des immigrants et qu’il y a «discordance» quand
les orientations ne coïncident pas ou ne coïncident que dans une très faible mesure.
Ainsi, «les profils d’acculturation concordants ou discordants donnent lieu à des types
de conséquences relationnelles différentes durant les rencontres entre les membres du
groupe immigrant et ceux de la communauté d’accueil.» (Ibid., p.89) Ces
conséquences entraînent des «relations dites consensuelles», des «relations
problématiques» et des «relations conflictuelles». Ces divers types de relations
peuvent se manifester dans plusieurs domaines comme l’emploi, les relations
communautaires et dans différentes institutions comme l’école, les services de santé,
la police et le système judiciaire. Ainsi, des orientations d’acculturation concordantes
donnent lieu à des «relations consensuelles», c’est-à-dire des relations positives
caractérisées par une bonne communication, l’absence de discrimination et l’absence
de problèmes d’acculturation. Par exemple, si les immigrants et les membres de la
communauté d’accueil veulent tous l’intégration ou l’assimilation, l’acculturation
devient plus facile. Par contre, si les orientations d’acculturation des immigrants et
celles de la communauté d’accueil sont discordantes, les relations peuvent être
71
problématiques ou conflictuelles. Les «relations problématiques» sont caractérisées
par des problèmes de communication, des préjugés, des stéréotypes négatifs et
peuvent donner lieu à un stress d’acculturation chez les personnes immigrantes. Par
exemple, si les immigrants veulent s’intégrer alors que la communauté souhaite
l’assimilation des immigrants ou inversement, leurs relations peuvent devenir
problématiques. Quant aux «relations conflictuelles», elles impliquent un manque de
communication, des stéréotypes négatifs, de la discrimination et du racisme. Par
exemple, les membres de la communauté d’accueil qui optent pour la ségrégation ou
l’exclusion des immigrants vont entretenir des relations conflictuelles avec des
immigrants qui veulent l’intégration ou l’assimilation. Bourhis et Bougie soulignent
d’ailleurs que les «exclusionnistes» sont les plus hostiles envers les immigrants
puisqu’ils «sont les plus susceptibles de lancer des attaques racistes contre les
immigrants et de mettre sur pied des mouvements politiques pour les dénigrer ou les
expulser.» (Ibid., p.91)
Il importe de souligner que les orientations d’acculturation de la communauté
d’accueil peuvent varier en fonction de l’origine ethnoculturelle de chaque groupe
d’immigrants (Bourhis et Bougie, Ibid.). Ainsi, comme l’indiquent ces auteurs, les
membres de la communauté d’accueil peuvent choisir l’intégration des immigrants
d’origine culturelle X, mais opter pour l’exclusion des immigrants d’origine
culturelle Y. Sélim (1981) abonde dans le même sens en soulignant que le degré
d’acculturation dépend non seulement des cultures, mais aussi des populations en
contact. Quand les personnes en contact ont des cultures très proches, l’acculturation
est vue comme un enrichissement mutuel. Par contre, quand les groupes en présence
ont des cultures qui n’ont rien de semblable, la confrontation des deux cultures peut
être difficile, car «l’éloignement des cultures, quel qu’en soit le degré, joue comme
un facteur négatif qui rend difficile l’acculturation» (Ibid., p. 54). Cependant, comme
le précise Buzzanga (1974, p.172), «Un minimum d’acceptation des valeurs de la
société d’accueil est indispensable pour qu’ait lieu l’intégration.» Parlant des
72
conséquences d’une mauvaise acculturation chez les immigrants, Charpentier (2008)
écrit que :
Le «phénomène d’acculturation» est à considérer avec beaucoup de soin
[…]; quand l’intégration se fait dans de mauvaises conditions, […] le
sujet adulte ou enfant présente des tendances de repliement sur soi ou, à
l’opposé, des tendances agressives, mais aussi des états dépressifs, des
comportements de critique et d’opposition. Concrètement, cela peut
provoquer chez l’enfant des retards scolaires et chez l’adulte des échecs
sociaux ou professionnels. (p.25)
Le concept d’acculturation est d’un grand intérêt pour l’étude de l’IP du
personnel enseignant de migration récente au Québec. En effet, l’ouverture à la
culture de la société d’accueil est requise non seulement pour accéder à l’emploi,
mais aussi pour l’intégration tant sociale que professionnelle. Cependant, comme
nous venons de le voir, leur intégration nécessite l’ouverture des membres de la
communauté d’accueil à la diversité ethnoculturelle.
2.3 La communication interculturelle
Selon Barrette, Gaudet et Lemay (1996, p.35), «La communication est ce qui
permet aux membres d’une même culture ou de cultures différentes qui partagent des
modèles de perception du monde, des schémas cognitifs et des langages communs, de
créer du sens à travers leurs interactions.» Pour qu’une interaction ait du sens, il faut
que les interlocuteurs comprennent à peu près de la même façon le message émis.
Guitel (2006) va dans le même sens et considère que la communication est un
«processus bilatéral caractérisé par trois éléments: un émetteur, un message et un
récepteur» (p. 64). Toute communication implique un locuteur qui émet un message
et un autre qui le reçoit. Pour que le récepteur réponde à l’émetteur, il faut qu’il
décode le message reçu. C’est à partir du moment où le récepteur donne une réponse
au message qu’on peut parler de communication. Une bonne communication donne
lieu à des rétroactions entre les interlocuteurs (Bidou-Houbaine, 2005).
73
Le terme interculturel concerne les relations entre cultures et civilisations
différentes (Rey-Debove et Rey, 2004). Camilleri (1990) et Guitel (2006) avancent
qu’on ne peut pas parler d’interculturel s’il n’y a pas rencontre de deux cultures
différentes. La communication interculturelle constitue un échange entre individus
provenant d’univers culturels différents (Camilleri, 1990; Guitel, 2006). Plus
précisément, selon ce dernier auteur, la culture comme ensemble de codes sociaux
colore le moyen de communication avec l’autre.
Lorsque les interlocuteurs partagent la même culture, le risque
d’incommunication est moindre, car ils donnent ordinairement plus ou moins la
même signification au message. Par contre, lorsque les interlocuteurs sont de cultures
différentes, le risque est grand de ne pas accorder le même sens au message puisque
chacun se réfère à son propre champ culturel qui est différent de celui de l’autre
(Barrette et al., 1996; Guitel, 2006). Si les interlocuteurs sont de cultures différentes,
une même réalité interprétée différemment peut provoquer de l’incompréhension
entre eux. Selon Guitel (Ibid., p.64), «il suffit de très peu pour qu’un malaise
interculturel s’installe et compromette tout le reste». Comme le souligne cet auteur,
l’écart interculturel entre les interlocuteurs peut parfois donner lieu à des chocs
culturels, ce qui entraîne une «panne de communication». Cette panne provient du
fait que chacun des interlocuteurs a tendance à interpréter et à juger le message de
l’autre par rapport à sa propre culture. Or, ne pas reconnaître la différence de l’autre
nuit à la bonne communication interculturelle (Guitel, Ibid.; Camilleri, 1990).
Une communication interculturelle efficace requiert une compréhension
mutuelle entre les interlocuteurs. Cette compréhension suppose une reconnaissance
des limites de son propre champ de référence et une ouverture à l’autre culture
(Camilleri et Cohen-Émerique, 1989; Césari-Lusso, 2008; Muhammad, 2005). À
partir du moment où l’on s’ouvre à l’autre et qu’on accepte de coopérer, les barrières
culturelles peuvent tomber et une communication plus efficace peut se produire. Cela
peut se traduire par une ouverture à la culture du pays d’accueil, car l’intégration ne
74
peut se faire qu’en entrant en contact avec les membres de ladite société. Le
développement de la capacité de communication interculturelle facilite assurément
l’interaction entre les personnes immigrantes et les membres de la société d’accueil.
Dans le cas des EMR, ils ou elles doivent apprendre à connaître la culture québécoise
afin de pouvoir à la fois mieux communiquer et comprendre les réactions des élèves
et des autres membres de la communauté scolaire. Le développement d’une
compétence en communication interculturelle est indispensable pour que leurs
interactions avec les élèves aient un sens, que «les élèves participent et comprennent
les actions dirigées vers eux et, par leur rétroaction, permettent à l’enseignant de
s’interroger sur ses gestes» (Toussaint, 2010, p.98). Une communication
interculturelle difficile ou peu adéquate pèserait lourd sur l’intégration
socioprofessionnelle des EMR et par conséquent sur leur IP.
2.4 Le rapport au savoir
Charlot (2005) définit le rapport au savoir comme un «rapport d’un sujet au
monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de
significations, mais aussi comme espace d’activités et il s’inscrit dans le temps»
(p.90). Comment celui-ci explique-t-il ce concept de rapport au savoir? Il l’illustre en
partant de l’exemple d’un enfant. En venant au monde, l’enfant est comme une page
vierge, il n’a aucune connaissance, ni aucun savoir, mais il arrive dans un
environnement déjà organisé. Au fur et à mesure qu’il grandit et qu’il entre en
interaction avec son monde, celui-ci l’influence. L’enfant, écrit-il, «est
biologiquement ouvert sur ce milieu, tourné vers lui, il s’en nourrit, se l’assimile, de
sorte que ce qui était élément du milieu devient ressource du vivant» (Ibid., p. 90).
L’enfant, par le biais de ses proches, apprend les valeurs, les normes et les coutumes
caractéristiques de sa société. Ainsi, les rapports avec ses proches influencent ses
façons de penser, d’agir, de sentir et d’entrer en relation avec les ressources de son
environnement. C’est donc à travers les divers apprentissages que l’enfant entre en
relation avec son monde «parce qu’il accède à l’univers des significations, au
75
“symbolique”, et c’est dans cet univers symbolique que se nouent les relations entre
le sujet et les autres, entre le sujet et lui-même» (Ibid., p. 90).
Ce monde en interaction avec le vivant est à comprendre aussi comme
«espace d’activités». Le monde se construit et le monde évolue grâce aux différents
apports des êtres qui le peuplent. Ces apports sont le fruit des différentes activités qui
s’y déroulent et qui débouchent sur un savoir nouveau. Ainsi, «le rapport au savoir
implique une activité du sujet» (Charlot, 1997, p.91). De plus, ajoute-t-il, le monde
dans lequel nous vivons évolue et change avec le temps. Ce qu’il était hier est
différent de ce qu’il est aujourd’hui et de ce qu’il sera demain. Le rapport au savoir
étant rapport d’un sujet au monde, il devient donc rapport au temps. Ainsi, croit-il,
«L’appropriation du monde, la construction de soi, l’inscription dans un réseau de
relation aux autres - l’«apprendre» - exigent du temps et ne sont jamais achevées.»
(Ibid., p. 91).
Cette définition de Charlot (1997) du rapport au savoir est explicite et peut
aider à éclairer notre recherche sur l’insertion des EMR au Québec puisque les
enseignantes et enseignants «orientent les apprentissages et le rapport au savoir des
élèves dans une certaine direction» (Desaulniers et Jutras, 2006, p.137). Pour bien
jouer ce rôle, ils doivent avoir des compétences en rapport avec les disciplines qu’ils
enseignent, la culture et la langue d’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001).
L’enseignante ou l’enseignant qui n’a pas assez de connaissances dans la
discipline qu’il enseigne rend plus ou moins impossibles les apprentissages de ses
élèves. Il devient difficile pour lui non seulement de déterminer les connaissances à
faire acquérir aux élèves, mais aussi de les adapter à leur niveau. Par ailleurs, comme
l’indique Derouet (2002, dans Dehalu, 2008, p.74), «un savoir est construit dans une
sphère et en fonction des enjeux de cette sphère. Pour faire sens dans une autre
sphère, il doit partiellement être déconstruit et reconstruit en fonction des enjeux du
nouveau contexte. » C’est pourquoi, au Québec, il ne leur suffit pas d’avoir des
76
compétences disciplinaires, les enseignants doivent aussi savoir diriger les
apprentissages des élèves et leur rapport au savoir en fonction des finalités de l’école
(Desaulniers et Jutras, 2006). Le terme finalité est à comprendre comme un but à
atteindre (De Villers, 2003). Les finalités éducatives peuvent différer d’un système
scolaire à un autre et changer au rythme de l’évolution de la société (Desaulniers et
Jutras, 2006). Au Québec, la réforme de l’éducation des années 1990 a conduit au
renouvellement de la mission de l’école. Dans L’école tout un programme, le
Gouvernement du Québec (1997) a précisé la mission de l’école québécoise :
instruire, socialiser et qualifier. Le programme d’études qui a fait suite à cette
politique éducative, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), est
fondé sur l’approche par compétence, le décloisonnement de la formation, une
nouvelle politique d’évaluation des apprentissages, ainsi que le passage du paradigme
de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage (Gouvernement du Québec,
2007). Ces nouvelles orientations impliquent de nouvelles conceptions de
l’enseignement et de l’apprentissage. C’est ainsi que le paradigme de l’apprentissage
du PFEQ est basé sur une conception constructiviste et socioconstructiviste. Dans
cette optique, l’élève devient le principal acteur dans le processus d’apprentissage. Ce
changement de paradigme modifie les pratiques enseignantes (Jutras, Desaulniers et
Legault, 2003; Gouvernement du Québec, 2007) comme on peut le voir dans ce
tableau 4.
Tableau 4
Différence entre le modèle traditionnel et les modèles centrés sur l’apprenant
Modèle traditionnel Modèles constructiviste et
socioconstructiviste
L’enseignant Transmetteur des connaissances Guide, soutien, accompagnateur
Technicien qui exécute les
directives des programmes à
l’aide des manuels scolaires.
Professionnel autonome qui
planifie des situations
d’apprentissage et d’évaluation, et
prépare son propre matériel, etc.
Planifie en fonction des objectifs
à atteindre, vise le développement
des habiletés des élèves
Planifie en fonction des
compétences à développer pour
chaque élève. L’élève est pris
comme un cas unique
77
Devant ses élèves dans la classe Proche de ses élèves et de chaque
élève
Autoritaire Non autoritaire
Accède au savoir par
l’intermédiaire de l’enseignant
Accède au savoir par lui-même et
par les interactions avec les autres
Élève Passif : écoute et prend des notes,
pose moins de questions
Actif : construit son savoir, pose
des questions à l’enseignant,
recherche des informations à
l’aide de diverses ressources
Moins d’interactions entre élèves Plus d’interactions entre élèves :
apprentissage coopératif
Objet
d’évaluation
Niveau des connaissances atteint Niveau de développement atteint
Source : Ce tableau a été élaboré à partir de Jutras, Desaulniers et Legault (2003) et
de Gouvernement du Québec (2007).
Ce passage du modèle traditionnel aux modèles centrés sur l’apprenant change
les rapports aux savoirs des enseignantes et enseignants (Maury et Caillot, 2003).
Ceux-ci ne transmettent plus des savoirs livresques, mais ils doivent «définir des
situations à l’intérieur desquelles les élèves peuvent construire des connaissances et
développer des compétences» (Ibid., p.114). Selon ces auteurs, cette transition d’un
modèle à l’autre peut comporter d’énormes défis. On a d’ailleurs pu voir dans la
revue des écrits que les enseignantes et enseignants immigrants qui viennent des
cultures où le modèle d’enseignement est traditionnel éprouvent des difficultés
d’adaptation aux modèles centrés sur l’apprenant.
Qui plus est, le rapport au savoir étant aussi rapport aux autres, le changement
de paradigme transforme la relation enseignant-élèves car le rapport au savoir
comporte souvent des représentations, celles du «bon élève» ou du «bon prof»
(Charlot, 2005):
Tout rapport au savoir, en tant que rapport d’un sujet à son monde,
est rapport au monde et à une forme d’appropriation du monde :
tout rapport au savoir présente une dimension épistémique. Mais
tout rapport au savoir comporte également une dimension
78
identitaire : apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à
ses attentes, à ses repères, à sa conception de la vie, à ses rapports
aux autres, à l’image qu’il a lui-même et à celle qu’il veut donner
aux autres. (p.85)
Par conséquent, le changement de paradigme mène à de nouveaux rapports aux
collègues et aux élèves. Cela peut remettre en cause ses croyances profondes et ses
conceptions bien ancrées, comme on a pu le constater dans la revue des écrits.
Selon Amireault et Lussier (2008, p.13) «l’apprentissage fait partie intégrante
de la culture d’une société». Au Québec, on considère que les enseignantes et
enseignants doivent être des pédagogues cultivés pour mieux jouer leur rôle de
passeur culturel (Martineau, 2006). Par ailleurs, Charlot (1997, 2005) indique aussi
que le rapport au savoir constitue également un rapport à la langue en tant
qu’ensemble de symboles. C’est par la langue que la culture se transmet et c’est par
elle qu’on communique le savoir. Ainsi, sans maîtrise de la langue sous toutes ses
formes, l’enseignant est incapable de faire accéder les élèves au savoir et à la culture
(Desaulniers et Jutras, 2006). Sans ouverture au monde dans lequel ils vivent, sans
ouverture à sa culture, il leur est difficile de «permettre aux élèves de faire des liens
entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils vivent, de même que les aider à se connaître et
à se situer dans le monde» (Ibid., p.141).
Eu égard au rapport au savoir, nous pouvons dire que l’IP des EMR interroge
leurs rapports aux savoirs. Nous venons de voir que l’enseignante ou l’enseignant
doit avoir des compétences en rapport avec les approches d’enseignement, les savoirs
à enseigner ainsi que des compétences en rapport avec la culture et la langue
d’enseignement pour répondre aux exigences du PFEQ. Bien que les EMR aient déjà
enseigné dans leurs pays d’origine, leur maîtrise de la discipline qu’ils ont à enseigner
ne suffit pas pour enseigner. Ils doivent aussi pouvoir s’inscrire dans l’approche
d’enseignement au Québec et les orientations du PFEQ pour mieux planifier leurs
enseignements. Il est alors possible qu’ils doivent modifier leurs conceptions et
représentations de l’éducation, notamment par rapport à l’image qu’ils ont d’un «bon
79
élève» ou d’un «bon prof» pour réussir leur intégration dans le nouveau système
d’enseignement. De plus, ils doivent avoir une assez bonne maîtrise de la culture et
du français, la langue d’enseignement dans les écoles francophones au Québec. Une
bonne connaissance de l’anglais est nécessaire pour enseigner dans les écoles
anglophones. En effet, le français est considéré comme «un moyen d’intégration
personnelle et professionnelle au Québec» (Amireault et Lussier, 2008, p.37). Sans
connaissance de la langue d’enseignement, les EMR ne peuvent pas accéder à
l’emploi. Et sans ouverture à la culture du milieu d’accueil, il leur est impossible de
communiquer le savoir et d’entrer en contact avec les membres de la communauté
scolaire.
3 LES OBJECTIFS DE RECHERCHE
Chaque EMR a des repères et une histoire migratoire qui lui sont propres.
N’ayant pas le même passé et le même parcours, la façon dont ils vont vivre leur
transition sociale, culturelle et professionnelle sera aussi différente. Quelqu’un, par
exemple, qui a une assez bonne connaissance de la langue de la société d’accueil
n’aura pas les mêmes difficultés d’adaptation que celui ou celle qui n’a jamais
pratiqué cette langue.
La transition touche tous les aspects de l’IP des EMR. En effet, dès leur
arrivée dans la société québécoise, ces enseignantes et enseignants vivent une
multitude de transitions, notamment une transition socioculturelle et professionnelle.
Au niveau socioculturel, ces enseignantes et enseignants commencent à s’adapter au
nouvel environnement, cherchent à s’informer sur les conditions d’équivalence des
diplômes et d’accès à l’emploi. Toutes ces étapes marquent le début du processus
d’insertion en emploi. Une fois qu’ils obtiennent un emploi, ils doivent s’adapter aux
nouvelles conditions de travail. Au niveau de l’insertion au plan organisationnel, ils
doivent surmonter des défis d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe des
enseignants. Ils doivent s’ouvrir à la culture, apprendre les nouvelles normes de
80
travail, s’imprégner de la politique scolaire, etc. En un mot, ils doivent développer
des processus d’acculturation. Ils ont aussi à développer des relations avec leurs
collègues et le personnel de direction. Tout cela exige des compétences en
communication interculturelle. Toutefois, soulignons que la réussite de leur transition
au niveau organisationnel nécessite également que les collègues et la direction
s’ouvrent à ces EMR et les accompagnent dans leur processus d’intégration.
L’insertion au plan de la professionnalité peut comporter de nombreux défis
pour les EMR. Ils et elles entrent dans un système d’enseignement différent de celui
de leur pays d’origine. Cela interroge leur rapport au savoir d’autant plus que la
maîtrise de la discipline à enseigner ne suffit pas. Et pour cause, ils doivent non
seulement maîtriser la culture et la langue d’enseignement, mais aussi incarner les
finalités de l’école et les modèles d’enseignement centrés sur l’apprenant pour réussir
leurs pratiques d’enseignement au Québec. Même s’ils doivent fournir de grands
efforts d’adaptation, il appert que ce processus exige aussi du soutien et de la
collaboration des collègues qui pourront leur apprendre comment lire les situations.
Une bonne transition conduira ces EMR à réussir leur IP et leur permettra ainsi
d’offrir un enseignement de qualité.
Dans ce chapitre, nous avons montré que les concepts de transition
socioprofessionnelle, d’acculturation, de communication interculturelle, d’intégration
socioprofessionnelle et de rapport au savoir ont des liens entre eux. Leur mise en
réseau peut permettre de comprendre l’IP EMR dans sa globalité comme l’illustre la
figure 1.
81
Figure 1. L’IP des EMR : un processus de transition
Il ressort du cadre conceptuel que les EMR ont à surmonter différents défis
au cours de leur IP dans l’enseignement. Ce chapitre a permis d’apporter des pistes de
réflexion à notre question générale de recherche, à savoir : comment les EMR au
Québec vivent et perçoivent leur IP dans leur nouvel environnement scolaire et
culturel? Maintenant nous pouvons poser l’objectif général de la recherche : décrire et
comprendre l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire québécois.
Transition socioprofessionnelle
IP en enseignement
Insertion
au niveau
de l’emploi
Insertion au niveau organisationnel
Insertion au
niveau du
travail Insertion au niveau de la professionnalité
Acculturation Intégration
socioprofessionnelle
Communication interculturelle
Rapport
au savoir Élèves
Langue,
culture
Savoirs à
enseigner
Modèles d’enseignement
82
De cet objectif général découlent deux objectifs spécifiques :
1. Décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des EMR au
Québec.
2. Décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des
EMR dans le contexte scolaire québécois.
*
* *
Dans ce chapitre sur le cadre conceptuel, nous avons pu expliquer les concepts
pertinents à l’étude de l’IP des enseignantes et enseignants de migration récente.
L’illustration des liens entre les concepts permet d’appréhender leur insertion dans
toute sa globalité. Les résultats seront discutés à la lumière de ces concepts. Le
chapitre suivant sur la méthodologie rapporte les moyens qui ont été mis en place
pour atteindre les objectifs fixés.
83
TROISIÈME CHAPITRE
LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Il importe de rappeler que notre recherche comporte deux objectifs
spécifiques: 1) décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des
EMR au Québec et 2) décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle
professionnel des EMR dans le contexte scolaire québécois. Ces objectifs de
recherche appellent un cadre méthodologique particulier, que nous présentons dans le
présent chapitre. Il est question de préciser le type de recherche choisi, le type
d’échantillonnage et la stratégie pour le choix des participants, la méthode et
l’instrument de collecte de données, la démarche d’analyse et de validation des
données, les aspects éthiques et déontologiques et le cadre de la thèse par articles.
1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE: RECHERCHE QUALITATIVE
D’INSPIRATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE
Toute recherche impose à la chercheuse ou au chercheur un choix d’une
méthodologie appropriée pour atteindre ses objectifs. Ce choix est non seulement
dicté par sa position épistémologique (Gendron, 1996), mais aussi par «des
caractéristiques spécifiques du phénomène étudié et du contexte de la recherche»
(p.163). Fortin (1996) s’inscrit aussi dans cette logique et considère que «La décision
d’utiliser soit une méthode qualitative, soit une méthode quantitative, relève de la
question de recherche, selon que celle-ci suggère l’exploration de l’expérience
humaine ou l’explication et la vérification de relations.» (p.138) Notre recherche a
pour objectif général de décrire et comprendre l’expérience d’IP des EMR dans le
contexte scolaire québécois. Étant située dans une logique descriptive et
compréhensive, l’approche qualitative a été la mieux indiquée pour aborder notre
objet de recherche. En effet, comme l’indique Fortin (2006, p.25-26), «Le but des
recherches qualitatives est de découvrir, d’explorer, de décrire des phénomènes et
d’en comprendre l’essence.»
84
Selon Fortin (2006) en optant pour une méthodologie, «le chercheur adopte
une vision du monde et un fondement philosophique» (p. 15). Notre choix étant
orienté vers les méthodologies qualitatives, nos référents ontologiques et
épistémologiques s’inscrivent ainsi dans le paradigme compréhensif et interprétatif
(Fortin, 2010 ; Karsenti et Savoie-Zajc, 2004).
Dans une recherche qualitative, la chercheuse ou le chercheur étudie un
phénomène dans sa globalité en essayant de comprendre et de dégager le sens que les
individus lui attribuent. Étant donné que nous voulons décrire et comprendre
l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire québécois et tenant compte de la
pluralité des méthodologies qualitatives, l’approche phénoménologique a été
privilégiée pour atteindre nos objectifs de recherche. Selon Fortin (2006), la
phénoménologie constitue non seulement une doctrine philosophique, mais aussi une
méthode de recherche. Comme doctrine philosophique, la phénoménologie pose que
l’être humain est un tout indissociable de son environnement et que sa façon
d’interagir avec son monde lui est propre. Ainsi, qui prétend comprendre l’humain ne
peut le séparer de son propre contexte. Comme méthode, la phénoménologie
constitue une «démarche inductive qui a pour but l’étude d’expériences déterminées
telles qu’elles sont vécues et décrites par des personnes. Elle vise à comprendre un
phénomène, à en saisir l’essence du point de vue des personnes qui en font ou en ont
fait l’expérience.» (p.29). Ainsi, dans une recherche phénoménologique, la
chercheuse ou le chercheur intervient le moins possible afin de se consacrer à mettre
en avant la perception que les participants ont du phénomène à l’étude (Poisson,
1991). Il doit prendre la position de ce qu’Alex Muchielli (1983, dans Ibid, p.27)
appelle une «réduction phénoménologique», c’est-à-dire mettre de côté toutes ses
connaissances et perceptions sur le phénomène «pour ne pas altérer la qualité des
données issues directement des personnes qui sont l’objet de la recherche».
Deschamps (1993, dans Lapointe, 1994, p.12-13) s’inscrit dans la même logique et
avance qu’une recherche utilisant l’approche phénoménologique doit :
85
1. être fidèle au phénomène tel qu’il est expérimenté par le sujet;
2. considérer et respecter la manière dont se livre l’expérience du
phénomène;
3. être descriptive, c’est-à-dire rapporter soigneusement l’évidence
du phénomène qui apparaît à la conscience;
4. présenter le contexte dans lequel se situe la personne qui vit
l’expérience et qui en fournit une description;
5. expliciter la signification de l’expérience du phénomène à l’aide
d’un procédé d’analyse phénoménologique qui permet d’élucider le
sens intentionnel contenu dans les données descriptives jusqu’à la
conceptualisation finale de ce dernier.
Bachelor et Joshi (1986) notent également que la compréhension du phénomène à
l’étude repose sur le contexte et les significations que les sujets accordent à leur
expérience.
Selon ce que nous avons dégagé de l’approche phénoménologique, nous
considérons qu’elle est la plus appropriée pour nous permettre d’accéder à
l’expérience d’IP des EMR au Québec. En effet, chaque enseignante ou enseignant de
migration récente a un parcours antérieur et actuel qui lui est propre et la façon dont il
ou elle vit son expérience d’IP dans son nouvel environnement et son nouveau
système scolaire lui est propre également. Nous avons donc cherché à décrire et à
comprendre le sens de cette expérience dans le respect des significations que les
participantes et les participants à l’étude ont donné à la réalité qu’ils vivent.
2 L’ÉCHANTILLONNAGE ET LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
Selon Savoie-Zajc (2007), l’échantillonnage constitue l’ensemble des
décisions qui sous-tendent le choix de l’échantillon. Cette auteure indique que
l’échantillonnage et le choix de l’échantillon doivent être cohérents «avec les
positions épistémologiques, théoriques et méthodologiques du type de recherche
entrepris» (Ibid., p.110). Ainsi, dans une recherche qualitative compréhensive et
interprétative comme la nôtre, le choix des participantes et des participants est établi
86
en fonction du problème et de la question de recherche qui précise l’objet d’étude.
Notre question de recherche étant de comprendre comment les EMR vivent et
perçoivent leur expérience d’IP dans le contexte scolaire québécois, nous devions
nous assurer que les personnes participantes avaient effectivement vécu le
phénomène. Le choix des enseignantes et enseignants qui ont fait partie de notre
échantillon n’a donc pas été fait au hasard. C’était un choix intentionnel (Fortin,
2010; Karsenti et Savoie-Zajc, 2004), c’est-à-dire que nos participantes et participants
devaient être avant tout des enseignantes et des enseignants répondant à des critères
déterminés: avoir reçu une formation à l’enseignement et détenir une expérience
d’enseignement dans leur pays d’origine, exercer ou avoir exercé durant au moins une
année la fonction d’enseignante ou d’enseignant au Québec. Le critère d’expérience
minimale d’une année d’enseignement visait à permettre d’avoir accès à des
expériences d’IP suffisamment significatives et variées pour éclairer le phénomène à
l’étude. De plus, conformément à notre définition d’EMR, les participantes et
participants devaient être dans leurs sept premières années de résidence au Québec.
Les participantes et participants à la recherche ont été recrutés à l’aide du
système d’échantillonnage par réseaux ou en boule de neige (Fortin, 2010). En effet,
nous sommes passée par les ressources du milieu pour cibler les personnes
susceptibles de répondre à nos critères. Par la suite, il était demandé aux personnes
interviewées de nous indiquer, à leur tour, d’autres personnes qui répondaient aux
mêmes critères. Pour entrer en contact avec les participantes et participants, nous leur
avons envoyé un courriel pour nous présenter d’abord en tant que chercheuse sur le
sujet, puis nous leur avons transmis, s’ils étaient intéressés, une lettre les invitant à
participer volontairement à notre recherche. Dans le cas d’une réponse positive, un
rendez-vous était pris pour l’entrevue selon leur disponibilité. La lettre d’invitation
figure à l’annexe A.
L’enquête s’est déroulée entre août 2011 et mai 2012 dans les régions de
Montréal et de Sherbrooke. La région de Montréal a été choisie pour la simple raison
87
qu’un grand nombre d’EMR y ont été recensés (Données internes du MELS, Martel,
2010) et celle de Sherbrooke, en raison de la disponibilité des personnes qui habitent
notre région. Afin d’appréhender le phénomène à l’étude dans sa diversité et de nous
assurer d’une compréhension riche, l’échantillon a été diversifié quant au genre, à la
société d’origine, au champ de formation et à l’expérience d’enseignement. Le
tableau 4 présente les principales caractéristiques des participantes et participants.
Des pseudonymes leur ont été attribués afin de préserver leur anonymat.
88
Tableau 5.
Caractéristiques des participants et participantes
Profil
Participant
Tranche
d’âge
Origine Champ de
formation pays
d’origine
Niveau
de
formation
Années
de
résidence
au
Québec
Expérience
d’enseignement
Niveau
d’enseignement
au Québec
Matières
enseignées
au Québec Pays
origine
Québec
Dora 36-45
ans
Afrique
Subsaharienne
Enseignement
des sciences et
technologies
Maîtrise 3 ans 15 ans 2 ans Secondaire Sciences et
technologie
Prima 36-45
ans
Afrique
Subsaharienne
Enseignement
du français
Maîtrise 2 ans 13 ans 1 an -Secondaire
-Primaire
(éducatrice)
Français
Olivia 46-55
ans
Afrique
Subsaharienne
Littérature
africaine
Licence 6 ans 5 ans 2 ans Secondaire Français
Nadia 46-55
ans
Afrique du
Nord
Didactique du
français
langue
seconde
Maîtrise 4 ans 20 ans 3 ans Secondaire Français
Latifa 36-45
ans
Afrique du
Nord
Didactique du
français et des
mathématiques
Maîtrise 6 ans 6 ans 3,5 ans -Secondaire
-Primaire
(Accueil)
-Maths
-Français
langue
seconde
Francis 46-55
ans
Afrique
Subsaharienne
Physique Maîtrise 2 ans 12 ans 1 an Secondaire Sciences et
technologies;
Maths
Karim 36-45
ans
Afrique du
Nord
Linguistique Doctorat 4 ans 17 ans 3 ans Secondaire Français
89
Profil
Participant
Tranche
d’âge
Origine Champ de
formation pays
d’origine
Niveau
de
formation
Années
de
résidence
au
Québec
Expérience
d’enseignement
Niveau
d’enseignement
au Québec
Matières
enseignées
au Québec Pays
origine
Québec
André 55-65
ans
Afrique
Subsaharienne
Didactique des
mathématiques
Maîtrise 7 ans 14 ans 6 ans Secondaire Maths
Mariya 36-45
ans
Europe de
l’Est
Linguistique Maîtrise 7 ans 3 ans 5 ans Primaire
(accueil)
Français
langue
seconde
Eva 36-45
ans
Europe de
l’Est
Langue
française
Licence 5 ans 20 ans 4 ans Primaire et
secondaire
(accueil)
Français
langue
seconde
Michael 25-35
ans
Caraïbes Enseignement
de l’histoire
Licence 5 ans 4 ans 3 ans Secondaire Histoire
Éthique et
culture
religieuse
Rocio 46-55
ans
Amérique du
Sud
Enseignement
de l’espagnol
Licence 7 ans 17 ans 5 ans Primaire (École
privée)
Espagnol
Alessandra 36-45
ans
Amérique du
Sud
Adaptation
scolaire et
sociale
Licence 7 ans 16 ans 5 ans Secondaire
(Adaptation
scolaire et
sociale)
Anglais, arts
plastiques.
90
L’échantillon de 13 enseignantes et enseignants comprend neuf femmes et quatre
hommes. Un enseignant a moins de 35 ans, sept ont entre 36-45 ans, quatre
enseignants ont entre 46-55 ans et un enseignant a plus de 56 ans. La majorité des
enseignantes et enseignants (Dora, Prima, Olivia, Nadia, Latifa, Francis, André,
Karim) viennent d’Afrique; deux viennent d’Europe de l’Est (Mariya et Eva); un des
Caraïbes (Michael); tandis que deux viennent de l’Amérique du Sud (Rocio et
Alessandra). Quant au niveau de formation, un enseignant a un doctorat, six
enseignants ont une maîtrise et cinq ont une licence (cinq ans d’université). La
majorité, 9/13 enseignants, ont de 12 ans à 20 ans d’expérience d’enseignement dans
leur pays d’origine alors que quatre ont de trois à six ans d’expérience. Certains ont
occupé des postes de responsabilité dans leurs pays d’origine: direction d’école
(Olivia et Prima), conseiller au ministère de l’Éducation (André) et chef de bureau
dans une compagnie privée (Mariya). Les 13 enseignantes et enseignants ont de deux
à sept ans de résidence au Québec et leur expérience d’enseignement au Québec varie
de un à six ans. Par rapport au niveau actuel d’enseignement, la majorité des
participantes et participants (10/13) sont au secondaire régulier; une (Rocio) est au
primaire dans une école privée; deux autres enseignent en classe d’accueil (Mariya au
primaire; Eva au primaire et secondaire). Une enseignante (Latifa) qui est au
secondaire actuellement a d’abord été enseignante au primaire en classe d’accueil.
Par rapport aux champs d’enseignement, six enseignantes et enseignants (Karim,
Nadia, Olivia, Prima, Eva, Mariya) sont dans le champ des langues, plus précisément
dans l’enseignement du français; quatre enseignants (Dora, Francis, André et Latifa)
sont dans le champ des mathématiques, sciences et technologies; un enseignant
(Michaël) est dans le domaine l’univers social; une enseignante est en adaptation
(Alessandra) et une autre (Rocio) enseigne l’espagnol dans une école privée.
91
3 LE CADRE DE COLLECTE DES DONNÉES
Dans cette section, nous présentons la méthode de collecte de données et
l’instrument qui a été utilisé. Il s’agit précisément de l’entrevue semi-dirigée et du
guide d’entrevue construit à cet effet.
3.1 Méthode de collecte des données : l’entrevue semi-dirigée
Dans le cadre de notre recherche, la collecte de données a été faite par le biais
d’entrevues semi-dirigées. Selon Fortin (2010), une recherche de type
phénoménologique peut reposer sur l’entrevue, le journal de bord, l’observation
directe ou l’observation participante. Étant donné que nous cherchions à décrire et
comprendre l’expérience vécue par les EMR au cours de leur IP, pour accéder à leur
expérience, il fallait leur donner la parole pour qu’ils puissent exprimer ce qu’ils
vivent et comment ils le perçoivent. C’est pourquoi l’entrevue, plus particulièrement
l’entrevue semi-dirigée, a été privilégiée pour accéder à leur expérience (Savoie-Zajc,
2009). Cette auteure définit l’entrevue dirigée comme suit :
Une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur.
Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de
l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui
de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec
le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une
compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite
conjointement avec l’interviewé. (p.340)
Selon Savoie-Zajc (Ibid., p.343), l’entrevue semi-dirigée permet à la
chercheuse ou au chercheur de «rendre explicite l’univers de l’autre» en ce sens que
l’interaction entre la chercheuse ou le chercheur et la participante ou le participant
amène ce dernier à exprimer son vécu, ses pensées et ses intentions sur un phénomène
donné. L’échange sur des thèmes précis permet aussi à la chercheuse ou au chercheur
de comprendre davantage son objet de recherche. De plus, l’entrevue semi-dirigée
92
permet aux interlocuteurs d’apprendre l’un de l’autre, d’organiser, de structurer leur
pensée et ainsi en arriver à produire un savoir en situation, une coconstruction grâce à
l’interaction vécue. Enfin, l’entrevue semi-dirigée permet aux interlocuteurs de
s’émanciper dans la mesure où certaines questions «peuvent stimuler des prises de
conscience et des transformations de la part des interlocuteurs en présence». Pour
Bertier (2010), l’avantage de l’entrevue semi-dirigée est qu’elle est moitié non
directive et moitié directive. Elle est moitié non directive dans la mesure où la
chercheuse ou le chercheur entame une discussion autour des questions ouvertes où la
participante ou le participant s’exprime librement dans un climat détendu; elle est
moitié directive en ce sens que la chercheuse ou le chercheur oriente une discussion
autour des thèmes et sous-thèmes préparés à l’avance en rapport avec son objet de
recherche.
3.2 L’instrument de collecte des données : un guide d’entrevue
Dans une entrevue semi-dirigée, la chercheuse ou le chercheur doit utiliser un
guide d’entrevue (Karsenti et Savoie-Zacj, 2004 ; Savoie-Zajc, 2009) pour orienter
l’échange sur certains thèmes et sous-thèmes en rapport avec l’objet de recherche.
Selon Paillé (1991), le guide d’entrevue renferme plusieurs avantages. En effet, le
guide:
1) permet d’entrevoir les limites à l’intérieur desquelles l’entrevue
devra avoir lieu, ce qui a pour effet de rendre celle-ci plus
prévisible, donc mieux contrôlable;
2) permet d’éviter cette situation difficile où le chercheur termine
ses entrevues avec une tonne d’informations disparates,
pratiquement impossible à traiter;
3) Finalement, il permet d’obtenir sensiblement les mêmes
informations d’une entrevue à l’autre, avec les avantages que
l’on entrevoit au niveau de la validité des résultats. (p.3)
Comme le suggèrent Karsenti et Savoie-Zajc (2004), nous nous sommes basée sur la
problématique de recherche et le cadre conceptuel où les différents concepts ont été
93
clarifiés pour élaborer notre guide d’entrevue. Cela nous a aidée à fixer les thèmes et
les questions qui orientaient nos entrevues en fonction des buts de notre recherche.
Notre guide d’entrevue a été mis à l’essai, en vue d’une validation, au mois de mai
2010 auprès de deux enseignants immigrants qui font de la suppléance occasionnelle.
Ces deux enseignants avaient une formation à l’enseignement et une expérience
d’enseignement acquise dans leurs pays d’origine. Le MELS n’ayant pas reconnu leur
diplôme, ils ont été obligés de recommencer leur formation en enseignement au
Québec. L’un a commencé à enseigner au Québec au cours de ses stages et il a
continué après avoir obtenu son brevet. Celui-ci a eu son brevet d’enseignement à la
fin de son baccalauréat. L’autre a fait un baccalauréat multidisciplinaire qui a compris
deux cours de didactique et de pédagogie. Après qu’il a complété ces cours, la
commission scolaire lui a donné une autorisation temporaire d’enseigner et dès lors, il
fait des suppléances occasionnelles. Notons que ces deux enseignants ne
remplissaient pas tous les critères pour être considérés comme EMR. En effet, les
deux enseignants avaient plus de sept ans de résidence au Québec. Cependant, le
choix de ces deux enseignants restait quand même pertinent dans la mesure où les
premières journées d’enseignement demeurent stressantes compte tenu du nouveau
contexte éducatif québécois et que leurs huit et dix années d’expérience
d’enseignement dans leurs pays d’origine pouvaient influencer leurs pratiques
d’enseignement.
L’analyse du contenu de ces entrevues a permis de vérifier si les questions
étaient bien posées ou si une reformulation ou un ajustement était nécessaire.
Certaines questions ont été reformulées, d’autres ont été fusionnées et l’ordre des
questions a été restructuré. Ainsi, notre guide d’entrevue révisé (voir annexe B)
comprend 27 questions autour des thèmes suivants : I. La formation antérieure et
l’expérience d’enseignement; II. Le parcours migratoire; III. L’insertion dans
l’emploi; IV. L’entrée dans le milieu scolaire; et V. L’exercice du rôle professionnel
au sein de l’école québécoise. Le premier thème sur la formation antérieure et
l’expérience d’enseignement porte sur la formation dans le pays d’origine, le niveau
94
de formation atteint ainsi que l’expérience professionnelle acquise en enseignement
ou dans un autre domaine, dans le pays d’origine. Le deuxième thème sur le parcours
migratoire traite des raisons qui ont poussé à l’immigration, si la personne a transité
dans d’autres pays, son adaptation dans le ou les pays d’accueil. Le troisième thème
sur l’insertion dans l’emploi porte sur le temps passé avant d’être embauché, les
procédures d’embauche, la trajectoire d’emploi en enseignement au Québec, si elle ou
il a reçu une formation à l’enseignement au Québec. Le quatrième thème a trait au
vécu de l’intégration dans le milieu scolaire, à la culture de l’école, aux rapports avec
les collègues, les élèves et la direction. Le cinquième thème porte sur l’adaptation au
rôle d’enseignante ou d’enseignant, c’est-à-dire l’adaptation par rapport aux pratiques
d’enseignement, les défis ou les difficultés vécus. Après ce dernier thème, on a
bouclé l’entrevue avec des questions d’ordre général.
Lors de l’entrevue, nous sommes restée ouverte quant aux différents thèmes qui
pouvaient émerger de l’échange et qui sont riches de significations pour notre objet
d’étude. De plus, à chaque fin d’entrevue, il était demandé au participant s’il y aurait
d’autres sujets en lien avec les EMR qu’on n’a pas abordés et qui sont importants
pour lui. Enfin, une fiche de renseignements sur la personne interrogée a été jointe à
notre instrument de collecte de données pour recueillir les informations
sociodémographiques et professionnelles nécessaires à la description de chaque
participante ou participant.
4 LA DÉMARCHE D’ANALYSE ET DE VALIDATION DES DONNÉES
La constitution des données a été réalisée au moyen d’entrevues semi-
dirigées qui ont eu une durée de 60 à 90 minutes. Après la transcription des entrevues,
nous avons mis en place une analyse phénoménologique de données afin de mettre en
exergue dans un premier temps l’expérience individuelle des personnes ayant vécu le
phénomène à l’étude. Dans un deuxième temps, nous avons procédé à une analyse
transversale de l’ensemble des récits élaborés à la première étape d’analyse. Pour
réaliser une analyse phénoménologique, l’analyste, tout en cherchant à comprendre
95
l’essence de cette expérience, va «pénétrer le sens intentionnel contenu dans les
données descriptives» (Deschamps, 1993, p.54). Ainsi, les données recueillies ont été
analysées en suivant les orientations de l’analyse phénoménologique (Bachelor et
Joshi, 1986). Nous avons procédé à l’analyse selon les étapes suivantes: la saisie du
sens global du texte, l’identification des unités de signification, la délimitation des
thèmes centraux, l’élaboration des récits individuels, l’analyse des thèmes centraux
sur l’ensemble des récits, la description de la structure fondamentale du phénomène à
l’étude.
4.1 L’analyse phénoménologique des données
La saisie du sens global du texte
Après chaque entrevue, nous avons transcrit mot à mot le verbatim. Pour
nous assurer que la transcription a été faite correctement, après la transcription, nous
avons réécouté les entrevues pour corriger les erreurs éventuelles. En même temps,
cela nous a permis de nous familiariser avec les données. De plus, nous avons lu et
relu chacun des verbatim pour nous rapprocher du phénomène et en saisir le sens
(Bachelor et Joshi, 1986; Dechamps, 1993). Deslauriers (1991, p.81) soutient à cet
égard que «le meilleur outil d’analyse est encore la lecture, la relecture et la re-
relecture des notes prises au cours des observations et des entrevues».
L’identification des unités de signification
Après avoir saisi le sens global de chacun des verbatim, nous sommes passée
à l’identification et à la délimitation des unités de signification qui émergeaient du
texte. Comme l’indiquent Bachelor et Joshi (1986), on découpe le texte en unités de
sens et on passe d’une unité à une autre chaque fois que le contenu exprimé par le
sujet change de sens. Une unité de sens peut être une phrase simple ou un ensemble
de phrases: «Le critère de démarcation des unités est que ces phrases ressortent
comme étant des exemples caractéristiques de l’expérience globale du sujet en
rapport avec l’objet spécifique de la recherche.» (Ibid., p.51) Deschamps (1993)
96
abonde dans le même sens et note que ces unités représentent la structure même du
phénomène.
La délimitation des thèmes centraux
Une fois les unités de signification décelées, il a été question de «délimiter les
énoncés redondants et d’articuler le thème principal exprimé autour d’une ou de
plusieurs unités naturelles» (Bachelor et Joshi, 1986). Comme le suggèrent ces
auteurs, nous avons formulé les thèmes centraux dans le langage utilisé par les
participantes et les participants.
L’élaboration des récits individuels
Après la délimitation des thèmes centraux, nous sommes passée à la
rédaction du récit d’expérience d’IP spécifique à chaque participante ou participant.
Lors de l’écriture du récit, les aspects du témoignage à considérer étaient choisis en
fonction des objectifs de notre recherche. Paillé et Mucchielli (2003) soulignent que
l’écriture du récit doit faire usage du «vocabulaire des acteurs eux-mêmes, et elle doit
suivre la ligne chronologique ou argumentative mise en place par eux» (p.76). De ce
fait, nous sommes restée très proche du langage de chaque participant et comme le
suggèrent ces auteurs, nous avons utilisé le «je» comme pour signifier que la
personne s’exprime elle-même. La rédaction des récits nous a permis de décrire, à
travers le récit, l’expérience vécue de chaque participante ou participant tout en
respectant la trame de fond de son témoignage. Ainsi, nous avons élaboré 13 récits de
six à neuf pages chacun.
Dans toute recherche qualitative et, en l’occurrence dans la recherche
phénoménologique, la chercheuse ou le chercheur doit constamment se préoccuper de
la validité de ses analyses. Deschamps (1993) suggère de faire valider les récits
auprès des participantes et participants à la recherche. Pourtois et Desmet (1997) et
Van der Maren (1995) vont aussi dans le même sens : ils recommandent de soumettre
97
les récits aux participantes et participants à la recherche pour qu’ils puissent
confirmer ou corriger les erreurs possibles. À cet égard, l’approbation des
interprétations par les personnes participantes donne une validité phénoménologique
ou validité de signifiance des interprétations (Pourtois et Desmet, 1997). Dans le
cadre de notre recherche, nous avons soumis les récits phénoménologiques aux
participantes et participants pour qu’ils puissent valider leur récit ou apporter des
corrections. Ainsi, chaque récit a été validé par le participant qui a pu l’accepter tel
quel ou demander des corrections mineures. Les 13 récits validés sont présentés au
quatrième chapitre.
4.2 L’analyse transversale des récits
L’analyse des thèmes centraux sur l’ensemble des récits
Une fois l’élaboration des récits terminée, il a été question d’analyser les
thèmes centraux en portant un regard sur l’ensemble des récits pour repérer des
convergences, des différences ou des particularités. L’analyse des thèmes centraux
«permet l’approfondissement de la compréhension des unités de signification»
(Fortin, 1996, p.312). Lors de l’analyse, nous avons tenu compte non seulement des
objectifs spécifiques de recherche, mais aussi de ce que le thème dévoile sur
l’expérience du sujet (Bachelor et Joshi, 1986). À cette étape, comme le suggèrent ces
auteurs, nous avons utilisé un langage scientifique pour rendre intelligible
l’expérience racontée.
La description de la structure fondamentale du phénomène à l’étude
La dernière étape consiste à faire une description des constituants essentiels
de l’expérience de manière à décrire le phénomène tel qu’il est (Bachelor et Joshi,
1986; Deschamps, 1993). Pour le cas qui nous concerne, il était question de faire une
description générale de l’expérience d’IP des EMR dans le contexte scolaire
québécois. Cette description générale du phénomène d’IP rassemble toutes les
descriptions spécifiques du vécu de chaque EMR «en une fidèle synthèse qui élève le
98
niveau descriptif au-dessus de caractère spécifique, le portant ainsi à un niveau de
généralité tout en conservant intact le sens de l’expérience» (Ibid., p.73).
5 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE
Étant donné que notre recherche implique des sujets humains, elle a été
soumise au Comité d’éthique de la recherche en éducation et sciences sociales de
l’Université de Sherbrooke pour une évaluation éthique. Après avoir obtenu
l’attestation de conformité éthique (voir annexe C), nous avons respecté les termes de
l’approbation déontologique. Ainsi, les participantes potentielles et les participants
potentiels ont reçu une lettre d’invitation à participer à la recherche (voir annexe A).
Celle-ci contenait de l’information sur les objectifs de recherche et son déroulement
pour leur permettre de prendre une décision éclairée quant à leur participation : liberté
d’engagement, durée et déroulement de l’entrevue, critères de recrutement, utilisation
des données, anonymat et confidentialité des données. Par la suite, les participantes et
les participants sélectionnés ont été invités à signer un formulaire de consentement
avant l’entrevue (voir annexe D). De plus, au cours des entrevues, compte tenu que
nos participantes et participants sont des personnes immigrantes et que certaines
questions sur leur parcours migratoire pouvaient éventuellement rappeler des
événements douloureux vécus antérieurement, une liste d’organismes qui offrent des
services d’aide psychologique était prévue en cas de besoin. En outre, lors de
l’analyse et de la diffusion des résultats, nous avons veillé à l’anonymat des
participantes et participants en leur attribuant des pseudonymes. Par ailleurs, les noms
des écoles où ils ou elles travaillent n’ont pas été dévoilés.
6 LE CADRE DE LA THÈSE PAR ARTICLES
La présente thèse a été réalisée sous forme d’articles et comprend trois
articles. Le premier article «Professional integration of immigrant teachers in the
school system: a literature review» porte sur la recension des écrits sur la situation de
l’IP des enseignantes et enseignants immigrants au Canada et ailleurs en Occident.
99
Cet article a été soumis en ligne à la Revue des sciences de l’éducation de McGill
(voir l’accusé de réception à l’annexe E) le 29 février 2012. Les articles soumis dans
cette revue sont évalués par un comité de pairs. Accepté en été 2013, ce premier
article a été publié dans le numéro daté de l’automne 2013, le volume 48, numéro 2,
p. 279-296.
Le deuxième article «L’expérience de transition socioprofessionnelle des
enseignantes et enseignants de migration récente au Québec» porte sur les résultats
en rapport avec le premier objectif de recherche, à savoir: décrire et comprendre
l’expérience de transition professionnelle des enseignantes et enseignants de
migration récente au Québec. Cet article a été soumis en ligne à la Revue canadienne
de l’éducation (voir l’accusé de réception en annexe F) le 31 janvier 2014. Les
articles de recherche soumis dans cette revue sont évalués par un comité de pairs. Ce
deuxième article a été accepté en août 2014 et il a été publié en décembre 2014, dans
le volume 37, numéro 4, p.1-32.
Quant au troisième article «S’adapter au rôle professionnel lorsqu’on est
enseignant de migration récente au Québec: expérience, défis et facteurs de
réussite», il porte sur les résultats en rapport avec le deuxième objectif de recherche :
décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des enseignants
de migration récente dans le contexte scolaire québécois. Cet article a été soumis en
ligne à la revue scientifique francophone, Les Nouveaux cahiers de la recherche en
éducation, de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke (voir l’accusé de
réception en annexe G) le 22 octobre 2014. Les articles de recherche soumis dans
cette revue sont évalués par un comité de pairs. Ce troisième article a été accepté en
janvier 2015 et il a été publié en mars 2015, dans le volume 16, numéro 2, p.56-87.
100
QUATRIÈME CHAPITRE
LES RÉCITS D’EXPÉRIENCE
Dans ce chapitre, nous présentons les 13 récits qui résultent de l’analyse
phénoménologique du verbatim de chaque entrevue. Chaque récit reflète l’expérience
d’IP spécifique à chaque participante ou participant qui l’a d’ailleurs validé. Afin de
rester très proche du langage de chaque participante ou participant, nous avons utilisé
le «je» pour signifier que la personne s’exprime elle-même.
1 RÉCIT D’ALESSANDRA
Je suis enseignante de formation. Je travaille dans l’enseignement depuis la
fin de mes études universitaires en 1990. Je détiens un diplôme de licence en
adaptation scolaire et sociale obtenu dans mon pays d’origine et un diplôme de
maîtrise en adaptation scolaire et sociale obtenu en 2008 dans une université
québécoise. Dans mon pays d’origine, j’ai travaillé pendant 13 ans comme
enseignante au préscolaire et au primaire, 11 ans comme orthopédagogue auprès des
enfants ayant des handicaps mentaux et 3 ans à l’université comme professeur. Au
Québec, j’ai une expérience de cinq ans en tant qu’enseignante au secondaire.
J’enseigne dans les classes d’adaptation scolaire.
Je suis arrivée au Québec en août 2004 comme résidente permanente. En
appliquant pour l’immigration au Québec, on visait un avenir meilleur pour nos
enfants. À notre arrivée, l’adaptation n’a pas été facile pour ma famille et moi. Les
choses n’étaient pas pareilles comme chez nous. Il fallait s’adapter au froid de l’hiver,
acheter des vêtements appropriés et nous n’étions pas préparés pour cela. C’était tout
un nouvel apprentissage et on devait s’adapter, car c’était nous qui avions choisi de
venir au Québec. Communiquer en français était aussi un autre défi pour nous, car on
n’avait jamais appris le français. J’étais enceinte et mon bébé est né un mois après
101
notre arrivée. Donc, je restais seule à la maison avec mon bébé et ma fille de trois
ans. J’écoutais la radio, je regardais les chaînes de télé en français, mais je ne
comprenais rien. Je devais aussi répondre au téléphone, mais j’étais incapable de
sortir un mot en français. C’était vraiment très difficile pour moi. Quand mon bébé a
eu huit mois, j’ai commencé mes cours de français au Cégep, puis j'ai poursuivi la
formation au Centre d’éducation des adultes pour finir à l’Université. C’était très
difficile, mais j’ai quand même réussi.
Après avoir fini mes cours de français, j’ai commencé à me questionner sur
mon avenir professionnel au Québec. Je suis allée au Service d’aide aux néo-
canadiens (SANC) et ils m’ont suggéré d’aller demander du travail dans une garderie
où on engageait des éducatrices immigrantes. Je me suis donc présentée dans cette
garderie et ils m’ont engagée comme éducatrice en 2007. Là-bas, je trouvais que
c’était bien de travailler avec des bébés, mais je sentais qu’il y avait quelque chose
que je n’atteignais pas. Dans ma tête, je me disais que je devais faire ce que j’aime le
plus. Ainsi, l’idée d’être enseignante primait sur les autres. Je disais à mes collègues
que j’allais commencer les démarches pour être enseignante et ils me conseillaient de
rester en me disant que c’est difficile d’avoir un poste d’enseignant à la commission
scolaire. Je savais que c’était long, que ce n’était pas facile non plus, mais comme je
n’étais pas à l’aise dans ce que je faisais, j’ai décidé de présenter ma démission en
novembre 2007. À Noël, le monsieur qui m’avait suggéré de travailler à la garderie
m’a appelée chez moi pour me demander si ça marchait bien à la garderie. Je lui ai
répondu que j’avais démissionné pour faire une maîtrise à l’université. Il était surpris
et il m’a demandé pourquoi je ne voulais pas garder mon emploi. Je lui ai dit que je
voulais enseigner. Il m’a répondu ainsi : «Comment vous pensez, vous les
immigrants? Là, tu vas avoir ton diplôme, tu vas le coller au mur, tu vas rester
avec! » Moi j’insistais pour lui dire que je suis consciente que ça ne se fera pas tout
de suite, mais que je finirai par trouver du travail en enseignement. J’ai alors entamé
les démarches pour être enseignante au Québec. J’ai envoyé mon diplôme de Licence
en adaptation scolaire pour l’évaluation comparative au ministère de l’Immigration et
102
des Communautés Culturelles. Après évaluation, ils m’ont reconnu un bac en
adaptation. Toutefois, le bac, pour eux, compte trois ans alors que j’avais fait cinq
ans. J’avais 19 ans de formation, mais ils ont réduit ça à 17 ans. C’est dommage, car
même lors de l’évaluation de l’échelon à la commission scolaire, ils m’ont reconnu
17 ans alors que j’en avais 19.
Après avoir obtenu l’équivalence des diplômes, j’ai envoyé le dossier de
demande de permis d’enseigner au ministère de l’Éducation. Je devais aussi passer un
test de français en compréhension orale et écrite. Le test était très difficile. La
grammaire, surtout les accords, était la partie la plus difficile. J’ai échoué au test et je
l’ai refait trois fois. Ce n’était pas facile parce que les corrections se font à Laval et
c’est une seule personne qui corrige. Ce qui fait que le délai d’attente est plus long.
Ça prend deux à trois mois avant que l’on reçoive les résultats et s’il y a un échec, il
faut prendre un autre temps d’attente. Heureusement, quand ils ont ouvert mon
dossier au MELS, dans l’attente des résultats au test de français, ils m’ont donné une
lettre d’admissibilité que je pouvais présenter à la commission scolaire pour avoir des
suppléances occasionnelles. Quand j’ai réussi au test de français, ils m’ont donné un
permis d’enseigner d’une durée de cinq ans. Dans les cinq ans, je devais faire trois
cours (un cours sur le système scolaire québécois, un autre en didactique et un
troisième sur l’évaluation) et un stage probatoire pour avoir un brevet
d’enseignement. En effet, je devais normalement faire cinq cours, mais ils m’ont
reconnu deux cours (le cours sur la gestion de classe et le cours sur l’intervention
auprès des élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage) que j’avais déjà
suivis dans mon programme de maîtrise en adaptation scolaire et sociale à
l’université. Quant au stage probatoire, je ne l’ai pas encore fait, car j’obtiens toujours
des petits contrats à la leçon qui ne me permettent pas de faire un stage en cours
d’emploi.
Après avoir obtenu du MELS la lettre d’admissibilité, j’ai commencé à
chercher du travail à la commission scolaire. J’ai déposé la lettre avec mon CV et
103
quelques jours plus tard, ils m’ont appelée pour me dire que je pouvais faire des
suppléances occasionnelles. J’étais sur la liste des suppléants, mais ça a pris du temps
avant d’avoir la suppléance, car il fallait d’abord se faire connaître parce que si les
gens ne te connaissent pas, ils ne vont jamais t’appeler. Donc, le plus difficile ici,
c’est d’avoir un premier contrat. Il fallait alors dès le mois d’août, faire une tournée
dans les écoles avec de petites cartes d'affaires pour rencontrer la direction et les
secrétaires, car avant, c’était la direction qui avait le pouvoir d’engager et c’est la
secrétaire d’école qui appelait pour les suppléances. Des fois, ils préfèrent téléphoner
à une personne d’ici ou à une personne qu’ils connaissent déjà plutôt qu’à un étranger
qui porte un nom compliqué comme le mien. J’ai donc commencé les suppléances
occasionnelles en novembre 2007, j’avais la lettre d’admissibilité en ce moment, et en
janvier 2009, j’ai eu un contrat à la leçon. Maintenant, ce n’est plus la direction qui
engage, même pour les suppléances. Cela a changé depuis mai 2011. Si on est sur la
liste, c’est la centrale qui t’appelle et il n’y a plus de favoritisme maintenant.
Ma première journée de suppléance m’a beaucoup marquée. J’étais dans une
classe difficile qu’on appelle ici classe d’essais. Les classes d’essais sont des classes
avec des jeunes qui ont des troubles importants. Je suis arrivée en classe puis, après la
présentation, je leur ai donné un travail que le professeur leur avait laissé. Tout à
coup, ils ont commencé à «sacrer» au sujet du travail, mais, moi, je ne comprenais
pas ce qu’ils disaient. Personne ne voulait travailler. Je me rappelle que j’avais une
autre période en art plastique, puis un élève est venu me demander s’il pouvait mettre
les écouteurs pour écouter la musique, arguant que leur professeur leur donne
l’autorisation en arts plastiques. Comme il me disait que leur professeur les laisse
écouter la musique, je lui ai donné la permission. Puis, il s’est mis à chanter à haute
voix, puis c’était une chanson avec des mots vulgaires, mais moi, je ne comprenais
rien de ce qu’il disait. C’est un professeur qui passait à côté de la classe qui est entré
pour lui rappeler que c’est interdit de dire des choses pareilles à l’école. Dans la
même journée, un garçon qui avait été retiré de l’école a regagné la classe puis il s’est
assis au bord de la fenêtre. Je lui ai demandé par la suite de s’asseoir sur sa chaise,
104
mais il a refusé. Un autre élève a pris une chaise puis il l’a lancée sur ce garçon. À ce
moment-là, je n’ai pas su quoi faire. Je suis sortie de la classe pour aller chercher
l’éducatrice. C’était vraiment très difficile parce que je ne m’attendais pas à ça.
C’était des élèves difficiles à gérer et j’étais rentrée chez moi en pleurant, en me
demandant ce que j’allais faire. Je me sentais vraiment perdue, si démunie que j’ai
décidé, le même jour, de retourner à l’université pour étudier et connaître un peu plus
le système scolaire québécois. C’est à ce moment-là que j’ai commencé une maîtrise
en adaptation scolaire et sociale à l’université tout en continuant à faire des
suppléances.
C’est très difficile de faire de la suppléance, car il faut vraiment être créatif.
Parfois, j’arrivais en classe et les choses n’étaient pas prêtes. Quand le professeur
tombe malade d’un coup, il n’a pas le temps de te laisser les préparations, tu dois te
débrouiller. Et puis, des fois, on t’appelle à 6h30 du matin et tu n’as même pas le
temps de te préparer. Au début, c’était très difficile, car je ne connaissais pas le
système et ce que les professeurs utilisaient comme matériel en classe. J’avais
beaucoup de doutes et de questions et des fois, je me culpabilisais comme si c’était de
ma faute. Je me réjouis d’avoir pris la décision d’aller à l’université, car en
échangeant avec les autres enseignants étudiants à la maîtrise, j’ai constaté que je
n’étais pas la seule, que même les enseignants d’ici avaient les mêmes
questionnements, les mêmes sentiments. Dans les cours à l’université, les profs
n’arrêtaient pas de dire que la suppléance n’est pas facile, que c’est difficile de gérer
une classe qu’on ne connaît pas, car les élèves profitent d’un enseignant qui ne
connaît pas la classe. J’ai appris beaucoup de choses à la maîtrise, mais beaucoup
plus avec mes collègues de classe. Je leur demandais comment ils font, le matériel
qu’ils utilisent, etc. Il y a aussi sur Internet des forums de discussion sur la
suppléance et on peut trouver des réponses à nos questions. Donc, avec le temps, j’ai
appris à fabriquer mon propre matériel que j’utilisais à l’école lors des suppléances.
Je ne pouvais pas aller en classe sans matériel, car si je n’ai pas les moyens d’occuper
les élèves, ils deviennent plus énervés et plus excités.
105
Au début, j’avais aussi des difficultés liées à la langue. C’était très difficile de
parler toute la journée dans une langue qui n’était pas la mienne. Malgré ma longue
expérience en enseignement, je me sentais vraiment comme une débutante. Parfois,
les élèves ne comprenaient pas ce que je disais, car j’avais un gros accent. Un jour,
lors d’une suppléance que j’avais à faire, le professeur avait laissé un texte à faire lire
et un dessin à faire faire aux élèves. Les élèves devaient dessiner un canot d’écorce.
Les élèves se sont mis à la tâche, mais quand je circulais dans les rangées pour voir,
j’ai constaté qu’il y a un élève qui avait dessiné un canot de course. J’ai dit à l’élève
qu’il fallait dessiner un canot d’écorce, mais pas de course. L’élève m’a répondu en
me disant : «Toi, tu as dit canot de course et j’ai dessiné un canot de course, c’est
tout.». Ça a provoqué un conflit, car l’élève en question ne voulait pas refaire le
travail. Je me suis excusée puis j’ai demandé à toute la classe s’ils avaient bien
compris. Du côté des élèves, il y avait certaines de leurs expressions que je ne
comprenais pas. J’avais des élèves qui sacraient beaucoup (dire de gros mots), mais
moi, je ne savais même pas c’est quoi un sacre. Dans notre langage, on ne sacre pas.
Même nos enfants ne sacrent pas. Il n’y a pas longtemps, l’éducatrice avec laquelle je
travaille m’a dit : «Attention aux sacres parce qu’à l’école, c’est zéro tolérance aux
sacres.». C’est sûr que ce sont des mots qu’on n’apprend pas à l’université ou dans
un cours de français. Ce sont des choses qu’on apprend dans la rue. Je trouve cela
difficile, car, je dois apprendre les insultes, les sacres pour être capable de dire à
l’élève qu’il n’a pas le droit de dire des sacres en classe. J’ai fait une recherche sur
Internet pour apprendre les sacres et maintenant j’ai fait une liste et j’ai dit aux
élèves : «Ça, ça et ça, c’est interdit dans la classe.». Je dois donc maintenir mon
oreille ouverte pour veiller à ce qu’il n’y ait pas de sacre dans ma classe.
En faisant de la suppléance, ce n’est pas facile de s’intégrer dans les écoles et
de nouer des relations avec les autres, car on ne reste pas dans la même école. Au
début, lors des suppléances, les secrétaires me regardaient de façon étrange et se
demandaient ce que j’allais faire avec mon accent. Il y avait aussi des gens ouverts,
106
qui étaient prêts à m’aider, qui me demandaient ce que j’ai fait comme formation
chez moi. Il y avait un peu de tout. Seulement, il faut travailler fort pour gagner le
respect et mériter sa place au sein de l’école. Et là, ce n’est pas facile, car nous les
immigrants, nous devons fournir cinq fois plus d’efforts que les enseignants d’ici. Je
me rappelle que quand je faisais de la suppléance pour la première fois à l’école où je
travaille à la leçon depuis 3 ans, les profs me regardaient un peu bizarrement, même
les préposés. Ils se disaient : «Qu’est-ce qu’elle va faire? » Je me sentais insultée,
évaluée. Ils étaient comme des inspecteurs, ils surveillaient comment je faisais mon
travail. C’est sûr que le respect, on le gagne avec le travail. En 2009, je faisais du
bénévolat dans la classe d’une amie. Puis, dans cette classe, il y avait un enfant
immigrant qui avait un déficit d’attention. J’aidais beaucoup cet enfant-là. Un jour,
l’enseignante m’a dit qu’elle allait avoir une visite du psychologue de la commission
scolaire qui viendra évaluer cet enfant-là et m’a demandé si je pouvais venir aider à
évaluer l’enfant. Je me suis présentée le jour de l’évaluation et j’ai évalué l’enfant
avec le psychologue. Le psychologue a beaucoup apprécié le travail que je venais de
faire et en a parlé à son supérieur à la commission scolaire. C’est comme ça qu’en
janvier 2009, ils m’ont convoquée en entrevue et j’ai été engagée. Quand j’ai signé
mon premier contrat à la leçon dans cette école en 2009, les autres enseignants me
connaissaient déjà et ils m’ont fait un bon accueil. Je pense que j’ai beaucoup
travaillé pour gagner ce respect. J’ai de bons collègues qui m’encouragent beaucoup,
qui savent que ce n’est pas facile pour les nouveaux enseignants, car c’est à eux
qu’on confie les classes les plus difficiles. Présentement, je travaille avec une
collègue très ouverte. Nous faisons des projets ensemble et la collaboration est bonne.
Avec la direction, je dirais que j’ai de bons rapports avec la directrice de
l’école où je suis depuis trois ans. Après mon contrat que j’ai eu en 2009, elle m’a
encore appelée pour signer un autre contrat en me signifiant qu’elle avait apprécié
mon travail. Ils ont vraiment reconnu mon travail et je me sentais valorisée,
encouragée. C’est vraiment très important de se sentir valorisée, d’entendre que tu
travailles bien et que ton travail est apprécié. Cette directrice est, selon moi, une
107
personne avec des qualités humaines extraordinaires. Je me rappelle qu’un jour, je
travaillais avec une collègue en classe, puis son élève m’a dit : «Vas-t-en avec ton
accent!». Ma collègue est partie le dire à la directrice. Puis la directrice est venue
chercher l’élève et lui a demandé de s’excuser auprès de moi. Après, elle a dit
clairement à tous les élèves qu’on ne fait pas ça à l’école. À partir de ce jour-là, les
élèves ont commencé à me respecter beaucoup et c’est vraiment la directrice qui a
mis fin à ça. C’était vraiment très encourageant de trouver des gens qui me
soutiennent dans une situation pareille.
Cette année, j’ai un autre contrat à la leçon dans une autre école. Quand je me
suis présentée pour la première fois à la direction, j’ai été bien accueillie. Le directeur
m’a fait visiter l’école et m’a montré les classes. Puis, à la première journée de la
rentrée, ils font un accueil de tous les profs et c’est ce jour même qu’on présente les
nouveaux enseignants. Il y a aussi un accueil au niveau de la Commission scolaire à
l’égard des nouveaux employés et enseignants. Seulement, j’aurais aimé qu’ils
fassent quelque chose pour les immigrants, car même si nous sommes expérimentés,
nous avons besoin d’un mentor pour nous accompagner au début. Je sais qu’il y a des
Commissions scolaires qui font du mentorat aux nouveaux profs et ce serait une
bonne idée pour les profs immigrants qui ne sont pas débutants, mais qui débutent
dans un nouveau système.
Quant aux relations avec les parents, je dirais que je ne communique pas
beaucoup avec eux. On se voit juste pour l’agenda. À la rencontre que nous avons eue
en septembre, je me suis présentée et ils m’ont dit que ce serait excellent si je pouvais
de temps en temps faire apprendre l’espagnol à leurs enfants.
Avec les élèves, à part l’incident avec l’élève d’un autre prof qui m’a dit
«Vas-t-en avec ton accent!», je dirais que je m’entends bien avec eux. Au début,
quand je faisais des suppléances, j’expliquais aux élèves pourquoi j’ai un accent en
parlant français. Je leur faisais comprendre que s’ils venaient chez moi, ils parleraient
108
espagnol avec un gros accent et qu’ils auraient des difficultés au début. Donc, je
prenais le temps de sensibiliser les élèves sur les différentes façons de me faire la
remarque poliment et gentiment en cas d’incompréhension. Ainsi, je n’ai jamais eu de
problème avec eux sur le fait que je sois immigrante. D’ailleurs, souvent à la fin de la
journée, je leur demande si on peut prendre un peu de temps pour apprendre quelques
mots en espagnol ou poser des questions sur ma culture. Tout le monde crie : «Oh
oui!». Je trouve qu’ils sont intéressés à connaître plus de choses sur mon pays.
Par rapport à l’enseignement, je trouve que ce n’est pas différent au niveau de
l’approche d’enseignement. D’ailleurs, c’est plus facile d’enseigner ici, car les
groupes sont moins nombreux. Chez nous, on trouve des classes de 40 élèves et plus
alors qu’ici, à l’école où je suis, j’ai six élèves dans ma classe. C’est sûr qu’avec une
petite classe, j’ai du temps pour mieux connaître chaque élève, de faire des liens avec
lui, mais aussi avec les autres. Seulement dans mon pays, comme orthopédagogue, je
recevais chaque élève individuellement dans mon bureau. Mais ici, dans l’une des
écoles, j’ai un petit groupe et dans l’autre c’est un à un. Souvent, je me questionne sur
mon travail, je fais une autocritique pour voir si je suis dans le droit chemin, car je
suis encore sur la liste B et je dois avoir une bonne évaluation pour accéder à la liste
A. J’ai été évaluée pour une deuxième fois il y a une semaine, je rencontre la
direction la semaine prochaine pour savoir ce qui en est sorti.
Dans le système scolaire québécois, je trouve qu’il y a de la place pour tous
les élèves. Il y a de l’ouverture pour tout le monde et c’est une plus-value par rapport
au système scolaire de chez moi. Ici, les élèves ayant des handicaps ou des difficultés
d’apprentissage ont leur place dans le système. C’est une chose que je valorise
beaucoup, car dans mon pays, on n’a pas les ressources suffisantes et l'on finit par les
exclure du système scolaire. Par contre, je trouve que les élèves, chez moi, sont plus
respectueux à l’égard des enseignants qu’ici au Québec. Je n’ai pas vécu d’événement
particulier, mais les élèves d’ici, depuis la maternelle, ont tendance à parler de leurs
droits aux profs : «Non, tu n’as pas le droit…; j’ai droit…».
109
En conclusion, je dirais que la persévérance est une qualité importante
qu’il faut avoir dans la vie. Il faut toujours se poser la question : «Qu’est-ce
qu’on peut faire? » Malgré les moments difficiles, malgré les difficultés
auxquelles j’ai dû faire face, je trouvais que je devais continuer, persévérer. À
côté de cela s’ajoute le soutien des amis et des collègues enseignants qui
suivaient avec moi le programme de maîtrise à l’université. J’allais, parfois, faire
de la suppléance ou du bénévolat dans leurs classes. De cette façon, j’ai pu un
peu connaître comment fonctionne le système scolaire québécois.
110
2 RÉCIT D’ANDRÉ
Je suis enseignant de formation. J’ai fait mes études de premier cycle
universitaire dans mon pays d’origine. J’ai d’abord fait deux années d’études en
maths-physique pour enseigner au collège et je suis sorti avec un Certificat d’aptitude
au professorat dans les collèges d’enseignement général (CAP-CEG). Par la suite, j’ai
passé deux années d’études universitaires en maths pour enseigner dans les lycées.
Au bout de cette formation, j’ai obtenu le Certificat d’aptitude au professorat
d’enseignement dans les lycées (CAPEL). Dès la fin de mes études, j’ai commencé à
enseigner. En tout, j’ai 14 ans d’expérience d’enseignement dans mon pays
d’origine : cinq ans au collège où j’enseignais les maths et la physique et neuf ans au
Lycée où je donnais uniquement les maths. Au bout des 14 ans d’enseignement, j’ai
obtenu un poste administratif au sein d’un ministère en 1999. Puis, en 2003, j’ai
quitté mon pays pour aller faire une maîtrise en didactique des maths dans une
université africaine qui avait un programme conjoint avec une université canadienne.
Selon les ententes entre les deux universités, je devais faire une année en Afrique et
passer la deuxième année au Canada. Ainsi, après ma première année, je suis venu
poursuivre mes études ici au Québec. C’était en mai 2004. Après l’obtention de mon
diplôme de maîtrise, je ne suis pas retourné chez moi. Il y avait un climat d’insécurité
et j’ai demandé l’asile pour rester au Canada. Je me suis alors installé à Montréal. À
mon arrivée à Montréal, les besoins étaient intenses et je devais gagner de l’argent
pour faire vivre ma famille qui était restée en Afrique. J’ai donc préféré chercher du
travail plutôt que de poursuivre mes études doctorales.
Pour trouver un emploi en enseignement, il fallait satisfaire un certain
nombre d’exigences. Je devais d’abord soumettre mes diplômes au ministère en
charge de l’évaluation comparative des diplômes. Cela n’était pas facile puisqu’il
fallait réunir tous les documents, les diplômes, les relevés de notes avant de soumettre
la demande. Ainsi, après avoir collecté tous ces documents, j’ai envoyé mes deux
111
diplômes (le CAP-CEG et le CAPEL) pour l’évaluation comparative. Ça a pris
environ six mois, car il fallait que le ministère de l’Immigration et des Communautés
culturelles contacte mon université d’origine pour vérifier la véracité des documents.
Au bout de six mois, mes diplômes ont été reconnus puisqu’ils m’ont donné quatre
années de baccalauréat dans le contexte du Québec. C’était donc l’équivalent d’un
diplôme de baccalauréat en enseignement des maths au secondaire. À mon avis, je
trouve que l’équivalence a été faite correctement. Après l’obtention de l’équivalence
des diplômes, il fallait réunir tous les documents requis pour l’obtention du permis
d’enseigner. J’ai alors demandé à mon université d’origine de m’envoyer les relevés
des notes pour le CAPEL et le CAP-CEG. Quand ces documents me sont parvenus,
j’ai alors envoyé le dossier de demande de permis d’enseigner au ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Dans le dossier, il y avait l’équivalence
de diplôme, les relevés de notes des quatre années d’université, mes diplômes ainsi
qu’un document attestant que j’étais demandeur d’asile. Au bout d’un certain temps,
le permis m’a été accordé. Pour avoir le Brevet d’enseignement, il fallait faire un
stage probatoire d’un certain nombre d’heures dans une école et réussir le cours sur le
système scolaire québécois. Quand j’ai eu mon premier contrat en 2006-2007, j’ai dû
passer une période probatoire et j’ai été bien évalué. Puis, en été 2007, j’ai suivi le
cours sur le système scolaire du Québec dans une université et je l’ai réussi. Par la
suite, j’ai demandé le brevet d’enseignement qui m’a été accordé quelques mois
après.
Quand j’ai obtenu mon permis d’enseigner, j’ai alors commencé la recherche
d’emploi en enseignement. Avant de soumettre ma demande d’emploi, j’ai d’abord
passé l’examen de français. C’était la Télé université du Québec (TELUQ) qui s’en
occupait. Quand je l’ai réussi, j’ai déposé mon dossier dans une commission scolaire
de la région de Montréal qui exigeait la réussite au test de français en plus du permis
d’enseigner. De mon temps, ce n’était pas facile d’avoir du travail en tant
qu’immigrant. Pour que j’obtienne mon premier contrat en 2006-2007, il a fallu que
je fasse un cours à la leçon à domicile au service de la commission scolaire. Je
112
donnais cours à une fille chez elle et le père de l’enfant a beaucoup apprécié ma
ponctualité et tout ce que je faisais avec elle. Il en a parlé à la direction de l’école et à
la commission scolaire. Il en a aussi parlé dans un journal pour me remercier et c’est
à partir de ce moment que j’ai pu obtenir un contrat en 2006-2007.
Les directions ont parfois, j’imagine, des préjugés défavorables envers les
immigrants. Un jour, un directeur d’école m’a appelé puis quand je me suis présenté,
il m’a demandé mon expérience. Je lui ai dit que j’ai 14 ans d’expérience
d’enseignement dans mon pays d’origine mais je n’ai pas été retenu. Dans une autre
école, un directeur m’a appelé. Quand je me suis présenté, il me disait qu’il était
désolé. Je m’étais plaint à l’alliance et à la Commission scolaire. Il m’a fait passer un
test, je crois, sur l’introduction d’un cours de géométrie. C’est vraiment un domaine
qui me plait beaucoup puisque mon mémoire de maîtrise portait sur la géométrie.
Alors, j’ai expliqué les choses mais par après, j’ai compris qu’il n’était pas prof de
maths car il ne comprenait pas ce que je faisais comme démonstration. Par ailleurs, il
n’avait pas le droit de me tester, de m’évaluer. En fin de compte, il ne m’a pas retenu.
J’ai compris que c’est parfois l’expérience au niveau du Québec qu’on cherchait. De
toutes les façons, ils étaient libres de me retenir ou de me refuser, mais quand même,
j’insiste là-dessus, il ne faut pas penser que nous n’avons pas les capacités
d’enseigner, car nous avons eu nos diplômes dans des universités reconnues.
D’ailleurs, moi j’enseigne au secondaire non pas sur la base de mon diplôme de
maîtrise, mais sur la base de mon diplôme obtenu dans mon pays d’origine.
Dans une autre ville, non loin de Montréal, j’ai vécu un autre événement
malheureux au cours de ma recherche de travail. J’avais déposé un dossier de
demande de travail dans la Commission scolaire de cette ville. Le directeur m’a
appelé pour une entrevue et je me suis présenté. À l’entrevue, il m’a demandé si je
suis enseignant, j’ai dit oui. Puis, il m’a demandé si je suis qualifié pour enseigner.
J’ai dit oui. Puis il m’a dit : «C’est bon mais seulement, n’oubliez pas qu’ici, il y a
des élèves qui n’ont jamais vu un Noir et vous allez les affronter. C’est-à-dire que
113
vous allez vivre avec ça et ça va être dur. » Je n’ai pas compris comment ils n’ont
jamais vu un Noir, car c’est une ville non loin de Montréal. Là aussi, je n’ai pas été
retenu. Vous comprenez donc que quand on est immigrant, on compose avec tout ça.
Ainsi, avant la mise en place du système API (Affectation Par Internet) pour les
suppléances, ce n’était pas facile d’avoir du travail en raison d’une possible
discrimination. Vous comprenez donc que quand on est immigrant, on compose avec
tout ça. Je trouve aussi que c’est une bonne chose d’avoir instauré la liste de priorité
d’emploi, car ça a pu éviter pas mal de dérives. Maintenant, je n’ai pas encore la
permanence, mais je suis sur la liste de priorité d’emploi. Donc, s’il n’y avait pas de
liste de priorité, c’est sûr que ce ne serait pas facile de pouvoir travailler en tant
qu’immigrant.
Concernant mon insertion au rôle d’enseignant, j’avais des défis à relever
qui se situaient à deux niveaux : au niveau de la gestion de classe et au niveau de
l’enseignement proprement dit. Je dirai que ma première journée d’enseignement était
vraiment infernale. Les élèves ne m’écoutaient pas et étaient indifférents à mon
discours. Il y en avait qui montaient sur les tables et quand je leur demandais de
s’asseoir, ils ne voulaient pas m’écouter. Il y en avait aussi qui criaient et d’autres qui
écoutaient de la musique. J’étais un peu stupéfait et je me demandais dans quel
système je me trouvais. La directrice adjointe est venue pour les calmer un peu et leur
dire la nécessité, pour eux, de rester vraiment calme et de suivre le prof, mais ça n’a
rien changé, ils étaient indifférents aux directives de la directrice adjointe. J’ai trouvé
que la période de 75 minutes était épuisante. Même les jours qui ont suivi, je ne
pouvais pas enseigner correctement, car je devais tout le temps chercher à mettre de
l’ordre. Ce que je faisais, je mettais dehors les cas extrêmes et les envoyais dans une
salle qu’on appelle oasis et, pour d’autres, c’était la psychoéducatrice qui s’en
occupait. Je recevais donc de l’aide ponctuelle de la psychoéducatrice et de temps en
temps de la directrice adjointe, mais pas vraiment de manière permanente.
114
Ce qui m’a beaucoup déçu, c’est vraiment le comportement des élèves.
C’était des cas extrêmement difficiles et je trouvais que je passais beaucoup de temps
à faire de la gestion de classe au lieu d’enseigner. J’avais un contrat de remplacement
à durée indéterminée, mais je n’ai pas pu le terminer, car j’ai présenté ma démission.
Je n’ai donc pas trouvé cela convenable et j’ai dit au directeur adjoint que je ne peux
pas poursuivre dans de telles conditions. En effet, je n’ai pas voulu être évalué dans
de mauvaises conditions, car ça aurait pu avoir des préjudices dans ma carrière ou du
moins dans mon avancement. J’ai changé d’école et je faisais de la suppléance dans
d’autres écoles avant d’avoir un autre contrat.
Comparativement à ce qui se passe chez moi, par rapport au comportement
des élèves, je trouve que c’est le jour et la nuit. Dans mon pays, le prof est prof, il a
l’autorité. Je n’avais pas de problème au niveau de la gestion de classe. Il y avait des
élèves qui dérangeaient, j’en conviens, mais ce n’était pas vraiment la même chose.
Ici, on donne plus de liberté aux élèves. Je ne généralise pas, car il y a des écoles où il
fait bon vivre, où on enseigne comme on enseignait chez nous, mais elles ne sont pas
nombreuses. Ici, le prof n’a pas d’autorité sur les élèves, c’est quelqu’un qui n’est pas
respecté tandis que chez nous, le prof est prof, il a le respect qu’il mérite. En tant
qu’enseignant immigrant qui vient d’arriver, qui ne connaît pas encore le système, qui
ne sait pas comment il fonctionne réellement, c’était difficile de supporter tout ça au
début. Mais, à un moment donné j’ai dû lâcher prise pour ne pas me limiter. J’ai dû
comprendre qu’il fallait effectivement négocier avec eux, qu’il fallait les apprivoiser.
Nous les immigrants, parfois nous avons des approches autoritaires, mais je trouve
qu’il faut changer d’approche. Je trouve intéressant d’écouter l’élève pour savoir
pourquoi il n’a pas fait ceci ou cela, car il peut avoir des raisons de se comporter
d’une façon ou d’une autre. C’est un élément important que j’ai pu apprendre dans
ma petite expérience en faisant du recul. Je trouve qu’il faut s’approcher et discuter
avec eux pour les comprendre. Ainsi, avec le temps, j’ai compris qu’il fallait tolérer
certaines choses et ça m’a beaucoup aidé dans la façon d’apprivoiser les élèves et
d’avoir une autre relation avec eux. Cependant, je trouve qu’on tolère beaucoup dans
115
le système d’ici, car parfois les sanctions qui sont données ne sont pas à la hauteur
des actes commis. En guise d’illustration, au cours de cette année scolaire, un élève
m’a frappé, je dis bien frappé et j’étais impuissant en tant qu’adulte. Comment cela
s’est-il passé? En effet, je l’ai empêchée, deux fois successives, d’utiliser son
téléphone pendant mon cours sans succès. Le lendemain, elle a refait la même chose,
je lui ai fait la même remarque. Par la suite, je lui demandé de me donner le téléphone
puis elle l’a donné à son amie. Quand son amie me l’a remis, elle est venue puis elle a
sauté sur moi et m’a frappé devant les élèves. C’était très humiliant et j’ai appelé la
sécurité pour venir la sortir de ma classe. Pour montrer les frustrations que nous
vivons en tant qu’enseignants, cette élève est revenue à l’école dans la semaine et a
suivi deux fois le cours dans ma classe. C’est quand même très frustrant et c’est
injuste envers les enseignants. On aurait quand même pu changer cette élève d’école
pour sauvegarder l’honneur des enseignants. C’est le genre de frustration que je ne
tolère pas, mais en tant qu’enseignant et père de famille, je n’ai pas voulu aller
jusqu’au tribunal quand bien même j’avais le droit de le faire. Donc, on compose
avec tout ça en tant qu’enseignant, en tant qu’immigrant.
Concernant l’enseignement, ce n’était pas évident au début. Je donnais le
cours de sciences et technologies. Ça faisait longtemps que je n’avais pas enseigné les
sciences et technologies même si je suis qualifié pour le faire. Il fallait donc préparer
et faire le cours, mais j’étais soutenu par quelqu’un qui faisait le laboratoire. Je trouve
quand même qu’il y a un travail qui se fait dans ce sens-là pour soutenir le travail de
l’enseignant. Les enseignants ont à leur disposition des guides pédagogiques et des
documents de travail bien élaborés contrairement aux enseignants de chez moi. C’est
quand même quelque chose que j’apprécie beaucoup, mais au bout de cela, il y a
l’effort personnel de l’enseignant. Quand on enseigne ici, on doit adapter son
enseignement en fonction des élèves et du groupe. J’avais à enseigner en classe
d’accueil, en classe d’adaptation scolaire et dans les classes régulières. Si tu as une
classe où les élèves ont des difficultés d’apprentissage, tu ne vas pas aborder les
concepts ou introduire le cours de la même manière que quand tu as les élèves qui
116
sont dans des classes régulières. Ce n’est pas du tout la même chose. Par exemple, au
niveau des classes d’accueil, je crois que le gros problème était le problème de la
langue. Il y avait des élèves qui avaient non seulement de grandes difficultés en
français, mais aussi des difficultés en mathématique. Là, c’était plus difficile au
niveau de l’intervention. Il fallait donc adapter mon enseignement au niveau de
chaque élève et du groupe aussi. J’avais donc des réajustements à faire par rapport à
ce que je faisais chez moi. Je devais tenir compte du contexte des élèves, car il y a
vraiment beaucoup d’élèves en difficultés d’apprentissage du moins dans mon
domaine. Donc, que ce soit au niveau de l’enseignement des sciences et technologies,
que ce soit au niveau de l’enseignement des maths, j’avais des ajustements à faire par
rapport à ce que je faisais dans mon pays. En effet, au niveau des fondements des
maths, je peux utiliser le livre que j’utilisais chez moi, car ce sont les mêmes notions.
Néanmoins, je n’enseigne pas ces notions ici de la même façon. Par exemple, dans la
plupart des guides ou des manuels pour l’enseignement des maths, on nous encourage
à introduire des notions d’études à partir des situations-problèmes. Ce n’était pas le
cas chez nous. Je trouve cela intéressant à condition d’avoir un climat propice au bon
déroulement de la classe. En effet, une situation-problème demande que les élèves
réfléchissent. L’élève doit donc être suffisamment motivé pour construire lui-même
son savoir. Si les élèves sont indisciplinés, ça devient compliqué d’apprendre par eux-
mêmes. C’est d’ailleurs ce qui fait que parfois pour éviter des tracasseries, le prof
donne la règle à suivre pour que les élèves l’apprennent. Si certains profs choisissent
l’enseignement magistral, c’est parce qu’ils se retrouvent dans un climat tel qu’ils ne
peuvent pas exercer normalement. Ils préfèrent donc la transmission du savoir en
donnant la règle à suivre pour éviter des ennuis.
Quant à mon intégration dans le milieu scolaire, je trouve que j’ai de bons
rapports avec la direction et mes collègues. Même si je suis toujours prudent, je reste
ouvert aux autres. Au début, les collègues m’ont beaucoup soutenu en me donnant
des documents. Jusqu’à présent, je n’ai donc pas eu de problème avec eux. Je trouve
qu’il y a une bonne collaboration, car on échange des évaluations et on se prête des
117
documents. C’est plus au niveau des élèves et de certains parents que j’ai vécu des
problèmes. De manière générale, certains parents allaient parfois se plaindre auprès
de la direction pour des choses qui n’étaient pas justifiées. Des fois ils allaient dire à
la direction que je n’explique pas assez, que je reste indifférent vis-à-vis des élèves.
C’était vraiment incroyable, car c’était un jugement sans fondement. La direction me
convoquait des fois, mais heureusement, j’avais toujours sur moi la fiche de chaque
élève. Je savais comment travaille tel élève, s’il se présente aux récupérations, s’il fait
ses devoirs, etc. Je me rappelle qu’une autre année, j’ai reçu des plaintes au niveau
des notes. Certains parents venaient me dire que leurs enfants avaient 90% en telle
année, mais qu’avec moi, ils ont 70%. J’en suis arrivé même à envoyer par deux fois
les évaluations de leurs enfants pour qu’ils aillent vérifier la correction auprès d’un
autre prof de maths. Je leur ai dit qu’ils ont le droit de contester la note, mais je savais
que j’avais bien corrigé leurs copies. Ils voulaient que leurs enfants aient de bonnes
notes alors qu’ils ne travaillaient pas assez.
Concernant mon avenir de carrière, je ne me vois pas, à mon âge, continuer à
faire de la gestion de classe au secondaire. Je pourrai piquer une crise, car c’est
vraiment fatigant. Je félicite d’ailleurs mes collègues qui terminent leur carrière au
secondaire. Mes perspectives, c’est d’être enseignant au supérieur, à l’université, pour
faire de l’enseignement et de la recherche.
118
3 RÉCIT DE DORA
Je suis enseignante depuis plusieurs années. J’ai 17 ans d’expérience dont 15
ans dans mon pays d’origine et deux ans au Québec. J’ai fait ma formation secondaire
et postsecondaire dans mon pays d’origine. Je détiens un diplôme de maîtrise en
biologie et un diplôme de maîtrise en sciences de l’éducation. Dans mon pays,
j’enseignais les sciences et technologies dans les lycées et collèges.
Quand les agents de l’immigration au Québec sont venus dans mon pays
pour parler des migrations en ce qui concerne les travailleurs qualifiés, mon mari a
décidé qu’on pouvait postuler pour l’immigration. Cette décision n’a pas été prise
facilement, mais comme nous venons d’un pays du tiers monde où les enfants n’ont
pas accès aux nouvelles technologies, nous avons pensé que les enfants pourraient
mieux s’épanouir au Canada. Après avoir obtenu le visa de résident permanent, nous
sommes venus directement au Québec. Cela fait trois ans que nous vivons au Québec
en tant que résidents permanents.
À notre arrivée au Québec, l’adaptation n’a pas été facile pour moi et pour
toute la famille. J’ai vécu un choc à plusieurs niveaux. Au niveau culturel, les
relations parents-enfants n’étaient pas les mêmes. Au Québec, les relations parents-
enfants sont plus horizontales contrairement à ce qui se passe dans ma propre culture
où les relations sont plus verticales. Sur le plan climatique, je passais d’un pays chaud
à un pays plus froid. Il fallait s’adapter aux quatre saisons, surtout à l’hiver le plus
rude et ce n’était pas facile pour nous malgré les informations dont nous disposions
sur les saisons au Québec. L’éloignement familial fut aussi un autre problème
difficile à supporter pour moi du fait que nous étions seuls au Canada sans soutien
familial.
119
Sur le plan personnel, j’étais un peu frustrée, car l’Immigration-Québec ne
nous avait pas bien renseignés que trouver un emploi pouvait nous prendre du temps.
En nous disant qu’ils ont besoin de travailleurs qualifiés, tout laissait croire que, tout
de suite à notre arrivée à l’aéroport, on allait nous dérouler un tapis rouge, mais ce
n’était pas vraiment ça. J’ai passé 6 mois à la recherche active d’emploi sans rien
trouver. Toutefois, je ne restais pas les bras croisés. Je faisais du bénévolat. J’ai
travaillé comme bénévole dans une banque alimentaire puis dans des écoles où je
faisais l’aide au devoir pour les enfants qui avaient des difficultés ou dont les parents
n’étaient pas francophones.
De plus, en venant au Québec, on ne savait pas qu’être francophone ne suffit
pas pour avoir du travail ici. Avant que je commence à travailler en enseignement, je
postulais à plusieurs postes, mais j’étais confrontée au problème de langue. Il fallait
être bilingue pour être accepté dans les services à la clientèle et dans les centres
d’appel. L’adaptation au français québécois était aussi un autre problème. Je suis
francophone, mais écouter un Québécois parler et comprendre ce qu’il dit était un
gros défi pour moi. Il m’arrivait des fois de ne pas comprendre ce qu’on me
demandait en entrevue d’embauche. Par exemple, on m’a demandé si j’avais un char,
et moi j’ai compris qu’on me demandait si j’ai un chat. J’ai répondu que je n’ai pas
de chat mais que j’ai un chien. C’est plus tard que j’ai compris que char signifie auto.
Il fallait donc m’adapter au français parlé du Québec.
Pour travailler en enseignement, il fallait que j’aie un permis d’enseigner.
Pour l’avoir, ça m’a pris beaucoup de temps, entre 6 et 8 mois d’attente. J’ai d’abord
fait l’évaluation comparative des études faites hors Québec au ministère de
l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC). J’ai présenté pour évaluation
mes deux diplômes de maîtrise en biologie et en sciences de l’éducation. Au terme de
cette évaluation, ils m’ont reconnu une maîtrise en biologie et un Bac en sciences de
l’éducation au lieu d’une maîtrise en sciences de l’éducation. En effet, dans mon
pays, pour être professeur des sciences et technologies, j’ai fait une formation en
120
sciences de l’éducation à l’école normale supérieure. Au terme de cette formation,
j’ai obtenu un diplôme de maîtrise en sciences de l’éducation. Ainsi, au niveau du
MICC, ils ont reconnu ce diplôme de maîtrise en sciences de l’éducation comme étant
l’équivalent d’un diplôme de Baccalauréat en sciences de l’éducation obtenu au
Québec. Ayant l’équivalent d’un Bac en sciences de l’éducation, j’ai alors constitué
le dossier pour demander le permis d’enseigner au ministère de l’Éducation. Ainsi, je
devais avoir un document attestant mes antécédents judiciaires, une autorisation
d’enseigner valide de mon pays d’origine, un document de l’établissement
d’enseignement où j’ai fait ma formation attestant le pourcentage de mes études et la
langue d’enseignement. Une fois le dossier constitué, je l’ai envoyé au ministère de
l’Éducation pour demander le permis d’enseigner. Quand le Ministère a trouvé que le
dossier était complet, il m’a envoyé un avis de réception de mon dossier et des
propositions de dates pour passer le test de français. La réussite au test était une
condition pour avoir le permis d’enseigner. Ça prend beaucoup de temps, trois mois
minimum, pour avoir les résultats au test de français, car on nous disait que c’est une
seule personne qui corrige le test. C’était un peu stressant, car si on rate le test, on
doit attendre une année pour le refaire. Heureusement, je l’ai réussi et ils m’ont donné
un permis d’enseigner d’une validité de 5 ans renouvelable sous conditions : il faut
faire un stage et cinq cours (un cours sur l’évaluation des apprentissages, un cours sur
le système scolaire québécois, deux cours sur la didactique et un cours sur
l’intervention auprès des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage) à
l’université pour avoir le brevet. Toutefois, avant que j’obtienne ce permis
d’enseigner, je me suis inscrite volontairement à l’université pour avoir un certificat
de qualification en enseignement. J’ai fait 30 crédits, dont 16 sur des cours théoriques
et 14 sur des cours pratiques comprenant les stages dans les écoles. Au terme de cette
formation, j’ai obtenu mon brevet d’enseignement.
Quand j’ai obtenu le permis d’enseigner, j’ai déposé mon dossier dans trois
Commissions scolaires, mais une ne m’a jamais appelée. Cependant, pour avoir du
travail dans les Commissions scolaires, il fallait réussir aussi au test de français même
121
pour les suppléances. Il y a deux sortes de tests, le SEL (service d’évaluation
linguistique) et le CEFRANC (Centre d’évaluation du rendement en français écrit),
mais il faut réussir un des deux pour être admissible à l’emploi. J’ai fait le SEL et j’ai
eu les résultats dans les deux ou trois jours qui ont suivi. Ça prend des frais, mais au
moins on n’attend pas longtemps. Après avoir réussi au test, je me suis inscrite en
ligne dans deux Commissions scolaires de la région de Montréal pour être sur leurs
listes de suppléants. Ainsi, j’ai été enregistrée dans les banques de suppléants des
deux Commissions scolaires et chacune des deux m’appelait indépendamment pour
venir faire les suppléances.
Avant de commencer à faire la suppléance, j’étais inscrite à l’université pour
mon Certificat en enseignement et j’ai eu la chance de faire un stage dans une école
secondaire en enseignement des sciences et technologies. Cela a facilité mon
intégration parce que mon stage m’a véritablement permis de me familiariser au
système scolaire québécois, car ce n’est pas comme si j’étais tombée de mon pays
directement dans une classe. En effet, mon enseignant associé m’a introduite
progressivement dans la classe, j’observais comment il faisait, puis petit à petit, j’ai
commencé à intervenir davantage jusqu’à ce que je prenne complètement les rênes de
la classe. Bien évidemment, ce n’était pas facile les premières journées
d’enseignement en tant que stagiaire. J’ai eu un petit trac à la première période, car
j’étais la seule Noire dans la classe. Je me demandais si ça allait être comme ça dans
tous les cours. J’avais déjà une appréhension, mais mon enseignant associé m’a
beaucoup aidée. Il m’a demandé de me mettre à l’aise puis il m’a présentée aux
élèves en leur disant que je suis là dans un premier temps pour observer ce qu’il fait,
puis pour prendre les tâches dans un deuxième temps. Cependant, quand est venu le
moment de prendre les tâches, certains élèves étaient un peu réservés, méfiants et
préféraient poser les questions à l’enseignant associé plutôt qu’à moi. Heureusement,
mon enseignant associé m’a beaucoup soutenue. Quand ces élèves allaient vers lui, il
les renvoyait vers moi en leur faisant comprendre que je suis leur prof et que c’est à
122
moi qu’il faut poser les questions. Petit à petit, les choses se sont mises en place avec
le temps.
Mon enseignant associé, que je félicite beaucoup, a également facilité mon
intégration dans cette école. Le premier jour, il m’a fait la visite de toute l’école, il
m’a montré où se trouve le laboratoire, m’a présentée au technicien de laboratoire et
aux autres profs qui enseignaient la même discipline que moi ainsi qu’à la directrice
adjointe qui était responsable des secondaires quatre. Mon intégration s’est donc bien
déroulée dans cette école pendant le stage.
Dans les écoles où je faisais les suppléances durant l’année scolaire 2009-
2010, il n’y avait pas moyen de développer des relations avec les membres de la
communauté scolaire. Tout le monde sait que vous êtes là occasionnellement et non
pour longtemps. Par contre, à l’école où j’ai eu la chance de signer un contrat à temps
plein (de septembre 2010 à juin 2011) pour remplacer une enseignante en congé de
maternité, j’ai été bien accueillie par la directrice qui m’a présentée à tous les autres
profs le lendemain, lors d’une assemblée de la rentrée scolaire. Cette directrice a
beaucoup facilité le contact en me donnant les noms des autres profs qui enseignaient
la même discipline que moi, surtout celle qui enseignait le secondaire deux comme
moi. Vraiment on s’est lié d’amitié ce même jour. On a fait une réunion pour pouvoir
faire les planifications parce que c’était en début d’année. Qu’est-ce qu’on va
enseigner pendant quelle période, pendant quel mois? On a fait un peu ce qu’on
appelle le découpage jusqu’à la fin de l’année. Donc j’avais de bonnes relations avec
les collègues du département et d’autres collègues dont les bureaux étaient proches du
mien. On dinait ensemble et des fois on s’échangeait des affaires. Par contre, avec les
autres collègues qui ne sont pas du même département que moi, les relations n’étaient
pas toujours faciles. C’est à peine qu’on se regardait dans les yeux, c’est à peine si on
se disait bonjour. Vous pouviez leur dire bonjour, certains répondaient et d’autres ne
répondaient pas. Avec le temps, je me suis faite des amis parmi les profs et tout se
passait bien. Avec le personnel administratif, particulièrement la directrice adjointe
123
de l’école qui était attentive et me donnait de la rétroaction, les relations étaient très
enrichissantes. C’était aussi pareil avec le personnel non enseignant. Je m’entendais
bien avec les techniciens de l’éducation spécialisée, les techniciens de laboratoire, la
psychoéducatrice, la réceptionniste et les responsables de l’Oasis (local où on envoie
les enfants qui dérangent en classe).
Quant aux rapports avec les parents d’élèves, la première rencontre fut un
choc pour eux. Ils connaissaient presque tous les enseignants des sciences et, comme
j’étais nouvelle, certains pensaient que je n’avais pas d’expérience en enseignement
de sciences. Je devais donc les rassurer, leur dire que je suis nouvelle dans l’école,
mais pas dans l’enseignement. Je leur disais que leurs enfants sont dans de bonnes
mains et je leur ai expliqué comment nous pourrions communiquer pour une bonne
collaboration : note dans l’agenda, courriel, appel téléphonique et rencontre au
besoin. Par la suite, les rencontres se passaient bien.
Avec les élèves, ce n’était pas facile au début. Quand j’ai commencé mon
remplacement à temps plein, les élèves pensaient que j’étais une suppléante. Mais
quand je leur ai dit que je suis leur nouveau prof, certains ont commencé à me huer.
Je les ai rassurés, mais n’empêche que certains avaient un air sceptique. Toutefois, au
bout de deux ou trois semaines, quand ils ont remarqué que j’étais toujours là,
beaucoup ont embarqué, mais certains continuaient toujours à faire la tête jusqu’à la
fin de l’année.
Les premières journées de classe étaient pour moi plus difficiles. J’étais
choquée par le comportement des élèves. Dans les salles de classe ici, les élèves ont
le droit de s’embrasser. De plus, je ne comprenais pas comment un élève assis peut
mettre ses pieds sur son bureau. Ce sont des situations qui me dérangeaient et que
j’interprétais comme des signes d’impolitesse, car cela n’est pas permis dans ma
culture. Pour le bon déroulement de mon cours, j’ai mis en place dix règles de
fonctionnement dont l’une était d’avoir une posture adéquate. J’avais aussi des
124
problèmes de communication avec mes élèves. C’est vrai que je parle bien le français,
mais les élèves veulent qu’on parle le québécois comme eux. Ils ne comprenaient pas
mon accent, mais moi aussi je ne comprenais pas certaines expressions de leur jargon
québécois. Il m’arrivait de demander aux élèves de reformuler la question pour que je
puisse comprendre. Il y avait aussi des moments où je parlais et les élèves me
regardaient sans comprendre ce que je disais. Pour avancer, j’ai dit aux élèves que je
ne devais pas changer mon accent pour me faire comprendre et qu’ils pouvaient
m’arrêter s’il y a des choses qu’ils ne comprenaient pas. Ce n’était pas très facile,
mais, avec le temps, on finit par se familiariser, s’apprivoiser et se comprendre.
J’apprenais aussi à me familiariser avec leur jargon pour comprendre certaines
choses. En outre, j’avais des difficultés de gestion de classe. Il y avait des élèves
paresseux qui ne voulaient pas travailler, d’autres voulaient jouer alors que les autres
travaillaient et je n’étais pas d’accord avec ça. Au cours des deux premières semaines,
la directrice adjointe m’a mise en garde en me disant que ça parlait un peu trop dans
ma classe. J’étais un peu stressée, car j’avais peur d’avoir une mauvaise évaluation,
ce qui m’empêcherait de bien cheminer et entrer sur la liste de priorité. Je lui ai
demandé de m’accorder un peu de temps pour faire la loi dans ma classe. Ce n’était
pas facile avec les enfants d’ici qu’on appelle enfants rois, mais il fallait s’imposer,
faire sa discipline et donner un peu ses règles. À partir de la troisième semaine, ma
directrice m’a félicitée en me disant que ça parlait moins dans ma classe. J’avais un
groupe diable de l’école et c’était un groupe difficile pour tous les profs. Je n’étais
pas habituée à ça, car dans mon pays, c’est le maître qui est chef, qui est roi, mais ici
c’est le contraire. Je n’aime pas le fait qu’on ait donné trop de liberté aux enfants ici,
car aujourd’hui, on n’est plus capable de les contrôler. Dans mon pays, je ne faisais
pas d’effort pour qu’il y ait de la discipline, je ne devais pas crier. Dès que je rentrais
dans ma classe, les élèves se levaient pour m’accueillir puis c’était le calme qui
s’installait.
Concernant l’enseignement, c’était aussi un peu difficile au début, que ce
soit durant le stage ou mon premier contrat. La méthodologie et l’approche
125
d’enseignement étaient différentes de celles que je connaissais. Passer subitement
d’une approche par objectifs, que j’utilisais depuis 15 ans, à l’approche par
compétence n’était pas du tout facile. J’étais plus préoccupée de comprendre cette
approche, la maîtriser, me l’approprier et arriver à dispenser mes cours conformément
à cette approche. De plus, amener les élèves à construire leur savoir était un autre
défi. Quand le groupe n’était pas motivé pour travailler, j’étais obligée de tout
donner. Dans mon pays, on ne tient pas compte de l’avis des élèves, il faut
transmettre. De mon côté aussi, il m’arrivait de retourner à mes anciennes habitudes
de mon pays. Je leur faisais prendre plus de notes et des fois les élèves me
demandaient si je ne pouvais pas leur faire des photocopies de notes de cours. Il
fallait aussi adapter mon enseignement au contexte d’ici. Pour apprendre aux élèves
de nouvelles notions, je devais partir de leur vécu quotidien, partir de ce qu’ils
connaissaient déjà et cela me demandait de savoir réellement ce qui se passe dans la
communauté, de me cultiver.
Face à tous ces défis, je dirais que la transition n’a pas été très difficile, car
avec mon stage, j’avais eu la possibilité d’être encadrée, d’observer comment on fait
et d’avoir une rétroaction constructive de mon enseignant associé. En plus de cela,
comme je suis quelqu’une de très proactive, au début, je me suis présentée aux
enseignants de sciences pour leur dire que je suis une nouvelle enseignante et que j’ai
besoin d’un volontaire qui, de temps en temps, peut venir m’observer en classe, voir
mes cours et me faire une rétroaction. J’ai donc pu avoir un enseignant d’une
vingtaine d’années d’expérience, qui venait m’observer dans ma classe une fois dans
un cycle de neuf jours et qui me faisait de la rétroaction. Je suis une personne très
ouverte à la critique et cela m’a beaucoup aidée. Quand je ne sais pas quelque chose,
je m’approche des autres qui savent mieux que moi pour demander des conseils :
Comment tu abordes telle notion dans tel cours? Tu utilises quel déclencheur? Vous
discutez avec les gens et tout doucement, vous finissez par savoir la meilleure façon
de faire. Il ne faut pas être fermé, il faut demander de l’aide. Par exemple, au début, je
ne savais pas comment photocopier à la fois des documents, les agrafer et les
126
perforer. C’est des choses que je ne maîtrisais pas, mais que j’ai trouvé faciles par
après.
Depuis que j’enseigne au Québec, je dirais que j’ai appris beaucoup de
choses. Dans mon pays, on n’a pas de laboratoire dans certaines écoles et là où il y en
a, ils ne sont pas bien équipés. Tout était trop livresque, trop théorique mais ici quand
on parle de laboratoire, cela signifie qu’on pratique. C’est donc plus facile de faire
apprendre certaines notions, car les enfants ont la chance de manipuler, de toucher et
de voir. Chez nous, l’élève est un réceptacle que l’enseignant doit charger, bourrer et
bourrer. Il doit leur transmettre tout alors qu’ici, les élèves construisent le savoir. On
a une bonne approche d’enseignement, un système informatique très développé, il y a
vraiment une valeur ajoutée.
Par rapport à mon avenir de carrière, rien n’est certain. On est déjà le 24 août
2011, c’est la rentrée des enseignants, mais jusqu’à présent, je n’ai pas encore de
poste. Je n’ai eu qu’un contrat alors qu’il faut deux contrats au moins, avec des
évaluations positives, pour être sur la liste de priorité. Tant que je ne suis pas sur cette
liste, aucun poste ne peut s’ouvrir à moi. Je ne sais pas où je serai l’année prochaine
(2011-2012), peut-être que je vais reprendre les suppléances. Non plus, je ne sais pas
si je vais continuer en enseignement, car les autres me disent que ça prend un
minimum de 10 ans pour avoir un poste ici. Comme j’ai une maîtrise en biologie, je
pense à faire la formation en soins infirmiers, mais ce n’est pas sûr.
127
4 RÉCIT D’EVA
Je suis enseignante de formation. J’ai fait 5 ans d’études universitaires à la
faculté des langues étrangères dans mon pays d’origine. Je détiens donc un diplôme
de licence en enseignement du français langue seconde. Ainsi, j’enseignais le français
langue seconde depuis la fin de mes études en 1990. Ici au Québec, j’enseigne le
français dans les classes d’accueil depuis 2008.
C’est pour des raisons économiques que j’ai immigré ici, car dans mon pays,
je n’étais pas bien payée. En appliquant pour l’immigration, je voulais changer ma
situation financière. Ainsi, je réside au Québec depuis mai 2007 avec un statut de
résidente permanente. À mon arrivée ici, j’étais toute seule, car mon mari était resté
dans notre pays et il m’a rejoint quelque mois plus tard.
Au début, je ne savais pas que c’était possible d’avoir un travail en
enseignement et je n’avais aucune information sur les démarches à suivre. Ainsi, je
me contentais d’un petit job d’emballage dans une manufacture pendant deux ou trois
mois. Mais, un jour, en rentrant à la maison en autobus, j’ai croisé par hasard une
dame qui parlait ma langue. En échangeant avec elle, elle a pu me donner toutes les
informations sur les procédures à suivre pour enseigner au Québec, car elle travaille
comme orthopédagogue. C’est à partir de ce moment que j’ai commencé les
démarches pour enseigner au Québec.
Pour avoir un permis d’enseigner, il fallait d’abord demander l’équivalence
des diplômes. J’ai envoyé mon diplôme de licence au ministère de l’Immigration et
des Communautés culturelles (MICC) pour l’évaluation comparative, puis ils m’ont
donné l’équivalent d’un Baccalauréat en enseignement du français langue seconde.
Après avoir obtenu l’équivalence des diplômes, j’ai passé l’examen de français, le
SEL. La première fois, je ne l’ai pas réussi, car il y avait des choses que je ne
maîtrisais pas, par exemple, les anglicismes. De plus, dans la partie rédaction, les
128
thèmes portaient sur l’école québécoise alors que je ne savais pas comment ça
fonctionne. Je l’ai donc passé deux fois avant de le réussir. Après avoir réussi cet
examen, j’ai envoyé le dossier pour la demande de permis d’enseigner au ministère
de l’Éducation. Celui-ci m’a délivré un permis d’enseigner d’une durée de 5 ans
renouvelable sous conditions: je devais, avant la date d’échéance du permis, faire 15
crédits en pédagogie et en didactique à l’université et faire un stage probatoire pour
obtenir un brevet d’enseignement. J’ai déjà suivi tous ces cours et je fais maintenant
mon stage avec l’université à l’école où j’enseigne à temps partiel.
Quand j’ai obtenu mon permis d’enseigner, j’ai commencé à chercher du
travail en enseignement. Parallèlement, je me suis inscrite à l’université pour suivre
les cours requis pour le brevet d’enseignement. Je travaillais donc comme
enseignante tout en suivant des cours. Mon premier contrat, c’était l’enfer. Je ne
disposais d’aucun livre, aucun matériel pour enseigner le français langue seconde
(FLS) en classe d’accueil. Je devais confectionner moi-même mon matériel et la
directrice ne voulait pas m’aider. Au lieu de m’aider, elle n’arrêtait pas de me dire
qu’il y a des gens qui parlent mieux que moi. Je ne maîtrisais pas bien le français
parlé, car à l'université, on nous a appris le langage littéraire plutôt que le langage
parlé. Chaque matin, c’était une torture d’aller à l’école. À côté de cela, j’étais
enceinte et, à cause du stress, je tombais souvent malade. J’avais une tension
artérielle de presque 190. Pire encore, je ne connaissais pas les procédures pour
prendre quelques mois de repos avant mon accouchement. En plus, il y avait des
problèmes entre moi et mon mari. Mon état de santé s’est alors détérioré et quand je
me suis présentée à l’hôpital, le médecin m’a recommandé de rester à l’hôpital et
d’arrêter le travail sous risque de perdre mon bébé. C’est comme ça que j’ai arrêté
mon premier contrat. Puis après mon accouchement, j’ai divorcé avec mon mari.
Dans une autre école où je travaillais il y a deux ans, la directrice adjointe
m’a fait un mauvais rapport d’évaluation alors qu’elle m’avait fait une appréciation
positive le jour de l’évaluation en classe. En effet, à chaque fois qu’on a un contrat, la
129
directrice vient nous évaluer à la fin de l’année. Le jour où elle est venue, elle est
sortie vraiment contente et m’a dit : «Tu as vraiment été bonne et dynamique. » Puis
deux jours après, elle m’a remis mon rapport d’évaluation avec une note négative,
70%, alors qu’on doit avoir une note supérieure ou égale à 80% pour accéder à la
liste de priorité d’emploi. J’ai été la voir pour lui demander pourquoi, car malgré que
j’avais une classe difficile, tout s’était bien passé. En effet, je partageais la classe avec
une autre enseignante qui prenait 3 jours et moi deux par semaine. Alors, durant cette
année, les élèves travaillaient très bien, ils ne dérangeaient pas beaucoup et j’étais très
satisfaite. Je lui ai alors demandé pourquoi elle m’avait fait une évaluation négative,
car, avec cette note-là, je ne pouvais pas avoir un contrat l’année suivante. Ce qu’elle
a fait, elle m’a demandé de lire toutes les compétences ayant fait l’objet d’évaluation
et de signer que j’accepte le rapport. Elle était assise devant son ordinateur puis elle
m’a tourné le dos, refusant de discuter sur le sujet. C’était impossible de continuer à
parler avec quelqu’un qui ne veut pas et j’étais sur le point de pleurer. Je lui ai dit
que je n’étais pas d’accord quant à la note attribuée et que j’étais prête à faire une
contestation. Malgré ce désaccord, j’ai été quand même obligée de signer pour cette
note-là, car elle me disait que je dois la signer et faire une contestation après comme
le prévoit le règlement. Par la suite, on s’est rencontrées, moi et elle, à la Commission
scolaire (CS) en présence de deux représentants de la CS et d’un représentant
syndical. J’ai parlé de tout, de mon travail, des événements de la gestion de classe et
du manque de soutien de la part de la directrice adjointe malgré les multiples
demandes d’aide. À son tour, elle a dit qu’un élève s’est endormi en classe lors de
l’évaluation, que quand elle venait dans ma classe au cours de l’année, elle voyait des
bouts de papier par terre. Donc, c’est ça qu’elle m’a reproché. C’était très choquant
pour moi et j’avais à la fois envie de pleurer et de rire en même temps, car c’était tout
un montage. Donc, j’ai dit que c’est tout à fait normal qu’il y ait des papiers par terre
en classe lorsqu’on fait des découpages et du bricolage. Après, elle a ajouté qu’elle a
vu des bottes devant le casier d’un élève et que j’étais responsable de ce coin du
corridor. Ces choses-là n’appartenaient pas à mes élèves, c’était peut-être des objets
perdus. Chaque fois que j’avançais des explications convaincantes, elle essayait de
130
trouver d’autres arguments pour me faire perdre. Cette année-là, je travaillais un jour
par semaine avec une autre enseignante dans un autre pavillon de la même école. Et
la directrice adjointe a dit que ma collègue lui avait dit que le lendemain de mon jour
de travail, les élèves étaient nerveux. Cette fois, j’étais bouche bée, je n’ai pas trouvé
des mots pour répliquer. J’ai dit que ce n’est pas vrai puis j’ai commencé à pleurer,
car je me sentais impuissante face à des accusations toutes montées. Le lendemain, je
suis allée voir ma collègue pour vérifier si réellement elle a dit ça à la directrice
adjointe, mais la réponse était négative. Elle-même était choquée d’entendre que
madame la directrice adjointe l’a associée dans des histoires mensongères, puis elle
m’a demandé de l’accompagner chez la directrice adjointe pour mettre les choses au
clair. Nous sommes allées dans son bureau, j’ai rappelé tout ce qu’elle a dit par
rapport aux reproches de ma collègue, puis elle a refusé en arguant qu’elle n’a pas dit
cela. Ma collègue était déçue et moi, j’ai pleuré tout l’été, car ma contestation n’a rien
changé par rapport à la note. Je crois que la mauvaise évaluation m’était attribuée
parce que je suis immigrante, car tous les jeunes enseignants qui venaient de sortir de
l’université et qui avaient commencé au même moment que moi ont été bien évalués
sauf moi, une immigrante avec 20 ans d’expérience d’enseignement. Je me
demandais si j’aurais un contrat ou pas, mais heureusement j’ai fini par l’avoir dans
une autre école. Toutefois, l’idée de porter plainte contre cette directrice m’est restée
en tête, car un jour, j’ai eu la chance de rencontrer une dame qui travaillait dans un
comité pour les droits de l’homme. J’avais l’intention d’écrire cette histoire-là et de la
lui envoyer, car je trouvais cela injuste et j’avais besoin d’aide. Finalement, l’année
suivante, j’ai croisé un homme d’origine arabe qui avait travaillé à cette même école.
Il m’a dit qu’il avait vécu la même chose. La directrice adjointe était gentille avec lui,
lui souriait à chaque rencontre, mais à la fin de l’année, il a eu une évaluation
négative. Ainsi, il m’a déconseillé d’envoyer cette lettre au comité des droits de
l’homme. Il m’a dit ceci: «Écoute madame, si tu veux avoir un contrat, si tu veux
continuer à travailler à la commission scolaire, ne fais pas ça parce que ça peut
avoir un impact sur ta carrière.». J’ai suivi son conseil mais je reste un peu
traumatisée, car chaque fois que la direction vient m’évaluer, j’ai l’impression qu’elle
131
vient pour chercher des points négatifs uniquement. C’est très dévalorisant et ma
mauvaise expérience m’a beaucoup affectée. Toutefois, malgré toutes ces difficultés,
je n’ai pas baissé les bras. J’ai tout fait pour ne pas décrocher, car j’aime mon métier.
Maintenant, je travaille dans une autre école et finalement je suis rentrée sur cette
maudite liste de priorité.
Concernant mes relations avec les collègues, dans toutes les écoles où j’ai
travaillé, j’ai toujours eu la chance d’avoir quelques collègues qui collaboraient.
L’année passée, j’ai eu la chance de travailler dans une école secondaire et j’ai
remarqué qu’il y a une grande différence entre le personnel enseignant du primaire et
du secondaire. À l’école secondaire, on trouve beaucoup d’enseignants immigrants
contrairement à l’école primaire où la majorité des enseignants sont des Québécois.
Alors, je me sentais tellement bien, comme un poisson dans l’eau. J’étais heureuse de
travailler dans cette école. Quand on est au primaire, la majorité des enseignants sont
québécois et ils viennent à se séparer un peu du reste, de nous. Parfois, ils ne nous
disent même pas bonjour. Je ne parle pas de tous, mais la plupart des gens le font.
C’est pour cela que moi aussi je devenais fermée, car je ne pouvais pas être ouverte
alors que je voyais que les gens ne voulaient pas de moi. Quand on est assis à table
pendant le dîner, les Québécois sont entre eux, même les jeunes qui font leurs
premiers pas dans l’enseignement. J’ai vu récemment un Noir, je ne connais pas son
origine, il faisait des remplacements au primaire. Il a posé une question au sujet du
sucre : «Est-ce qu’il y a du sucre ici? » Tout le monde était en train de parler et
personne n’a regardé dans sa direction. C’était quelque chose et cela s’observe
presque dans plusieurs écoles. Cette année, j’ai aussi la chance d’être dans une bonne
école, mais il y a des écoles où je ne peux pas travailler.
Avec les parents, j’ai toujours eu de bonnes relations avec eux. Je suis en
classe d’accueil et les parents sont contents de voir que je suis une enseignante
immigrante comme eux, car ils pensent que je me mets facilement dans la peau de
leurs enfants.
132
Avec les élèves, je n’ai pas rencontré de problèmes particuliers à part que
certains groupes étaient difficiles à gérer. D’ailleurs, je dirais que partout dans le
monde, les enfants sont presque tous pareils. L’année dernière, j’ai travaillé dans une
école où je remplaçais l’enseignante qui était en congé de maladie pendant trois mois.
Les élèves se sont attachés à moi, leurs parents également. À la fin de mon contrat,
j’ai préparé les élèves à la séparation, car ils sont très attachants, mais ils ne voulaient
pas accepter mon départ. Après, comme j’étais obligée de partir, les élèves m’ont
demandé de revenir à la fin de l’année, le dernier jour de l’année scolaire. Ce jour-là,
je suis retournée à l’école et les élèves étaient contents de me revoir et j’ai trouvé
qu’ils m’avaient préparé une grande table.
Concernant mon intégration au rôle, cela n’a pas été facile pour moi. La
première fois que je me suis présentée en classe, lors de mon premier contrat, il n’y
avait aucun livre, aucun matériel dans ma classe et je ne savais même pas ce que je
dois enseigner et comment l’enseigner. Le soir, je cherchais sur Internet des choses
sur la calligraphie, mais je ne savais même pas sur quels thèmes chercher, personne
ne pouvait me renseigner. Heureusement, j’ai eu la chance d’avoir des collègues qui
collaboraient. Certains m’ont donné leurs cartables et m’ont autorisée à en faire des
photocopies. D’autres m’ont indiqué quelques sites Internet où je pouvais trouver des
choses utiles. C’est grâce à ces gens-là que j’ai pu savoir quoi faire. De plus, chez
nous, j’enseignais le français mais l’explication des mots était faite dans ma langue
tandis qu’ici je dois tout expliquer en français. Au début, c’était très difficile, car chez
nous, on apprend les langues étrangères, le français et l’anglais, mais quand on
termine l’école, on n’est pas vraiment en mesure de bien parler la langue. J’avais
donc la difficulté de bien parler français au début et mon unique défi depuis que je
suis ici a toujours été la langue. J’essayais de lire beaucoup de livres, je soulignais les
expressions, les mots inconnus, je cherchais dans le dictionnaire les explications, je
regardais dans quelles situations je peux les employer, etc., et cela m’a aidée à
améliorer mon français. Le problème, c’est que quand on est immigrant, toutes les
133
petites erreurs de prononciation ou des problèmes d’accent ne sont pas tolérés par les
Québécois. Ils veulent qu’on prononce les mots comme eux alors qu’on ne pourra
jamais parler comme eux. Les Québécois, ils font aussi des fautes, des erreurs, mais
ça passe inaperçu. Mais quand c’est un immigrant qui prononce mal ou qui fait une
erreur, c’est une autre histoire. Ainsi, j’avais tout le temps peur de me tromper, de
faire des erreurs.
Un autre défi, c’était l’adaptation au système d’enseignement d’ici. Chez
nous, c’est un système d’enseignement magistral et on n’avait pas à faire beaucoup
d’activités avec les élèves. Ici c’est tout à fait différent. Il y a beaucoup d’activités et
on ne force pas l’élève à progresser. Il faut faire en sorte que l’enfant soit intéressé à
apprendre et à progresser en suivant son propre rythme. Je dois stimuler les élèves,
chercher des moments positifs pour chaque élève et essayer de l’accrocher à quelque
chose. J’ai beaucoup aimé ce système, mais l’adaptation à cette approche n’était pas
facile au début. Personne ne voulait m’inviter dans sa classe pour observer comment
ils font les choses. Peu à peu, en échangeant avec les autres enseignants, j’apprenais
des choses. Aussi avec mon stage, j’ai eu l’occasion d’observer comment les autres
enseignants enseignent. Maintenant je me suis adaptée, car je suis en train de faire
mon dernier stage.
Par rapport à tout ce que j’ai vécu, je dirais que la période de transition était
vraiment très difficile : ça m’a pris un ou deux ans. En effet, les petits brins
d’informations, je les ai ramassés pendant une période assez longue, car il n’y avait
personne pour m’aider à passer la transition. Les gens qui travaillent dans les écoles
tiennent pour acquis que nous, les enseignants immigrants, sommes au courant de
tout. Personne ne se donne la peine de nous expliquer comment les choses
fonctionnent, même les petits détails. On a besoin d’une personne ressource à qui
s’adresser, car au début, on ne connait pas le fonctionnement des choses. Par
exemple, on a besoin de quelqu’un pour nous expliquer comment on entre les notes
dans les bulletins scolaires. Tout est informatisé et on ne sait pas comment ça marche
134
au début. De plus, à l’université, on nous donne la ligne générale, mais pas tous ces
détails. Aussi, il faut ajouter le fait que chaque école fonctionne à sa façon. Par
exemple, lors de mon premier contrat, dans un groupe, j’avais un élève qui lançait des
choses en classe. Je ne savais pas quoi faire avec cet enfant, je ne connaissais pas non
plus les démarches pour avoir recours à un éducateur spécialisé, je ne savais même
pas à qui est-ce que je devais m’adresser pour ce cas-là. Je me demandais qui je
devais appeler entre l’éducatrice spécialisée et le psychologue. J’ai appelé la
directrice adjointe et elle m’a envoyé plusieurs fois le psychologue. Je ne savais pas
ça au début, mais maintenant je sais à qui m’adresser en cas de problème avec un
élève. Un autre exemple, maintenant je travaille comme orthopédagogue, je fais des
activités de conscience phonologique en classe, mais c’est la première fois que je vois
ça. En effet, j’ai enseigné dans plusieurs écoles ici au Québec, je passais d’une école
à l’autre, mais je n’avais jamais vu un orthopédagogue faire des activités de
conscience phonologique en classe. Les autres orthopédagogues viennent chercher les
élèves pour une heure, une fois par semaine. Donc c’est différent d’une école à
l’autre, ce qui complique encore l’adaptation. Ainsi, les enseignants immigrants ont
besoin d’une personne ressource pour les accompagner au début et ce serait l’idéal
que cette personne soit une immigrante comme nous, car on a déjà vu que les
Québécois ne peuvent pas rentrer dans notre peau.
135
5 RÉCIT DE FRANCIS
Je suis enseignant de formation. J’ai fait d’abord quatre années d’études
universitaires à la faculté des sciences dans une université de mon pays où je suis
sorti avec un diplôme de Licence en physique. Après l’obtention de ma licence, j’ai
continué en maîtrise où j’ai pu obtenir un diplôme d’études spécialisées en physique.
Puis, pour pouvoir enseigner chez moi, il fallait aller dans une école normale
supérieure afin d’obtenir un diplôme d’études professionnel pour l’enseignement
secondaire. Donc, je suis allé dans cette école où j’ai pu obtenir ledit diplôme. Ainsi,
avec ce diplôme, j’ai pu entrer dans le système scolaire de mon pays et j’y suis resté
pendant 12 ans. J’enseignais les mathématiques, la physique et la chimie au
secondaire. Dans le cadre de mon métier, j’ai aussi joué le rôle d’animateur
pédagogique pendant plusieurs années. Ici au Québec, j’ai une année d’expérience en
enseignement comme suppléant.
C’est par Internet que mon épouse et moi avons appris qu’il y a une
immigration au niveau du Canada. Nous avons alors soumis notre dossier juste pour
voir. Ça nous plaisait d’y aller, mais on n’était pas vraiment engagé au point de partir
directement si on était accepté. Ainsi, on a juste soumis notre dossier puis nous avons
obtenu le certificat de sélection du Québec (CSQ) en 2008. Tel que c’était mentionné
dans le CSQ, on avait deux ans pour soumettre le dossier de demande de visa
d’immigrant permanent au niveau de l’ambassade du Canada. Au lieu de le faire
directement, nous avons mis nos CSQ dans les tiroirs. En effet, on n’était pas pressés
pour venir, car sur le plan matériel, on n’avait pas de difficulté. Mais, une année
après, nous avons repris le processus d’immigration, car ma femme avait des
problèmes de santé à tel point que ses prélèvements devaient, chaque fois, être
envoyés en France pour des analyses. Même les commandes de ses médicaments
devaient aussi se faire en France. Ainsi, à un certain moment, c’est son médecin qui
nous a demandé si ça ne nous tentait pas de faire une évacuation sanitaire. Comme on
136
avait déjà la sélection du Québec, nous avons rapidement soumis le dossier auprès de
l’Ambassade du Canada pour obtenir un visa de résident permanent. Ça n’a pas
trainé, au mois d’avril 2010, ils nous ont donné la résidence. Quand nous avons eu
nos passeports, nous sommes venus d’urgence comme des gens qui fuyaient
carrément.
Nous sommes arrivés au Québec, dans la région de l’Estrie, en avril 2010. Il
fallait dans un premier temps trouver un logement, inscrire les enfants à l’école et
prendre des dispositions pour les centres hospitaliers. Nous sommes passés par le
service d’aide aux immigrants qui nous a aidés à trouver un logement et l’école pour
nos enfants. Au niveau de l’adaptation, ça n’a pas été facile pour nous d’autant plus
que ma femme était presque inactive. Il fallait lutter pour ne pas se décourager, mais
aussi l’aider à garder le moral. Heureusement qu’on a pu savoir de quoi elle souffrait.
Elle n’a pas été hospitalisée, mais elle allait à l’hôpital toutes les semaines pour y
passer toute la journée. Je devais l’accompagner, être présent, mais entre temps, les
enfants restaient seuls à la maison. L’aîné avait 13 ans, ce n’était pas facile. On était
obligé d’acheter un téléphone portable pour être en communication avec eux et savoir
ce qui se passait à la maison.
La recherche d’emploi était aussi un autre défi. En effet, je ne pouvais pas
être en plein temps dans la recherche du travail, car il fallait s’occuper de ma femme
pendant un bout de temps jusqu’à ce qu’elle se relève. De plus, il fallait m’habituer
aux entrevues, lettres d’introduction et curriculum vitae qui sont essentiels dans la
recherche d’emploi au Québec. Ce n’était pas facile pour moi. Grâce au service
d’aide aux Néo-Canadiens, j’ai pu suivre des formations au centre local d’emploi sur
la rédaction des CV et lettres d’introduction. C’est aussi grâce au cours que j’ai suivi
au centre local d’emploi que j’ai pu connaître les organismes de placement comme
Emplois-compétences et Projection Estrie. Ainsi, au bout d’une année, quand ma
femme était guérie, j’ai pu obtenir un emploi à l’usine Bombardier. Je travaillais tous
les soirs de 15h30 à 23h depuis le début du mois de mai jusque fin juillet 2011.
137
Concernant la recherche d’emploi en enseignement, je devais d’abord
demander l’évaluation comparative des diplômes au ministère de l’Immigration et des
Communautés culturelles. Je l’ai fait tardivement au mois de juillet alors qu’on était
ici depuis avril 2010. En effet, quand on nous a donné les visas pour venir, nous
sommes venus d’urgence et nous n’avons pas eu le temps de penser à apporter nos
diplômes et relevés de notes. Il fallait alors attendre que tous les documents nous
parviennent ici au Canada. Quand j’ai eu tous les documents requis, j’ai soumis pour
évaluation tous mes diplômes : Licence en physique, le diplôme d’études
professionnelles en enseignement au secondaire et celui maîtrise en physique. Au
bout de cinq mois, ils m’ont donné l’équivalent d’un baccalauréat en enseignement au
secondaire et d’une maîtrise en physique. Je trouve que ça a beaucoup trainé et
beaucoup d’immigrants se plaignent particulièrement à cause de la lenteur à ce
niveau.
Après avoir obtenu l’équivalence des diplômes en novembre 2010, j’ai
soumis immédiatement le dossier de demande de permis au ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport (MELS). Par la suite, ils m’ont demandé de passer un test de
français. Je n’ai pas pu passer le test tout de suite, car ma femme était encore malade
et je manquais du temps pour le faire. Je l’ai fait au mois de mai et j’ai pu obtenir la
note désirée par le Ministère. Quand le MELS a reçu les résultats au test, en moins de
deux semaines, j’avais le permis d’enseigner. Seulement, la lenteur se situe au niveau
de la correction du test, car entre le moment où on fait le test et le moment où le
résultat te parvient par la poste, ça prend deux mois et demi. Quand j’ai eu le permis,
l’année scolaire 2011 était déjà terminée. Maintenant, ce qui me reste à faire, j’ai cinq
cours à suivre : un cours sur le système scolaire québécois, deux cours en didactique,
un cours sur l’évaluation des apprentissages et un autre sur l’intervention auprès des
élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage. La réussite de ces cours me
permettra d’obtenir un brevet qui est l’autorisation permanente.
138
Dès l’obtention de l’équivalence des diplômes en novembre 2010, j’ai
déposé le dossier de demande d’emploi à la commission scolaire. Puis, en décembre
2010, la commission scolaire nous a convoqués pour une entrevue de groupe. À l’issu
de cette entrevue, on m’a confirmé le statut de suppléant. J’ai fait donc la première
suppléance en février 2011. À ce moment-là, je n’avais pas encore eu le permis
d’enseigner, mais la commission scolaire m’avait déjà prévenu que, pour compléter
mon dossier, je devais non seulement présenter le permis, mais aussi réussir le test de
français, soit le SEL ou le CEFRANC. J’ai passé le test organisé par le SEL (Service
d’évaluation linguistique de la télé-université) et j’ai obtenu la note qu’ils désiraient.
Quand j’ai obtenu mon permis, je l’ai déposé avec les résultats au test pour compléter
le dossier. C’est à ce moment-là que j’ai commencé à avoir des suppléances
régulièrement, car quand tu n’as pas encore le permis d’enseigner, tu reçois moins
d’appels. Maintenant on m’appelle toutes les semaines pour au moins une période.
Ainsi, jusqu’à présent, je n’ai fait que des suppléances.
Quand je me suis présenté pour une première fois à l’école, la secrétaire m’a
donné la clé du local et m’a bien indiqué où se trouve le local et le travail à faire que
l’enseignant m’avait laissé. Je me suis dirigé vers le local puis j’ai ouvert la porte aux
élèves. Dès que les élèves voient que ce n’est pas leur prof, il y a déjà une certaine
réserve, une certaine appréhension. Donc, ça ne parait pas souvent facile pour faire
passer le message, mais il faut casser ça. Ce que je fais, je prends une marge
d’environ une heure quinze minutes avant de me présenter au local pour lire le
document afin de bien m’imprégner du travail que je dois faire. Donc quand j’entre
en classe, je leur explique directement ce qu’il faut faire. Et quand ils voient que le
suppléant maîtrise le travail, ils commencent à se ranger effectivement. Et comme il y
a une pause de 10 à 15 minutes entre les cours, je fais pareil pendant la pause pour
l’autre travail.
Au niveau de l’enseignement, le problème reste encore la discipline au
niveau des élèves. Je ne sais pas pourquoi, mais j’ai l’impression qu’on leur accorde
139
beaucoup de liberté au point où c’est le prof qui se sent obligé de se courber. Cela est
aussi pareil pour les profs qui sont permanents. Je n’avais jamais entendu un élève
dire à un prof : «Va te faire foutre. » Je n’étais pas habitué à ce genre de
comportements. Dans mon pays d’origine, les élèves ont beaucoup de respect pour
l’enseignant. On ne se tutoie pas comme ici, puis les élèves ne t’appellent pas ou ne te
parlent pas comme un égal. Au début, c’était comme un choc. Chaque fois que
j’appelais un élève, je disais par exemple, mademoiselle telle, monsieur tel dans
l’intention que ça devrait les amener à leur tour à m’appeler ainsi, mais cela n’a pas
marché. Il fallait donc contenir tout ça sinon ça allait crier scandale en classe et
j’allais paraître ridicule devant les autres collègues, car eux ils vivent ça au quotidien
et ça ne leur dit rien. J’ai même remarqué qu’ils faisaient pareil vis-à-vis du directeur
de l’école et j’ai compris que c’est comme ça qu’ils sont éduqués.
Je ne connais pas encore profondément le système et la façon dont ils
encadrent les enfants, mais peut-être que c’est dû au système. Mais, ce qui pose
problème, c’est que quand on t’appelle pour une suppléance, on ne t’explique pas les
règles générales de discipline, car chaque école dispose de son propre règlement. Ça
devrait être un élément de travail pour nous afin de savoir comment nous comporter
en classe ou comment gérer des situations qui peuvent se présenter. De plus, ce qui
complique encore le travail du suppléant, c’est que quand on vous appelle, on ne vous
précise pas à quel niveau vous allez suppléer. On ne vous dit pas non plus à quel
niveau l’enseignant est par rapport à son programme. Si on pouvait savoir tout ça,
cela rendrait le travail du suppléant un peu facile.
En ce qui concerne mes relations avec les collègues, je dirai qu’au début, ils
étaient beaucoup plus réservés. Ils se mettaient un peu à l’écart comme s’ils se
demandaient qui je suis. Mais quand ils se rendent compte qu’on t’appelle
fréquemment, ça casse un peu la glace. Je me dis qu’ils se disent ceci : «Si on
l’appelle quand même régulièrement, ça veut dire, peut-être, qu’il fait quelque chose
de mieux. » Ils sont donc ouverts à la discussion et on cause pendant les pauses,
140
surtout celle de midi. Quand j’échange avec eux sur mes cours, ils apportent leur
point de vue et j’apprécie beaucoup leur discussion. Comme je me présente à l’école
une heure à l’avance, j’ai même déjà eu la chance de trouver sur place l’enseignante
que je venais suppléer. J’ai causé avec elle et je lui ai dit comment je comptais
procéder pour son travail en physique. Elle a trouvé que ma méthode était différente
de la sienne malgré qu’on arrive aux mêmes résultats. Elle me l’a déconseillé, car
certains élèves faibles n’allaient pas comprendre. J’ai beaucoup aimé le fait qu’elle a
pris du temps pour discuter avec moi à propos de son travail.
Au niveau des secrétaires, elles sont gentilles à l’accueil et quand vous faites
un travail appréciable, dès qu’elles ont l’occasion, elles vous le disent. Par exemple, il
y a une secrétaire qui m’a appelé pour me dire que l’école me remercie pour le travail
que j’accomplis dans leur école. Ça m’a réjoui un peu. En tant que suppléant, les
relations avec la direction et les parents sont presque inexistantes. Le directeur, je le
vois au passage et on ne se parle pas.
Compte tenu de ma petite expérience en tant que suppléant et de mes propres
observations, je constate qu’il y a des choses que je dois approfondir si je veux
m’intégrer de façon complète dans l’enseignement ici au Québec. En effet, je prends
souvent le temps de lire dans les cahiers de mes enfants avant de les aider à faire leur
révision. J’ai alors compris que les cours théoriques qu’on faisait chez moi avec des
démonstrations à perte de vue n’avaient pas tellement de raison d’être. Par exemple
en mathématique, c’étaient des démonstrations qui n’étaient pas nécessaires pour un
élève du secondaire. Ici, on doit donner à l’enfant ce dont il a besoin directement. On
enlève donc le superflu. J’ai vu en cela une certaine simplification que je n’aurais pas
faite si jamais on m’avait engagé directement dans la classe comme ça. J’aurai aussi à
retravailler les techniques de laboratoire, car en physique et en chimie, ça ne blague
pas. Il faut absolument maîtriser les techniques, sinon on risque de paraître ridicule
devant les enfants. Chez moi, les lycées manquent des équipements de laboratoire
pour permettre aux enfants de manipuler, faire des dosages de solutions ou mesurer
141
les concentrations. J’ai fait des expériences au laboratoire à l’université, mais au
secondaire, on nous racontait les sciences. C’était donc plus théorique. Ainsi, comme
enseignant, j’aurai à préparer des cours pratiques et même des examens pratiques. Ce
sont donc ces choses-là que je dois approfondir. J’apprécie ça, car l’enfant ne voit pas
seulement les choses théoriquement, il les voit aussi de façon pratique. Autre chose,
j’ai compris que l’outil informatique est incontournable si tu veux enseigner ici.
Quand je suis arrivé ici, ma connaissance était un peu embryonnaire. J’ai donc passé
le temps à approfondir mes connaissances en informatique dans l’objectif de pouvoir
enseigner ici. Je trouve aussi important que tout enseignant immigrant puisse avoir un
mentor pour l’aider à mieux s’intégrer. Le mentor lui permettra d’avoir le programme
scolaire officiel dans sa discipline, savoir la tâche qu’il doit faire en tant
qu’enseignant dans la pratique même du métier, savoir comment organiser son
travail, savoir comment il doit se comporter, en tant que professeur, devant ses élèves
en classe pour éviter des difficultés, savoir comment communiquer avec la hiérarchie,
etc. Ainsi, avec un mentor, il prendra moins de temps pour s’intégrer.
Par rapport à ma carrière, je trouve que ça prend plus de temps pour être
intégré de façon complète dans l’enseignement. Ce n’est pas facile et cela est aussi
pareil pour les enseignants québécois d’origine. Il y en a qui démissionnent pour aller
faire autre chose. On en discute souvent avec mes collègues. En ce qui me concerne,
présentement je fais d’abord avec et je verrai par la suite si je vais rester ou pas.
142
6 RÉCIT DE KARIM
Je suis enseignant de formation et j’ai 20 ans d’expérience en enseignement,
dont 17 ans dans mon pays d’origine et 3 ans au Québec. J’ai fait ma formation
universitaire à la faculté d’éducation dans une université de mon pays où je suis sorti
avec un diplôme de Licence en enseignement du français au secondaire. Après ma
formation, j’ai enseigné au secondaire, puis après, j’ai été sélectionné pour travailler
comme assistant à l’université. J’avais en charge la formation des futurs enseignants
du français au secondaire. Au bout d’un certain temps, j’ai obtenu une bourse
d’études et je suis parti en France pour une formation doctorale qui a été couronnée
par un diplôme de doctorat en linguistique. Durant ma formation doctorale, je
travaillais dans mon université comme chargé de cours.
Pendant que je faisais mon doctorat, ma femme faisait ses études au Canada.
C’est elle qui insistait pour que je demande la résidence permanente au Canada.
L’idée d’immigration ne me tentait pas, car j’avais vécu une mauvaise expérience en
France que je ne voulais pas répéter au Canada. Elle a donc tout fait pour me
convaincre et, au bout de quelques mois, j’ai déposé le dossier sans toujours la
moindre conviction. Par la suite, j’ai obtenu le visa de résident permanent et je suis
venu directement de la France au Canada. Après l’obtention de ma carte de résidence
permanente, je suis retourné chez moi pour servir mon pays, car moralement j’avais
une dette envers mon université qui m’avait permis d’aller en formation. J’y ai passé
quelque temps et, après je suis revenu m’installer au Canada en permanence.
Je suis arrivé au Québec au mois d’août 2007. Sur le plan social, c’était tout
un changement radical dans ma façon de vivre. Chez moi, il y a quelqu’un qui garde
les enfants, mais ici non. On doit se débrouiller tout seul en leur cherchant une
garderie. Il faut aussi se renseigner, car chez nous, l’information se passe de bouche à
oreille, mais ici non. Il faut chercher l’information sur Internet, il faut avoir un
143
téléphone et les numéros de téléphone pour accéder à l’information, il faut donc gérer
sa vie sur téléphone. C’était un grand changement dans ma vie, mais j’ai trouvé que le
Québec est un milieu intéressant contrairement à la France. L’adaptation n’a pas été
difficile, car ma femme travaillait déjà et ça m’a aidé un peu à trouver du temps pour
découvrir ce qu’est Montréal, ce qu’est le Canada, faire les équivalences de diplôme,
etc.
Concernant la recherche d’emploi en enseignement, j’ai suivi le parcours
administratif ordinaire. J’ai d’abord envoyé pour équivalence mes diplômes de
Licence et de Doctorat au ministère de l’Immigration et des communautés culturelles.
Au bout d’un mois, un mois et demi, mes diplômes ont été reconnus exactement au
même niveau que ceux des autres universités québécoises. Après, j’ai attendu au
moins un mois ou deux mois pour me renseigner sur l’obtention du permis
d’enseigner, car je n’avais pas de contact, pas de numéros de téléphone pour avoir les
renseignements. C’est sur Internet que j’ai trouvé un document d’une cinquantaine de
pages sur les mesures à suivre pour enseigner au Québec. Je l’ai lu et j’ai pris au
moins deux semaines pour finaliser mon dossier. Ensuite, grâce à Internet toujours,
j’ai pu avoir l’adresse et j’ai déposé mon dossier de demande de permis d’enseigner
le 20 novembre 2007. Une semaine après, c’était au début du mois de décembre, on
m’a dit que mon dossier est complet et en date du 13 décembre, j’ai obtenu le permis.
Comme j’étais spécialisé en français, je n’ai pas passé de test de français pour avoir le
permis. Alors, le permis avait une validité de cinq ans renouvelable une fois qu’on a
commencé les cours et stages requis pour l’obtention du brevet d’enseignement. Il
s’agit de cinq cours : deux sur la didactique, un autre sur le système scolaire
québécois, un cours sur l’évaluation des apprentissages et un autre sur la gestion des
élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ainsi que trois
stages. J’ai déjà passé les cinq cours et les trois stages et, si tout se passe bien, demain
ou après-demain, j’aurai les résultats de mon stage III et je vais déposer ma demande
pour le brevet d’enseignement.
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Dès l’obtention du permis d’enseigner et avant de commencer les cours
conduisant à l’obtention du brevet d’enseignement, je me suis lancé à la recherche du
travail. J’ai d’abord cherché dans les écoles privées mais j’étais toujours sur la liste
d’attente. Pour l’enseignement public en tant que tel, j’ai déposé le dossier dans une
commission scolaire de la région de Montréal. Puis, en date du 4 décembre 2008, on
m’a envoyé une lettre comme quoi je suis convoqué en entrevue au siège social de la
commission scolaire. J’ai passé avec succès cette entrevue ainsi qu’un test de français
le 18 décembre 2008. Quelques jours après, on m’a informé que j’ai été accepté et on
m’a proposé un premier contrat à temps plein pour enseigner le français. Je devais
remplacer une enseignante en congé de maternité. Comme c’était les vacances de
Noël, j’ai dû attendre le mois de janvier. Cela a bien tombé, car je n’avais pas
vraiment les renseignements précis sur ma mission ou bien sur la tâche pour ce
travail-là. Durant cette période, j’ai profité pour me renseigner amplement sur ce
qu’est l’enseignement au Québec. J’ai commencé par voir quelles sont les matières à
enseigner, c’est quoi le cycle secondaire, comment on les gère du point de vue
premier cycle, deuxième cycle et ainsi de suite. Je n’avais vraiment aucune idée sur
l’enseignement du français, les objectifs du Ministère, l’enseignement général,
l’enseignement du français et l’enseignement du français au secondaire en particulier.
Ces vacances m’ont aidé à approfondir, d’une manière purement personnelle, mes
connaissances sur l’enseignement du français au Québec.
J’ai commencé ma première journée d’école le 6 janvier 2009. Je me suis
présenté à l’école et un enseignant m’a montré le local et c’était tout. Personne ne
s’est présenté à l’un de mes trois groupes pour dire : «S’il vous plait, comportez-vous
bien avec ce nouvel enseignant.» J’ai donc rencontré les élèves seul pour la première
fois et ce fut un grand défi pour moi. Je les accueillais à l’entrée de leur local et
c’était un choc de les voir bouger partout. Chacun lançait un mot, une phrase, un petit
commentaire : «Ah, qui est-ce? C’est un remplaçant?», «Qu’est-ce qu’il vient faire?
Un arabe en plus! Il fait quoi ici?» «Ah, tu viens d’où Monsieur?» «Ah, d’Algérie?
Du Maroc?» C’était une sorte de désordre total. Je souriais, je les accueillais avec un
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sourire comme c’est mon habitude. Ensuite, je n’ai rien dit et je les ai laissé parler
ainsi pendant 20 minutes, car je ne savais pas comment gérer cette situation. J’avais
le sentiment d’être laissé à moi-même. J’aurai bien aimé que le directeur-adjoint ou la
directrice générale me présente pour trois ou quatre minutes juste pour officialiser ma
présence à l’école. C’était pour la première fois que je voyais un élève tutoyer son
enseignant. Je ne trouvais pas cela normal et je pensais que les élèves là s’en foutaient
de moi, que peut-être, je m’étais mal présenté. Toutefois, en face de l’élève, je faisais
comme si de rien n’était. C’est beaucoup plus tard que je me suis rendu compte que
c’était normal, que c’était dans leurs habitudes de tutoyer leurs enseignants.
Une autre difficulté que j’ai dû surmonter, ce jour-là, concernait le niveau
d’enseignement. Au début, on m’avait dit que je vais enseigner au secondaire V. Je
me suis préparé donc pour secondaire V. Quand je suis arrivé et quand j’ai vu mon
horaire, j’ai trouvé que j’avais le secondaire III. C’était quand même un problème non
moins important au départ. Compte tenu de tout ça, deux minutes après la
présentation, je leur ai donc proposé de voir un film, une idée qui a plu à tous les
élèves. Et c’était quand même une idée qui m’a permis aussi de voir qui ils sont.
Donc la première journée s’est passée comme ça. Ensuite, pendant la pause de midi,
je me suis informé sur les enseignants qui enseignent le secondaire III et j’ai échangé
avec eux sur qu’est-ce que je devais préparer exactement pour cette période-là. Ils
m’ont rassuré et ils m’ont donné quand même du matériel pour commencer. Le
problème, c’est que l’enseignante que je remplaçais ne m’avait pas vraiment laissé
des traces bien précises sur le programme ou bien sur le contenu qu’elle enseignait et
que je devais continuer. Elle m’avait juste laissé un message qu’il y avait une sorte de
cahier maison qu’elle avait fait avec les élèves pour les exercices, c’est tout. Aucun
élève ne m’a donné la moindre information sur ce cahier-là.
La première semaine, je me suis donc débrouillé presque seul avec les petites
informations que je recueillais des autres enseignants du secondaire III et ainsi de
suite. Le directeur adjoint m’avait laissé un petit message sur mon bureau comme
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quoi il viendrait voir comment ça se passait après la première semaine. Il m’a
rencontré et je lui ai dit que c’est un peu bien. Il m’a prévenu quand même que le
secondaire III est réputé le niveau le plus difficile et qu’il fallait me préparer à des
problèmes de gestion de classe. Il m’a dit qu’il était disposé à m’aider à tisser un petit
réseau de contacts avec les autres enseignants de secondaire III, chose qu’il a bien
faite. Il m’a mis en contact avec eux, mais le problème, c’est qu’on n’était pas dans le
même local. Il m’a donné leurs coordonnées et il les a contactés pour leur dire qu’il y
a un nouvel enseignant, qu’il faut l’aider. Ainsi, certains enseignants m’ont été d’un
grand secours, mais il y en avait d’autres qui, au lieu de me donner des stratégies sur
la façon de m’en sortir avec les élèves difficiles, transmettaient l’information à la
direction comme quoi je ne suis pas capable de gérer ma classe. Il y avait même
certains qui venaient comme ça pour écouter quelque chose et l’envoyer à la
direction. C’était vraiment leur seul moyen de m’aider, car au bout d’un mois, la
directrice est venue me dire : «Il faut faire attention parce qu’il y a des enseignants
qui se plaignent de votre classe. Là, à un moment donné, je peux vous remercier.» Je
ne comprenais pas comment elle me donne cette remarque alors qu’elle n’a jamais
mis le pied dans ma classe pour constater dans quelles conditions je travaillais.
C’était normal que je ne sois pas capable de gérer ma classe parce que je suis arrivé
au milieu de l’année, à un niveau difficile avec des groupes difficiles et je n’avais
même pas la moindre idée sur le contenu à enseigner et des exigences d’évaluation.
Elle ne pensait pas à tout ça. Heureusement que la remarque est tombée en période
des travaux et des examens, car le jour où je me sentais un peu mal à l’aise de gérer
ma classe, je leur imposais un travail noté à faire sur place pour 15 - 20 minutes. Je
faisais cela juste pour les calmer, pour les stabiliser un peu, et ensuite je reprenais le
contenu que je devais leur enseigner. C’était ma seule stratégie en fait. Entre-temps,
je me renseignais toujours sur la gestion de classe et quand j’ai commencé mes cinq
cours requis pour le brevet, j’ai choisi directement comme premier cours, la gestion
de classe. Ces cinq cours-là m’ont beaucoup aidé à me réadapter, à m’adapter
vraiment au milieu et à la réalité de l’enseignement ici au Québec, car je m’en suis
sorti avec une évaluation positive. En effet, à partir du mois d’avril, je me suis
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préparé à tout faire, à tout renommer, à présenter la matière autrement et en fin de
compte, j’ai réussi à le faire.
Un autre défi que je devais surmonter était d’ordre culturel et linguistique et
je trouvais cela normal puisque c’était mon premier contact avec les élèves québécois.
Je ne comprenais pas comment ils parlent et ce qu’ils disent. J’avais de la difficulté à
comprendre les premières semaines. Il y avait des expressions que je ne comprenais
pas. Je captais, je cherchais dans le dictionnaire et petit à petit, j’ai fait mon petit
dictionnaire québécois. Plate, ça veut dire quoi? Plate : vous voulez dire plat? Qu’est-
ce que cela veut dire? «Plate c’est comme monotone, comme ennuyeux.» Mais
ennuyeux dit mieux la chose! «Aah, non! On dit plate.» Et le lendemain, les élèves
disaient : «C’est pas plate, c’est bien.» C’est à partir de là qu’on a quand même géré
la situation entre nous. Du point de vue culturel, je n’étais pas habitué à leur façon de
parler aux enseignants sans le moindre respect et aux relations garçons-filles d’ici.
Face à cela, je me référais aux règles de comportement et au code de vie. C’était un
code de vie que j’appliquais par mes propres principes. Je l’appliquais sur moi en
premier et ensuite sur eux et ça se passait bien comme ça.
La première semaine, c’était une période particulièrement difficile.
Franchement, je pense que j’ai rendu les choses de la meilleure façon qu’on peut
s’attendre, car c’était une école réputée difficile, un niveau réputé difficile et des
groupes réputés difficiles aussi. J’ai appris que l’enseignante qui était là avant moi a
anticipé son congé parce qu’elle était tombée sur des groupes difficiles. Ici, les
milieux défavorisés veulent dire des élèves difficiles. Chez moi, c’est tout à fait le
contraire. Un milieu défavorisé veut dire un enseignement idéal avec un élève idéal
dans une école idéale. J’étais habitué à des élèves exemplaires : pas le moindre clin
d’œil avec des classes qui dépassaient les 45 élèves et des objectifs de cours atteints à
100%. J’avais donc cette idée quand j’ai accepté ce premier contrat ici. J’ai donc pris
l’engagement sans savoir ce qui m’attendait. Cependant, je ne regrette pas d’avoir
pris cet engagement, car avec le temps, mes relations avec les élèves sont allées en
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s’améliorant. Au début, en janvier, c’était difficile, mais au mois de juin, j’avais
réussi à créer de bonnes relations avec certains élèves. Il y avait un élève
particulièrement difficile, c’était l’élève le plus difficile de l’école. Il était réputé le
plus perturbateur dans toute l’école. Alors là, mon objectif c’était de ramener cet
élève à l’ordre. Alors, là, j’ai réussi à le faire et on avait vraiment du mal à se quitter
fin juin. C’était exactement le 22 juin, c’était la dernière journée. Et depuis, je tiens
toujours à me rappeler de cette expérience, comment j’ai fait pour gérer ma situation,
ça s’est très bien terminé en fin de compte.
Concernant l’enseignement, c’était aussi tout un changement de pratique. Par
rapport au contenu pédagogique, on ne fonctionnait pas selon l’approche par
compétence comme ici et on n’était pas vraiment performant dans de telles
approches. La première semaine, je ne savais pas ce que voulaient dire les
compétences disciplinaires et les compétences transversales. Je me suis renseigné sur
Internet et auprès des collègues. Ainsi, j’ai adapté mon contenu par rapport aux
compétences à atteindre. Chez moi, on était comme classique, mais pas tout à fait
magistral. Les élèves prennent des notes, posent des questions sur les parties qu’ils ne
comprennent pas, mais ici ce n’est pas comme ça. On doit laisser les élèves exprimer
ce qu’ils pensent. En plus, ici, on doit travailler tout en même temps pour bien
s’adapter aux besoins de l’élève. Je ne dois pas enseigner uniquement le français
comme chez moi, je dois aussi tenir compte de l’état émotionnel de l’enfant, de ses
intérêts, de son origine sociale et culturelle, etc. Tout cela fait partie de notre mission
en tant qu’enseignant et cela m’a amené à changer beaucoup, ce que je trouve positif,
car si l’élève est satisfait, l’enseignant l’est aussi. C’est mon thermomètre dans ma
carrière : trouver que l’élève est satisfait dans chaque période ou dans le travail en
général. Pour moi, le virage vers cette orientation a été facile, car cela m’intéresse
personnellement et je l’appliquais de façon intentionnelle et spontanée.
Du côté administratif, c’était aussi de grands changements. Ici, on doit être
performant au niveau de l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et
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de la communication. Il fallait s’adapter à la façon de faire les bulletins, car c’est tout
à fait différent de ce qui se passe chez moi. Chez nous, on peut rester deux ans, même
trois ans sans changer la façon d’administrer les examens, ici il faut être tout le temps
à jour, car tout change vite. Même la façon de prendre les présences, c’est tout à fait
différent. C’était vraiment des défis importants qu’il fallait relever au début.
Ma deuxième année, je travaillais dans une autre école secondaire de la
même commission scolaire. J’avais un contrat à temps plein et j’enseignais le
secondaire I et le secondaire V depuis le début jusqu’à la fin de l’année. C’est une
petite école dans un très beau quartier avec une très bonne clientèle. Ça s’est très bien
passé, parce que le milieu, ici, influence l’école et influence les choix des enseignants
et le travail des enseignants. C’était très éveillant pour moi. Franchement, les élèves
de cette école tiennent à respecter et à profiter du maximum de la période d’une façon
qu’on ne peut pas imaginer. Je compare toujours ma situation de cette façon : ma
première journée, le premier contrat, la première école. Le premier commentaire que
j’ai entendu d’un élève: «Ah, il va voir plus!» Ensuite, le deuxième contrat, c’était
dans une autre école. Le premier commentaire ou la première phrase que j’ai
entendue d’un élève était: «Bonjour monsieur Karim! C’est bien vous, monsieur
Karim, notre nouvel enseignant de français?» J’ai dit oui, c’est bien moi. Regardez
les deux façons d’accueillir un enseignant. Ça m’a très agréablement influencé.
Maintenant, je suis dans ma troisième année et je travaille dans une autre
école secondaire où j’ai fait mes stages en cours d’emploi. C’est une grande école,
dans un beau quartier, avec une bonne clientèle. Franchement, c’est une bonne école
où il y a beaucoup d’enseignants immigrants et je me sens beaucoup plus à l’aise.
C’est ça la différence avec les autres écoles où j’ai travaillé. Les élèves se comportent
très bien. Par rapport au comportement des élèves, c’est comme une école privée,
mais c’est l’étiquette publique seulement qui fait la différence. Au bassin, quand on
propose les postes, tout le monde fait tout pour obtenir un poste à cette école. Aussi,
c’est un milieu plus mosaïque, multiculturel, plus varié.
150
Par rapport à l’enseignement et à la gestion de classe, je dirai pour conclure
que mes cours, mes stages et les conseils des collègues m’ont beaucoup aidé jusqu’à
présent. Je pense qu’il devait y avoir une sorte d’encouragement pour les anciens
pour accompagner les nouveaux enseignants. C’est grâce à mon enseignante associée,
25 ans d’expérience, que j’ai appris beaucoup de choses. Elle venait m’assister dans
ma classe et après je lui posais des questions : «Qu’est-ce que je vais faire avec cet
élève-là? Avec tel autre, etc.» Elle me suggérait des idées, je les prenais et je les
appliquais tout de suite. Franchement, j’ai réussi rapidement à mieux gérer ma classe.
Ainsi, j’ai remarqué que l’élément qui fait la différence est vraiment quand il y a un
enseignant ancien qui a de l’expérience, qui partage correctement ce qu’il a comme
stratégies, comme astuces pour gérer sa classe. En plus de l’accompagnement, il doit
y avoir aussi la part de l’enseignant immigrant lui-même. Il doit s’ouvrir aux autres,
être souple vis-à-vis des élèves, s’impliquer dans les activités de l’école avec les
autres enseignants, montrer qu’il n’est pas différent des autres et avec quelques
concessions au niveau culturel, tout doit bien aller. Il y a certains qui le font plus que
d’autres et ils réussissent. Ainsi, il faut aussi être tenace devant les différents défis.
Moi, tout le monde me qualifie de tenace. Même devant des remarques très sévères
de la direction, je ne lâche pas. Devant les difficultés de taille, je prends toujours cela
comme une occasion pour enrichir mon expérience. Par exemple, au début de mon
premier stage, je me demandais toujours pourquoi on me donnait la 4e période avec le
groupe le plus difficile, à la dernière journée de la semaine. Et mon enseignante
associée ne cessait de me dire que ça ne marche pas bien. Même quand la période se
passait plutôt bien, elle oubliait toujours de mentionner les points positifs pour ne
retenir que les points négatifs. Et c’était le groupe le plus difficile pour tous les
enseignants. J’étais sur le point d’abandonner mon stage, mais à un certain moment,
j’ai changé d’avis. Je me suis dit que je dois continuer et que je ne vais pas lui donner
la moindre chance, dans les prochaines périodes, de me faire la même remarque. De
plus, même si, au fond, je n’étais pas convaincu de ses remarques, je répondais
toujours positivement en disant : «J’accepte, merci beaucoup pour votre aide. Ce
151
sont des remarques que je dois prendre en considération dans les prochains cours.»
J’ai constaté par après que ses remarques m’ont beaucoup aidé en m’obligeant de
revoir ma stratégie, de revoir ma gestion de classe. En fin de compte, j’ai fini par
obtenir son approbation, car quelques semaines plus tard, elle est venue me dire que
c’est vraiment parfait, que c’est correct. Donc, ce que je peux conseiller aux autres,
c’est de ne pas prendre les remarques comme des remarques personnelles pour en fin
de compte, améliorer leur pratique. Je me rappelle, au début du stage, on était cinq
nouveaux enseignants immigrants, mais nous sommes deux qui ont réussi à continuer
jusqu’au bout.
Quant à mon avenir de carrière, je viens de terminer une année plutôt bien.
Je suis optimiste, car dans cinq semaines ou six semaines, il y aura le bassin pour
l’année prochaine. Je pense que j’aurai un bon poste. Je suis sur la liste de priorité
d’emploi déjà, il reste quand même à espérer une bonne évaluation et une bonne
ambition pour l’avenir.
152
7 RÉCIT DE LATIFA
Je suis enseignante de formation. J’ai un cursus un peu particulier. J’ai fait
mon primaire et le début du secondaire dans mon pays d’origine, le secondaire en
France et l’université dans mon pays d’origine. À l’université, j’ai d’abord fait 4 ans
en Mathématiques et je suis sortie avec un diplôme de Licence en Maths. Dès
l’obtention de ma licence, j’ai commencé à travailler dans mon pays d’origine. Je
faisais alors des remplacements. C’était des mini contrats de 15 jours maximum.
Comme je n’avais pas un contrat à temps plein, j’ai repris tout de suite une autre
formation de quatre ans en français, car je ne voulais pas rester à la maison. Ainsi, au
bout de ces quatre ans, j’ai obtenu un diplôme de Licence en français. Dès l’obtention
de ce diplôme, j’ai commencé à faire des remplacements et j’enseignais le français
langue seconde au moyen et au Lycée. Pendant que je faisais les remplacements, je
me suis inscrite en maîtrise et j’ai fait deux ans en didactique du français et des
mathématiques. Concernant mon expérience en enseignement, j’ai d’abord fait les
remplacements pendant deux ans puis j’ai obtenu un contrat à temps plein pour
enseigner les mathématiques. J’ai été titularisée dans mon poste et j’enseignais
uniquement les mathématiques durant quatre ans et demi avant de venir au Québec.
En tout, je totalise 6 ans et demi d’expérience d’enseignement dans mon pays
d’origine. Au Québec, j’ai 3 ans et demi d’expérience d’enseignement, dont deux ans
en enseignement du français langue seconde et 1 an et demi en enseignement des
mathématiques au secondaire.
Dans mon pays, la vie était très dure et mon mari ne se sentait pas bien du
point de vue socioprofessionnel. En effet, il est ingénieur de formation et moi
professeure, mais financièrement, on n’était pas capable d’assouvir tous nos besoins.
C’est pour cela que nous avons demandé la résidence permanente au Canada. Après
trois ans, on nous a donné le visa de résident permanent et nous sommes venus
directement. On s’est donc un petit peu sauvé.
153
Nous sommes arrivés au Québec, dans la région de Montréal, en décembre
2005. L’adaptation n’était pas trop dure pour moi, car j’avais déjà vécu en France. Je
connaissais donc un peu le système de l’étranger. Au début, ce n’était pas évident
avec l’hiver, mais on s’attendait à ce qu’il fasse froid. Durant les deux premiers mois,
on s’est occupé à trouver un logement et une garderie pour nos enfants. Après, notre
priorité était de trouver un emploi. Franchement, j’ai eu une chance inouïe, car le
premier février, j’ai trouvé du travail juste à côté de chez moi. C’est ma mère qui m’a
appelé de mon pays d’origine, par Skype, pour me dire qu’on cherche quelqu’un pour
faire du travail par appel téléphonique à côté du métro Henri-Bourassa. Elle aime
surfer sur Internet et c’est grâce à elle que j’ai eu ce travail. J’ai donc appelé puis ils
m’ont fait passer une entrevue. Par la suite, ils m’ont appelé pour commencer le
travail. Je suis restée là-bas pendant deux ans et demi à peu près, car après, j’ai
obtenu mon permis d’enseigner.
Concernant la recherche d’emploi en enseignement, j’ai d’abord demandé
l’évaluation comparative de mes diplômes. C’était en 2006. J’ai appelé au ministère
de l’Immigration et des communautés culturelles et je suis tombée sur une dame
sympa qui m’a tout expliqué. J’ai envoyé mes trois diplômes (deux de Licence en
mathématique et français langue seconde et un diplôme de maîtrise en didactique de
l’enseignement du français et des mathématiques), les relevés de notes ainsi que la
traduction des documents. Au bout d’un mois et demi, ils m’ont donné l’équivalent
d’un Bac de trois ans en français langue seconde, un bac de trois ans en maths et deux
ans de maîtrise en didactique de l’enseignement des maths et du français langue
seconde. Après avoir obtenu l’équivalence des diplômes, je n’ai pas demandé le
permis d’enseigner tout de suite, car j’avais des enfants en bas âge et le plus petit, qui
avait 1 an et demi, était souvent malade. J’avais aussi des problèmes au niveau de la
garderie. C’est pour cela que je me contentais de petits boulots qui me permettaient
de m’absenter quand mon fils était malade. En 2008, j’ai pu trouver une bonne
garderie pour mon fils et c’est à ce moment que j’ai envoyé le dossier de demande de
154
permis d’enseigner au ministère de l’Éducation. Après trois mois, ils m’ont accordé
un permis d’une validité de cinq ans pour enseigner les mathématiques au secondaire
et le français langue seconde au primaire et au secondaire. Le permis était
renouvelable à condition d’avoir commencé les cinq cours requis pour avoir un brevet
d’enseignement. Il s’agit de deux cours en didactique, un cours sur le système
scolaire québécois, un cours sur l’évaluation des apprentissages et un cours sur la
gestion des élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage. Pour mon cas, je
n’avais pas de stage à faire. Dès l’obtention de mon permis, j’ai commencé les cours
et je les ai finis cette année. J’attends donc le brevet.
Après l’obtention de mon permis d’enseigner, j’ai déposé mon dossier de
demande d’emploi, en dehors de Montréal, dans une commission scolaire qui était
proche de chez moi. J’ai été vraiment chanceuse, car cette commission scolaire m’a
offert un contrat à temps plein à partir du mois d’octobre jusqu’à la mi-juin. Je faisais
de la francisation, dans quatre écoles, aux enfants immigrants nouvellement arrivés au
niveau primaire. Je n’ai pas pu travailler toute l’année, car à la mi-mars, on m’a mis
en retrait préventif pour raison de grossesse. Durant les six mois de travail, je n’ai
jamais rencontré de problèmes. En effet, je changeais souvent d’écoles, mais le peu
de temps que j’y passais, je trouvais que les gens étaient sympas.
L’année suivante, la même commission scolaire m’a offert un autre contrat,
toujours en francisation, pour remplacer une enseignante qui venait d’abandonner son
poste. C’est dans cette école où j’ai rencontré les vrais problèmes. J’ai vécu des
événements malheureux avec la directrice adjointe et certains collègues. C’était
vraiment monstrueux. Dès les premières semaines, la directrice adjointe me faisait de
petits piques du genre: «Vous avez vidé notre compte, vous avez explosé le budget de
la francisation, vous encaissez trop.» J’ai dit : mais comment ça, j’encaisse trop? Puis
elle m’a dit : «Oui votre salaire est trop élevé par rapport à l’autre enseignante, vous
nous avez ruinés.» Je lui ai dit que c’est normal qu’on me donne un grand salaire
d’autant plus que j’ai plus d’années de scolarité et une grande expérience par rapport
155
à celle que j’avais remplacée. Par ailleurs, ce n’était même pas moi qui déterminais
les échelles salariales. Puis elle m’a dit: «Oui, mais quand même vous avez explosé le
budget.» Durant toute l’année, chaque fois que je lui disais bonjour, elle me regardait
puis elle tournait la tête. Je ne comprenais pas pourquoi et j’étais malheureuse. À la
fin de l’année, sept jours avant la fin de mon contrat, la directrice de l’école m’a
appelée et m’a dit que c’était pour mon évaluation. Elle m’a montré l’évaluation que
la directrice adjointe avait faite à mon égard. Elle avait écrit que je ne communique
pas bien en français, que je ne prépare pas bien les documents d’évaluation et que je
n’agis pas de façon éthique. Je n’en revenais pas, car elle m’a évaluée sans avoir
jamais mis le pied dans ma classe. J’étais étonnée d’entendre que je ne communique
pas bien en français, mais je me suis rappelé un incident qui m’est arrivé avec elle.
Un jour, la directrice adjointe a dit: «Ferme les lumières!» Comme j’ai l’habitude de
corriger les élèves, j’ai dit automatiquement sans réfléchir: éteins les lumières. Donc,
je l’ai corrigée sans m’en rendre compte et probablement que cela l’a beaucoup
choquée. Je suis allée voir la directrice adjointe pour lui demander sur quelle base elle
m’avait évaluée sans avoir jamais mis le pied dans ma classe. Elle m’a répondu
qu’elle n’avait pas besoin de venir voir, qu’elle me voyait agir dans les couloirs. Je lui
ai demandé si j’avais un cours à donner dans les couloirs, mais elle ne voulait pas
m’écouter. Par après, elle m’a dit qu’elle me déconseille pour un autre contrat. C’était
n’importe quoi et je n’en revenais pas. Je lui ai dit que je ne suis pas d’accord avec
son évaluation puis elle m’a dit: «Oui, mais vous devez le signer.» Comme j’étais
hors de moi, je n’ai pas fait attention, j’ai signé et je suis partie. Quand je suis allée
me plaindre à mon syndicat, ils m’ont dit que je n’aurais pas dû signer. Mon contrat
devait prendre fin un lundi, c’était le 21 juin et moi je devais voyager samedi, le 19
juin. Vendredi, le 18, j’ai travaillé comme une malade pour tout mettre en ordre avant
de partir. J’avais même été voir les responsables de la francisation pour leur dire que
je ne serai pas là le dernier jour. Ainsi, avant la fin de mes vacances, ils m’ont envoyé
une lettre me disant qu’on me raye de la liste d’appel pour avoir reçu une évaluation
négative et pour avoir rompu mon contrat. J’ai appelé pour expliquer mon cas puis ils
m’ont répondu que je n’ai aucune possibilité de recours. J’ai contacté mon syndicat,
156
mais ils m’ont répondu qu’ils ne peuvent pas intervenir pour le simple fait que je
n’étais pas titulaire. J’ai laissé tomber et je n’ai plus travaillé avec cette commission
scolaire.
Quant à mes collègues, certains étaient sympas avec moi tandis que d’autres
étaient des gens à proprement dit racistes. Un jour, une collègue québécoise m’a
invitée à manger avec elle dans la salle des profs. Quand je suis allée à sa rencontre,
elle était avec une autre collègue. Je me suis assise puis l’enseignante qui était avec
elle a tout de suite arrêté de parler, puis elle est partie. Ma copine était gênée et elle se
demandait pourquoi elle a réagi ainsi. On est resté ensemble à causer en mangeant.
Par après, d’autres enseignants sont venus à notre table. Au bout d’un moment, ils ont
commencé à critiquer les parents qui imposent le ramadan à leurs enfants, après
c’était la polygamie des hommes musulmans, etc. J’ai fait comme si je n’avais rien
entendu. C’était devenu le sujet principal puis, d’un seul coup, comme ils voyaient
que je ne réagissais pas, une m’a prise par la main et m’a dit : «Et toi, ton mari a
combien de femmes?» Je leur ai dit que mon mari n’a qu’une seule femme, de même
que mes oncles et mon grand-père. Ils voulaient me blesser tout simplement.
L’année suivante, je travaillais dans deux commissions scolaires de la région
de Montréal. Je faisais la suppléance dans une et j’avais un contrat à temps partiel
(40 %) dans l’autre. J’enseignais les mathématiques au secondaire III. C’était dans
une école où il y a beaucoup d’immigrants. Dans la salle des profs, il y avait deux
Algériens, un Marocain, un Haïtien et huit Québécois. Il y avait une entente
extraordinaire, car les enseignants, dans cette école, ont une grande ouverture
d’esprit. Je leur ai dit ce que j’ai vécu, dans la première commission scolaire, la seule
fois où j’étais restée dans la salle des profs. Les enseignants québécois ne
comprenaient pas comment on peut être aussi borné. Eux, ils avaient l’habitude de
voir des étrangers, ils n’étaient pas ignorants. Quand la directrice adjointe m’a fait
une évaluation, c’était excellent partout. J’aurais aimé prendre cette évaluation, la
donner à la première commission scolaire où on m’a évaluée injustement et leur
157
demander de comparer l’évaluation d’une personne raciste et celle d’une personne qui
a l’habitude d’employer des immigrants.
Dans toutes les écoles où j’ai travaillé, je n’ai pas reçu d’aide au début. À la
première école, j’ai signé le contrat et le lendemain je devais être en classe. J’ai eu
donc une journée pour préparer mon document pédagogique. J’avais des élèves
nouvellement arrivés, qui ne parlaient pas ou parlaient moins le français. On me
demandait de les évaluer et de les classer, mais je ne savais pas comment le faire.
J’étais livrée à moi-même et je n’avais aucun matériel, aucune documentation,
uniquement des jeux. Évidemment, je me suis débrouillée toute seule. Heureusement,
dans la commission scolaire où je travaillais, on donnait de petites formations aux
enseignants immigrants et je me suis inscrite à toutes. Mais, le problème, c’est que
ces formations étaient dispensées un mois ou deux mois après le début des cours,
mais ça m’a quand même aidée. Par la suite, je suis allée voir mes collègues, eux ils
avaient des documents, des exercices, mais ils ne pouvaient pas me les prêter. Ils
m’ont orientée vers une orthopédagogue, car j’avais des enfants autistes dans ma
classe. Elle m’a beaucoup aidée, car elle m’a tout de suite donné beaucoup d’outils,
beaucoup de matériel didactique. Elle m’a aussi autorisée de faire des photocopies
que j’ai pu utiliser dans les quatre écoles où je travaillais. Dans la deuxième année, je
n’ai pas eu de problème, car l’enseignante que j’ai remplacée avait beaucoup d’outils
didactiques. En plus, j’avais déjà ma petite banque d’outils.
À l’école secondaire où j’enseignais les mathématiques au secondaire trois, à
Montréal, on m’a donné l’accès à des sites, mais à part ça, personne ne m’a expliqué
comment ça fonctionne. On m’avait dit qu’il y a un guide et dans le guide, il y avait
un site Internet où on devait trouver des exercices. Toutefois, on ne m’a jamais
montré comment on accède à ces exercices. Je devais me débrouiller toute seule et
j’avais donc des difficultés à préparer mes cours. Chaque fois, je préparais des
exercices et leurs corrections moi-même. C’est très récemment que j’ai su, par le biais
d’un collègue, qu’il y a un livre de cours, qui contient des exercices corrigés.
158
Personne ne m’en avait parlé. De plus, il y avait un collègue qui donnait de petits
résumés de cours. Quand je lui ai demandé d’où il ramène les petits résumés, il m’a
répondu que tout se trouve sur le site. Par la suite, il m’a montré comment ça
fonctionne, mais si je ne lui avais pas posé la question, il n’allait pas me le dire. Il
m’a aussi dit qu’on doit évaluer les différentes compétences, mais moi, je ne savais
pas comment on évalue en fonction des compétences. Heureusement, au début, le
conseiller pédagogique m’avait fourni des feuilles sur les échelles de niveau de
compétences. Ainsi, au début de l’année dernière, je me suis retrouvée avec ça
comme documentation à lire pour comprendre ce que sont compétence 1, compétence
2, etc. Ce qui est paradoxal, même les anciens m’ont dit qu’ils n’ont jamais compris
ce truc-là, qu’ils rentrent la même note pour les deux compétences. Je trouve qu’il
faut vraiment qu’il y ait une formation sur ça.
L’usage du système informatique était aussi un autre défi à relever. On
m’avait donné un code, un mot de passe et un nom d’utilisateur, mais personne ne
m’avait expliqué comment ça fonctionne. C’est moi-même qui ai cherché le
spécialiste en informatique pour m’expliquer comment ça fonctionne, car tout était
nouveau pour moi. Je devais donc rentrer les absences et les présences directement en
ligne, faire les bulletins à l’ordi avec le code qui correspond au nom de mon groupe.
C’est donc le bouche à oreille qui fonctionne, car personne n’a la charge d’expliquer
aux nouveaux comment ça marche.
Concernant l’enseignement comme tel, je trouve qu’il n’y a vraiment pas de
différence. Chez nous, on a arrêté l’enseignement magistral, on nous demandait
d’emmener les élèves à exprimer ce qu’ils déduisent eux-mêmes. Ici, tous les
exercices sont étudiés par des mises en situation, des mises en contexte. C’est plus
compréhensible. Je comprends qu’on a eu des aberrations dans nos écoles chez moi
où on parlait de neige, de tempête de neige alors que ce sont des choses que les élèves
ne connaissaient pas. Cependant, je trouve qu’avec cette nouvelle façon d’enseigner,
les enfants sont trop livrés à eux-mêmes. L’élève est au centre de son apprentissage et
159
nous, nous ne sommes que des guides. Moi je ne suis pas d'accord, car il y a des
choses qu’on est obligé de donner. Personnellement, je vise toujours d’amener les
enfants, avec des situations, à déduire eux-mêmes les conclusions. Néanmoins, je fais
toujours une partie du cours magistral. Moi, j’introduis les choses, car si les élèves ne
savent pas résoudre des équations, je ne peux pas leur donner un truc sur une feuille
et leur demander de lire pour comprendre par eux-mêmes. Qu’on le veuille ou non,
moi je le fais personnellement et je vois que ça marche bien avec mes élèves. J’ai une
classe de soutien avec des élèves faibles en classe. Quand je leur fais un cours
magistral, ils comprennent facilement. Les élèves ont donc besoin qu’on leur montre,
qu’on les encadre. Par exemple, j’ai des élèves qui ont passé de 50 % à 83 %. Cela
montre qu’ils n’étaient pas bien encadrés.
Pour ce qui est de la gestion de classe, je n’ai jamais eu de problèmes
jusqu’à présent. Que ce soit dans la première commission scolaire où j’enseignais aux
immigrants, que ce soit dans les deux autres commissions scolaires où j’enseignais
dans des classes régulières, je n’ai jamais eu des élèves qui perturbent mon cours.
Dans le nouveau système, je trouve qu’on a tout ce qu’il faut pour bien
enseigner. Chez nous, on avait juste 50 minutes d’enseignement, mais ici, c’est 1h15.
On a donc le temps d’installer les élèves, de les calmer et de commencer le cours. Je
trouve que c’est bien pour les mathématiques. De plus, on a le matériel didactique et
les outils adaptés pour bien faire son travail. Il reste juste le soutien de la direction,
car les enseignants en ont beaucoup besoin. Les nouveaux enseignants ont aussi
besoin d’un encadrement au début pour comprendre le fonctionnement des choses.
Cela leur évitera de perdre du temps à chercher comment ça marche. Ce serait aussi
bon qu’on permette aux enseignants immigrants d’assister à un cours dans les
différents cycles pour voir comment les enseignants d’ici enseignent.
Concernant mon avenir de carrière, j’espère être sur la liste de priorité
d’emploi l’année prochaine puisqu’il faut avoir deux contrats pour accéder à cette
160
liste. Je suis encore à l’école secondaire où j’enseigne les maths. J’ai un contrat à
temps partiel (60 %); c’est ça qui restait comme tâche. Par ailleurs, ça m’intéresse de
ne pas faire du 100 % tant que mes enfants sont encore petits. Physiquement, je ne
serai pas capable, car je me fatigue énormément.
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8 RÉCIT DE MARIYA
Je suis enseignante de formation. J’ai neuf ans d’expérience en
enseignement, dont trois ans dans mon pays d’origine et 6 ans au Québec. J’ai fait ma
formation universitaire en lettres françaises, option linguistique et je suis sortie avec
un diplôme de maîtrise en linguistique. Après, j’ai fait une année de formation en
enseignement du français et cette formation était sanctionnée par un diplôme de
maîtrise en enseignement du français. C’est d’ailleurs cette formation qui m’a permis
d’avoir l’équivalence de diplôme pour pouvoir enseigner au Québec. Chez moi, j’ai
enseigné le français dans une école privée pendant 3 ans. J’étais légèrement mieux
payée par rapport à ceux qui travaillent dans l’enseignement public, mais je ne
gagnais pas assez. Au bout de trois ans, j’ai quitté l’enseignement pour travailler
comme chef de bureau dans une compagnie française. Là-bas aussi, je me rendais
compte que je ne gagnais pas assez pour vivre décemment. Comme je ne voyais pas
d’autre issue, j’ai préféré immigrer au Canada pour tout recommencer à zéro. Pendant
que notre demande de résidence permanente était en cours de traitement, j’avais déjà
l’idée que j’allais devenir prof alors que je ne connaissais pas du tout le système.
Je suis arrivée au Québec, dans la ville de Montréal en mars 2004 en
compagnie de mon mari. Je n’avais pas d’amis, pas de contacts, mais petit à petit, j’ai
pu construire un réseau puis un groupe d’amis. L’adaptation n’a donc pas été difficile
pour moi. Comme je parle français, c’était facile de m’adapter. Seulement, au début,
j’avais des difficultés à comprendre pourquoi on dit dîner à midi et pas le soir. Au
niveau de la culture, je trouvais qu’on est différent des Québécois. Comme c’est moi
qui avais pris la décision de venir, je savais que je ne devais pas leur imposer ma
culture. Ce n’était donc pas à eux de s’adapter à moi, mais heureusement, je trouvais
qu’ils s’intéressaient à ma culture. Cela m’arrangeait beaucoup, et ça m’a permis
d’avoir de l’intérêt pour la leur et on trouve pas mal de points communs entre nous
les Européens et les Québécois.
162
À mon arrivée au Québec, j’ai demandé l’évaluation comparative de mon
diplôme de maîtrise en enseignement du français. Malheureusement, mon diplôme
n’a pas été reconnu comme tel, mais quand même, ils m’ont donné quatre ans de
formation, donc l’équivalent d’un baccalauréat. Pour ce qui est du permis
d’enseigner, une connaissance m’avait donné une fausse information comme quoi je
n’allais pas avoir un permis d’enseigner tout de suite. J’ai donc décidé de refaire mes
études, mais j’ai dû attendre un an avant de m’inscrire à l’université. Je devais
d’abord passer des examens en anglais, en français et en mathématique pour être
admise au Bac en éducation à l’université. Durant le temps que je préparais mes
examens, j’avais besoin de travailler pour gagner ma vie. Sur ce, j’ai été chanceuse,
car je n’ai pas eu de difficulté à trouver du travail. Je suis arrivée en mars et vers fin
juin, j’avais déjà deux emplois. Je donnais des cours de français pour adultes dans un
collège et je travaillais en même temps dans un centre médical. Comme le travail en
enseignement était un remplacement d’été qui ne durait pas longtemps, j’ai aussi
travaillé, durant un an, dans une compagnie de vêtements pour gagner un peu
d’argent. Cela m’a permis de me préparer aux examens sans trop de difficultés. Après
avoir passé tous les examens, je me suis inscrite au Bac en éducation en septembre
2005. Je dirais que j’ai toujours été chanceuse, car la directrice du programme
trouvait vraiment inutile de refaire le bac au complet pour les enseignants qui
viennent de l’étranger. Elle a fait des démarches auprès du Ministère puis ils ont
accepté qu’on fasse un an et demi d’études. Donc au lieu de faire 4 ans, je devais faire
1 an et demi. Je suis restée trois mois à l’université puis du coup, une amie m’a
conseillé d’envoyer mon dossier au Ministère de l’Éducation pour demander si je
remplissais les critères pour avoir un permis d’enseigner. Moi, je n’y croyais pas.
Toutefois, comme elle m’appelait chaque jour pour s’assurer que j’ai envoyé mon
dossier, j'ai fini par le faire, mais sans la moindre conviction. Je m'attendais à une
réponse négative, mais au contraire, ils m’ont répondu que je remplissais les critères.
Toutefois, je devais donner la preuve que j’ai fait trois crédits en didactique. J’en
avais déjà fait 15, donc je remplissais tous les critères. Ainsi, j’ai envoyé tout de suite
163
la preuve que j’ai fait 3 crédits en didactique, puis j’ai eu mon permis au bout de
quelques semaines. Finalement, je n’ai fait qu’une session à l’université. À notre
époque, il n’y avait pas obligation de passer un certificat en enseignement. Je crois
que ça a changé, car ceux qui sont venus à partir de 2006, peu importe ce qu’ils ont
fait comme études à l’étranger, ils doivent passer 15 crédits obligatoires pour avoir un
certificat en enseignement. Moi je n’ai pas fait ça. On m’a d’abord donné le permis
puis, pour avoir le brevet, je devais travailler et réussir un stage probatoire. Ça a été
rapide, car en deux ans, j’avais le brevet et j’avais aussi un poste permanent.
Après avoir obtenu mon permis d’enseigner, j’ai déposé mon dossier de
demande d’emploi dans une commission scolaire de la région de Montréal. Là aussi,
je dirais que j’ai fait la demande au bon moment, car il n’y avait personne sur les
listes d’attente. Lorsqu’on m’a appelée, je m’attendais à avoir une suppléance, mais à
ma surprise, c’était un contrat à temps plein de février 2006 jusqu’en juin 2006 pour
enseigner le français langue seconde en classe d’accueil.
Quand je me suis présentée pour la première fois à l’école, j’ai été bien
accueillie par la directrice. C’était vraiment un accueil chaleureux. Elle m’a présentée
aux collègues, puis elle m’a montré mon local. Je n’avais aucune information sur
comment ça se passe en classe d’accueil. J’ai ouvert la porte et c’était le grand vide: il
n’y avait pas de livres, pas de manuels, pas d’affiches, rien. J’étais stressée et je me
demandais comment je vais enseigner sans matériel et je n’avais jamais enseigné en
classe d’accueil. J’avais en face de moi des élèves immigrants qui venaient d’arriver
et qui ne parlaient aucun mot en français. J’avais donc besoin d’un support, car ça n’a
rien à voir avec la classe régulière. J’ai appelé mon professeur de français, de mon
pays d’origine, pour lui demander comment je peux m’en sortir. Elle m’a assurée
qu’on peut enseigner une langue sans avoir de manuel ou de livre. Franchement, la
première journée, c’était l’enfer. Je me demandais si c’était ça ma job. Je n’avais
aucun soutien et je devais me débrouiller toute seule. Je suis donc allée à la
bibliothèque et j’ai commencé à taper mes textes, car je n’avais pas le droit de
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photocopier. Je dessinais à la maison des affiches et, comme j’aime travailler à
l’ordinateur, je me suis bien débrouillée avec l’outil informatique. J’ai été voir mes
collègues, puis ils m’ont permis de les consulter si j’ai besoin de quelque chose.
Comme ils étaient gentils, ils m’ont permis de faire des copies de leurs cahiers. Du
coup, je me suis retrouvée avec beaucoup de matériel.
Au niveau de l’enseignement, c’est comme si j’étais débutante, car j’avais
arrêté l’enseignement depuis quelques années. De plus, je n’avais jamais enseigné en
classe d’accueil. Je devais enseigner à des élèves d’origines différentes, qui
apprennent une langue autre que leur langue maternelle. Donc, c’était nouveau pour
moi. De plus, j’avais des classes multiniveaux et, quand tu as des enfants de six ans à
12 ans dans la même classe, on ne peut pas leur enseigner de la même façon. Chaque
jour, je devais alors préparer des leçons diversifiées en fonction du niveau des
enfants. Ce n’était pas évident. Heureusement, mes collègues étaient ouverts, ils me
permettaient d’entrer dans leurs classes pour voir comment ça se passe. Je regardais
comment ils font la routine du matin, je faisais le tour des locaux, j’admirais leurs
affiches. Ils m’ont donné des informations utiles pour m’en sortir. Mon court séjour à
l’université m’a aussi été d’une grande utilité. J’avais déjà suivi des cours en
didactique et sur le système scolaire québécois. Ces cours m’ont beaucoup aidée, car
j’avais théoriquement une idée de ce que je devais faire. Puis, avec le temps, j’ai
appris à faire moi-même mes cahiers de lecture, d’écriture et de grammaire. J’avais
appris aussi l’informatique et l’usage des technologies de l’information et de la
communication à l’université. Tout cela m’a sauvé la vie, car j’utilisais le tableau
interactif pour enseigner la lecture, le vocabulaire, etc. Il y avait un projecteur
multimédia à l’école et j’étais la seule à l’utiliser. Au bout d’un mois, on m’a dit que
c’était une innovation et tout le monde a commencé à l’utiliser.
Concernant la gestion de classe, je n’ai pas eu de problème jusqu’à présent.
Franchement, ça n’a rien à voir avec la classe régulière. Cela ne veut pas dire qu’on
n’a pas d’élèves problématiques, mais sur 18 élèves, tu peux en avoir trois au
165
maximum. Par ailleurs, moi je suis quelqu’un de très autoritaire, s’il y a un élève qui
dérange, par exemple, je le déplace sur le pupitre à côté de mon bureau dos tourné
aux autres. Là, il ne peut plus bouger. Je peux aussi le priver de récréation ou le
mettre carrément à la porte. Ils n’aiment pas trop être à la porte, car ils ont peur que la
directrice les trouve là-bas. Donc, quand je suis dans ma classe, je deviens le chef et
les élèves doivent m’écouter et travailler comme je veux, car on a un but à atteindre à
la fin de l’année: maîtriser le français pour intégrer le régulier. Alors, je n’ai pas de
problème sur ce point, mes élèves sont très ambitieux : ils veulent tous s’intégrer en
classe régulière. C’est vraiment incroyable, ils apprennent vite. Je me sens donc très
bien dans mon rôle et je suis très appréciée par la direction et mes collègues.
J’ai commencé ma première année en février et, au mois de mai, ma
première évaluation, par la direction, était de nonante-six pour cent (96 %). Cela m’a
beaucoup rassurée et c’est grâce à ma directrice que je n’ai pas décroché la première
année. De plus, après le premier contrat, elle m’a appelée pour me dire que je pourrai
rester pour faire des suppléances si jamais il n’y a pas un autre poste qui s’ouvre. Je
n’ai jamais fait de suppléances, car après les vacances, elle m’a appelée pour me
donner un contrat à temps plein allant du 15 septembre jusque fin juin. C’est le
professionnalisme qui compte pour notre directrice. Par exemple, elle a choisi de
mettre un tableau interactif dans mon local et tout le monde était surpris. Il y avait
plein de profs québécois qui voulaient ce tableau interactif, mais elle l’a donné à moi.
Donc, elle ne choisit pas par la couleur ou le nom de famille, mais par la qualité du
travail que tu offres. Elle apprécie beaucoup mon travail, car elle dit souvent aux gens
qu’elle a une excellente enseignante en accueil. Jusqu’à aujourd’hui, quand je la vois,
c’est comme ma mère.
Quant à mes collègues, ils sont ouverts, mais au début, il a fallu que je fasse
le premier pas. En effet, si tu ne leur dis pas bonjour, ce n’est pas obligatoire qu’ils te
le disent. Tout dépend de la personne, de sa personnalité. Moi j’ai un sens de
l’humour, j’aime raconter des blagues. Mon sens de l’humour a donc facilité mon
166
intégration. Je fais aussi du sport et de la musique et c’est ça qui m’a ouvert les
portes. Je faisais beaucoup d’activités avec mes collègues et, la deuxième année, je
me sentais comme chez moi. On travaille normalement en équipe et il y a plus de
collaboration. Maintenant, j’ai un grand projet d’écriture d’un livre avec un collègue
québécois pour sa classe régulière afin de faciliter l’intégration de mes élèves au
régulier.
Concernant les rapports avec le personnel administratif, je m’entends bien
avec la secrétaire et le concierge. Quand il y a des sorties, on les fait tous ensemble
puis, des fois, ils viennent dîner avec nous. Avec les parents des élèves, je n’ai pas de
problème avec eux. Ils sont d’ailleurs très contents de savoir que je suis immigrante
comme eux, que je peux donc avoir de l’empathie pour leurs enfants.
Par rapport à mon insertion professionnelle, je dirais que je me sens bien
dans mon rôle et je suis bien intégrée au sein de la communauté scolaire. Je participe
aux comités les plus importants, particulièrement au comité éthique. Franchement, je
me sens égale aux autres. Je dirais que notre école est un peu particulière, car 90 %
de la clientèle sont des immigrants. Aussi, la moitié des profs sont des immigrants,
surtout en classes d’accueil. J’ai donc de bons rapports aussi bien avec les profs
immigrants qu’avec les Québécois. Mais, ce qui est bizarre, mes meilleurs amis sont
des Québécois.
Concernant mon avenir de carrière, je ne compte pas bouger pour l’instant,
car j’ai un poste permanent. Seulement à mon arrivée au Québec, j’avais beaucoup
d’ambition et je pensais faire des études en administration scolaire pour le poste de
direction. Maintenant, avec les années, je m’aperçois que les directeurs sont assez
occupés. En enseignement, je pense que c’est un petit peu mieux. J’ai le temps de
m’occuper de ma fille, de faire du sport, d’aller à la chorale et faire autre chose. Je me
sens bien comme ça.
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9 RÉCIT DE MICHAEL
Je suis enseignant de formation. J’ai 8 ans d’expérience d’enseignement dont
4 ans dans mon pays d’origine et 4 ans au Québec. J’ai fait mes études universitaires
en sciences de l’éducation et celles-ci ont été couronnées par un diplôme de Licence
en enseignement de l’histoire au secondaire. J’ai enseigné l’histoire au secondaire,
pendant quatre ans, dans mon pays d’origine. Durant cette période, je me rendais
compte qu’il y avait un manque d’horizon au niveau professionnel, car je ne gagnais
pas bien ma vie. Ainsi, j’ai entrepris mes démarches pour l’obtention de la résidence
permanente au Canada en tant que travailleur qualifié. Mais, comme le processus
prenait plus de temps, j’ai fait une demande de permis d’études pour venir faire un
DESS en andragogie dans une université au Québec. Le permis m’a été accordé et je
suis venu au Canada en 2006 avec un statut d’étudiant étranger.
À mon arrivée au Québec, l’adaptation n’a pas été facile. Au plan
climatique, ce n’était pas facile de faire face à l’hiver. À l’université, c’était assez
difficile au départ, car le système d’enseignement est différent. Dans mon pays
d’origine, c’est un peu le système européen, c’est très encyclopédique, très
académique tandis qu’ici en Amérique du Nord, les cours sont très pratiques et il n’y
avait pas beaucoup de théories. Je trouvais cela plus professionnel qu’académique et
c’était difficile pour moi au départ.
Au moment où j’ai terminé mon DESS, mon dossier pour la résidence
permanente était pratiquement finalisé. Ayant le droit de m’établir au Québec en
main, j’ai commencé la recherche d’emploi en enseignement. J’ai d’abord appelé au
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) pour avoir des
renseignements sur les procédures à suivre. Ils m’ont dit que je devais d’abord obtenir
l’équivalence de diplôme au ministère de l’Immigration et des Communautés
culturelles (MICC) avant de demander le permis d’enseigner. J’ai donc envoyé mon
diplôme de Licence au MICC et mon diplôme a été reconnu. Cela m’a pris trois mois
168
d’attente. Durant cette période, j’ai passé le test de français, le SEL, et je l’ai réussi.
Quand le MICC a reconnu mon Bac en enseignement de l’histoire, j’ai envoyé le
dossier de demande de permis d’enseigner au MELS.
Comme j’avais déjà passé le test de français, cela a écourté les délais
considérablement. Donc au bout d’un mois, j’ai eu mon permis d’enseigner.
Toutefois, les stages que j’avais déjà faits dans mon pays d’origine : stage en
enseignement, en observation et en intervention n’ont pas été reconnus. Pour avoir le
brevet d’enseignement, je devais donc suivre quelques cours à l’université et refaire
les stages. J’ai déjà fait tous les cours et, en ce moment, je suis en stage probatoire à
l’école où je travaille à temps plein.
Quand j’ai obtenu mon permis d’enseigner, j’ai déposé mon dossier à la
commission scolaire de Montréal pour faire de la suppléance. C’était à la fin du mois
d’octobre 2007. Lors de l’entrevue à la commission scolaire, on m’a demandé quelles
matières que je pourrais enseigner en dehors de mon champ d’enseignement. J’ai dit
le français, puis j’ai aussi dit oui au nouveau programme d’éthique et culture
religieuse qui était en première année d’application. J’ai fait de la suppléance deux
jours au primaire, puis ils m’ont appelé pour me proposer un contrat à temps plein,
qui commençait en novembre 2007. J’ai sauté sur l’occasion, car c’était une chance
pour moi. Je remplaçais une enseignante qui partait en congé de maternité et ce
n’était pas dans mon champ de formation. Toutefois, j’aurais dû me poser la question
à savoir pourquoi j’ai obtenu un contrat aussi facilement et aussi rapidement. Il y
avait deux raisons à cela. Premièrement, le programme d’éthique et culture religieuse
était en sa première année d’implantation. Il n’y avait pas beaucoup d’enseignants qui
voulaient le faire, parce que la plupart c’était des enseignants de l’ancien programme
qui était un programme plus religieux. Il n’y avait pas beaucoup d’enseignants qui
voulaient s’embarquer dans un nouveau programme. Deuxièmement, c’était une école
très difficile, située dans un quartier défavorisé, à majorité québécoise, de la région de
Montréal. Donc, la première expérience, ce n’était pas facile. Pas du tout!
169
Quand je me suis présenté à l’école le premier jour, ils m’ont dit : «Voilà ton
horaire!», puis j’ai commencé. Je me suis introduit moi-même et puis c’est moi-
même qui devais demander où se trouve mon local. Cependant, deux jours avant,
j’avais été accueilli par un conseiller pédagogique qui m’avait plus ou moins expliqué
comment ça allait se passer le premier jour. Il m’a dit qu’il ne serait pas là ce jour-là.
Donc, quand je suis arrivé, j’avais un peu d’informations, le minimum pour
fonctionner. Comme je suis quelqu’un de très ouvert, j’ai été voir les collègues pour
leur demander des renseignements. Ils m’ont expliqué comment ça fonctionne, c’était
quoi la clientèle, les défis auxquels j’allais faire face, etc. Mais, ce sont les collègues
qui me l’ont dit, pas la direction.
Ma première journée de classe, c’était en adaptation scolaire. En effet,
j’avais quatre groupes de régulier et deux groupes en adaptation scolaire. Ça faisait
six groupes. Pour le groupe d’adaptation scolaire, mes collègues m’avaient conseillé
d’aller voir la titulaire du groupe le premier jour. J’ai été la voir, mais je n’ai pas reçu
des informations si pertinentes que ça. Elle m’a dit: «Oui, mais, tu fais ton cours, puis
s’il y a quelqu’un qui dérange, tu le fais sortir.» Moi, je pensais qu’il allait
m’accompagner le premier jour, mais cela n’a pas été fait. Donc, je suis arrivé en
classe, puis pendant que je m’apprêtais à commencer mon cours, un des élèves s’est
mis à grimper sur le bureau et, brusquement, il s’est mis à crier. Après, c’est tous les
élèves qui criaient en même temps et c’était la pagaille totale. De mon côté, je n’ai
rien fait, car j’attendais le retour au calme. Ensuite, tout le monde est venu en classe
pour me demander ce qui se passait. Je leur ai demandé de constater eux-mêmes en
leur avouant que je n’avais frappé personne. Par après, ils ont calmé les élèves, mais
ce fut une première mauvaise expérience pour moi.
Concernant les rapports avec les élèves, mes collègues m’avaient prévenu de
rapporter à la direction si jamais ils tiennent des propos racistes. Ils ne m’ont jamais
insulté. Entre élèves, j’entendais des propos racistes, mais vis-à-vis de moi, jamais.
170
Par contre, j’ai vécu des problèmes avec les parents. Un jour, j’ai expulsé de ma
classe un élève qui avait un comportement irrespectueux. J’ai été en parler au
directeur adjoint qui l’a suspendu. Au retour de la suspension, selon les règlements de
l’école, il devait y avoir une rencontre entre l’enseignant, l’élève en question et le
parent. Puis, le directeur adjoint m’a informé que le parent a refusé la rencontre parce
qu’il n’était pas disposé à avoir une rencontre avec un Noir. Ça ne m’a pas choqué,
car je commençais un peu à prendre de l’expérience. Par la suite, le directeur adjoint
m’a dit ceci : «En tout cas, c’est à vous de décider, mais les règlements pour nous,
c’est que tant qu’il y a pas de rencontre, il n’y a pas de retour de suspension.» J’ai
dit : «Bon! Ok, il n’y a pas de problèmes. On attend qu’il se décide. Moi, je le vois
mieux, j’ai mon poste. Il reste en suspension jusqu’au jour où le parent décidera de
me rencontrer.» Mais, le surlendemain, la rencontre a eu lieu effectivement. Ça s’est
très bien passé, il m’a présenté ses excuses et on a même gardé contact avec ce
parent. Il m’appelait pour me demander comment son fils se comportait à l’école, etc.
À la rencontre avec les parents, quand ce parent-là venait, on s’assoyait ensemble, ça
durait des trentaines, quarantaines de minutes. Des fois, on discutait sur d’autres
sujets en dehors de l’école. Je ne sais pas pourquoi il ne voulait pas me rencontrer,
peut-être qu’il s’était imaginé quelqu’un avec un couteau dans les dents puis, à la
rencontre, il s’est peut-être rendu compte que ce n’était pas vraiment le cas, que ce
n’était pas pire.
Vers la fin de l’année, j’ai vécu une autre expérience malheureuse avec un
élève du secondaire I que j’expulsais souvent en raison de son comportement. J’ai
reçu une convocation de la part de la direction me disant qu’il avait rapporté que je
l’avais expulsé de la classe après l’avoir frappé. Puis la direction m’a demandé si
j’étais prêt à rencontrer les parents, car ils voulaient porter plainte. J’ai dit oui, puis la
direction a organisé la rencontre sans avoir jamais cherché à comprendre ni à faire
une enquête, rien du tout. Je n’ai pas aimé ce comportement un peu offensant de la
directrice, car elle m’a mis en face des parents, le père et la mère, puis elle est restée
en retrait. L’élève a alors dit que je l’avais bousculé et qu’il a été cogné contre le mur
171
en pleine salle de classe. Je lui ai demandé s’il avait des témoins, mais ce qui m’a
étonné, c’est qu’on s’est mis à appeler trois élèves qui étaient tous ses amis. Ils sont
venus dire qu’effectivement, je l’avais bousculé. Comme il n’y avait que trois élèves
dans ma classe, j’ai demandé à ce que la directrice, en l’absence de moi et des
parents, puisse aller en classe rencontrer tous les élèves un à un séparément et vérifier
si effectivement je l’avais bousculé. Ils ont refusé et le père m’a dit ceci : «Mais c’est
incroyable. Ça fait deux heures qu’on discute, il y a trois élèves qui disent que c’est
vrai et vous refusez d’avouer.» Je lui ai dit que je ne peux pas avouer une chose que
je n’ai jamais faite et je leur ai rappelé qu’il faut une enquête. Puis, la directrice a
refusé en disant qu’elle ne sera pas là, arguant qu’une procédure pareille est
compliquée. Après, elle a simplifié les choses en me disant ceci : «Vaut mieux avouer
puis c’est fini.» Je n’ai pas aimé ce comportement offensant de la directrice. J’ai
refusé d’avouer des choses que je n’avais pas faites, puis à un certain moment, je leur
ai dit que je mets fin à la rencontre en leur demandant d’aller porter plainte s’ils
veulent me poursuivre. Depuis lors, j’ai attendu qu’on me convoque, mais un jour, la
directrice m’a dit que ça a été réglé. Vers la fin de l’année, les autres élèves sont
venus me dire qu’ils étaient au courant et que si on les avait appelés, ils étaient prêts à
me défendre.
Durant cette année, ce qui a été le plus difficile pour moi, c’était la gestion
de classe. C’est sûr que c’est inconfortable, certes, mais on finit par développer un
sentiment d’incompétence. C’est-à-dire que quand ça ne marche pas avec un groupe,
tu n’arrêtes pas de te questionner : «Qu’est-ce que j’ai fait de mal? Comment est-ce
que je devais aborder la question? Comment font les autres?» Je me rappelle que mes
collègues me disaient : «Écoute!, c’est une journée à la fois! Ça se passe mal, tu
rentres chez toi, tu laisses tout ça à l’école; puis la prochaine journée, ça sera une
journée différente.» Mais, moi, je n’ai jamais pu le faire. En rentrant à la maison, tu
es vraiment fatigué, ton estime chute pour un coup, car tu te dis : «Est-ce que c’est
moi qui ai mal fait les choses? Est-ce que je n’ai pas les compétences pour, etc., etc.»
172
Ce qui m’a permis de reprendre le dessus, d’avoir moins ce sentiment
d’incompétence, c’est que, à la fin de l’année, la direction m’a demandé de
renouveler le contrat, car la personne n’allait pas revenir pour l’année suivante. Ils
m’avaient même proposé de demander à la commission scolaire de ne pas mettre le
contrat à la disposition de tous les autres profs si j’acceptais de le reprendre l’année
suivante. J’ai refusé, car je n’ai pas aimé l’expérience et c’est une page que je voulais
tourner. Puis, je suis reparti à la suppléance, et par après, j’ai eu mon deuxième
contrat dans une autre école très difficile de la même commission scolaire.
J’avais 60 % de la tâche, puis je comblais le reste avec de la suppléance
occasionnelle. J’étais dans mon champ, en histoire, mais j’avais une clientèle très
difficile. Ce n’était pas en adaptation scolaire, ce n’était pas du régulier non plus,
c’était des classes qu’on appelait, dans leur jargon, des classes de doubleurs. Là je
m’en suis bien sorti, car la meilleure chose qui me soit arrivée, c’est d’avoir
commencé dans une école difficile. J’avais vraiment décidé de tourner la page, de
recommencer à zéro, car je savais à ce moment comment fonctionne le système.
Comme me le disait un des directeurs avec qui je m’entendais très bien : «On ne rate
jamais une occasion de faire une première bonne impression.» Donc, j’avais compris
que ça allait se jouer le premier jour. Ainsi, à ma première rencontre avec les élèves,
j’ai su comment les aborder, comment fixer très tôt les règles, les limites et, au fur et
à mesure que les relations s’améliorent, tu peux leur donner une marge de manœuvre.
Mais, au départ, il faut s’imposer tout de suite, prendre le dessus puis, à la longue, ils
apprennent à fonctionner dans le cadre que tu as tracé. Maintenant, j’ai un contrat
dans une autre école secondaire, où je fais en même temps mon stage probatoire pour
le brevet, je n’ai plus des problèmes de gestion de classe.
Concernant l’enseignement, j’estime qu’il nous manque beaucoup
d’informations au début. Par exemple, personne ne m’avait jamais dit qu’il y a un
document du ministère qu’on appelle La progression des apprentissages qui décrit
bien ce que l’élève devrait savoir pour chaque matière, d’une année à l’autre. C’est
quasiment après quatre années d’expérience d’enseignement au Québec que j’en ai
173
entendu parler alors que ce sont des informations pertinentes qu’on devrait avoir dès
le début. Donc, par rapport à ça, je restais très collé sur le manuel alors que des fois,
les manuels ne correspondent pas à La progression des apprentissages.
Corollairement à cela, il m’arrivait de passer à côté certaines choses alors qu’elles
sont pertinentes.
La planification était aussi un autre défi à relever au début. J’avais un
problème de gestion de temps, de savoir à quel moment on doit voir telle chose,
combien de temps pour tel chapitre, l’examen du Ministère ça porte sur quels thèmes,
etc. Ce sont des informations qu’on n’a pas au début et je ne savais même pas où
chercher toutes ces informations. C’est plus tard que j’ai appris à aller les chercher à
la commission scolaire, sur le site Internet du Ministère, mais aussi dans les forums
de discussions avec d’autres collègues. Je ne savais pas qu’on pouvait échanger sur
des situations d’apprentissages en ligne avec les autres collègues. Par exemple,
j’élabore une situation d’apprentissage, je la mets en ligne puis je reçois des
propositions d’autres collègues en ligne. Je l’ai appris tardivement et quand j’ai
commencé à le faire, j’ai trouvé que ça marche très bien.
La première année, j’avais aussi des difficultés liées au changement
d’approche d’enseignement. Non seulement la transition n’a pas été facile, mais aussi
ça a été long pour comprendre comment il fallait faire. Ici, c’est moins magistral alors
que dans mon pays d’origine, l’enseignant donne son cours, il explique et puis ça
s’arrête là. J’ai appris que les élèves doivent travailler beaucoup en classe, que
l’enseignement ne doit pas être trop théorique et très magistral. C’est une bonne
méthode, mais si l’enseignant ne la maîtrise pas bien, il passe à côté. Ce n’était pas
facile au début et j’avais l’impression de faire du sur place. Des fois, je me rendais
compte que les élèves ne progressaient pas comme il fallait et j’avais de la culpabilité.
Je me demandais ce que je devais améliorer, mais tout ça donne un sentiment
d’incompétence. Toutefois, au fur et à mesure que l’année avançait, je me rendais
compte qu’il fallait les faire travailler en classe, etc. De plus, donner un cours auquel
174
je n’étais pas formé était aussi un autre défi. Il fallait appréhender la matière et me
l’approprier, car à l’école où j’étais, il n’y avait pas de manuel étant donné que le
cours d’éthique et culture religieuse était une nouvelle matière. Ainsi, j’épluchais
dans plusieurs manuels et puis j’élaborais moi-même mes situations d’apprentissage.
En outre, avec l’approche par compétence, il faut non seulement des situations
d’apprentissages, mais aussi il y a l’évaluation qui s’en suit. Souvent, cela n’était pas
fait. Je n’ai pas appris à faire une SAE (Situation d’apprentissage et d’évaluation) à
l’université comme les autres enseignants d’ici, j’ai appris à le faire seul, sur le tas, en
travaillant. Face à toutes ces difficultés, je n’ai jamais tenté de demander de l’aide à
mes collègues alors que je n’avais jamais eu de problèmes avec eux. Je me disais que
si j’allais vers eux, pour certaines choses en rapport avec mon enseignement, peut-
être qu’il y aurait, de leur part, un jugement par rapport à mes compétences. Donc,
j’étais seul à faire face à tous ces problèmes.
La deuxième année, quand j’ai eu mon deuxième contrat dans une autre
école, j’ai eu la chance d’avoir un enseignant expérimenté qui m’a accompagné
volontairement. Il est venu me voir directement pour me demander si j’étais un
nouvel enseignant de l’école, puis il m’a demandé de le suivre dans son bureau et il
m’a expliqué tout le fonctionnement. Ce n’était pas sa tâche, mais il me disait qu’il le
faisait pour tous les nouveaux. Il m’a demandé la matière que j’enseigne, puis comme
c’était en milieu d’année, au mois de janvier, il m’a montré ce qui avait été fait
jusque-là : «Voilà les notes qui sont déjà entrées; toi, ce qu’il te reste à faire, c’est tel
pourcentage de la note finale, etc.» Je trouve que c’est très important d’avoir un
enseignant ressource dans chaque école dont la mission serait l’accueil des nouveaux
enseignants. Par exemple, quand je suis arrivé ici, j’ai passé au moins deux semaines
à faire de la surveillance des élèves à la cafétéria, mais à un endroit qui, au fond, ne
m’était pas assigné. Comme ils s’étaient répartis les postes avant mon arrivée,
personne ne m’avait expliqué qu’on avait changé les règles de surveillance.
175
Par rapport à mon avenir de carrière, je pense pouvoir continuer à enseigner
pour avoir ma permanence, car je n’ai que quatre ans d’expérience d’enseignement ici
au Québec. Seulement, je m’inquiète par rapport à ma retraite puisque j’ai commencé
à enseigner à la fin de ma vingtaine. Donc, à l’âge légal de la retraite ici au Québec, je
n’aurai pas mes années de cotisation. Et là je me dis que, peut-être, à un certain âge,
je n’aurai peut-être plus l’envie d’être à l’école pour enseigner au secondaire I et II.
Je ne me vois pas faire encore de la gestion de classe avec des adolescents à 65 ans.
Ça me conviendrait de terminer ma carrière à l’éducation des adultes, car c’est plus
facile l’enseignement aux adultes. Ce sont des personnes qui savent pourquoi elles
sont là. Il n’y a pas de gestion de classe à faire là-bas. Malheureusement, il n’y a pas
beaucoup de contrats à l’éducation des adultes. Mon projet est peut-être de continuer
les études, faire une maîtrise ou un doctorat à l’université pour enseigner plus tard au
Cégep ou à l’université. Je sais que ce sont des milieux assez fermés, mais il y a
quand même des possibilités. Dans le pire des cas, je préfère rester au secondaire,
mais au niveau de la formation des adultes.
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10 RÉCIT DE NADIA
Je suis enseignante de formation. J’ai fait mes études universitaires dans
mon pays d’origine. J’ai d’abord fait une formation de 5 ans en enseignement du
français où je suis sortie avec un diplôme de Licence en enseignement du français
langue seconde. Par la suite, j’ai fait une maîtrise en didactique de l’enseignement du
français langue étrangère. Après mes études, j’ai enseigné le français au secondaire
pendant 13 ans. Après l’enseignement au secondaire, j’ai été engagée à l’université
pour former les futurs professeurs de langue française au secondaire et cela pendant 7
ans. Ici au Québec, j’ai trois ans et demi d’expérience d’enseignement dont deux ans
en francisation des adultes et une année et demie en enseignement du français langue
maternelle au secondaire régulier.
C’est dans le but d’assurer un bon avenir professionnel à nos enfants que
nous avons décidé de venir nous installer au Québec. Nous avons alors demandé la
résidence permanente au Canada en 2003 et le processus a duré cinq ans. Quand on
nous a donné la résidence permanente, mon mari est venu directement au Québec
avec nos deux enfants. C’était en février 2008. Moi je suis venue quatre mois après,
donc en juillet 2008.
Personnellement, je n’ai pas vécu de problèmes d’adaptation. C’est vrai qu’il
y avait des choses nouvelles, mais je me suis adaptée doucement. Il faudrait dire que
quand j’étais jeune, j’ai fait ma scolarité en France et je suis revenue dans mon pays à
25 ans. Donc j’étais déjà habituée à la mentalité occidentale contrairement à mon
mari qui avait plus de mal à s’adapter. Je dirais même que j’ai bien vécu cette
adaptation puisqu’un mois après mon arrivée, j’ai trouvé du travail dans un centre de
formation pour adultes. Quand j’ai commencé à travailler dans ce centre, la direction
m’a fait entrer dans une équipe de profs de francisation et cela a facilité mon
adaptation.
177
Pour ce qui est des procédures pour l’obtention des équivalences de
diplômes et du permis d’enseigner, ça m’a pris environ 9 mois. En effet, quand mon
mari est arrivé en février 2008, il a envoyé tout de suite mon dossier au ministère de
l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC) pour l’évaluation comparative
des diplômes. Dans le dossier, il y avait le certificat de scolarité, mon diplôme de
Licence et celui de maîtrise, les relevés de notes de chaque diplôme et la traduction
des documents en français. Moi j’avais déjà les traductions des documents faites dans
mon pays, mais le MICC exige que ces traductions soient validées par les traducteurs
du Québec. Ainsi, j’ai dû payer un autre traducteur du Québec pour faire valider les
traductions faites dans mon pays. Par la suite, ils m’ont donné l’équivalent d’un Bac
en enseignement du français et d’une maîtrise en didactique de l’enseignement du
français. Donc, à mon arrivée au Québec en juillet 2008, j’avais déjà les équivalences
de diplômes et c’est cela qui m’a permis d’avoir du travail rapidement. Par la suite,
j’ai envoyé tout de suite le dossier de demande de permis d’enseigner au ministère de
l’Éducation. Six mois après, en novembre 2008, ils m’ont donné le permis
d’enseigner. Je n’ai pas passé de test de français, car je suis arrivée une semaine avant
que le test devienne obligatoire. Le permis était renouvelable à condition de
commencer les cours menant à l’obtention du brevet. Pour avoir le brevet
d’enseignement, je devais suivre cinq cours à l’université (un cours sur la gestion des
élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage, un cours sur le système scolaire
du Québec, un cours sur la didactique du français, un cours sur l’analyse et
conception didactique, un cours sur l’évaluation des apprentissages) et faire un stage
probatoire. J’ai fait les cinq cours, il me reste juste un travail à rendre en didactique.
J’ai fait aussi mon stage en cours d’emploi cette année.
Concernant mon expérience de recherche d’emploi en enseignement, je
dirais qu’elle est un peu spéciale. Quand je suis arrivée en 2008, je lisais un journal
puis j’ai vu dans le journal un appel d’offres pour faire de la francisation dans un
Centre de formation pour adultes. Je n’avais jamais fait ça dans mon pays, mais j’ai
178
postulé. Par chance, j’ai été engagée dans ce Centre. Je faisais la francisation à des
adultes immigrants qui venaient d’arriver au Québec et qui ne connaissaient pas la
langue française. Je suis restée dans ce Centre pendant deux ans et j’avais de bons
collègues en francisation. Le seul problème, c’est que je ne pouvais pas rester là-bas,
car je voyais que j’avais peu de chance d’y avoir un contrat permanent. J’ai alors
commencé à chercher du travail en enseignement général des jeunes. Un jour, j’ai pris
mon ordi puis j’ai cherché les numéros de téléphone de toutes les écoles secondaires
qui étaient proches de chez moi. À la première école où j’ai appelé, on m’a dit de
venir, car il y avait un prof qui venait de partir le matin. Ils étaient vraiment en panne.
Ils m’ont alors donné un contrat de 27 % en novembre 2010. C’était une seule classe
maiss j’ai accepté. Comme je ne pouvais pas joindre les deux bouts du mois avec un
contrat de 27%, j’ai continué à enseigner aux adultes jusqu’à la fin du contrat de 3
mois qu’ils m’avaient donné. À la fin du contrat, ils voulaient le renouveler, mais je
leur ai dit que je ne voulais pas, car je voulais être en enseignement général où on a
plus de chance d’avoir la permanence.
Depuis novembre 2010, j’enseigne le français langue maternelle dans une
école secondaire. J’avais une classe qui avait été créée pour des élèves qui étaient
faibles en langue et qui avaient besoin d’un suivi rapproché. Je pouvais donc leur
apporter plus d’attention puisqu’ils étaient moins nombreux. Quand je me suis
présentée dans cette école pour la première fois, c’est le directeur qui m’a accueillie.
Après il m’a conduit au local où les élèves m’attendaient. Il a ouvert la porte et il a
dit : «Voilà, c’est le nouveau prof de français», puis il est parti. C’était comme s’il
me jetait dans une fosse aux lions. Ils étaient 19 ou 20 élèves, mais j’ai eu du mal à
les maîtriser. J’étais la cinquième prof qui arrivait dans leur classe et, quand ils me
regardaient, ils se demandaient si j’allais y passer une semaine et partir comme les
autres. Ils étaient vraiment très méchants. Ils savaient que je ne connaissais pas tout à
fait le règlement de l’école et ils en ont profité à fond. Ils s’insultaient entre eux en
classe et n’avaient pas de respect vis-à-vis des profs, même à l’égard du directeur.
J’étais un peu choquée par le comportement de ces élèves. Quand le directeur venait
179
dans ma classe, ils s’en foutaient complètement de lui. J’étais habituée, chez moi, à
des élèves qui craignaient la direction, mais ici ils continuaient à parler et je n’en
revenais pas. Je n’avais jamais vu ça. Un jour, le directeur est venu dans ma classe,
les élèves étaient en train de travailler en équipe et il y avait une équipe qui avait
décidé de ne pas travailler. Ils s’amusaient et je n’ai pas réussi à les maîtriser. Ce
jour-là, le directeur m’a reproché d’être trop gentille avec eux, qu’il faut les maîtriser
beaucoup plus. Mais, mon seul problème, c’est que je ne connaissais pas le
règlement. Par exemple, j’avais un élève qui amenait son ordinateur et qui l’utilisait
pendant le cours. J’avais beau lui interdire, mais il ne changeait pas. Je ne savais pas
que c’était complètement interdit. J’ai aussi eu une autre élève qui n’était pas
d’accord avec moi sur la définition d’un mot. J’ai eu beau lui expliquer, mais elle n’a
pas voulu, elle a claqué son cartable et elle est sortie de la classe. À mon avis, c’était
une attitude quand même pas normale. J’en ai parlé à mes collègues. Ils m’ont dit
comment il fallait réagir. Moi, je ne savais pas qu’il y avait une salle qu’on appelle
Oasis, où on envoie les élèves qui dérangent en classe. Ça n’existe pas chez moi.
Donc mes collègues m’ont montré une feuille qu’on doit remplir quand on sort
l’élève. C’est vrai que mes collègues m’ont expliqué les démarches, mais personne
n’est venu au début pour me parler de tout ça et personne n’est venu me dire d’aller le
voir si jamais j’ai des difficultés. Personne ne m’a parlé des règlements intérieurs de
l’école, personne ne m’avait dit que les élèves ont des dossiers en ligne et qu’on
pouvait, à partir d’Internet, avoir une influence sur leurs dossiers, appeler les parents,
etc. Quand j’ai commencé à appeler les parents, j’ai vu que l’attitude des élèves a
changé. Ils ont compris que je fais un suivi. Quant à la jeune fille qui avait claqué la
porte avant la fin de mon cours, le lendemain, quand elle est revenue en classe, je l’ai
laissée s’installer, puis je lui ai demandé de sortir de ma classe et d’aller dans la salle
Oasis et j’ai rempli la feuille. J’ai montré aux autres élèves que ce n’est pas parce que
je ne maîtrise pas tout à fait le règlement que je me laisserai faire. Dès lors, quand les
élèves ont remarqué que je devenais de plus en plus ferme, ils ont changé. Ce qui m’a
beaucoup plu, c’est que les profs qui étaient dans des classes à côté ont vu le
180
changement. Ce sont eux qui venaient me dire que je fais un travail formidable. Cela
m’a beaucoup encouragée, ça m’a fait du bien, car moralement j’étais épuisée.
Cette année, je les ai mis à leur place tout de suite. Je reste ferme dans mes
décisions et les élèves voient que c’est sérieux. Même le directeur a remarqué le
changement. Il m’a vue dehors, puis il m’a convoquée dans son bureau pour me dire
que c’est bon, que je fais un bon travail. Ça m’a beaucoup encouragée, car la gestion
des élèves n’est pas facile. Par exemple, hier, les élèves du secondaire V avaient
l’examen du Ministère. C’était en écriture. Le directeur nous avait ordonné de veiller
à ce que tous les élèves déposent leur stylo dès que le signal sera donné. Quand le
directeur a sonné, un élève a refusé de poser son stylo et a continué à écrire. Je lui ai
dit que ça suffit, je lui ai retiré la feuille et il a piqué une crise. Il a hurlé et m’a
insultée de tous les noms devant les autres élèves. Par la suite, il est parti en courant
chez le directeur pour lui demander quel genre de prof on leur a envoyé pour la
surveillance. Après, je suis allée voir le directeur pour lui dire que je ne suis pas
payée pour être insultée par les élèves. Le directeur m’a dit qu’il attendait le prof qui
allait venir se plaindre. Il m’a dit que l’élève n’avait pas le droit d’insulter un prof qui
applique le règlement et il l’a renvoyé de l’école pour trois jours. C’est une mesure
que je ne connaissais pas et j’ai beaucoup aimé l’attitude du directeur.
Franchement, je trouve que le système éducatif québécois est bon.
Seulement, c’est qu’on n’est pas au courant de toutes les armes qu’on a en main dès
le départ. À l’université, on ne nous a pas donné toutes les informations là-dessus. On
nous a donné les grandes lignes du système éducatif québécois, mais on ne nous a pas
dit qu’il y a un règlement dans chaque école. Par exemple, les histoires pour appeler
les parents, où trouver les numéros de téléphone ou comment faire avec un élève
perturbateur en classe, c’est tout ça qui me manquait au début et, moi, je n’avais
jamais eu des élèves aussi perturbateurs que ceux que j’ai depuis deux ans. Dans mon
pays, des élèves comme ça n’existent pas. C’est un pays religieux, donc vous faites
seulement référence à la religion et les élèves se calment.
181
Quant à l’enseignement proprement dit, je dirai qu’il y a eu beaucoup de
changement, car ce n’était pas du tout la même approche. Quand je suis partie,
l’approche par compétence venait d’être mise en place, mais on n’avait pas les
mêmes moyens que ceux qu’on a ici. En français, par exemple, chez moi on insistait
sur la littérature, beaucoup sur la langue et sur la grammaire. Mais, ici, ce n’est pas la
même chose. À l’écrit, on insiste sur la typologie textuelle, c’est-à-dire les différents
types de texte: texte explicatif, texte narratif, texte argumentatif. Moi ça m’a
beaucoup épatée, car je vois que le texte argumentatif est vraiment étudié à fond. Si
les élèves maîtrisent un peu la langue, on arrive à faire un texte argumentatif. Ici, on
donne beaucoup de techniques aux élèves pour arriver à bien écrire et vraiment je
trouve que ça marche bien. Donc au début, j’avais des défis à relever de ce côté-là et
je devais faire beaucoup de recherche pour y arriver. Heureusement qu’il y avait de la
documentation. J’essayais de suivre les directives telles qu’elles sont données. Puis,
mes collègues m’ont expliqué qu’on doit programmer les activités en fonction des
examens à venir. Chez moi, on ne travaillait pas comme ça avec des échéances : un
texte qui sera écrit et qui devra être écrit à telle date, les élèves doivent faire ça parce
qu’il y a un examen à telle date. On ne fonctionnait pas comme ça chez moi. J’ai dû
alors revoir ma façon d’enseigner. J’avais une collègue qui donnait la même matière
que moi, je discutais beaucoup avec elle sur les étapes et la façon de procéder. Cela
m’a aidée à améliorer ma façon d’enseigner et quand je vois que les élèves
comprennent, ça me fait du bien. Toutefois, je trouve que le prof d’ici est livré à lui-
même. Chez moi, tout est planifié au début de l’année: on sait ce qui sera vu en
octobre, en novembre, en décembre, etc. Donc les enseignants sont plus encadrés. Si
je n’avais pas de conscience professionnelle, je pouvais leur faire apprendre
n’importe quoi, car personne ne vient surveiller et vérifier ce que les élèves sont en
train d’apprendre. C’est vraiment dommage et je me dis que quelqu’un sans
conscience professionnelle pourrait sacrifier plusieurs générations. Je trouve donc
qu’on devrait plus encadrer les enseignants ici. C’est vrai qu’on évalue le prof, mais
cela se fait après les bulletins, après un certain temps et c’est vraiment négatif.
182
Un autre défi que j’ai à relever, c’est de faire les bulletins en ligne, sur
Internet. Je trouve cela très fastidieux. Je ne sais pas si je suis de l’ancienne
génération, mais je préfère les faire à la main. J’ai une collègue gentille qui m’aide à
le faire, mais elle n’est pas obligée. Il devrait y avoir un prof qui est là pour former
les nouveaux profs qui arrivent. Je pense qu’un prof de migration récente devrait être
jumelé avec un prof immigrant ancien reconnu par le système et qui donne la même
matière, car il comprendrait mieux les difficultés auxquelles il peut faire face.
Du côté administratif, ce que je trouve difficile quand on arrive ici, c’est que
personne ne t’explique comment fonctionnent les choses, particulièrement le
règlement intérieur de l’école et le syndicat. Par exemple, tout ce qui concerne le
futur de ma carrière, je l’apprends à travers les échanges avec les collègues.
J’aimerais qu’il y ait quelqu’un, du syndicat, qui vient expliquer ou donner des
éclaircissements sur la convention collective, car je connais peu de choses sur tout ce
qui est de la règlementation qui touche à mon statut d’enseignant.
Concernant mes rapports avec les autres membres de la communauté
scolaire, je dirai que je suis dans une école spéciale. Les administratifs sont
formidables et les collègues sont vraiment super. La première année, la directrice
adjointe m’a fait la remarque que je ne gère pas bien ma classe. Après un certain
temps, quand elle a vu que les choses commençaient à bien aller, elle m’a appelée
pour me dire que tout va bien. C’est pour cela qu’on a créé d’autres classes pour moi
la deuxième année. Ils m’ont donné un deuxième contrat de 83 %. Cette année, elle
est venue dans ma classe, elle est restée 10 minutes et elle m’a dit que tout est bien. Je
trouve cela encourageant. Lors de mon stage probatoire en cours d’emploi, la
directrice adjointe est venue me voir pour le stage et m’a dit que j’ai un bon contact,
que les gens disent que je suis une personne agréable. Ça m’a fait plaisir de recevoir
ces compliments de la directrice adjointe.
183
Quant à mes collègues, ils sont vraiment formidables, ils m’encourageaient
beaucoup. J’ai un collègue, professeur de français qui me supervisait lors de mon
stage en plus du professeur de l’université. Il venait dans ma classe et, après le cours,
il me disait ce qui allait bien et ce qu’il faut améliorer. Il m’a dit qu’il était content de
moi, qu’il allait demander à la direction de me reprendre pour l’année prochaine.
Même les collègues qui ne donnent pas la même matière me souhaitent d’avoir un
autre contrat pour l’année prochaine. Ils me disent que je gère bien ma classe et que
les élèves m’aiment bien. En effet, ils ont vu les changements au niveau des rapports
avec les élèves, car au début, c’était la guerre. Dans l’ensemble, ils sont vraiment très
gentils, très coopératifs. J’aime aussi l’ambiance qui règne dans la salle des profs.
Concernant mes rapports avec les parents, je dirai que tout se passe bien.
C’est une école dont les élèves sont à 98% issus de l’immigration. Quand on
téléphone aux parents pour leur dire que leur enfant a fait des gaffes ou qu’il a été
désagréable, en général, les parents le reçoivent bien et ils s’excusent pour leur
enfant. Ils sont très coopératifs, mais certains n’ont pas de pouvoir sur leurs enfants.
Cette année, par exemple, j’ai découvert qu’il y avait des parents qui donnaient leur
courriel à l’insu des élèves. J’ai envoyé des courriels à plusieurs parents : ils étaient
très contents de discuter avec moi par Internet. Je leur envoie des nouvelles sur leurs
enfants et ils apprécient beaucoup cela. Je crois que je vais le faire plus souvent
l’année prochaine.
Avec les élèves, c’était difficile au début, mais les relations se sont
améliorées progressivement. Ça demande beaucoup de patience et, surtout, il faut
valoriser les enfants quand ils ont fait quelque chose de bien. Quand ils ont bien
travaillé, je leur donne des compliments et quand je ne suis pas satisfaite, je dis à
l’élève qu’il est capable de mieux faire. Et quand il améliore, je lui dis que je suis
fière de lui, que ça confirme ce que je pensais de lui : qu’il est intelligent, qu’il est
capable. Des fois j’appelle ses parents pour leur dire qu’il a fait un bon travail et
quand l’élève l’apprend, je vois que son comportement change petit à petit. C’est
184
donc à nous de nous adapter au comportement et à la personnalité de chacun et ça
finit par mieux aller.
En ce qui concerne mon avenir de carrière, je ne compte pas faire une
marche en arrière. Je suis sûre de vouloir aller de l’avant ici dans ce pays, car je
trouve que l’ambiance est bonne, surtout si je reste dans cette école. L’ambiance n’est
pas bonne dans toutes les écoles, mais il y a l’exception. J’aimerais rester dans cette
école et là, je pourrai me donner à fond. J’espère y avoir un poste permanent, car j’ai
beaucoup de projets dans ma tête, mais je ne peux pas m’engager tant que je suis
encore à statut précaire.
185
11 RÉCIT D’OLIVIA
Je suis enseignante de formation et j’ai 17 ans d’expérience dans
l’enseignement. Dans mon pays d’origine, j’ai suivi d’abord une formation à l’école
normale pour enseigner au primaire. Après cette formation, j’ai enseigné trois ans au
primaire, puis je suis entrée à l’université où je suis sortie avec un diplôme de
Licence en littérature africaine. Ce diplôme me donnait l’autorisation non seulement
d’enseigner le français langue seconde, mais aussi la langue nationale de notre pays
dans les écoles secondaires. Ainsi, j’ai enseigné le français et ma langue maternelle
pendant deux ans au secondaire, puis j’ai été promue directrice d’une école
secondaire que j’ai dirigée pendant dix ans jusqu’à ce que j’obtienne un visa canadien
de résident permanent pour venir rejoindre mon mari au Québec. Ici au Québec,
j’enseigne le français langue maternelle depuis deux ans après avoir obtenu un
diplôme de Baccalauréat en enseignement secondaire dans une université québécoise.
À mon arrivée au Québec, ce n’était pas facile de trouver un emploi et de
m’adapter au système d’embauche d’ici. Comme mon mari est arrivé ici trois ans
avant moi, il m’avait déjà informée que je ne pouvais pas m’intégrer directement dans
l’enseignement. J’ai donc commencé directement les petits jobs comme l’emballage
et l’étiquetage en manufacture pendant six mois. L’adaptation au système
d’embauche était un grand défi, car chez nous, quand on te donne un travail, on te le
donne une fois pour toutes alors qu’ici, quand on te donne du travail, c’est peut-être
pour une journée et le lendemain, il faut recommencer à chercher un autre travail.
C’était très difficile pour moi, car chaque jour, je ne savais pas si j’allais travailler
alors que mon but était d’abord de travailler et non de rester à la maison. Toutefois,
au bout d’un certain temps, j’ai pu trouver une manufacture qui m’a offert un travail
presque à temps complet, mais j’ai dû le quitter pour aller à l’université.
186
Au niveau personnel, j’ai vécu beaucoup de changements. Dans mon pays,
en tant que directrice d’école, j’étais très respectée, mais ici, je me suis retrouvée au
bas de l’échelle. J’étais traitée comme un vaurien, comme quelqu’un qui n’a pas
étudié, qui accepte n’importe quoi. Je devais alors me comporter comme quelqu’un
qui n’a jamais mis le pied à l’école. Donc c’est ça la vie d’un immigrant, il faut, dans
un premier temps, arriver à se rabaisser pour accepter n’importe quoi quitte à ce que
tu puisses faire autre chose après. C’était très difficile pour moi, car dans mon pays,
j’étais habituée à un travail de bureau, un travail intellectuel, mais pas manuel.
Toutefois, je dirais que c’était un passage intéressant, car j’ai beaucoup appris. Même
si c’était de petits boulots, ça m’a permis quand même de connaître le Québec et les
Québécois, de travailler avec eux, de me familiariser avec le système de travail
québécois, de m’orienter et de me déplacer en autobus.
Pour m’intégrer dans l’enseignement, j’ai dû reprendre les études à
l’université. En effet, dès mon arrivée au Québec, j’ai d’abord envoyé mon dossier au
ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles pour l’évaluation
comparative des diplômes. J’ai présenté, pour évaluation, mon diplôme de Licence en
littérature africaine. Au terme de cette évaluation, qui m’a pris six mois d’attente, ils
m’ont reconnu trois années d’université, mais en précisant que ma spécialité n’était
pas reconnue pour enseigner ici au Québec. C’est sûr que j’enseignais le français dans
mon pays, mais ce n’était pas vraiment ma formation. C’était donc clair, dans le
dossier, que si je veux poursuivre ma carrière en enseignement, je devais
recommencer les études. J’étais arrivée au mois de septembre et au mois de
septembre suivant, je me suis inscrite à l’université ici au Québec. À l’université, ils
m’ont crédité le stage de 3e année et pour le reste, j’ai tout refait du début à la fin.
Durant mes études, dès la fin de mon deuxième stage, j’ai commencé à avoir
des contrats de suppléance dans les écoles. En effet, j’avais déjà dépassé les 45
crédits exigés pour qu’un étudiant puisse être autorisé à travailler comme enseignant.
Par après, avant même d’avoir mon brevet d’enseignement, j’ai eu un contrat
187
d’enseignement à temps partiel dans une école secondaire à raison de 10h par
semaine. Dans cette école, l’intégration fut la chose la plus difficile pour moi. Quand
la directrice m’a vue pour la première fois, elle m’a appelée et m’a dit : «Écoute
madame, toi tu as un ton. Ton français n’est pas normal, ce n’est pas notre ton. Toi,
tu enseignes le français, mais ce ton-là, ça ne marche pas.» Si elle m’avait dit que je
n’avais pas la bonne méthode d’enseignement, j’allais m’appliquer, mais le ton, je ne
voyais pas comment le changer. Ainsi, je me sentais beaucoup mal, dévalorisée et
diminuée un tout petit peu. Cela m’a beaucoup affectée de façon que quand j’avais
des difficultés avec ma classe, c’était difficile de me confier à elle ou de lui demander
de l’aide alors qu’elle m’avait rejetée au début. J’ai même demandé des heures de
suppléance supplémentaires pour rehausser mon salaire, mais on ne m’a jamais
accordé cela. Au début, j’avais accepté ce petit contrat en espérant que j’aurais plus
d’heures, car c’était une grande école, mais à un moment donné, j’ai vu que ça
n’allait pas du tout. Je me demandais pourquoi on me refusait des heures
supplémentaires alors que je devais en avoir normalement. Dans mon cœur, je
n’arrêtais pas de me culpabiliser, je pensais que c’était toujours le ton, mais est-ce
que c’était ça? Je ne sais pas et je ne le saurais peut-être jamais.
Avec les collègues, je n’ai pas été accueillie à bras ouverts comme chez
nous. Ce n’était pas la même chose. Les premiers jours, c’est à peine que je pouvais
avoir quelqu’un qui pouvait me parler, ils s’en foutaient de moi. À la salle des profs,
si tu as la chance qu’on te dise bonjour, c’est déjà bien. La collaboration n’était pas
très développée et je devais alors compter sur mes propres connaissances. Par
ailleurs, je ne voyais même pas comment je pouvais demander de l’aide à quelqu’un
qui ne me disait même pas bonjour. Cependant, avec le temps, tu peux avoir un ami
qui peut quand même te parler, à qui tu peux te confier, demander des documents une
fois, deux fois, ainsi de suite, mais il faut vraiment être autonome.
Avec les élèves, c’était un autre problème, car j’avais un groupe très
difficile. C’était des adolescents de secondaire trois qui dérangeaient en classe. Quand
188
je demandais à un élève d’arrêter de déranger, il me répondait n’importe comment.
Par exemple, un élève pouvait me dire : «Eh madame, qu’est-ce que tu dis là? Je n’ai
rien fait. Pourquoi tu me cries dessus? Tu cries juste sur moi. Pourquoi tu ne cries
pas sur les autres? Tu es raciste.» Comme quelqu’un qui venait d’un pays où on a
l’habitude d’avoir des élèves très sages, obéissants, c’était difficile d’enseigner ici. En
tant qu’immigrante, c’était d’abord une surprise, c’était inconcevable, inimaginable
qu’un élève se permet de lancer des papiers à son enseignante. Pour le punir, je le
faisais sortir de la classe pour aller dans une salle qu’on appelle Oasis (un local où on
envoie les élèves qui dérangent en classe), mais malheureusement, au retour, il
refaisait la même chose. Cette fois-là, il n’était pas seul, mais quelqu’un d’autre
faisait pareil. Il y avait une solidarité entre les élèves et c’est moi qui devenais la risée
de toute la classe. De plus, le grand problème des élèves d’ici, c’est qu’ils ont
l’habitude qu’on leur crie dessus. Le professeur doit crier pour qu’ils obéissent. Des
collègues venaient me dire: «Tu sais madame, il faut leur crier dessus et ils vont se
taire.» Mais moi en tant qu’étrangère, je ne savais pas comment crier sur les élèves et
je ne pouvais même pas le faire, cela n’était pas dans mes habitudes. Même quand je
faisais les stages, je regardais comment l’enseignant criait sur les élèves, mais moi
j’étais incapable de le faire. Donc, c’est ça qui montre que l’intégration n’est pas si
facile que ça, car les valeurs de la personne font partie de son métier et c’est difficile
de changer ce qu’on est. Je ne pense pas non plus qu’ils faisaient cela à moi parce que
je suis immigrante, mais ils le faisaient aussi à des collègues québécois. Mais pour
une immigrante qui n’avait pas l’habitude de voir ça, ça devenait trop. C’est d’ailleurs
pour cette raison que j’ai quitté le secondaire pour aller dans l’enseignement aux
adultes, car j’étais incapable de crier sur les élèves.
Quant aux rapports avec les parents, je dirais que les parents ne s’impliquent
pas beaucoup au secondaire. Je pouvais dire à un parent que son enfant dérange en
classe, mais il ne réagissait pas. Il s’en foutait de moi. L’implication au niveau des
parents est vraiment meilleure chez nous et là nous avons quelque chose à leur
apprendre à ce niveau. Des fois, un enfant peut avoir des problèmes, mais les parents
189
ne suivent pas beaucoup alors que chez nous, si tu dis à un parent que l’enfant est
comme ci ou comme ça, il va collaborer pour corriger le problème.
Au niveau de l’enseignement, la préparation des cours était aussi un autre
défi à relever. Non seulement le matériel didactique n’était pas toujours présent,
surtout que des fois je ne savais pas par où commencer, mais aussi je n’avais pas
beaucoup de temps pour préparer. C’était dur la première semaine, car personne ne te
montre le matériel qui est présent dans la classe et je n’avais même pas le temps
d’aller le chercher. Je devais me débrouiller seule et je m’en suis sortie grâce à mes
collègues de l’université, mais pas de l’école. Au bout de deux ou trois semaines, en
fouillant dans les tiroirs, je me rendais compte qu’il y avait du matériel dans la classe
que j’aurai pu utiliser, mais qu’on ne m’avait pas présenté. Face à toutes ces
difficultés, je trouve qu’il faut vraiment encadrer les immigrants, les accompagner
parce que quand on entre en classe pour la première fois, on ne sait pas s’il y a du
matériel ou pas.
Ce qui était encore plus difficile au secondaire, c’était la création du
matériel. Chez nous, on a un programme standard à suivre pour chaque cours et les
documents sont fournis aux enseignants tandis qu’ici, c’est chaque enseignant qui
adapte son programme, qui fait lui-même ses documents. Quand tu es nouveau, tu as
intérêt à avoir quelqu’un qui te donne directement le matériel avant de commencer et
créer ton propre matériel plus tard. Or, quand tu es immigrant, tu ne connais
personne, il n’y a vraiment pas d’amis à qui tu peux demander ces documents-là.
Quand j’ai commencé à enseigner pour de vrai, lors de mon contrat à temps partiel,
c’est là que je me suis rendu compte que j’étais chanceuse d’avoir recommencé la
formation à l’enseignement au Québec. En effet, je m’imaginais quelqu’un qui vient
d’Afrique, qui ne connaît même pas le système et qui doit être autonome. Ce n’est pas
du tout évident, car personne ne t’explique quoi que ce soit, la collaboration n’y est
pas. Moi, au moins, j’avais suivi des cours et fait des stages et j’avais des
connaissances sur la façon d’enseigner qui est tout à fait différente. J’avais aussi
190
quelques documents de l’université que j’utilisais sauf qu’il fallait vraiment
s’approprier la matière, car ce qu’on apprenait à l’université n’était pas exactement ce
qui se passait sur le terrain. Comme j’avais repris les études, je pensais que j’allais
affronter facilement la réalité du terrain, mais ce n’était pas vrai. C’était vraiment un
choc pour moi.
Dans mon cours de français, j’enseignais des textes québécois. Or, des fois,
je me retrouvais avec des termes que je ne connaissais pas nécessairement ou qui
représentaient des réalités que je ne connaissais pas. Parfois, il fallait connaître la
culture ou l’histoire du Québec pour pouvoir connaître le contexte. Je devais donc
chercher le socioculturel du texte alors que le socioculturel québécois, je ne le
connaissais pas. Devant ces situations, j’essayais d’être humble et de reconnaître mes
limites. Si c’est un texte que je ne connaissais pas, je le préparais d’avance en faisant
des recherches pour bien l’expliquer ou alors je demandais à mes collègues. Si un
élève me demandait quelque chose que je ne comprenais pas, je lui avouais que je ne
connaissais pas tout et des fois je lui demandais de faire la recherche sur Internet pour
partager à toute la classe les résultats de sa recherche. Ainsi, nous avons sûrement
besoin d’apprendre la culture québécoise et c’est là où entre en jeu la collaboration
avec les autres enseignants.
Depuis que j’enseigne au Québec, beaucoup de choses ont changé en moi
par rapport à ce qui se passe chez nous. Par exemple, le rapport aux élèves a changé.
Ici l’élève est comme un ami, on crée beaucoup de liens avec l’élève alors que chez
nous, l’enseignant reste le maître. J’apprécie vraiment la relation enseignant-élève. Je
trouve magnifique de créer des liens avec l’élève, faire de lui un ami pour que tu
puisses savoir et comprendre ce qu’il vit, car, ce sont ses difficultés qui risquent de
gêner ton enseignement et tout. Quand tu connais ses problèmes, cela permet
d’adapter ton enseignement à l’élève alors que chez nous, on n’a pas à savoir s’il a
des problèmes ou pas. Au niveau de l’enseignement de la matière, ici c’est pratique
tandis que chez nous, tout reste théorique. Au niveau de l’évaluation, chez nous on
191
piège beaucoup plus les élèves alors qu’ici, on mesure leurs compétences pour leur
donner tout ce qu’il faut pour réussir. Chez nous, c’est la sélection des meilleurs
tandis qu’ici, même le moins intelligent doit réussir à sa manière. C’est vraiment des
choses que j’ai dû modifier et que j’apprécie beaucoup.
Face à tous ces changements que j’ai vécus, je dirais que l’adaptation n’a pas
été si difficile, car la formation reçue à l’université au Québec m’a été d’un grand
apport. Par rapport à l’approche d’enseignement, si je n’étais pas retournée à
l’université, il y a des points que je n’aurais pas pu changer tout de suite. Mais
comme j’avais repris les études au Québec, c’était facile de les appliquer, car déjà
quand mes profs à l’université expliquaient ça en classe, je me remettais directement
en question et je devais me réajuster chaque fois. La relation pédagogique n’a pas été
difficile pour moi, car ma façon d’être m’influençait beaucoup. L’écoute, la patience
sont des qualités personnelles qui m’ont beaucoup aidée. Puis, en tant que directrice
d’école, je me rapprochais beaucoup de mes élèves, je créais des liens avec eux parce
que je devais savoir tout ce qui se passait dans mon école.
Ce qui a été le plus dur pour moi, c’était la gestion de classe. Je vivais des
frustrations tout le temps et à un moment donné, je me sentais perdue. Il faut que
l’immigrant essaie de surmonter tout ça, mais ça prend du temps, car d’un coup, on
est sous le choc et c’est difficile de changer ce qu’on est. Je ne comprenais pas
comment je pouvais enseigner autant d’années, être directrice pendant 10 ans, diriger
une école de 1000 élèves et ne pas arriver à gérer 25 élèves. Je me culpabilisais et je
n’avais plus confiance en moi. Chercher de l’aide était un autre problème parce
qu’intérieurement, j’étais devenue incapable. Je les faisais sortir et, au retour, ils
refaisaient la même chose ou alors je leur donnais un devoir à faire et au moment de
contrôler, ils n’avaient rien fait. J’essayais de les ramener, mais la première personne
qui culpabilisait, ce n’était pas l’élève, ni les autres, c’était moi-même. Je me sentais
humiliée à 100 %. C’est pour cela qu’on voit des gens devenir fous. Ils n’en sont pas
responsables, c’est le système. Moi je me trouvais compétente : non seulement je me
192
débrouillais bien dans ma façon d’enseigner, de préparer mes cours, mais aussi j’étais
quelqu’un qui savait quoi faire. Je ne pouvais pas supporter tout ça, car mes attentes
n’étaient pas comblées. Quand tu as 75 minutes à enseigner et que tu te rends compte
que tu n’as enseigné que 30 minutes, peut-être la directrice ne le saura même pas,
même l’enseignante d’à côté peut ne pas savoir ce qui s’est passé, mais toi dans ton
cœur, c’est toi qui sais. Tous ces enseignants qui quittent l’enseignement, ce n’est pas
que les autres les jugent incompétents, ce sont eux-mêmes qui se jugent
incompétents. Il n’y a rien de plus mauvais que quand on se sent impuissant. Je me
rappelle que quelqu’un me disait un jour que tout le monde vit ça, qu’il ne faut pas en
faire un problème personnel, mais moi je me sentais mal en tant qu’enseignante.
Quand on est conscient de ce qu’on fait, on se juge, on se fait une critique et je ne me
jugeais pas capable de supporter tout ça. À côté de cela s’ajoutait le problème de
manque d’assistance. Cela arrivait à tout le monde, mais je pense que nous les
immigrants, on le sentait beaucoup plus parce qu’on n’avait pas l’habitude de vivre ça
dans nos pays. Heureusement que j’avais vécu cette expérience avant de finir mon
bac. Quand j’ai eu mon brevet, je me disais que l’expérience au secondaire avec les
jeunes n’était pas mon métier, car je risquais de devenir folle. Je ne pourrais jamais
supporter ça et c’est pour cette raison que j’ai changé pour aller dans l’enseignement
secondaire aux adultes. Là j’ai commencé au bas de l’échelle avec 5h par semaine,
mais cela m’importait peu, car j’étais à l’aise. Je le savais que c’était un avantage
d’enseigner au secondaire régulier, car là-bas, on a la permanence plus rapidement
qu’au secteur des adultes. Après deux ans dans une école, tu deviens permanent.
Cependant, quand je me représente ce qu’on vivait au secondaire régulier, je préfère
rester dans l’insécurité plutôt que d’enseigner dans un endroit où je ne me sentirais
pas mieux. À l’éducation des adultes où je suis maintenant, les collègues collaborent
beaucoup et je me suis intégrée rapidement. Quand tu as des difficultés au niveau de
la confection du matériel, ils te montrent comment faire sans problèmes. En classe,
j’ai affaire à des adultes : ils m’écoutent et apprécient mes prestations. Ils valorisent
ce que je leur fais alors qu’au secondaire, je me sentais presque comme si je n’étais
193
pas appréciée à ma juste valeur. Je me sens donc mieux intégrée au secteur des
adultes.
194
12 RÉCIT DE PRIMA
Je suis enseignante de formation. J’ai fait d’abord quatre années d’études
universitaires en langue française, modèle français chez moi en Afrique. Je suis sortie
avec un diplôme de maîtrise en langue française. Ensuite, je suis entrée dans une
école normale où j’ai fait deux ans de formation en enseignement. Au terme de ces
deux ans, je suis sortie avec un diplôme de professeur d’enseignement du français au
secondaire. Après ma formation, j’ai enseigné le français aussi bien à des
francophones qu’à des anglophones pendant 13 ans au secondaire. En même temps
que j’enseignais, j’ai assuré aussi la fonction de directrice adjointe d’une école
pendant cinq ans, juste avant d’immigrer. Au Québec, j’ai une année d’expérience en
enseignement. Je supplée occasionnellement au secondaire et je suis éducatrice au
primaire.
Je réside au Québec avec un statut de résidente permanente avec mon mari et
mes quatre enfants. J’ai pris la décision de venir m’établir au Québec, car je voulais
avoir de toutes les expériences. Je voulais beaucoup plus avoir l’occasion de faire des
études supérieures. C’est vrai qu’il y a des universités dans mon pays, mais souvent
quand on est affecté dans un coin reculé du pays, on n’a pas la possibilité de
continuer les études. C’est pour toutes ces raisons que j’ai demandé la résidence
permanente au Canada.
Quand on nous a donné la résidence, nous sommes venus directement au
Canada, dans la province de Québec. Nous résidons en Estrie depuis 2009. À notre
arrivée au Québec, nous avons été accueillis par les membres de notre famille et je
n’ai pas eu beaucoup de problèmes pour m’adapter. De plus, je connaissais déjà le
Québec, parce que pendant que le processus d’immigration était en cours, j’ai dû faire
deux voyages en famille au Québec, en 2007 et en 2008, comme touriste. En ce
moment-là, j’avais déjà obtenu le Certificat de Sélection du Québec (CSQ). La
195
famille m’avait donc déjà expliqué comment ça se passe. Ce qui a été dur pour moi,
c’est l’insertion dans la société. J’avais de la difficulté à comprendre comment la
société fonctionne, les mécanismes et tout. Pour obtenir un emploi, il a fallu faire une
remise à jour de mon CV, il a fallu se préparer à des entrevues et ce n’était pas
évident. Les membres de la famille m’avaient déjà dit à peu près ce qu’il fallait faire.
Ainsi, une fois arrivée à Sherbrooke, je suis allée rencontrer une conseillère en
emploi. Elle m’a vraiment accompagnée et m’a expliqué comment ça fonctionne ici
au Québec. Il fallait absolument faire le CV, on me l’avait déjà dit en famille, mais la
conseillère m’a guidée, m’a orientée et m’a aidée à faire une mise à jour de mon CV.
Par la suite, elle a fait des simulations d’entrevues avec moi. C’est comme ça que ça
s’est passé et ça m’a aidée beaucoup.
Concernant la recherche d’emploi en enseignement, la procédure n’a pas été
longue pour moi. Il fallait d’abord faire l’évaluation comparative des diplômes, ce
que j’avais déjà fait en 2007, lors de ma visite au Québec. En fait, quand je suis venue
ici en 2007, je suis allée directement au bureau du Ministère ayant dans ses
attributions l’évaluation comparative des diplômes à Montréal. Je leur ai expliqué que
je suis en processus d’immigration, que j’ai déjà mon CSQ et je leur ai demandé si
c’est possible que je puisse demander l’équivalence des diplômes. Ils m’ont dit oui,
car j’avais la preuve que j’étais en processus d’immigration. J’ai donc déposé pour
évaluation mon diplôme de professeur d’enseignement du français au secondaire.
Entre-temps, je suivais également la procédure pour avoir le permis d’enseigner.
Ainsi, avant de retourner dans mon pays, j’ai passé le test de français, le CEFRANC
et je l’ai réussi. Par la suite, j’ai laissé une procuration pour que les membres de ma
famille suivent et retirent mon évaluation comparative. Cela n’a pas pris beaucoup de
temps. Donc en 2007, j’ai obtenu mon évaluation comparative et j’avais la preuve que
j’ai réussi le test de français. Quand je suis revenue en 2008, toujours comme touriste,
j’ai alors déposé le dossier pour le permis d’enseigner. À ce moment, le Ministère
m’a donné une admissibilité conditionnelle d’enseigner valable pour deux ans. Ils
m’ont dit que quand j’aurai la résidence permanente au Québec, effectivement, ils
196
vont me donner le permis. Donc quand je suis arrivée en 2009, j’avais la preuve de la
résidence permanente, un mois après, j’ai eu le permis d’une validité de cinq ans. Le
permis peut être renouvelé à condition de suivre les cours requis pour le brevet
d’enseignement (un cours sur le système scolaire québécois, un cours sur l’évaluation
des apprentissages, deux cours sur la didactique de l’enseignement du français et un
autre sur la gestion des élèves en difficultés d’adaptation et d’apprentissage). Je
devais non seulement passer des cours pour 15 crédits, mais aussi réussir le stage
probatoire pour avoir un brevet qui est définitif. Comme je ne connaissais pas la
société québécoise et son système scolaire, je me suis dit, pour être réaliste, que ce
serait être fou de penser que je peux entrer dans une classe et enseigner valablement.
Je me suis alors inscrite dans une maîtrise en enseignement depuis l’hiver 2011 et je
suis à mon 3e cours.
Dès la réception de mon permis d’enseigner, je n’ai pas entamé la recherche
d’emploi directement, car j’étais enceinte et quelques mois après notre arrivée, j’ai eu
un bébé. Je savais donc que je ne pouvais pas travailler. Neuf mois après mon
accouchement, j’ai déposé mon dossier à la commission scolaire. J’ai passé une
entrevue, ils appellent ça une entrevue de groupe et on m’a dit que je suis inscrite à la
banque des suppléances. Au lieu de rester à attendre des suppléances qui viendront
éventuellement, j’ai aussi demandé l’inscription pour faire la surveillance et être
éducatrice en service de garde. Ils m’ont répondu favorablement et c’est comme ça
que je suis en service de garde. J’encadre les enfants à l’heure du midi et je fais juste
6 h par semaine. Ainsi, je travaille comme éducatrice et je fais aussi des suppléances
occasionnellement.
Quand je me suis présentée pour la première fois à l’école où je travaillais
comme surveillante, j’ai été accueillie par la personne qui allait me superviser si je
suis embauchée. Par la suite, c’est cette même personne qui m’a fait passer une
entrevue. Après l’entrevue, elle m’a dit que c’est parfait, que je peux commencer. Ce
jour-là, j’ai été choquée par la façon dont on m’a accueillie. En effet, dans mon pays,
197
quand un nouvel employé arrive, c’est le directeur ou le directeur adjoint qui
l’accueille. Ici c’est différent, car dès que vous arrivez, vous passez par votre
superviseur pour vous présenter et c’était pour moi un choc. Ce n’était même pas
facile, car vous arrivez là, comme un cheveu sur la soupe, les gens vous regardent,
mais ne savent pas qui vous êtes. Cela rend difficiles l’insertion et l’intégration parmi
les autres. Franchement, j’ai passé deux mois dans une école sans connaître qui est le
directeur. Il a fallu une réunion avec le personnel pour qu’on me présente la direction.
Pourtant, je le voyais tout le temps, mais je ne savais pas qu’il était notre directeur.
C’est quand même quelque chose pas très enviable le fait que c’est le nouvel employé
qui doit se présenter aux autres. Je m’attendais à ce que la directrice ou son adjoint
me fasse visiter l’école, me présente à la classe et aux collègues.
Mon intégration n’était pas facile les premiers jours. Il a fallu donc un peu de
temps pour que je sois acceptée. Comme personne ne m’avait présentée à mes
collègues, c’était difficile d’aller leur dire qui je suis. J’ai l’impression qu’ils n’étaient
même pas habitués à voir des enseignants noirs dans leur milieu. Un jour, mes
collègues m’ont fait vivre un événement qui m’a beaucoup blessée, qui m’a frustrée.
Il y avait un collègue qui partait travailler dans une autre école et on avait organisé
une sortie au restaurant pour lui dire au revoir. On avait fixé une date et une heure
pour la rencontre et moi, je m’en tenais à cette date-là. Le jour où moi je pensais
qu’on devait se rencontrer, je suis arrivée à l’école puis j’ai dit à ma superviseure
qu’on allait se rencontrer le soir. «Comment ça le soir?» répondait la superviseure.
Puis je lui ai dit ceci : «Il me semble qu’on devait se rencontrer initialement
aujourd’hui pour dire au revoir à notre collègue.» Après, elle m’a répondu que la
rencontre a eu lieu la veille. Pourtant, vendredi quand on s’est séparé, j’avais vu la
carte sur son bureau et je lui avais même précisé le jour où j’allais la remplir. Elle
aurait donc pu me le dire. J’étais surprise d’entendre qu’ils ont changé la date à mon
insu. Je n’étais pas du tout contente. Comme j’étais la seule Noire dans le petit
groupe, je me suis vraiment interrogée et j’ai senti, peut-être, que c’était une
ségrégation. Je ne suis pas sûre, mais c’était vraiment malheureux, j’étais très triste.
198
Un autre jour, dans cette même école, on a voulu réduire mes heures de
travail injustement. Je suis arrivée le matin et le directeur adjoint m’a appelée pour
me dire qu’on vient de me diminuer le nombre d’heures. Je lui ai demandé pourquoi
et il m’a répondu que c’est par rapport à ce qu’il entend. Je ne sais pas si c’est le
directeur ou la secrétaire qui voulait me faire ça, mais ce qui est sûr, c’est que dans
les écoles, la secrétaire fait la pluie et le beau temps. Elle a dit qu’on m’avait
embauchée pour faire de l’animation, que cela ne marchait pas bien et qu’il fallait
diminuer le nombre d’heures de travail. Heureusement, ma superviseure m’a
soutenue et leur a dit qu’elle n’était pas d’accord avec ce qu’on voulait me faire.
C’est comme ça que la décision a été annulée. Ma superviseure était quand même
assez bien avec moi, je lui posais des questions sur ce que je voulais comprendre,
puis elle était vraiment ouverte pour m’expliquer comment ça fonctionne. Je lui avais
même demandé de ne pas hésiter à me donner des remarques constructives si elle
constatait que je ne faisais pas correctement ma tâche. Ça a vraiment marché, elle m’a
fait un bon accompagnement. Corollairement à ce que j’ai vécu, je n’ai pas aimé
rester là et j’ai changé d’école par la suite.
À l’école où je travaille maintenant comme éducatrice, je dirais que ce
n’était pas facile au début, mais avec le temps, on finit par créer de bonnes relations.
J’allais vers les autres enseignants et je leur disais bonjour. Il y en a qui sont ouverts,
qui se rapprochent de vous et qui s’intéressent à savoir d’où vous venez, ce que vous
faites, etc., mais ils ne sont pas nombreux. Il y en a d’autres qui sont fermés, qui ne
répondent même pas à votre bonjour. Chez moi, quelqu’un peut ne pas être
sympathique à votre endroit, mais il répond au moins à votre bonjour. C’est différent
ici. De plus, les gens ne nous donnent pas la considération que nous méritons. Je
racontais à mes collègues que je suis enseignante de français, mais cela ne disait rien
à personne. De prime abord, l’idée qu’ils se font, c’est que vous n’êtes pas
compétente. Il y a une professeure de français qui est venue une fois, on a discuté un
peu et c’est depuis ce temps-là qu’elle peut me saluer. Elle a vu effectivement que je
199
suis enseignante, que je connaissais un petit bout du système scolaire. À partir de ce
jour-là, elle avait plus de considération pour moi. Je pense qu’il faut quand même que
les gens aient l’occasion de découvrir que tu es réellement enseignante parce que
n’importe qui peut dire qu’il est enseignant. Je les comprends un peu, mais d’un autre
point de vue, je me dis qu’il faut quand même être ouvert. J’ai l’impression qu’ils ne
sont pas très ouverts ici en Estrie. Je trouve quand même qu’au service de garde, c’est
un peu différent, car des fois, lorsque c’est la journée pédagogique, vous êtes obligés
de rencontrer les parents. Ils sont très ouverts : «Bonjour madame, est-ce que vous
êtes éducatrice?» C’est sûr que les enfants parlent de nous aux parents, ça fait que
c’est un peu plus facile.
Ma première expérience avec les élèves, c’était aussi un choc, car le contexte
est complètement différent. Vous entrez dans une classe, non seulement les élèves ne
se lèvent pas, mais aussi ne vous disent pas bonjour. Au niveau de la discipline, c’est
aussi différent, car ici, les élèves ne sont pas respectueux à l’endroit des enseignants.
Leur façon de parler, de donner des remarques sans avoir froid aux yeux était un peu
choquante. Ce n’était pas facile au début, il a fallu que je m’adapte, que je comprenne
que je suis dans un autre contexte, que c’est différent de ce que je suis habituée de
voir. Un autre défi que j’avais et que j’ai encore à relever se situe au niveau culturel
et linguistique. Que ce soit au service de garde ou dans l’enseignement lors des
suppléances, je me rendais compte que ma façon de parler diffère de celle des élèves
ou des enfants que j’encadre. C’est vrai que je parle français, mais c’est un français
différent du français québécois. Il fallait vraiment m’ajuster pour savoir communiquer
avec les enfants ou les Québécois en général. Ma superviseure par exemple m’a déjà
dit que quand je parle vite, les enfants ne me suivent pas bien. Moi-même je ne
comprenais pas leur accent au début. Comme je suis en processus d’intégration, je
comprends que je dois faire des efforts. Je suis en train de vouloir suivre les cours sur
le français québécois pour avoir une meilleure insertion. Je trouve que si on veut
réellement enseigner ici, il faut quand même connaître à peu près le contexte culturel
dans lequel on veut évoluer. Là encore, c’est un autre défi pour moi et c’est pour cette
200
raison que je me suis inscrite en maîtrise rapidement pour connaître davantage le
système scolaire québécois.
Quant à la gestion de classe, je dirais que c’est un autre gros défi à relever.
Les élèves sont très turbulents et il y a l’effet d’entrainement qui fait que s’il y a un
seul élève dans la classe qui se met à perturber le cours, il entraine aussi d’autres. Le
plus dur, c’est que même lorsque vous lui parlez, il n’a pas déjà la culture du respect
et ça devient très compliqué. Ceux qui sont les moins disciplinés cherchent à tester si
tu es capable de gérer la classe. Ils essaient donc de faire du désordre et c’est à toi de
savoir comment gérer ta classe. Même si c’est seulement pour un devoir, il faut que tu
instaures la discipline en classe, sinon, tu ne pourras pas. Dans mon pays, quand un
enfant coupe le cours, vous avez une façon de lui parler. Vous pouvez le faire sortir,
mais ici il va falloir analyser et voir les tenants et les aboutissants. On n’envoie pas
facilement un enfant comme ça au local d’encadrement. Le plus grand problème pour
nous les enseignants suppléants, c’est qu’on ne rencontre jamais l’enseignante qu’on
remplace pour échanger sur le fonctionnement et les routines de gestion de classe. Or,
en situation de suppléance, on n’est jamais à la même école ou dans la même classe.
Je pense que le gouvernement ou la commission scolaire devrait trouver les moyens
pour insérer au moins les enseignants immigrants qui arrivent sinon, on n’aura jamais
d’expérience.
Avec les suppléances, on n’a pas grand-chose à faire, on surveille
simplement les élèves. Je n’ai pas encore eu l’occasion d’enseigner, de préparer des
cours et de faire passer des examens. L’année dernière, ma conseillère du service
d’aide aux néo-canadiens (SANC) m’a mis en contact avec son amie qui enseigne le
français pour faire un jumelage professionnel. J’ai visité sa classe une fois. Elle avait
rempli le consentement avec la direction, il était question que j’y aille pour une
deuxième fois, mais ça ne s’est jamais passé. Elle m’a dit que c’est compliqué et je
n’ai jamais su pourquoi. Toujours dans le sens d’avoir de l’expérience dans
l’enseignement, je suis allée à l’école où étudie ma fille pour demander l’autorisation
201
d’y faire du bénévolat. Ce qui m’a étonnée, ils ne m’ont pas dit non, ils m’ont dit que
c’est une bonne idée, que ce serait le fun, mais on ne m’a jamais appelée. J’aimerais
avoir de l’expérience dans une salle de classe, mais je ne sais pas si je vais encore
passer par ma conseillère. J’ai même suivi des cours au Cegep, j’étais dans deux
classes différentes toujours dans l’intention de voir comment ça se passe dans une
salle de classe. Heureusement, mes cours de maîtrise en enseignement m’ont
beaucoup aidée à comprendre comment fonctionne le système scolaire d’ici. Au fur et
à mesure que je continue mes cours, je me rends compte que si j’avais eu à enseigner
il y a un an, vraiment je n’aurais pas pu bien enseigner. Sans connaissance du système
scolaire, vous ne pouvez pas venir avec le bagage intellectuel et professionnel et
penser que vous allez réussir à enseigner ici. C’est vraiment impossible à moins que
vous soyez malhonnête. Vous allez peut-être enseigner, mais ce ne sera pas ce qui est
admis. Le plus difficile, c’est de comprendre d’abord le contexte. Ensuite, il faut
avoir l’idée de ce qu’on enseigne ici : c’est quoi les programmes, c’est quoi les
approches pédagogiques? C’est très important parce que les approches pédagogiques
d’ici sont différentes de celles de chez nous. Je pense qu’il faut quand même prendre
le temps d’apprendre les différences. Ce serait vraiment une erreur de penser que tu
peux partir avec ton bagage professionnel et faire une transition en douceur sans avoir
pris le temps d’apprendre comment ça fonctionne. Si on me donnait l’occasion
d’enseigner demain, je pense que la transition serait facile grâce au cours que j’ai
suivi à la maîtrise. De plus, ce que j’aime et qui est admirable ici, c’est quand même
l’effectif des élèves dans une classe. Dans mon pays, j’avais 70 élèves, mais ici j’en
ai 20. C’est déjà, pour moi, quelque chose de bien. Le seul défi, quand ils ne sont pas
disciplinés, ça devient difficile à gérer. Ce que j’apprécie encore dans le système
scolaire d’ici, c’est la façon dont on enseigne. L’enseignement est vraiment
participatif. Ce n’est pas un enseignement magistral comme chez nous. Ça, c’est bien
sauf que ça pourrait être difficile si les élèves ne sont pas suffisamment motivés. Les
élèves doivent être autonomes dans leurs apprentissages, dans leurs devoirs. Le seul
défi, c’est de trouver les moyens de les motiver pour qu’ils aient plus d’attaches.
202
En conclusion, ce qui m’a beaucoup marquée au cours de mon IP, c’est qu’il
y a beaucoup de défis. Dans mon pays, il n’y a pas tant de défis que ça. Je comprends
que c’est un nouvel environnement que je ne connaissais pas. C’est beaucoup de défis
puisqu’il faut faire beaucoup d’efforts, beaucoup de recherches pour comprendre
comment ça fonctionne, comprendre la culture du milieu et trouver un emploi. Mais
comme ils ne m’ont pas appelée, c’est à moi de faire des efforts pour m’insérer. Peut-
être même que dans une école où vous allez, on n’a jamais vu un Noir ou une Noire
travailler. C’est donc à nous de faire la preuve qu’on est capable, qu’on est compétent
et, avec le temps, les choses finissent par bien aller.
Même si les immigrants veulent enseigner, il leur faut non seulement une
formation dès leur arrivée, mais aussi une occasion d’expérimenter ce qu’ils auront
appris. Ils ne peuvent l’expérimenter qu’en entrant dans les salles de classe et non
dans les services de garde. C’est en enseignant effectivement. Ce qui est surprenant,
c’est que lorsque vous allez sur les sites des commissions scolaires, partout on parle
d’égalité des chances à l’accès à l’emploi. C’est ce qu’on dit, mais je suis curieuse de
savoir combien d’enseignants immigrants travaillent ici en Estrie. Je pense qu’il faut
des mesures spéciales, une espèce de quota. Par exemple, dans une commission
scolaire, on pourrait admettre, par année, un nombre d’enseignants immigrants pour
au moins leur donner la chance d’avoir de l’expérience. Ce qu’on observe maintenant
est très décourageant, il faut avoir les nerfs solides pour être déterminé à continuer.
Par rapport à mon avenir de carrière, cela ne me démotive pas du tout. Sinon, je ne
suivrais pas les cours à l’université. J’ai une philosophie, je suis positiviste. Je ne
croise pas les bras, je sais qu’un jour, je vais enseigner. Si ça ne marche pas ici, je
peux aller ailleurs si je trouve de la place.
203
13 RÉCIT DE ROCIO
Je suis enseignante de formation. J’ai un diplôme de Licence en
enseignement de l’espagnol obtenu dans mon pays d’origine. Après mes études
universitaires, j’ai enseigné l’espagnol au primaire pendant 17 ans. Ici au Québec,
j’enseigne l’espagnol dans une école primaire privée depuis 5 ans. J’ai donc 22 ans
d’expérience en enseignement.
Dans mon pays, il y avait beaucoup de problèmes d’insécurité et de
corruption. C’est pour cela que nous avons décidé de demander la résidence
permanente au Canada. On voulait que nos enfants grandissent dans un pays libre et
paisible. Ainsi, quand on nous a donné la résidence permanente, nous sommes venus
directement au Québec. C’était le 24 août 2005.
L’adaptation n’a pas été facile pour moi. Au plan climatique, c’était bon les
deux premiers mois, mais vers la fin du mois d’octobre, on ne supportait pas le froid.
C’était difficile de s’adapter à l’hiver et, surtout, c’était difficile pour moi de conduire
dans la neige, de marcher quand il y a de la glace. Au niveau de la langue, j’avais de
la difficulté à communiquer en français. J’avais appris quelques mots de politesse,
mais pas vraiment pour mener une conversation. D’ailleurs le gros défi pour moi,
c’était surtout au niveau de la langue. C’était vraiment dur, car je ne pouvais pas
communiquer en français. Les gens appelaient à la maison, je décrochais le téléphone,
mais je ne comprenais rien. C’était du chinois et là j’étais incapable de répondre. Il
m’arrivait de répondre en espagnol alors que c’était des Québécois. J’ai alors
commencé les cours de francisation que nous offre le ministère de l’Immigration. J’ai
d’abord fait un cours de francisation au Cegep, après j’ai continué au centre
d’éducation des adultes. Par la suite, je me suis inscrite dans un cours de français à
l’université. Pendant que je suivais ces cours, je donnais aussi des cours d’espagnol à
des Québécois dans le but d’être en contact avec les gens et d’améliorer mon français.
204
C’est quand j’ai atteint le niveau requis pour pouvoir communiquer en français que
j’ai commencé à chercher du travail pour gagner ma vie. Je me suis inscrite à
l’agence de placement Emploi-Compétence et ils m’ont trouvé un emploi dans une
usine au mois de juin 2006. Mais, comme je ne voulais pas perdre mon temps à faire
autre chose que l’enseignement, j’y suis restée trois mois et en septembre 2006, je me
suis inscrite dans un programme de maîtrise en éducation dans une université
québécoise.
Concernant la recherche du travail en enseignement, ce n’était pas facile au
début. Je devais remplir certaines conditions pour travailler au Québec. Je devais
d’abord faire l’évaluation comparative de mon diplôme. Ce qui a été le plus difficile
pour moi, c’est que j’ai dû retourner chez moi pour apporter les documents attestant
les programmes suivis chez moi, les objectifs et le contenu de chaque cours suivi, les
relevés de notes et la traduction de tous ces documents. Après avoir fini la collecte de
tous ces documents, je les ai envoyés au ministère de l’Immigration et des
Communautés culturelles avec mon diplôme de Licence en enseignement de
l’espagnol. Après l’évaluation, ils m’ont donné l’équivalent d’un bac en
enseignement. J’ai trouvé l’évaluation injuste, car chez moi, on met plus d’années à
faire une licence contrairement au Bac.
Après avoir obtenu l’équivalence de mon diplôme, j’ai appelé au ministère
de l’Éducation pour savoir ce que je dois faire pour avoir un permis d’enseigner. Ils
m’ont donné la liste des documents à envoyer en plus du test de français que je devais
passer. J’ai passé le test, mais je ne l’ai pas réussi la première fois. Le test était dur et
long. J’aurai aimé qu’on nous demande de faire un cours de français à l’université et
de le réussir pour avoir le permis d’enseigner. Cela permettrait à beaucoup de gens de
rester dans l’enseignement, car beaucoup abandonnent la carrière à cause de ce test.
Toutefois, le ministère de l’Éducation donne aux enseignants une lettre
d’admissibilité en attendant qu’ils remplissent les conditions pour avoir le permis
d’enseigner. C’est cette lettre que j’ai présentée pour avoir mon premier contrat.
205
Quand j’ai refait le test pour une seconde fois, j’ai pu avoir la note requise pour avoir
un permis. Ils m’ont alors donné un permis d’enseigner renouvelable à condition de
commencer les cinq cours de 15 crédits (un cours sur la gestion de classe, un cours
sur l’évaluation des apprentissages, un cours sur la communauté d'apprentissages et
TIC, un cours sur l’intervention auprès des élèves en difficultés d’adaptation et
d’apprentissage et un cours sur le système scolaire québécois) requis pour avoir le
brevet d’enseignement. Je devais aussi faire un stage probatoire de 900h. Comme
j’avais déjà commencé une maîtrise en éducation, j’avais déjà fait les 15 crédits et j’ai
fait mon stage en cours d’emploi à l’école où je travaille maintenant. Donc, j’ai eu
mon brevet d’enseignement un peu plus rapidement.
J’ai commencé à travailler en enseignement en septembre 2006. C’est une
dame qui travaille au service d’aide aux Néo-Canadiens qui m’a aidée. Elle m’a
montré comment monter mon CV et elle m’a dit qu’elle connaît une école privée où
on donne des cours d’espagnol. J’ai envoyé mon CV dans cette école et la directrice
m’a appelée pour passer une entrevue. Par la suite, elle m’a donné un contrat à temps
partiel pour travailler neuf heures par semaine. J’enseignais en 6e année de septembre
à décembre 2006. En janvier 2007, comme l’enseignante qui enseignait l’espagnol
était enceinte et qu’elle devait prendre son congé de maternité, la directrice m’a
appelée pour venir la remplacer. Elle m’a alors donné un contrat à temps plein. Là,
j’ai dû arrêter ma maîtrise, car je n’arrivais pas à concilier les études et le travail en
même temps. Depuis lors, je travaille toujours dans cette école et j’ai maintenant la
permanence.
Quand je me suis présentée dans cette école pour la première fois, j’ai été
bien accueillie par la directrice de l’école. Elle m’a présentée en classe et elle m’a dit
de l’appeler si j’ai des problèmes ou s’il y a quelque chose qui ne va pas. Après, elle
m’a promis qu’elle reviendra pour vérifier si tout va bien. Quelques jours après, elle
est passée dans ma classe, comme promis, pour me demander si tout est correct. C’est
vraiment quelqu’une qui prend de l’initiative pour que l’enseignant se sente bien. Elle
206
est toujours attentive pour répondre à nos besoins. Par exemple, elle m’a donné la
liberté de donner mon cours comme je veux. Et quand je lui ai donné mon plan de
cours, elle m’a fait une rétroaction que je le fais comme tout le monde. Au début,
j’avais peur de m’exprimer pour ne pas dire des choses inappropriées, je pensais que
je n’allais pas être comprise, mais avec le temps, c’est la même directrice qui me
demandait : «Qu’est-ce que vous pensez de ça?» Je donnais mon appréciation et elle
qui me disait : «Oh, vous avez raison. Oui on pourrait faire comme ça.» C’était aussi
pareil avec mes collègues et cela m’a donné envie de participer beaucoup plus. Je
pense que j’ai une place dans cette école, je suis ce que je devais être. Je me sens
comme membre de l’école. Dans les réunions, je propose des choses, de nouvelles
choses et je suis écoutée comme les autres. Par exemple, je fais partie d’un petit
comité social. J’organise des fêtes et je propose des choses à faire par exemple à
Noël. En tout cas, je me sens bien intégrée. Je m’entends bien avec mes collègues.
Seulement la première année, il y en avait qui me regardaient avec méfiance. Je les
regardais et je m’imaginais ce que je peux faire pour leur donner la certitude que je
suis une bonne personne, que je peux être un bon collègue. Je suis de nature calme,
j’aime écouter les autres, mais cette fois, j’ai commencé à m’ouvrir aux collègues.
Après, j’ai remarqué qu’ils ont complètement changé. Maintenant, beaucoup de
collègues me disent qu’ils m’aiment beaucoup. À mon anniversaire, ils m’ont écrit
qu’ils sont contents de m’avoir dans leur équipe. Ils me disent que je les écoute s’ils
ont des choses à dire. En fait, ce sont des jeunes d’une vingtaine d’années, je deviens
donc comme leur maman. De plus, ils sont ouverts à la collaboration. Par exemple,
chaque fois que je fais mon plan de cours, que je dois le faire en français, je demande
à mes collègues de me corriger et ils le font vraiment. Ils me donnent de bonnes
rétroactions et me corrigent quand il le faut. Puis lors des fêtes, on organise des
choses ensemble. Par exemple, je leur ai proposé de venir passer la fête de fin
d’année chez moi, tout le monde est venu et ils étaient très contents. Je me sens
vraiment bien parmi eux.
207
Concernant mes relations avec les parents, je dirais qu’elles sont bonnes.
Quand ils veulent savoir l’évolution de leur enfant, je leur donne un rendez-vous et ça
se passe très bien. D'ailleurs, ils sont contents que leurs enfants se débrouillent bien
en espagnol. Par exemple, ils me disent que, quand ils sont en vacances, ce sont leurs
enfants qui commandent des choses pour eux en espagnol.
Avec les élèves, les relations sont bonnes, mais je ne me sens pas proche
d’eux comme dans mon pays. Chez moi, pour recevoir mes élèves le matin, je les
embrassais et je leur demandais s’ils vont bien, s’ils ont bien dormi, etc. J’étais
comme leur deuxième maman. Mais ici, je ne peux pas les embrasser, je ne peux pas
les toucher, c’est vu comme un harcèlement. Je me sens donc éloignée de mes élèves.
Quant à la gestion de classe, c’était difficile au début, car j’avais des élèves
difficiles. Ils s’adressaient à moi et aux autres n’importe comment. Des fois, pour
qu’ils comprennent, je devais parler de certaines choses en français. Or, mon français
était bien pire que maintenant. Et là, tout le monde se mettait à rire. Je me rappelle,
une fois, je parlais de la lettre Q, j’ai dit la lettre Q. Et tout le monde s’est mis à rire.
«Qu’est-ce que tu dis? Ha ha ha ha.» Je leur ai dit ok, mais comment dit-on? En fait,
j’ai dit Q, mais eux ils ont compris cul. J’ai dit ok, mais ce n’est pas ça que je voulais
dire et je me suis mis à rire moi aussi. Le cours suivant, je leur ai parlé de ma famille,
de mon pays. Ils étaient intéressés et m’ont posé beaucoup de questions. Les jours qui
ont suivi, quand ils ont remarqué que je ne suis pas autoritaire, très stricte, ils ont
changé leur vision de moi. Vers la fin de l’année, je leur ai donné comme cadeaux des
CD de musiques espagnols et tout le monde était content.
Au niveau de l’enseignement proprement dit, je n’ai pas eu de difficultés, car
chez moi, on enseigne de la même façon qu’ici. C’est l’approche socioconstructiviste
et on enseigne beaucoup plus par projet. De plus, il n’y a pas de programme du
Ministère pour l’enseignement de l’espagnol ici au Québec. J’ai donc la liberté de
créer moi-même mon propre programme et déterminer ce qu’on va voir de la
208
première année jusqu’en sixième. Ce que j’ai trouvé difficile au début, c’est que les
élèves n’étaient pas habitués à bouger en classe. Or, quand on enseigne une langue,
on ne se limite pas à l’écrit, il faut aussi parler. Donc, on doit laisser la liberté aux
enfants de la pratiquer. Et s’ils parlent, ils font du bruit. Comme c’était interdit aux
enfants de faire du bruit en classe, cela freinait mon enseignement. J’ai alors été voir
la directrice pour lui dire que quand les enfants ont mon cours, c’est impossible qu’il
n’y ait pas du bruit. Ils ne doivent pas rester assis, ils doivent bouger, travailler par
petit groupe et échanger entre eux. La directrice m’a dit : «Ok, c’est correct. Fais ton
projet, ferme la porte et c’est tout.» C’est vrai que ça devient difficile de calmer les
élèves après les activités en groupe, mais ça vaut la peine s’ils apprennent une langue.
Maintenant, je remarque que beaucoup de profs ont choisi ma façon de travailler. Je
vois qu’il y a plus de mouvements dans les classes qu’avant. Chez moi, les élèves ne
doivent pas rester assis pour apprendre quelque chose et je trouve que c’est un peu
différent de ce qui se passe ici. En classe, chez moi, les enfants sont tout le temps en
train de bouger, de faire quelque chose. Ils ne restent pas assis tout le temps et ils font
du bruit quand ils apprennent. Ici, ils doivent rester calmes et je n’étais pas habituée à
ça. Je trouve d’ailleurs que les enfants d’ici ne sont pas libres. Ils ne mangent pas en
parlant, ils doivent rester calmes même dans les autobus scolaires. Je n’en revenais
pas. Je me rappelle la première journée d’école, mon fils est monté dans l’autobus
scolaire avec ses amis de même origine que nous. Ils étaient habitués à chanter en
autobus scolaire, puis se sont mis à chanter. Le chauffeur n’a pas supporté ça et il a
arrêté l’autobus pour leur dire qu’ils doivent arrêter de chanter. La journée suivante,
on leur a interdit d’entrer en autobus, c’est moi qui ai dû les conduire à l’école. Je ne
trouvais pas ça correct, mais c’est comme ça que ça fonctionne ici. Les enfants
doivent rester calmes, en marchant, en mangeant, en autobus, ils ne sont pas libres.
En ce qui concerne mon avenir de carrière, je ne compte pas rester en
enseignement des jeunes. Je travaille dans une école privée et là-bas on ne tient pas
compte de mon ancienneté. J’aurai des difficultés pour ma retraite. De plus, les écoles
privées ne donnent pas de bons salaires comme dans les écoles publiques. Or, on
209
n’enseigne pas l’espagnol dans les écoles publiques. C’est pour cela que je suis
encore ici. Je pense finir ma maîtrise et faire un doctorat pour travailler peut-être à
l’université et faire de la recherche.
210
CINQUIÈME CHAPITRE
LES ARTICLES DE LA THÈSE
Ce chapitre comprend les trois articles au cœur de cette thèse par articles. Le
premier article fait le point sur l’état des connaissances relatives à l’IP des
enseignantes et enseignants immigrants dans le milieu scolaire. Le deuxième article
présente les résultats relatifs au premier objectif spécifique de recherche, à savoir
décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des enseignantes et
enseignants de migration récente au Québec. Le troisième article présente les résultats
relatifs au deuxième objectif spécifique de recherche qui est de décrire et comprendre
l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des enseignantes et enseignants de
migration récente dans le contexte scolaire québécois.
1. PREMIER ARTICLE: PROFESSIONAL INTEGRATION OF IMMIGRANT
TEACHERS IN THE SCHOOL SYSTEM: A LITERATURE REVIEW5
ALINE NIYUBAHWE, JOSÉPHINE MUKAMURERA & FRANCE JUTRAS
Université de Sherbrooke
Référence : Niyubahwe, A., Mukamurera, J. et Jutras, F. (2013). Professional
Integration of Immigrant teachers in the school system: A literature review. McGill
journal of education, 48(2), 279-296.
5 L’insertion professionnelle des enseignants immigrants dans le milieu scolaire : recension des écrits
211
ABSTRACT
This literature review article investigates the professional integration of teachers
recently immigrated to Canada and other western countries. Its findings reveal a
number of obstacles to the integration of immigrant teachers into the teaching
profession. The review summarizes different initiatives facilitating or hampering
immigrant teachers’ access to employment and professional integration. It also notes
that there is little research on teachers’ professional integration in Western French
speaking countries in general, and more particularly in Quebec where these teachers
are often relied upon because of the shortage of personnel in this profession.
Keywords: Immigrant teachers, Immigrant teaching personnel, Integration of
immigrant teachers, professional integration, Teachers of recent migration.
RÉSUMÉ
Cette recension des écrits porte sur l’IP des enseignants immigrants au Canada et
ailleurs en Occident. Les résultats mettent en évidence divers obstacles à leur
insertion dans la profession enseignante. Ils permettent également de prendre
connaissance de certaines mesures qui favorisent ou nuisent à leur intégration dans
l’emploi et au sein de l’équipe-école. On constate aussi que peu de recherches sont
faites sur le sujet dans les pays francophones en général et au Québec en particulier
où on compte sur l’apport de ces enseignants pour combler les besoins de main-
d’œuvre.
Mots clés : Enseignants immigrants, enseignants de migration récente, personnel
enseignant immigrant, IP, insertion des enseignants immigrants.
212
Hiring teachers who are recent immigrants is not new to the Quebec school system.
However, the state of their professional integration is largely unknown especially
since there has been little research about how they fit into the different school
communities. In an effort to better understand this issue, a literature review was
undertaken to sum up and analyze French and English research dealing with the
professional integration of immigrant teachers in Canada and several other Western
countries. The aim of this article is to present the results of this review. It begins by
presenting the research problem, then describes the methodology employed to review
the documentation and finally analyzes the findings.
RESEARCH PROBLEM
Since 1993, becoming a teacher in Quebec normally requires four years of bachelor
level studies that are approved by the Quebec Ministry of Education, Sports and
Leisure (Ministère de l’Éducation, du Sport et des loisirs, MELS). It also requires a
Quebec teaching permit, which is issued by the MELS upon successful completion of
the entire Quebec teacher training requirements. However, since the middle of the
2000s, a new Quebec Government regulation has introduced more flexible training
requirements for secondary school teachers not only in order to face an anticipated
shortage in teaching personnel, but also in an effort to facilitate entry into the
teaching profession (Lavigne, 2006). In fact, this provisional measure allows
Bachelor degree holders in a Quebec Secondary School subject or discipline to obtain
a temporary teaching authorization or permit on the condition that they are offered
employment from a recognized Quebec secondary school. Furthermore, this new
teaching authorization regulation allows the MELS to first grant a temporary teaching
authorization. Subsequently, upon fulfillment of certain conditions,1 a permanent
teaching permit can be granted to recently immigrated teachers holding a valid
teaching permit in their country of origin. This new Teaching Authorization
Regulation eliminates the requirement that these teachers must undergo a complete
teacher re-certification process in Quebec (MELS, 2006).
213
The aim of this regulation is to facilitate re-entry into the teaching profession. The
results are beneficial not only to recently immigrated teachers but also to the children
of immigrant families. In fact, several authors (Carr & Klassen, 1997; Deters, 2006;
Goodson, Thiessen, & Bascia, 1997; Phillion, 2003; Ross, 2001; Schmidt, 2010;
Schmidt, Young, & Mandzuk, 2010; Wang, 2003) maintain that immigrant teachers
play a key role in facilitating immigrant children’s integration. These authors contend
that these teachers can a) act as role models b) help these children to integrate into the
school system, and c) contribute to multicultural education. Consequently, they can
bring significant educational contributions to the steadily increasing number of
immigrant children in the Quebec School system. As a case in point, Benes and
Dyotte (2001) explained that the Quebec school system receives between six and
eight thousand new immigrant students per year. In certain Montreal-area schools, the
percentage of immigrant students can reach 90%. A teaching faculty that reflects this
diversity would therefore be a considerable asset to the success of immigrant
children. In fact, this is coherent with the goals of integrating people of various
ethnocultural origins at all levels of employment in the school system set forth in the
1998 intercultural policy (Benes & Dyotte, 2001).
Although certain administrative measures appear to foster access into the profession
for immigrant teaching personnel in Quebec, their integration into the Quebec School
system remains quite controversial. If their Quebec-born colleagues have already
encountered professional integration problems, sometimes leading to abandonment of
the profession (Mukamurera, 2005; Mukamurera, Bourque & Gingras, 2008), what
are the implications for teachers of foreign origin as they attempt to integrate into a
network and a community that is very different from what they have experienced
previously in their own countries?
Indeed, despite the teaching experience acquired in their countries of origin, these
teachers assume a beginner’s status in the Quebec school system. This is
compounded by the fact that they are often not familiar with Quebec culture, its
214
school system or the teaching models that are used. As a result, it appears that they
must undergo quite an adaptation process in order to become effective teachers in the
Quebec context (Vallerand & Martineau, 2006). According to Martineau and
Ndoreraho (2006), these recently immigrated teachers need continuous and
personalized support in order to rapidly develop the necessary knowledge and
competency required to be able to read a situation correctly. It is therefore
particularly relevant to study the professional integration of these teachers into the
Quebec school system in order to better understand their particular situation and to
consider different ways of meeting their needs. For these reasons, a literature review
dealing with the issue of professional integration of immigrant teaching personnel
was undertaken in order to explore this situation and to examine research related to
the professional integration of immigrant teachers endeavouring to enter the teaching
profession in Quebec, elsewhere in Canada and in several other Western countries.
METHODOLOGY
Literature review procedure
The literature review was conducted using standard procedures (Mertens, 2010). The
first step involved identifying relevant publications (scientific articles, professional
articles, media articles, chapters in an edited volume, thesis, etc.) dealing with the
integration of immigrant teachers. In order to find references relating to this specific
research topic, the main concepts were first identified and then keywords were
assigned to each concept using synonyms. The research was carried out in English
and French in order to consult as many texts as possible. Different search engines
were employed: the University of Sherbrooke Crésus Catalogue, the Education
Resources Information Center (ERIC), a well known English language database,
FRANCIS, the French humanities and social sciences database, the ProQuest thesis
catalogue, and Google. The second step of the literature review required sorting
through the documents that were found during step one in order to select the most
relevant documents. The final step involved the analysis of 34 documents dealing
215
with the professional integration of immigrant teachers. The vast majority of these
documents originated in English speaking countries. Table 1 summarizes their
general characteristics.
TABLE 1. The corpus
Document
Types Location
Research
types
Data collection
techniques
21 scientific
articles
(18 with
research
results)
Ontario (7)
Manitoba (2)
Quebec (1)
Australia (4)
United States
(3)
Israel (4)
Quantitative
(4)
Qualitative
(14)
Observations
Questionnaires
Interviews
Focus groups
Documentary
analysis
5 professional
articles
Ontario
Québec
— Surveys
Opinions
2 Research
reports
UK
United States
Quantitative Questionnaires
Interviews
1 Media
article
Québec — —
1 Chapter in
an edited
volume
Ontario Qualitative Interviews
2 Doctoral
theses
Ontario
Manitoba
Qualitative
Quantitative
Interviews
Observations
Questionnaires
216
2 Information
brochures
available on
the Internet
Quebec
Israel
— —
This review of literature shows very few studies on immigrant teachers’ professional
integration, and especially in French-speaking areas of the world. The studies are
generally based on the Community of Practice (COP) framework as it is considered
useful in the study of adaptation and integration of immigrant teachers. Several
aspects of the COP are investigated: legitimate peripheral participation, adjustment to
established social norms, institutional structures, sociocultural adjustment, identity
and resilience. From the 34 documents reviewed, there are two doctoral theses and
eight documents which pertain more to the professional community and general
public than to the scientific. Among the scientific literature gathered, most present
qualitative studies (17/21). From these, six were undertaken with merely three to six
participants. Furthermore, the six quantitative studies reviewed do not give a general
portrait of the situation of immigrant teachers, as they are limited to a specific school
district or to participants from a specific university training program for immigrant
teachers. Moreover, two of these quantitative studies involved only a small number of
participants (34 to 110), and thus do not offer an overview of the situation. However
interesting all of these results are, they do not lead to a general understanding of the
immigrant teachers’ integration. Finally, the results do not reflect the migratory
journey of the group studied, thus shedding little light on the factors that could have
influenced their socioprofessional integration in their new school environment.
Nevertheless, the analysis of these studies shows the many challenges immigrant
teachers face in the schools of their new country.
A content analysis procedure (Mucchielli, 1979; Bardin, 2007) was used on the
selected documents. This procedure was chosen because it facilitates consultation of
information in documents and isolation of their meaning. As each document was
217
read, relevant passages regarding the research topic were noted. The information from
relevant passages was then divided into “coded segments” (Mucchielli, 1979; Bardin,
2007). After the coding, the “coded segments” were classified into themes and sub-
themes.
RESULTS
Two main themes emerged from the chosen documents dealing with professional
integration of immigrant teachers: professional integration problems specific to
immigrant teachers, and factors favourable to their professional integration into the
school system.
Professional integration problems specific to immigrant teachers
According to different studies carried out in North America and elsewhere such as
Israel and Australia, immigrant teachers face the following difficulties: 1) problems
related to employment; 2) problems linked to professional integration into the school
culture and into the teacher team; 3) problems related to non-recognition of
competencies previously acquired in their countries of origin; and 4) problems related
to the teaching task, particularly those related to teaching practice and classroom
management.
Problems related to access to employment. Immigrant teachers have difficulty
accessing employment in their host country. Most of them have acquired extensive
experience in their countries of origin, but because of the different teaching systems,
many obstacles hinder their access to employment. Whether it is in Canada (Deters,
2006; Schmidt, 2010), the United States (Ross, 2001) or Australia (Reid, 2005), a
high level of unemployment and under-employment among immigrant teachers was
observed. As stated by Schmidt, Young and Mandzuk (2010), most immigrant
teachers faced two major obstacles to resuming their career in their host country. The
218
first obstacle was the difficulty in gaining access to the required training leading to
temporary or permanent teacher certification, and the second the finding of
employment once certification was obtained.
Access to employment requires a teaching permit, which implies long and expensive
procedures (Allard, 2007; Phillion, 2003). In Ontario, Phillion (2003) explored
obstacles to employment encountered by five visible minority immigrant teachers.
This study showed that in addition to lengthy procedures, the teachers found it
difficult to pay the $250 required for obtaining equivalencies for their diplomas. In
fact, most immigrant teachers were under-employed while waiting for employment as
teachers, earning only minimum wage that did not allow them to save the money
required to obtain equivalency for their diploma.
Phillion (2003) also showed that once the fees could be covered the immigrant
teachers were able to secure a temporary teaching permit. However, access to
employment still remained difficult because it required experience in Canada and a
letter of reference from a Canadian school principal (Beynon, Ilieva & Dichoupa,
2004; Deters, 2006; Jamieson & McIntyre, 2006; McIntyre, 2004; Phillion, 2003;
Schmidt, Young, & Mandzuk, 2010). According to Phillion, Canadian teaching
experience is compulsory even for supply teaching. He also indicated that a letter of
recommendation was required merely to obtain an interview with a school counsellor.
For this reason, immigrant teachers believed that volunteering represented the best
way to gain teaching experience. Nevertheless, several of these teachers found it very
difficult to find a school that would give them an opportunity to prove themselves
(McIntyre, 2004; Phillion, 2003). All things considered, one must question the logic
that requires immigrant teachers to have professional experience in Canada when
these same individuals are not allowed the opportunity to acquire it. Furthermore, in
Manitoba, Schmidt (2010) and Schmidt, Young and Mandzuk (2010) pointed out that
systematic discriminatory hiring practices are some of the main obstacles faced by
immigrants who want to resume their teaching career. Schmidt (2010) also noted that
219
over-qualification could have an additional negative impact on their chances of
obtaining teaching employment. As an example, one research participant explained
that her personal strategy for increasing her chances of gaining employment was to
conceal the fact that she had a Master’s diploma and extensive teaching experience.
She believed that her native country diploma and experience could decrease her
chances of being hired because of the higher salary that she was entitled to.
Problems of access to employment could also be attributed to linguistic and cultural
barriers (Beynon, Ilieva, & Dichoupa, 2004; Cruickshank, 2004; Elbaz-Luwisch,
2004; Maureen, 1992; Gordon, 1996; Hutchison, 2005; Myles, Cheng, & Wang,
2006; Phillion, 2003; Reid, 2005; Remennick, 2002; Schmidt, 2010). Not mastering
the language and the culture of the country could hamper access to employment
(Dakin, 1971). For example, the participants in a study led by Elbaz-Luwisch (2004)
involving immigrant teachers in Israel related that they would show inappropriate
teaching behaviour because of their lack of understanding of the language and the
cultural code of teaching practices. Immigrant teachers from Russia who participated
in the Remennick (2002) study in Israel admitted that their main reason for leaving
the teaching profession was their lack of mastery of Hebrew, the teaching language of
Israel. In Quebec, the French language test could be an obstacle for gaining access to
employment for many immigrant teachers (Lefebvre, Legault, & De Sève, 2002). In
Ontario, the immigrant teachers who were involved with the Myles, Cheng and Wang
(2006) study stressed how they were perceived to be very different from the others
because of their accent. Participants in the Phillion (2003) study in Ontario deplored
the fact that they could not pass the oral language test because of their accent and lack
of fluency in English. In the United States, one participant in Gordon’s (1996) study
mentioned that she was refused employment because of her accent. One participant in
Hutchison’s (2005) research underwent language training to reduce her accent
because the parents of the children in her class were concerned about the effect of her
accent on their children’s education. In Australia, the immigrant teachers who
participated in the Cruickshank (2004) study said that they lost confidence in
220
themselves because of their lack of mastery of English, the language of instruction.
Hutchison (2005) also noted the language barrier could limit their ability to teach
effectively and to offer culturally based examples. Others said that they felt inferior
because of their Russian accent in Israel (Remennick, 2002). Schmidt (2010)
suggested that in order for immigrant teachers to succeed in their professional
integration they needed additional community support to adapt to their new cultural
and linguistic environment.
Finally, the requirement to re-train for the necessary credits in order to earn the
official Teaching Permit strongly hindered immigrant teachers’ professional
integration (Beynon, Ilieva, & Dichoupa, 2004; Maureen, 1992). In fact, their
financial vulnerability due to the cost of their university studies made balancing
family, work and study responsibilities more difficult for many immigrants (Gordon,
1996; Phillion, 2003; Schmidt, 2010; Schmidt, Young, & Mandzuk, 2010).
Furthermore, certain immigrant teachers found that they were not guaranteed a
teaching position even when they had obtained proper certification (Maureen, 1992).
Going back to school could appear discouraging for certain immigrant teachers who
doubted their own ability to successfully complete their studies (Cruickshank, 2004;
Gordon, 1996).
This concludes the analysis of the first type of problem, the different obstacles faced
by immigrant teachers while attempting to obtain employment and integration into
the profession. The second type of problem involves difficulties of professional
integration into the school culture as well as integrating into networks of other
teachers at a school.
Problems linked to professional integration into the school culture and the teacher
network. Even though most immigrant teachers already have teaching experience,
they must integrate into a new school system and a new culture. This requires, as
beginners do, an open environment with colleagues that are willing to cooperate, thus
221
helping them integrate easily into the school culture. Unfortunately this does not
appear to be the case for most immigrant teachers. Different studies on this topic in
Canada, Israel and Australia emphasized the fact that often these teachers faced great
difficulties establishing positive relations and collaboration with their colleagues as
well as with the school administration (Bascia, 1996; Myles, Cheng, & Wang, 2006;
Phillion, 2003; Reid, 2005; Remennick, 2002).
In Bascia’s (1996) Ontario study investigating immigrant teachers from visible
minorities, the participants deplored not only the fact that their conversations with
their white colleagues remained superficial, but also reported feeling socially isolated
at the school. The results of Wang’s (2003) doctoral thesis on cultural dissonance and
the adaptation of immigrant teachers of Chinese origin in Ontario showed similar
findings. All the participants reported that they felt isolated from their Canadian
colleagues, were left on their own and did not receive support during their first year
of work. Some said they experienced many different types of frustrations, while
others related that this period was marked by anxiety, stress and pressure. These
teachers also deplored the distance, indifference and mistrust of the school
administration towards them.
In Israel, certain participants in Remennick’s (2002) study reported having conflicts
with their Israeli colleagues. The teaching personnel of Russian origin perceived that
their Israeli colleagues considered them a threat to their jobs and kept a distance.
Furthermore, these same immigrant teachers claimed that the Israeli teachers did not
want to cooperate with them or develop mentoring relationships with them. These
teachers also emphasized the lack of cooperation on the part of the schools’
counsellors and the students’ parents. The parents often took their children’s side in
the case of conflict with these teachers. These types of parental or counsellor
behaviour only contributed to the increase of these teachers’ feelings of
powerlessness when interacting with difficult students (Remennick, 2002). Peeler and
Jane’s (2005) Australian research on the importance of mentoring during the
222
professional transition of immigrant teaching personnel reported that one participant
ascertained that a failed relationship with her mentor had affected her relations with
the other members of the teaching personnel.
In Canada and the United States, problems of racism and discrimination faced by
some immigrant teachers hindered the success of their integration. Phillion (2003)
notes that some teachers reported that their Ontario colleagues refused to speak to
them in the staff room and this same behaviour sometimes occurred in the classroom
during their practicum with the supervising teacher. Moreover, Bascia’s (1996) study
emphasized the isolation felt by the visible minority immigrant teachers at school. In
Toronto, some white teachers interviewed in Carr and Klassen’s study (1997)
affirmed that some of their colleagues were racist or had racist tendencies. In
Manitoba, Schmidt (2010) also reported that immigrant teachers often faced
discriminatory practices in the school and university communities. For example, one
school principal who was a research participant deplored the open hostility shown
towards teachers with a strong accent and questioned the real effectiveness of equity
legislation on obvious discriminatory practices in certain schools.
Problems due to lack of recognition of the professional competencies of immigrant
teachers. Some authors (Lenoir-Achdjian, 2005; Reid, 2005) reported that Canadian
immigrant selection policies that took into consideration the immigrants’
competencies and their qualifications facilitated finding a job in their host country.
Most of the immigrant teachers already had university diplomas and extensive
teaching experience acquired in their country of origin. However some authors’
research from the United States (Ross, 2001), Canada (Beynon, Ilieva, & Dichoupa,
2004; Myles, Cheng, & Wang, 2006; Phillion, 2003; Schmidt, 2010) and Australia
(Reid, 2005), found that the immigrant teachers’ existing competencies were not
taken into consideration in the hiring procedures. Consequently they were forced to
begin part, or all of their training again. Furthermore, the retraining did not guarantee
access to employment (Beynon, Ilieva, & Dichoupa, 2004). For example, during a
223
period of teacher shortages in Ontario, immigrant teachers who were competent in the
required subject were not hired for a permanent position (Jamieson & McIntyre,
2006). McIntyre (2004) remarked that despite immigrant teachers’ experience and
even certifications, they are more often under-utilized and limited to supply teaching
positions in contrast to their qualified Ontario or Canadian counterparts.
Not only do the immigrant teachers experience difficulties being hired for a teaching
position, they also experience prejudice even when they do succeed. One study in the
United States by Hwang and Baek (2005) related to the perceptions of immigrant
teachers of Hispanic origin with regards to education indicate negative stereotypes
towards them from the broad US population, prejudices, and a high level of
expectation regarding their competency. In Canada, immigrant teachers from a visible
minority were also victims of prejudice. In Mujawamariya’s (2008) study, black
immigrant students reported that both the administration and their colleagues doubted
their capability to teach science. In addition, according to Mujawamariya (2008) and
Wang (2003), the administration and their colleagues were less open to immigrant
teachers than to other Canadian teachers. As immigrant teachers they were required to
spend more time and energy in order to conform and to be accepted. According to
Mujawamariya (2008), these prejudices appear to further inhibit the teachers’
professional integration into their teaching careers and their contribution to scientific
knowledge.
Carr and Klassen’s (1997) Toronto study showed that visible minority teachers held
positions that were of inferior status to those of their white colleagues. In another
research study in Israel by Michael (2005), comparing Israeli born teachers to those
of Russian origin, the results seemed to indicate that the immigrant teachers showed
lower membership in professional organizations, participated with less frequency in
decision-making concerning their school, assumed fewer positions of responsibility
and participated less often in continuing education than their Israeli counterparts. This
author suggested that integration of immigrant teachers was not a central priority in
224
the everyday affairs of Israeli school establishments. He argued that these teachers
encountered not only systematic barriers that prevented them from becoming full time
classroom teachers, but also that they were victims of an exclusion mechanism which
restricted access to positions of responsibility and limited their influence in school
decision making. In fact, according to the research results, immigrant teachers were
not perceived as good educators, and were thus seen as incapable of transmitting the
dominant culture.
Problems linked to the teaching task. The first problem is related to teaching
practices. Because teaching philosophies can vary from one country to another,
immigrant teachers must often face problems adapting to the teaching model that is
applied in their host country (Cruickshank, 2004; Dakin, 1971; Gordon, 1996;
Hutchison, 2005; Myles, Cheng, & Wang, 2006; Wang, 2003; Seah, 2005). For
example, Wang (2003) notes that immigrant teachers of Chinese origin in Toronto
felt disoriented after observing the differences in teaching approaches in Toronto
schools. In China, the school supplied everything, whereas in Toronto, the teachers
were responsible for procuring and managing their teaching materials on their own.
Furthermore, the teachers found that they must be creative and self-reliant in order to
find the appropriate materials to teach with, while in China teaching materials were
standardized. The teachers also experienced problems with the role they had to play
in the classroom. They were used to transmitting textbook knowledge and found it
difficult to change from the role of transmitting knowledge to that of facilitating
learning. The teachers also brought to light problems related to student assessment.
Similar findings were also reported in other studies: Myles, Cheng and Wang (2006)
in Ontario, Cruickshank (2004) in Australia, Elbaz-Luwisch (2004) in Israel and
Gordon (1996) in the United States. The immigrant teachers who participated in these
studies felt they had to change their beliefs and teaching practices, in order to adapt to
the new teaching system.
225
The second problem is related to classroom management. Whether in Canada or the
United States, the immigrant teachers were required to manage multicultural or multi-
ethnic classrooms with children from different socio-economic backgrounds which
might pose problems for the immigrant teachers who were faced with this “diversity”
for the first time (Gordon, 1996). The situation was similar in Israel. Consequently,
certain immigrant teachers who participated in the Elbaz-Luwisch study (2004)
reported that their first year teaching was difficult. When the students insulted them,
the school administration made no effort to reconcile the two parties. Remennick’s
(2002) study in Israel confirmed the situation: immigrant teachers of Russian origin
declared that they had to work very hard to gain respect and the students’ attention.
They added that instilling discipline took a lot of time and affected the effectiveness
of their teaching. They remarked that there was a notable lack of discipline in the
multi-ethnic classrooms and in schools with children from disadvantaged
neighbourhoods. Furthermore, the study showed that immigrant teachers were often
given the most difficult classes and that the Israeli-born teachers avoided these types
of classes.
Findings related to classroom management problems were also reported in Wang’s
(2003) thesis. Immigrant teachers of Chinese origin in Ontario claimed they had to
work hard to gain the respect of the children, and faced undisciplined behaviour, lack
of respect and disobedience from the children. Furthermore, these teachers
encountered the difficulty of establishing lasting and strong relationships with their
students. Another malaise sensed by the immigrant teachers was the students’ lack of
confidence in their teaching ability. This resulted in the students intentionally testing
the limits of their teachers. This situation is noted in Elbaz-Luwisch’s (2004) and
Remennick’s (2002) studies in Israel as well as that of Reid (2005) in Australia.
In the United States, immigrant teaching personnel encountered the same types of
problems regarding the teacher’s role and power. Gordon (1996) also emphasized that
immigrants do not apply for teacher training because they find the role and power of
226
the teacher is not the same as that of their countries of origin. In fact, in some
countries where education is not considered a human right for all, teachers benefited
from high esteem and are viewed as persons who can have a significant effect on the
child’s future. On the other hand in the United States where education is considered
to be an undeniable right, the teacher has no hierarchical status (Gordon, 1996). For
immigrant teachers who are not used to this mode of operation and who would like to
impose their old habits, gaining respect from the students proves to be quite a
challenge. For example, one participant in Hutchison’s (2005) research in the United
States related that she had received an official note from the school administration
saying that her contract would not be renewed if her classroom management
competencies were not improved.
We have just demonstrated that immigrant teachers’ encountered difficulties with
professional integration are quite similar from one country to another. The following
points address the different initiatives that favour access to employment and
integration into the school team.
Initiatives to enhance the professional integration of immigrant teachers
Access to employment. Ontario has instigated administrative procedures aimed at
improving immigrant teachers’ integration into the mainstream (Bascia, 1996; Ordre
des enseignantes et enseignants de l’Ontario (Ontario College of Teachers), 2004).
According to the Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario (Ontario College
of Teachers) (ibid.), certification of immigrant teachers is among their top priorities.
In 2004, Ontario’s Ministry of Training, Colleges and Universities injected 1.9
million dollars into a project to help foreign-trained teachers acquire certification in
order to teach in Ontario schools. This project’s mission was to support immigrants in
their process of certification, to facilitate learning English and French, to offer a
bilingual website where they can find teaching and social resources and to facilitate
networking, etc. Queen’s University has also started a teaching program for
immigrant teachers trained abroad to aid them in gaining competency and the
227
necessary knowledge for their professional integration into Ontario schools. Schmidt,
Young and Mandzuk (2010) reported that a similar program was put in place at the
University of Manitoba’s Faculty of Education. This program was set up to facilitate
immigrant teacher training up until their re-certification. The Ministry of
Employment and Immigration offered financing to cover the tuition fees for teachers
participating in this program. These immigrant teachers also received supplementary
funding to cover subsistence and childcare fees during their university studies.
In the United States certain training programs take into account the needs of
immigrant teachers in order to reconcile work and studies (Ross, 2001). In some
school districts, the community and the university work together in close
collaboration to select and direct candidates towards the program. These teachers
followed part-time courses during three semesters in a program spanning two years to
allow them to continue working and to support their families. Similar programs exist
in Australia (Cruickshank, 2004) where immigrant teachers follow a two-year course
aimed at gaining the necessary competencies to qualify them to teach in Australian
schools. In Israel, the new immigrant teachers’ training lasts 10 months. Depending
on the type of diploma, they are required to take fewer courses and therefore become
certified in a shorter period of time. Experience acquired abroad is also taken into
consideration, and teachers with proof of teaching experience receive seniority
benefits (Ben-Chétrit, 2003).
This analysis has described various countries’ initiatives to facilitate professional
integration of immigrant teachers. However, these initiatives still seem limited in
order to adequately address the different obstacles to certification faced by immigrant
teachers. Moreover, these studies have already shown that despite the fact that even
when these teachers become certified in their areas of expertise, access to and
procurement of employment remains difficult to obtain. When they were employed,
immigrant teachers were confined to unreliable teaching positions without job
security even during a teacher shortage. Additionally, it appears that their
228
competencies were continually put to the test in order for them to gain acceptance as
a bona fide teacher.
Integration into the school culture and into the team of the other teachers. The key
factors contributing to the process of professional integration of immigrant teachers
emphasized by most authors were the quality of the reception and collaboration
(Elbaz-Luwisch, 2004; Myles, Cheng & Wang, 2006; Remennick, 2002; Deters,
2006); support given by the administration and their colleagues; mentorship
relationship (Peeler & Jane, 2005; Deters, 2006) and acceptance from the school
community and the students’ parents (Deters, 2006).
Some examples that illustrate these findings involve the immigrant teachers who
participated in the Deters (2006) Ontario study that emphasized how effective help
given by the mentor and the administration supported their success. They also
reported that the level of acceptance by their colleagues along with the many
opportunities for and types of cooperation available enabled them to gain access to
the proper resources. These include social resources such as connecting with and
receiving advice from other experienced colleagues, or finding out about concrete
resources such as teaching materials. These strategies facilitated their integration into
the school team of teachers and contributed to the success of their teaching practice
and the development of their teaching competencies. A school community that
already employed teachers from different cultural backgrounds was also a means of
support. It facilitated their successful integration into the workplace, especially
because their colleagues were conscious of the difficulties the immigrant teachers
were going through on a cultural and linguistic level and everyone worked together to
support their integration.
In Australia, the Peeler and Jane (2005) study of the mentorship experience revealed
that immigrant teachers who benefited from a mentor relationship succeeded in their
cultural and professional transition by developing a feeling of belonging in the
229
community and also a professional identity. Furthermore, the study showed that the
mentorship experience facilitated the development of the necessary knowledge and
competencies to teach in their new work environment. These teachers said themselves
that their mentors facilitated their contact with the other teachers, which in turn
favoured cooperation with their colleagues.
In Quebec, the Laval School Board offered three workshops to support the
professional integration of recently immigrated teachers (Carrefour national de l’IP
en enseignement (CNIPE), 2008). These teachers first took part in an inter-cultural
workshop aimed at facilitating their socio-cultural transition. Next they were
familiarized with the realities and characteristics of the school culture and the
multicultural teaching context and Quebec youth, and finally received practical
training related to developing competencies in student discipline, classroom
management and student-centred learning. All these training elements were focused
on facilitating integration of recently immigrated teachers. However, no research
relating the effect of these workshops on their professional integration has yet been
carried out. Information has yet to be found on what has been done to help integrate
this category of teachers in other school boards.
DISCUSSION AND CONCLUSION
This literature review has shown that immigrant teachers are being considered more
and more as precious resources, both to fill the needs of the workforce and to
contribute to multicultural education and the school-integration of students of
immigrant families. However studies carried out in Canada and a number of other
countries in the West show that there is still work to be done in order to support this
professional integration. Despite certain initiatives taken to help these teachers,
access to employment remains difficult and few specific measures have been adapted
to address the specific obstacles that they must face. As an example, these measures
should sufficiently take into account the existing systemic, sociological and cultural
barriers. Concepts such as migration routes, socio-cultural transition, acculturation,
230
comparative education and relation to knowledge should all contribute to in-depth
consideration and reflection on the support of professional integration for immigrant
teachers. It is understood that despite the successful initiatives for the integration of
immigrant teachers, success also depends on the openness and cooperation of the
school administration, the school team and all the members of the community.
Unfortunately, it appears from the analysis done that no initiative has been
undertaken in these directions. This necessarily hinders the success of immigrant
teachers’ professional integration since these factors can lead to a lack of motivation
and the abandoning of the teaching profession (Portelance, Martineau, & Vallerand,
2007).
In fact, career commitment and continuation are influenced by the contribution of the
school administration as well as colleague support (Comité d’orientation de la
formation du personnel enseignant (COFPE), 2001). The school boards and the
schools that hire immigrant teachers could gain from adopting clear procedures for
their social and professional integration in order to fully benefit from what these
teachers have to offer and consequently foster student success (Martineau &
Vallerand, 2007).
In conclusion, obstacles hindering professional integration of immigrant teachers
have been brought to light by this review as well as procedures that can enhance their
integration. However, it would be necessary to reinforce and increase these
procedures if this integration is to be effective. This literature review highlighted the
small number of studies dealing with the integration of immigrant teachers, more
particularly in Quebec and in other francophone communities. It also showed that no
study has yet been undertaken in Quebec with the intent to examine the state of
professional integration of recently immigrated teachers. It thus seems appropriate to
explore this avenue in order to shed more light on the situation of these teaching
personnel in Quebec.
231
NOTE
These conditions require successful completion of the following: a) the Quebec
French Language Exam that is compulsory as of September 1st 2008; b) the
equivalent of 12 course credits in Education of which 6 credits are in teaching
didactics, that is the art of teaching in their area of specialisation, plus 3 credits in
evaluation of learning; c) the equivalent of 3 credits in special education (different
techniques regarding handicapped students, and students with learning difficulties
and problems adapting to the system); d) a university level course outlining the
Quebec teaching system; e) a teaching practicum that demonstrates that they are able
to teach in the Quebec school system.
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236
2. DEUXIÈME ARTICLE : L’EXPÉRIENCE DE TRANSITION
PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DE MIGRATION RÉCENTE
AU QUÉBEC
Aline Niyubahwe, Joséphine Mukamurera et France Jutras
Université de Sherbrooke
Référence : Niyubahwe, A., Mukamurera, J. & Jutras, F. (2014). L’expérience de
transition professionnelle des enseignants de migration récente au Québec. Revue
canadienne de l’éducation, 37(4), 1-32.
Résumé
Cet article présente les résultats d’une recherche qualitative qui vise à décrire et à
comprendre l’expérience de transition professionnelle des enseignants de migration
récente au Québec. L’analyse phénoménologique des données recueillies au moyen
d’entrevues semi-dirigées auprès de 13 enseignants de migration récente œuvrant à
Montréal et à Sherbrooke montre que ces enseignants font face à des défis
d’adaptation au nouvel environnement socioculturel et à des difficultés d’intégrer la
profession enseignante au Québec. Lorsqu’ils trouvent du travail, aucune mesure
formelle d’accueil ou d’accompagnement n’est mise en place pour faciliter leur
intégration. Cependant, la maîtrise du français, diverses stratégies d’adaptation et le
soutien de l’équipe-école constituent des facteurs favorables à leur transition
professionnelle.
Mots-clés : adaptation, enseignant immigrant, enseignant de migration récente,
intégration, transition professionnelle.
237
Abstract
The paper presents the results of a qualitative study intended to describe and
understand the professional transition experience of teachers who recently
immigrated to Quebec. The phenomenological analysis of the data collected through
semi-structured interviews with 13 recently immigrated teachers working in Montréal
and Sherbrooke provides evidence that these teachers face challenges in their
adaptation to their new sociocultural environment and difficulties to access teaching
jobs. Those who do find a teaching job do not have access to a reception or coaching
service to help their integration. However, the ability to speak French, various
adjustment strategies, and support from school community are positive factors in their
professional transition.
Key words : adaptation, immigrant teachers, integration, professional transition,
recent immigrant teachers.
Introduction
De nombreux immigrants qualifiés, c’est-à-dire «des immigrants indépendants
choisis pour contribuer à l’économie grâce à leur instruction, à leurs compétences et à
leur formation» (Becklumb, 2008, p. 18) s’installent au Canada. Peu importe leur
profession, leur parcours d’insertion dans les milieux de travail comprend plusieurs
étapes qui peuvent se révéler difficiles. La recherche présentée porte sur les
enseignants de migration récente (EMR), c’est-à-dire des enseignants qui ont une
formation et une expérience d’enseignement dans leur pays d’origine et qui résident
depuis moins de dix ans au Québec.
238
L’embauche d’enseignants immigrants n’est pas un phénomène nouveau au
Québec. Cependant, depuis l’assouplissement des conditions d’accès à
l’enseignement pour faire face à la pénurie d’enseignants, les EMR accèdent de plus
en plus à la profession enseignante. Selon les données internes du ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), environ 3 000 autorisations d’enseigner
ont été décernées à cette catégorie d’enseignants entre 1998 et 2009, et plus de la
moitié d’entre eux (1 771) ont obtenu un emploi dans des commissions scolaires
(Martel, octobre 2010)i. Leur transition professionnelle ne saurait se faire sans heurts,
car ils intègrent à la fois une nouvelle société, un nouveau marché du travail et un
nouvel environnement scolaire. Notre recherche porte précisément sur la transition
professionnelle de ces EMR.
Traiter de la transition professionnelle des EMR présente un intérêt social et
scientifique. Au plan social, ils comblent des besoins de main-d’œuvre et ils
apportent une contribution à l’intégration scolaire des enfants issus de l’immigration
et à l’éducation multiculturelle (Deters, 2006; Phillion, 2003). Dans la région de
Montréal, l’effectif des élèves issus de l’immigration peut atteindre 90 % dans
certaines écoles (Benes & Dyotte, 2001). Une transition professionnelle adéquate des
EMR serait donc primordiale pour la réussite de ces enfants (Lefebvre, Legault, & De
Sève, 2002). Au plan scientifique, une recension des écrits (Niyubahwe,
Mukamurera, & Jutras, 2013) révèle le peu de connaissances disponibles sur le vécu
de ces enseignants dans le monde francophone en général et au Québec en particulier,
où aucune recherche empirique scientifique n’a encore été réalisée. Les études faites
ailleurs au Canada et en Occident montrent que les enseignants immigrants peuvent
être confrontés à de nombreux défis et difficultés (Niyubahwe, Mukamurera, &
Jutras, 2013). En conséquence, notre recherche vient donc à point nommé et a pour
but de décrire et de comprendre en profondeur l’expérience de transition
professionnelle des EMR au Québec. Pour ce faire, l’approche qualitative
phénoménologique a été retenue pour la collecte et l’analyse des données.
239
Problématique de la recherche
Depuis les années 1980, les conditions d’insertion professionnelle (IP) en
enseignement au Québec se sont détériorées, notamment en raison de la précarisation
persistante du travail enseignant et des tâches difficiles souvent confiés aux nouveaux
enseignants (Mukamurera, Bourque, & Gingras, 2008). Ces conditions difficiles
peuvent entrainer des répercussions négatives sur leur bien-être, la qualité de leur
enseignement et parfois compromettre la poursuite de leur carrière (Karsenti, Collin,
& Dumouchel, 2013). Précisons toutefois que les recherches ne font pas de
distinction entre les nouveaux enseignants formés au Québec et ceux formés à
l’extérieur. La situation particulière des enseignants immigrants au Québec demeure
inconnue. Une recension exhaustive des écrits (Niyubahwe, Mukamurera, & Jutras,
2013) fait ressortir certains éléments qu’il importe de présenter à propos de l’IP des
enseignants immigrants dans les pays d’accueil : les difficultés d’IP spécifiques aux
enseignants immigrants et les éléments favorables à leur insertion.
Les difficultés d’insertion professionnelle
Indépendamment des difficultés d’adaptation au rôle professionnel des
enseignants immigrants, leur IP est caractérisée par des difficultés d’accès à l’emploi
et des difficultés d’intégration à la culture de l’école et à l’équipe-école.
Les difficultés d’accès à l’emploi. Les études réalisées au Canada, aux États-
Unis et en Australie révèlent que les enseignants immigrants connaissent un taux
élevé de chômage et de sous-emplois (Niyubahwe, Mukamurera, & Jutras, 2013). En
Ontario, une étude réalisée par Phillion (2003) auprès de cinq femmes immigrantes de
minorités visibles suivant un programme de certification à l’enseignement met en
évidence différents obstacles à leur accès au travail enseignant. D’abord, le processus
d’évaluation comparative des diplômes est long et parfois très cher quand les
documents doivent être traduits. Certaines enseignantes ont d’ailleurs eu de la
difficulté à couvrir les frais exigés pour l’évaluation de leurs diplômes. Une fois
240
l’équivalence des diplômes obtenue, elles ont dû suivre des cours pour obtenir le
brevet d’enseignement et parfois des cours supplémentaires pour se qualifier à deux
niveaux d’enseignement comme cela est exigé en Ontario. Cependant, une fois les
cours obligatoires réussis, l’accès à l’emploi constitue un autre défi.
D’autres recherches soulignent que pour un travail d’enseignant, une
expérience canadienne et une lettre de recommandation d’un directeur d’école sont
requises (Deters, 2006; Phillion, 2003). Dans le cas des enseignants immigrants, cela
pourrait être identifié comme une forme de discrimination systémique à l’embauche.
À cet égard, l’étude de Schmidt (2010) au Manitoba, effectuée auprès de 20
enseignants immigrants et de 23 intervenants issus des différents organismes
impliqués dans le processus d’intégration des enseignants immigrants, révèle que la
discrimination systémique à l’embauche constitue l’un des principaux obstacles à
l’intégration des enseignants immigrants. Cette étude montre que certaines directions
d’école sont réticentes à embaucher des enseignants immigrants malgré les messages
de sensibilisation qui viennent des différents programmes visant leur intégration.
Certains intervenants estiment d’ailleurs que la discrimination va rester présente
puisque ces enseignants immigrants sont en concurrence avec les jeunes enseignants
manitobains. Que ce soit au Canada, aux États-Unis ou en Australie, malgré leur
expérience en enseignement, leurs compétences ne sont pas nécessairement prises en
compte lors des procédures d’embauche (Niyubahwe, Mukamurera, & Jutras, 2013).
Pour plusieurs enseignants immigrants, le bénévolat constitue le meilleur moyen
d’obtenir de l’expérience dans le pays d’accueil, mais très peu ont l’opportunité de le
faire (Phillion, 2003).
Les difficultés d’accès à l’emploi peuvent également être dues à des barrières
linguistiques. Les participantes à l’étude de Phillion (2003) rapportent qu’elles
n’arrivaient pas à réussir le test d’anglais oral à cause de leur accent et de leur
manque de fluidité langagière. De même, les enseignants russes interviewés dans
l’étude de Remennick (2002) en Israël ont rapporté que leur principal motif
241
d’abandon de la profession est la non-maîtrise de l’hébreu, langue d’enseignement en
Israël. Au Québec, le test de français peut aussi constituer un obstacle à l’accès à
l’emploi pour beaucoup d’enseignants immigrants (Lefebvre, Legault, & De Sève,
2002).
Les difficultés d’intégration à l’équipe-école. Les enseignants immigrants
ont besoin d’un milieu ouvert et de collègues qui collaborent pour les aider à réussir
leur intégration. Cependant plusieurs recherches indiquent que ces enseignants ont du
mal à tisser de bonnes relations et à collaborer avec leurs collègues et le personnel de
direction (Niyubahwe, Mukamurera, & Jutras, 2013). Certains font aussi face à du
racisme et à de l’isolement social à l’école. Par exemple, Phillion (2003) rapporte que
les collègues ontariens refusent de parler aux enseignantes immigrantes dans la salle
des professeurs. Les résultats d’autres études faites en Ontario par Bascia (1996) et
Wang (2003) vont dans le même sens.
Les éléments favorables à la transition professionnelle des enseignants
immigrants
Au niveau de l’accès à l’emploi. En raison de l’accroissement du nombre
d’enfants issus de l’immigration et de la grande diversité qui en résulte dans les
écoles, les gouvernements de certains pays comme le Canada, les États-Unis et
l’Australie considèrent que le corps professoral doit refléter cette diversité (Bascia,
1996; Phillion, 2003; Ross, 2001). Des mesures visant à faciliter la certification des
enseignants immigrants ont été mises en place. En Ontario, par exemple, un
programme de formation universitaire pour enseignants immigrants formés à
l’étranger est offert pour les aider à acquérir les compétences et les connaissances
nécessaires au travail dans les écoles ontariennes. Des programmes similaires existent
en Australie et aux États-Unis. Au Québec, les enseignants immigrants qui obtiennent
un permis d’enseigner et occupent un emploi doivent compléter une formation de 15
crédits (Gouvernement du Québec, 2014).
242
Au niveau de l’intégration au milieu du travail. Les écrits montrent
l’importance de l’accueil, de la collaboration, du soutien et de l’acceptation par la
communauté scolaire et les parents d’élèves pour la réussite de l’intégration des
enseignants immigrants (Niyubahwe, Mukamurera, & Jutras, 2013). En Ontario,
Deters (2006) a mené une étude auprès de 32 enseignants immigrants du primaire et
du secondaire pour mettre en évidence les facteurs de réussite par rapport au
processus d’acculturation et d’intégration professionnelle. Les résultats montrent,
d’une part, que l’aide apportée par un mentor et le soutien de la direction permettent
de surmonter les difficultés et, d’autre part, que l’accueil et la collaboration des
collègues sont nécessaires pour accéder aux ressources sociales et matérielles. De
plus, l’acceptation de la part de la communauté scolaire et des parents, ainsi que le
fait de travailler dans un milieu où le personnel enseignant est culturellement
diversifié, facilitent l’acculturation et l’intégration professionnelle. Enfin, l’ouverture
des enseignants immigrants à apprendre la langue et la culture du pays d’accueil et
leur volonté de participer avec les autres à la communauté scolaire contribuent
favorablement à leur intégration.
Les différentes initiatives pour faciliter l’IP du personnel enseignant
immigrant demeurent limitées. Elles visent surtout à faciliter la certification des
enseignants immigrants, mais l’intégration en emploi et au milieu du travail peut
demeurer difficile. Considérant l’absence de recherches au Québec sur l’entrée en
carrière des EMR, l’objectif de cet article est de décrire et de comprendre
l’expérience de transition professionnelle de ces enseignants. Dans la section qui suit,
nous définissons les concepts de transition et de parcours migratoire, ainsi que les
concepts connexes d’adaptation, d’intégration et d’acculturation.
243
Clarification conceptuelle
Le concept de transition est au cœur de notre recherche. Toutefois dans le cas
des EMR, la transition est indissociable de leur parcours migratoire et implique des
processus d’adaptation, d’intégration et d’acculturation (Abou, 1990; Legault &
Fronteau, 2008; Simon, 2000).
Le concept de transition
Les EMR quittent leurs pays pour venir s’établir au Québec. Dès leur arrivée
dans la société d’accueil, ils vivent les effets du changement sur les plans culturel,
social et professionnel : ils sont en processus de transition. Bridges (1995) définit la
transition comme «un processus intérieur que l’on traverse émotionnellement pour
digérer le changement» (p. 76). Vécue différemment selon les individus, la transition
dure plus longtemps que le changement, car l’individu doit prendre le temps
nécessaire pour s’adapter.
Bridges (2006) écrit que l’être en transition vit une période de deuil. N’ayant
plus accès à son environnement affectif et social qui lui conférait une identité, il doit
faire le deuil de ses anciens repères et automatismes afin de s’investir dans
l’apprentissage des codes de sa nouvelle société. Il traverse une période de doute,
d’incertitude, car il «se trouve entre deux façons de faire et d’être, l’ancienne
désormais perdue et la nouvelle qui reste à trouver» (Bridges, 1995, p. 196). Il peut se
sentir fragile et vulnérable puisque les «repères familiers du passé disparaissent et le
profil des assises nouvelles se distingue à peine» (Simon, 2000, p. 252). Il éprouve de
la confusion, de la désorientation, de l’incompréhension, de la désillusion et de la
solitude (Bridges, 2006). Pour s’en sortir, il doit laisser aller ses anciens repères pour
en acquérir des nouveaux. En s’imprégnant de la nouvelle culture et des nouvelles
façons de faire, il commence à «se sentir à l’aise dans le monde tel qu’il est et à
stabiliser son identité en conformité avec les nouvelles conditions» (Bridges, 2006, p.
196). Toutefois, il reste encore des efforts à fournir, notamment pour prendre racine
244
dans le nouvel environnement, pour nouer des liens avec de nouvelles personnes,
pour développer sa crédibilité et son appartenance au nouveau milieu (Simon, 2000).
Ce concept de transition aide à appréhender les défis auxquels les EMR sont
confrontés dans leur nouvel environnement social, culturel et professionnel.
Le parcours migratoire
Étudier la transition implique de tenir compte du passé et de l’avenir qu’elle
relie (Simon, 2000), c’est-à-dire le parcours migratoire. Le parcours migratoire
constitue l’ensemble des phases que franchissent les immigrants depuis leur pays
d’origine jusqu’à leur installation dans le pays d’accueil. Il comprend les phases pré-
migratoire, migratoire et post-migratoire. Les circonstances de la migration étant
propres à chacun, la façon dont les immigrants vivent les différentes phases aura des
répercussions sur leurs processus d’intégration dans la société d’accueil (Legault &
Fronteau, 2008).
La phase pré-migratoire est la période où l’immigrant ou le réfugié réside
encore dans son pays d’origine. Des raisons économiques, politiques ou sécuritaires
peuvent motiver le départ ou l’exil (Vatz-Laaroussi & Rachedi, 2003) et l’expérience
de transition en sera marquée. La phase migratoire constitue la période où le migrant
quitte son pays. L’obtention du visa de résident permanent permet aux immigrants
économiques de quitter tranquillement leur pays pour le nouveau pays de résidence.
Une trajectoire de fuite caractérise celle des réfugiés. Lors de la phase post-
migratoire, les immigrants s’installent dans la société d’accueil et vivent les
processus d’adaptation, d’intégration et d’acculturation (Abou, 1990). Ces processus
peuvent marquer leur transition professionnelle.
Le processus d’adaptation
Selon Berry (1997), l’adaptation réfère aux changements qui ont lieu chez
l’individu ou le groupe en réponse aux exigences du nouvel environnement. Legault
245
& Fronteau (2008) abondent dans le même sens : l’adaptation réfère «au processus
d’interaction entre l’individu (ou le groupe restreint) et le milieu social plus large où
il se trouve, processus où l’individu modifie ses attitudes et comportements afin de
s’insérer dans ce milieu social» (Ibid., p. 46). C’est durant le processus d’adaptation
que les nouveaux arrivants apprivoisent le nouvel environnement. Zhou, Jindal-
Snape, Topping, & Todman (2008) rapportent que l’adaptation est influencée par un
certain nombre de variables, comme le niveau de connaissances générales sur la
nouvelle culture, la durée de résidence dans le pays d’accueil, la connaissance de la
langue, la quantité et la qualité des contacts avec les membres de la société d’accueil,
l’expérience à l’étranger, la distance culturelle, le statut de résidence dans le pays
d’accueil et la formation interculturelle. C’est pourquoi certains individus réussissent
facilement leur adaptation alors que d’autres éprouvent des difficultés (Berry, 1992).
Devant l’inadéquation des codes de références, certains immigrants doivent non
seulement réapprendre tout ou presque toutes les tâches de la vie quotidienne pour
mieux fonctionner dans le nouvel environnement, mais aussi désapprendre certains
codes incompatibles avec le bon fonctionnement (Berry, 1997; Legault & Fronteau,
2008). Ces apprentissages requièrent des interactions et des échanges avec les
membres de la société d’accueil. Toutefois, bien que ces rencontres soient
indispensables à leur adaptation, elles peuvent générer des chocs culturels, car il est
difficile de modifier son cadre de référence (Berry, 1997). Pour survivre aux
différentes épreuves auxquelles ils font face, les immigrants ont besoin d’être
résilients et de développer des stratégies d’adaptation (Zhou, Jindal-Snape, Topping,
& Todman, 2008).
Le processus d’intégration
Ricci (2001) souligne que le concept d’intégration est polysémique. Aucune
définition ne fait consensus (Legault & Fronteau, 2008). Legendre (2005) définit
l’intégration comme un «processus par lequel les immigrés participent à leur société
d’accueil par une activité professionnelle, l’adoption des comportements familiaux et
246
culturels, l’apprentissage de la langue et des normes de comportement, etc.»
(Legendre, 2005, p. 785). Ricci (2001) considère qu’»Être intégré, c’est participer
totalement à la vie d’une société, c’est en être tout à fait membre. C’est aussi être
reconnu par les autres membres de la communauté nationale comme faisant partie, en
cette même qualité, de celle-ci» (p. 14).
Legault & Fronteau (2008) vont dans le même sens et mettent en relief la
«double dynamique» qui implique la personne immigrante et la société d’accueil, et
qui appelle l’ouverture de part et d’autre. Ces auteures soulignent que l’ouverture
permet aux immigrants d’accepter les remises en question et de développer les
compétences nécessaires afin de vivre harmonieusement dans le pays d’accueil.
L’ouverture leur permet aussi d’atteindre un équilibre sur plusieurs plans, de
s’intéresser aux autres et d’entreprendre des projets d’avenir. L’immigrant qui atteint
cette étape d’ouverture «accepte certaines des valeurs, croyances et idées de la société
d’accueil et les perçoit comme une autre façon de construire la réalité et d’interagir
avec elle» (Legault & Fronteau, 2008, p. 54). Toutefois, l’intégration ne peut être
réussie que si l’immigrant est en relation avec différents acteurs de son nouveau
milieu, et que la société d’accueil est ouverte et inclusive envers la diversité culturelle
(Berry, 1997). L’intégration s’accompagne d’un processus d’acculturation par lequel
«les immigrants adoptent ou refusent certains comportements explicitement ou
implicitement souhaités par le milieu dominant» (Yim, 2000, p. 29).
Le processus d’acculturation
L’acculturation est définie comme «l’ensemble des interférences culturelles
que les immigrés et leurs enfants subissent, à tous les niveaux de l’adaptation et de
l’intégration, par suite de la confrontation constante de leur culture d’origine avec
celle de la communauté d’accueil» (Abou, 1990, p. 129). Selon Legault & Fronteau
(2008), le processus d’acculturation dure longtemps et ne peut être accompli de façon
définitive.
247
Berry (1997) distingue quatre options d’acculturation en fonction de deux
aspects fondamentaux : le maintien de l’identité culturelle et les liens avec la société
d’accueil. Premièrement, l’acculturation peut se faire sous le mode de l’intégration :
les immigrants préservent leur culture traditionnelle tout en adoptant les modes de
fonctionnement de la société d’accueil. Par exemple, ils peuvent préserver leurs
traditions au sein de leurs familles et dans la communauté, et manifester un intérêt
pour les valeurs des différentes institutions qu’ils doivent fréquenter (travail, services
sociaux, école). Deuxièmement, les individus peuvent vivre l’assimilation : les
immigrants adoptent totalement la culture dominante et abandonnent progressivement
leur identité culturelle. Troisièmement, les individus peuvent opter pour la
séparation : ils se mettent à l’écart ou s’isolent des autres communautés ou de la
culture majoritaire pour préserver leur identité culturelle. Lorsque cet isolement n’est
pas choisi et qu’il provient des membres de la culture dominante, on parle de
ségrégation. Le dernier cas de figure, plus négatif, est la marginalisation : les
immigrants vivent à la fois le rejet par la société dominante ainsi que la perte
progressive de leur identité et de leurs valeurs traditionnelles. Berry souligne que cela
survient quand les immigrants en mode d’assimilation font face au rejet de la part de
la société d’accueil.
Les processus d’adaptation, d’intégration et d’acculturation sont inter-reliés
(Berry, 1997; Legault & Fronteau, 2008). Par exemple, une mauvaise adaptation
affecte du même coup l’intégration et l’acculturation. Le temps peut affecter ces
processus (Legault & Fronteau, 2008), car, «que ce soit dans leur durée ou dans leur
succession, les événements ne comportent pas les mêmes exigences ni n’ont la même
portée selon que l’on parle d’adaptation, d’intégration ou d’acculturation» (p. 63).
Rappelons que le but de notre recherche est d’analyser l’expérience de
transition professionnelle des EMR au Québec telle qu’elle est vécue. Une orientation
phénoménologique et descriptive a donc été privilégiée.
248
Méthodologie
Notre étude a pour objectif de décrire et de comprendre l’expérience de
transition professionnelle des enseignants de migration récente au Québec. Étant dans
une logique descriptive et compréhensive, l’approche qualitative d’inspiration
phénoménologique a été privilégiée parce qu’elle permet de décrire les expériences
telles qu’elles sont vécues par les participants (Bachelor & Joshi, 1986; Deschamps,
1993; Giorgi, 1997). Dans cette approche, le chercheur doit faire preuve de réduction
phénoménologique, c’est-à-dire qu’il doit mettre de côté ses connaissances des
théories sur le phénomène à l’étude afin de le saisir tel qu’il se présente à la
conscience des personnes étudiées. Giorgi (1993) considère que «la phénoménologie
n’est pas théorique au sens où elle proposerait des hypothèses, des concepts ou des
catégories extérieurs au phénomène dans le but d’en rendre compte» (p. 343). Elle est
plutôt descriptive (Deschamps, 1993), car, «le contexte ainsi que les significations
individuelles que la personne attache à son expérience sont essentiels à la
compréhension du phénomène» (Bachelor & Joshi, 1986, p. 25).
Pour comprendre en profondeur le phénomène du point de vue de ceux qui le
vivent, les participants ont été choisis en fonction de leur pertinence théorique. Trois
critères de base ont été retenus. Les personnes devaient avoir une formation en
enseignement, une qualification et une expérience d’enseignement dans leur pays
d’origine. Étant donné que l’IP est un processus temporel qui peut s’étendre sur
environ sept ans (Vonk, 1988), les personnes devaient résider au Québec depuis sept
ans ou moins et avoir au moins une année d’expérience d’enseignement au Québec.
Cela a permis d’obtenir un échantillon diversifié quant au genre, à la société
d’origine, au champ de formation et à l’expérience d’enseignement. Le tableau 1
présente les principales caractéristiques des participants. Des pseudonymes leur ont
été attribués pour préserver leur anonymat.
249
Tableau 1 : Description des participants
Profil
Participant
Champ de formation dans
leurs pays d’origine
Niveau de
formation
Années
de
résidence
Expérience
d’enseignement
Pays
origine
Québec
Dora Enseignement des sciences
et technologies
Maîtrise 3 ans 15 ans 2 ans
Prima Enseignement du français Maîtrise 2 ans 13 ans 1 an
Olivia Littérature africaine Licence 6 ans 5 ans 2 ans
Nadia Didactique du français
langue seconde
Maîtrise 4 ans 20 ans 3 ans
Latifa Didactique du français et
des mathématiques
Maîtrise 6 ans 6 ans 3,5 ans
Francis Physique Maîtrise 2 ans 12 ans 1 an
Karim Linguistique Doctorat 4 ans 17 ans 3 ans
André Didactique des
mathématiques
Maîtrise 7 ans 14 ans 6 ans
Mariya Linguistique Maîtrise 7 ans 3 ans 5 ans
Eva Langue française Licence 5 ans 20 ans 4 ans
Michael Enseignement de l’histoire Licence 5 ans 4 ans 3 ans
Rocio Enseignement de
l’espagnol
Licence 7 ans 17 ans 5 ans
Alessandra Adaptation scolaire et
sociale
Licence 7 ans 16 ans 5 ans
L’échantillon de 13 enseignants comprend neuf femmes et quatre hommes. La
majorité des enseignants (Dora, Prima, Olivia, Nadia, Latifa, Francis, André, Karim)
viennent d’Afrique; deux viennent d’Europe de l’Est (Mariya et Eva); un des
Caraïbes (Michael); tandis que deux viennent de l’Amérique du Sud (Rocio et
Alessandra). Par rapport au niveau actuel d’enseignement, la majorité des participants
(10/13) sont au secondaire régulier; une (Rocio) est au primaire dans une école
privée; deux autres enseignent en classe d’accueil (Mariya au primaire; Eva au
primaire et au secondaire). Certains ont occupé des postes de responsabilité dans leurs
pays d’origine : direction d’école (Olivia et Prima), conseiller au ministère de
l’Éducation (André) et chef de bureau dans une compagnie privée (Mariya).
250
La collecte des données a été faite entre août 2011 et mai 2012 dans les
régions de Montréal et Sherbrooke au moyen d’entrevues semi-dirigées (Deschamps,
1993). À partir des questions générales, les enseignants racontaient les différentes
étapes de leur expérience de transition professionnelle. Les thèmes suivants ont été
abordés : la formation antérieure et l’expérience d’enseignement, le parcours
migratoire, l’insertion dans l’emploi, l’entrée dans le milieu scolaire et l’exercice du
rôle professionnel au sein de l’école québécoise.
Les entrevues d’une durée de 60 à 90 minutes ont été transcrites intégralement
et analysées selon les orientations de l’analyse phénoménologique (Bachelor & Joshi,
1986) : saisir le sens global du texte, identifier les unités de signification, délimiter les
thèmes centraux, élaborer les récits individuels, analyser les thèmes centraux sur
l’ensemble des récits.
Après la transcription des entrevues, nous avons d’abord lu et relu chacun des
verbatim de façon à nous rapprocher du phénomène à l’étude et à en saisir le sens
(Bachelor & Joshi, 1986; Deschamps, 1993; Giorgi, 1997). Comme l’indique Giorgi
(1997), en phénoménologie, il est important de «bien lire l’ensemble des données
avant de les analyser» (p. 354). Une fois le sens général du verbatim saisi, nous
sommes passés à l’identification et au découpage des unités de signification qui
émergeaient du texte (Bachelor & Joshi, 1986; Giorgi, 1997). Par la suite, il a été
question de «délimiter les énoncés redondants et d’articuler le thème principal
exprimé autour d’une ou de plusieurs unités naturelles» (Bachelor & Joshi, 1986, p.
51). Ainsi, comme le suggèrent ces auteurs, nous avons formulé les thèmes centraux
dans le langage utilisé par les participants. Après la délimitation des thèmes centraux,
nous avons élaboré le récit d’expérience spécifique de chaque participant. Chaque
récit a été validé par le participant qui a pu l’accepter tel quel ou demander des
corrections mineures. Enfin, nous avons analysé les thèmes centraux sur l’ensemble
des récits pour repérer des convergences, des différences ou des particularités. Le
251
présent article porte sur une partie des résultats de la recherche, soit ceux concernant
l’adaptation à la société d’accueil, l’intégration au marché du travail et l’intégration
dans le milieu scolaire. Ceux relatifs à l’adaptation au rôle professionnel font l’objet
d’un autre article.
Enfin, soulignons que l’échantillon est composé d’enseignants qui étaient tous
en fonction au moment de l’entrevue et qu’en ce sens, les résultats ne portent pas sur
la réalité d’enseignants qui auraient tenté de s’insérer en enseignement au Québec,
mais qui n’auraient pas réussi à obtenir un emploi.
Présentation des résultats
Adaptation à la société québécoise
D’entrée de jeu, il importe de préciser que les participants ont tous fait le
choix de s’installer au Québec. En effet, 11 sont des immigrants économiques
sélectionnés comme travailleurs qualifiés, Olivia a été parrainée par son mari et
André a demandé l’asile au Québec après ses études. Bien que ces immigrants soient
principalement venus au pays pour améliorer leurs conditions socioéconomiques
(Dora, Alessandra, Nadia, Michael, Eva, Mariya et Latifa), d’autres l’ont fait pour des
raisons sécuritaires (André, Rocio), personnelles (Prima et Francis) et familiales
(Karim et Olivia).
En examinant l’ensemble du corpus en rapport avec l’adaptation à la société
québécoise, on relève quatre thèmes principaux : l’écart culturel et linguistique; les
différences climatiques; la présence ou non de la famille; l’obtention d’un emploi.
L’écart culturel et linguistique : source de choc culturel et de
déstabilisation. Les résultats révèlent que l’adaptation des participants varie en
fonction de la distance entre la culture d’origine et celle de la société d’accueil. Les
enseignants qui viennent des cultures occidentales considèrent que leur adaptation
252
s’est faite assez bien ou même très bien. Cependant, ceux qui viennent de pays dont la
culture est éloignée de celle du Québec estiment qu’ils ont vécu difficilement leur
adaptation puisque le déracinement et la confusion des valeurs ont été des sources de
choc, de déstabilisation et de frustrations. Pour ces enseignants, tout ou presque était
nouveau dans leur milieu de vie québécois : l’environnement, les codes culturels et,
pour certains, la langue et le mode de vie. Certains enseignants manquaient de repères
pour comprendre l’orientation de l’éducation des enfants. Par exemple, habituée à des
relations parents-enfants plus autoritaires, Dora a été véritablement étonnée et
choquée des rapports démocratiques dans ces relations au Québec. D’un autre côté,
frustrée de constater que des choses permises aux enfants dans son pays d’origine
sont interdites au Québec, Rocio a le sentiment que les enfants sont brimés ici
notamment parce qu’ils doivent garder le silence en marchant, en mangeant et en
montant dans les autobus scolaires. Elle a été surprise et irritée du fait qu’une
direction d’école a suspendu le droit au transport scolaire à son fils qui ne respectait
pas ces règlements.
Certains enseignants, par contre, ont vécu assez facilement leur adaptation
malgré l’éloignement de leur culture avec celle du Québec. Les facteurs comme la
familiarité avec le mode de vie occidental et la connaissance du Québec expliquent
leur facilité d’adaptation. En effet, trois enseignants (Latifa, Nadia et Karim) ayant
déjà séjourné longtemps en France comme étudiants ont eu le sentiment d’être dans
un environnement familier. Contrairement à ceux qui ont vécu le choc d’un monde
étrange, ils étaient plutôt émerveillés et enchantés par leur nouvel environnement.
Une autre enseignante considère que son adaptation a été facilitée par des séjours
antérieurs au Québec en tant que touriste, ce qui lui avait permis de connaître le mode
de vie et la culture québécoise.
En outre, la maîtrise ou non de la langue française influence l’adaptation
socioculturelle. Cinq des participants qui ont une formation en enseignement du
français considèrent que la maîtrise du français a facilité leur adaptation au Québec.
253
Au contraire, deux participantes (Alessandra et Rocio) estiment que la barrière
linguistique a été la source de toutes leurs difficultés d’adaptation. Ne comprenant et
ne parlant pas le français à leur arrivée, elles étaient incapables de communiquer et
d’entrer en contact avec les membres de la société d’accueil, ce qui a provoqué en
elles un sentiment de dévalorisation. Cependant, certains francophones ont tout de
même aussi éprouvé des difficultés avec l’accent et le lexique québécois. Dora
rapporte, par exemple, que lors d’une entrevue d’embauche pour un petit emploi, on
lui a demandé si elle avait un «char» (automobile), mais elle comprenait qu’on lui
demandait si elle avait un «chat.»
Les différences climatiques : un défi d’adaptation. En plus du choc culturel
et linguistique, le climat hivernal est une source de problèmes. Cinq enseignants
venant d’Afrique subsaharienne, des Caraïbes et d’Amérique latine soulignent avoir
vécu des difficultés en hiver : la conduite sur les routes enneigées, le déplacement sur
les trottoirs glacés et les diverses manières de s’habiller en fonction du froid.
La présence ou non de la famille. L’isolement social ou le sentiment de
solitude peut constituer un problème pour un immigrant. Deux participantes (Dora et
Mariya) mentionnent leur difficulté d’être seules loin de la famille. Par contre,
certains de nos participants ont bénéficié de la présence de la famille qui les a
accueillis et qui a ainsi facilité leur adaptation au nouvel environnement.
L’obtention d’un emploi : voie d’accès à la culture québécoise. Quatre
enseignantes ont occupé rapidement un petit emploi en dehors de l’enseignement.
Elles ont considéré que cela a facilité leur adaptation dans la mesure où elles ont été
en contact avec des Québécois et se sont imprégnées petit à petit de la culture de leur
nouveau milieu de vie.
Malgré le choc culturel et les frustrations diverses, ces enseignants ont pris en
main la responsabilité de leur adaptation et ont préparé leur intégration sociale et
254
professionnelle dans leur nouveau pays. Ils se sont alors mis en mode proactif en
entreprenant des initiatives diverses. Rocio a appris à marcher sur la glace l’hiver, elle
a appris le français et a multiplié les contacts avec des Québécois pour le maîtriser.
Alessandra a suivi des cours de français en vue de son intégration professionnelle.
Enfin, Dora a fait du bénévolat pour acquérir une expérience de travail québécoise.
Intégration au marché du travail
Au niveau de l’intégration au marché du travail, l’examen de l’ensemble du
corpus fait ressortir trois thèmes principaux : l’obtention du permis d’enseigner; les
petits emplois et le retour aux études; la recherche d’emploi en enseignement.
L’obtention du permis d’enseigner : processus long et frustrant. Les
résultats montrent que l’intégration au marché du travail en enseignement au Québec
n’est pas un processus simple comme ces enseignants l’avaient imaginé avant
d’immigrer. En arrivant au Québec, ils se sont rendu compte de l’écart entre leurs
attentes et la réalité. Selon les participants, le discours du gouvernement canadien sur
le besoin de travailleurs qualifiés ne correspond pas à la réalité qu’ils ont vécue à leur
arrivée : «Tout laissait croire que tout de suite à l’aéroport, on allait nous dérouler
un tapis rouge, mais ce n’était vraiment pas ça» (Dora).
Comme le mentionnent les enseignants qui ont participé à notre recherche, et
conformément au règlement sur les autorisations d’enseigner (Gouvernement du
Québec, 2014), l’accès à l’enseignement au Québec pour les personnes immigrantes
requiert l’obtention d’un permis d’enseigner. Il s’agit d’une autorisation d’enseigner
temporaire qui est assortie de conditions pour son renouvellement. Le permis est
valide pendant cinq ans et renouvelable une fois à condition que la personne ait déjà
commencé la formation menant à l’obtention d’une autorisation permanente
d’enseigner, c’est-à-dire le brevet d’enseignement. Pour obtenir le brevet
d’enseignement, la personne doit suivre une formation qui comprend des cours : un
sur le système scolaire du Québec, deux en didactique, un en évaluation des
apprentissages, un en intervention auprès des élèves handicapés ou en difficulté
255
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et un stage probatoire de 600 à 900
heures. Les enseignants immigrants ne peuvent pas intégrer directement
l’enseignement à leur arrivée puisqu’ils doivent d’abord obtenir un permis
d’enseigner qui, selon eux, exige beaucoup de formalités.
Il ressort des résultats que certains enseignants n’étaient pas au courant des
procédures à suivre pour intégrer l’enseignement au Québec, ce qui a eu pour effet de
retarder leur démarche pour l’obtention du permis d’enseigner. Par exemple, c’est
après deux mois que Karim a trouvé, en fouillant sur l’Internet, un document portant
sur les démarches pour enseigner au Québec. Eva a obtenu de l’information grâce à
une compatriote croisée par hasard dans l’autobus trois mois après son arrivée.
Mariya avait déjà commencé un baccalauréat en enseignement lorsque le responsable
du programme l’a informée qu’elle n’avait pas à tout reprendre pour travailler comme
enseignante.
Les enseignants trouvent que le processus qui mène à l’obtention du permis
d’enseigner est long et que cela retarde leur accès à l’emploi en enseignement. Tel
que requis, ils doivent d’abord demander l’évaluation comparative de leurs diplômes
auprès du ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC). Ils
vivent beaucoup de frustrations en raison du temps d’attente jugé long avant de
recevoir les équivalences de leurs diplômes. Ce qui a frustré encore plus les
participants, ce sont les exigences par rapport aux documents requis. En effet, le
MICC exige que les documents écrits dans une langue autre que le français et
l’anglais soient traduits en français et que les traductions faites dans leurs pays soient
validées par un traducteur du Québec. Qui plus est, une participante (Rocio) rapporte
que le MICC lui a demandé des documents supplémentaires difficiles à obtenir. Elle a
dû retourner dans son pays pour chercher un document portant sur les cours suivis
dans sa formation universitaire et leur description. L’obtention de tous ces documents
prend non seulement du temps, mais aussi de l’argent.
256
Une autre source de frustration concerne la dévaluation des diplômes. Certains
participants estiment que leurs diplômes n’ont pas été reconnus à leur juste valeur,
par exemple, lorsqu’une licence ou une maîtrise obtenue après au moins cinq années
d’études équivaut seulement à un baccalauréat de quatre ans, voire de trois ans.
Après l’obtention de l’équivalence des diplômes, sauf Olivia qui ne
remplissait pas les conditions requises, tous les participants ont envoyé leur dossier
de demande de permis d’enseigner au MELS. Il est à noter que depuis septembre
2008, l’obtention du permis d’enseigner requiert la réussite du test de français du
MELS, même pour les francophones. Arrivés avant l’obligation du test de français,
six enseignants (Eva, Mariya, André, Latifa, Karim et Nadia) ont obtenu leur permis
sans le passer alors que six autres (Prima, Michael, Dora, Francis, Alessandra et
Nadia) ont dû le passer et le réussir.
Les résultats montrent que le test de français constitue une autre source de
frustration, de stress, voire de découragement pour les EMR. Généralement, ils
trouvent longue l’attente de leurs résultats au test : «Entre le moment où tu fais le test
et le moment où le résultat te parvient, il y a deux mois et demi, trois mois» (Francis).
Ce délai retarde l’obtention du permis d’enseigner et constitue un moment
d’incertitude et de stress, d’autant plus qu’en cas d’échec, la personne peut le
reprendre seulement une année plus tard. D’ailleurs, deux enseignantes (Rocio et
Alessandra) l’ayant réussi après un ou deux échecs croient qu’il constitue un tel
obstacle que beaucoup se découragent et abandonnent la profession.
Les petits emplois et le retour aux études : des stratégies relativement
gagnantes. Compte tenu des délais d’attente pour le permis d’enseigner, la plupart
des enseignants ont occupé de petits emplois pour survivre financièrement, par
exemple, du travail en manufacture, dans des centres d’appels téléphoniques ou des
centres commerciaux. Contrairement aux autres, Dora a cherché un petit emploi à
Montréal pendant six mois, mais sans succès; elle considère que le fait qu’elle ne
257
parle pas l’anglais a constitué l’obstacle principal. Francis a également été confronté à
la même difficulté à Sherbrooke, avant de trouver un travail dans une manufacture où
il n’avait pas à parler l’anglais. Ces deux enseignants ont été déçus que le bilinguisme
fasse partie des exigences du marché du travail au Québec, là où la langue officielle
est le français. Bien que les enseignants reconnaissent avoir pu survivre grâce aux
petits emplois, trois d’entre eux ont trouvé que ce genre de travail était dégradant.
Alessandra et Rocio ont considéré que leur travail dans une garderie et dans une
manufacture n’était pas à la hauteur de leurs qualifications. Olivia a vécu
difficilement la perte du statut social dont elle jouissait en tant que directrice d’école
dans son pays d’origine. Alors que ce statut lui conférait respect et considération dans
la société, elle s’est rapidement sentie au bas de l’échelle en occupant un petit emploi
où elle se sentait dévalorisée : «On te traite comme un vaurien, quelqu’un qui n’a
même pas étudié, qui accepte ça et ça.» De plus, elle a trouvé que son travail dans
une manufacture était difficile, stressant et précaire.
Cinq enseignantes sont retournées aux études pour s’assurer d’une voie
d’entrée vers le marché du travail en enseignement. Olivia, Mariya, Alessandra et
Rocio ont abandonné leurs petits emplois pour commencer une formation en
enseignement. De même, après six mois infructueux de recherche d’emploi, Dora
s’est inscrite à l’université pour une qualification en enseignement. Le retour aux
études s’est révélé être une stratégie efficace pour ces enseignantes puisque le MELS
leur a crédité les cours déjà faits pour l’obtention du brevet d’enseignement.
La recherche d’emploi en enseignement : un chemin parsemé
d’embûches. L’obtention du permis d’enseigner ne garantit pas l’obtention d’un
emploi dans une commission scolaire (CS). Les résultats révèlent qu’une fois le
permis d’enseigner obtenu, les enseignants découvrent qu’ils ont encore du chemin à
faire avant d’être embauchés dans le milieu scolaire.
258
Premièrement, l’obtention d’un contrat est conditionnelle à la réussite d’un
autre test de français qui, selon certains participants, est difficile à cause de la
présence de beaucoup de mots inconnus, notamment des anglicismes.
Deuxièmement, le manque d’expérience d’enseignement au Québec constitue
un autre obstacle à l’accès à l’emploi. Alors qu’ils ont été sélectionnés comme
immigrants sur la base de leurs expériences et qualification, les enseignants ont été
choqués, frustrés et déçus que leur expérience ne soit pas reconnue lors des entrevues
d’embauche. Trois enseignants (Dora, Prima et André) rapportent que des directions
d’école leur ont dit qu’ils avaient réussi leurs entrevues, mais que seulement des
personnes qui ont plus d’expérience au Québec étaient embauchées. Ces enseignants
considèrent que certaines directions d’écoles font de la discrimination. Par exemple,
un directeur a dit à André qu’il aurait des problèmes dans son école parce que les
élèves n’avaient jamais vu un noir. Il a été choqué de cette remarque puisque l’école
se trouve non loin de Montréal, une ville cosmopolite.
Troisièmement, les enseignants doivent se faire connaître dans les écoles pour
obtenir un premier contrat. Or, cela n’est pas facile pour un EMR puisque son réseau
social et professionnel est encore limité. Par exemple, après plusieurs entrevues,
André n’arrivait pas à être embauché dans une commission scolaire (CS), faute de
références. C’est grâce au témoignage du père d’un enfant à qui il a donné des cours à
domicile, qui a parlé positivement de lui à la CS, à l’école et dans un journal, qu’il a
obtenu son premier contrat. Les enseignants résidant à Sherbrooke mentionnent avoir
bénéficié du soutien du Service d’aide aux Néo-Canadiens (SANC), organisme qui
existe depuis 1954. Par exemple, grâce aux contacts des intervenantes de cet
organisme, Prima a pu bénéficier d’un jumelage professionnel; Alessandra a obtenu
un poste d’éducatrice dans un service de garde; Rocio a été embauchée comme
enseignante.
259
Quatrièmement, lorsqu’ils trouvent du travail, ces enseignants ont d’abord des
emplois précaires qui ne leur permettent pas d’atteindre le bien-être auquel ils
aspiraient en immigrant. Habitués à des contrats à durée indéterminée ou à vie dans
leurs pays d’origine, ces enseignants ont eu du mal à s’adapter aux emplois instables.
La précarité d’emploi, synonyme de précarité financière, les place dans une situation
d’incertitude, d’angoisse et de stress où ils doivent constamment se préoccuper du
lendemain.
Enfin, d’autres enseignants (Latifa, Dora, Alessandra et Prima) ont obtenu un
emploi d’enseignant grâce à leur persévérance pour se faire connaître dans le milieu
scolaire, notamment au moyen d’appels téléphoniques réguliers ou de bénévolat dans
les écoles. En fin de compte, sauf pour Olivia qui a dû refaire un baccalauréat de
quatre ans, tous les participants ont intégré le marché du travail enseignant après un
ou deux ans au Québec.
L’intégration au milieu scolaire
L’examen du corpus en rapport avec l’intégration professionnelle fait ressortir
trois thèmes principaux : l’entrée dans le milieu scolaire et dans la classe; la
perception des enseignants vis-à-vis de leur intégration professionnelle; les facteurs
influençant l’intégration professionnelle.
L’entrée dans le milieu scolaire et dans la classe : choc, désenchantement
et sentiment d’être laissés à eux-mêmes. En se présentant pour la première fois dans
les écoles d’affectation, les enseignants s’attendaient à ce que le directeur ou son
adjoint les accueille, leur fasse visiter l’école, les présente aux élèves et aux collègues
comme cela se passe dans leurs pays d’origine, mais cela n’a pas été le cas pour la
majorité des enseignants. Hormis trois enseignantes (Dora, Mariya et Rocio) qui ont
apprécié la façon dont elles ont été accueillies, les autres ont vécu un choc et un
désenchantement. Par exemple, Michael a dû demander à ses collègues où se trouvait
260
son local de classe. Les participants ont aussi été surpris de voir qu’un nouvel
enseignant peut s’introduire seul en classe. Même Nadia qui a été accompagnée par la
directrice a trouvé qu’elle ne l’avait pas présentée comme il faut aux élèves. La
directrice lui avait simplement ouvert la porte et dit aux élèves qu’elle est leur
nouvelle professeure de français. Nadia a eu alors l’impression d’être jetée dans une
«fosse aux lions» et a eu du mal à maîtriser sa classe par la suite. Ce fut aussi le cas
pour cinq autres enseignants (Michael, Karim, Alessandra, André et Olivia). Les
participants considèrent que l’absence d’accueil rend l’intégration difficile : «Vous
arrivez là comme un cheveu sur la soupe, les gens vous regardent, mais ne savent pas
qui vous êtes» (Prima).
En outre, ce qui a frustré encore plus ces enseignants, c’est d’être laissés à
eux-mêmes, sans renseignements sur le fonctionnement et l’organisation de l’école,
sur les règles de conduite à l’intention des élèves et les ressources auxquelles recourir
en cas de besoin : «Tu viens ici pour n’importe quel travail, puis tu es censé tout
savoir» (Mariya). Par exemple, après deux semaines, Michael s’est rendu compte
qu’il ne faisait pas la surveillance des élèves à l’endroit qui lui avait été assigné
puisque personne ne lui avait expliqué les règles de surveillance. Nadia, Eva et
Francis considèrent que leurs difficultés en classe étaient attribuables à la
méconnaissance du règlement de l’école. C’est par les collègues et de manière
informelle qu’ils ont peu à peu appris le fonctionnement, l’organisation, les
règlements et les valeurs de l’école.
Perception des enseignants vis-à-vis de leur intégration professionnelle.
Sur 13 enseignants rencontrés, seules deux enseignantes (Mariya et Rocio) ayant un
statut d’emploi permanent se perçoivent comme complètement bien intégrées et
témoignent d’un sentiment de satisfaction, de bien-être et d’appartenance à l’école.
Les autres enseignants se sentent en partie bien intégrés, mais ils considèrent que
l’absence de permanence et les changements fréquents d’écoles dus à leur précarité
d’emploi freinent leur pleine intégration. L’insécurité d’emploi combinée à
261
l’instabilité de milieu de travail font que l’intégration reste superficielle et est
constamment à refaire. Cependant, les participants observent que leur expérience
d’intégration est plus ou moins difficile selon le climat de l’école, particulièrement à
l’échelle de son organisation, du leadership de la direction, de la qualité des relations
entre les membres de l’équipe-école et de la présence ou non d’enseignants
immigrants.
Les facteurs influençant l’intégration professionnelle. Les résultats
montrent que plusieurs facteurs influencent l’intégration professionnelle des
enseignants : les rapports avec les membres de la communauté scolaire, la présence
d’autres enseignants immigrants, le statut d’emploi et la responsabilité individuelle
des enseignants eux-mêmes.
Les rapports entretenus avec les membres de la communauté scolaire
influencent positivement ou négativement l’intégration professionnelle des EMR.
Ceux qui ont eu de bons rapports avec la direction de l’école considèrent que leur
intégration s’est déroulée facilement, contrairement à ceux dont les rapports étaient
difficiles. Cinq enseignantes (Mariya, Dora, Rocio, Nadia, Alessandra) estiment que
l’attitude positive de la direction de l’école, qui se matérialise par l’accueil, le
soutien, l’évaluation juste, l’appréciation, les rétroactions positives et
l’encouragement, a beaucoup contribué à leur intégration professionnelle. Mariya
considère d’ailleurs que c’est grâce au soutien et à l’accompagnement de sa directrice
d’école qu’elle n’a pas décroché de l’enseignement. De même, Dora et Nadia
trouvent valorisant et stimulant le fait que leurs directions d’écoles reconnaissent leur
amélioration en gestion de classe. Alessandra et Rocio indiquent aussi que leurs
directions valorisent les enseignants par des rétroactions positives. Au contraire,
quatre enseignants (Olivia, Latifa, Eva et Michael) affirment que l’attitude négative
de la direction ou direction adjointe à leur égard a rendu leur intégration difficile. Par
exemple, Olivia relève que lors de sa première rencontre avec sa directrice, celle-ci
lui a dit que son accent français n’était pas correct puisque différent du sien. Elle s’est
262
sentie dévalorisée et rejetée, si bien qu’en cas de difficultés, elle n’osait pas demander
de soutien à sa directrice : «c’était difficile de me confier à elle pour qu’elle m’aide
alors qu’elle m’avait déjà presque rejetée au début» (Olivia). Latifa et Eva ont été
étonnées de recevoir une évaluation négative de leurs directions adjointes alors que
ces dernières n’avaient jamais mis les pieds dans leurs classes. N’ayant pas été
recommandées pour un autre contrat, ces enseignantes ont dû chercher du travail
ailleurs. Quant à Michael, il se souvient avec amertume d’avoir été laissé à lui-même
dans un conflit avec un parent, sans soutien moral ni conseil.
En outre, dix participants sur treize estiment qu’un bon accueil, la convivialité
et la collaboration des collègues facilitent l’intégration professionnelle. À titre
d’illustration, Karim avait reçu l’information qu’il allait enseigner en secondaire V
dans une école et s’est préparé en conséquence, mais, à son arrivée, il a constaté que
c’était plutôt en secondaire III. Il s’est alors tourné vers les collègues qui enseignent
au même niveau : ils l’ont rassuré et lui ont donné tout le matériel pour commencer.
Toutefois, les participants mentionnent que ce ne sont pas tous les collègues qui sont
bienveillants et qui collaborent de cette façon. Latifa, Michael et Prima disent avoir
fait face à du racisme et de la discrimination. Par exemple, Latifa, une enseignante
musulmane portant un voile, rapporte que la première fois qu’elle a dîné dans la salle
des professeurs, ses collègues québécois ont tenu des propos désobligeants sur sa
religion en sa présence. Ils ont critiqué le ramadan et la polygamie, allant jusqu’à
l’affronter directement pour lui demander combien de femmes avait son mari. Elle
s’est sentie jugée et rejetée dès ce moment à cause de sa religion. Un autre exemple
de discrimination est que les collègues de Prima, une enseignante noire, auraient
changé la date où ils devaient tous se rencontrer pour une fête mais sans l’en aviser :
tout le monde était à la fête, sauf elle. Ces enseignants disent qu’il est difficile de
tisser de bonnes relations ou de bien collaborer avec des collègues qui ne leur
adressent même pas un simple bonjour ou qui font en coulisse des commentaires
négatifs sur leur travail, au lieu de leur apporter du soutien.
263
L’attitude négative des parents des élèves rend également difficile
l’intégration professionnelle des EMR. Par exemple, un parent a refusé de rencontrer
Michael en confiant à la direction qu’il ne voulait pas parler à un enseignant noir.
D’autres parents se fient davantage à ce que leur rapportent leurs enfants et vont
d’emblée se plaindre à la direction plutôt que de communiquer avec l’enseignant. Par
exemple, après que Karim se soit présenté à ses élèves, un élève étonné par son nom
musulman lui a dit : «Tu t’appelles Karim et tu viens nous enseigner le français?»
Quelques jours plus tard, le père de cet enfant a appelé la direction pour parler de son
insatisfaction à propos de Karim. Un cas semblable s’est produit pour André.
La présence ou non d’autres enseignants immigrants dans le milieu scolaire a
été citée par plus de la moitié des participants comme ayant aussi une influence sur
leur intégration. Par exemple, Karim a travaillé dans trois écoles, mais considère qu’il
s’est intégré plus facilement dans l’école où il y avait beaucoup d’immigrants : «Je
me sens très à l’aise ici, c’est ça la différence. Tout le monde fait tout pour obtenir un
poste ici. C’est un milieu plus mosaïque, multiculturel.» De même, Mariya, qui se
sent complètement intégrée, avance que le personnel enseignant de son école est
culturellement diversifié. Par contre, cinq enseignants (Latifa, Eva, Olivia, Prima et
Michael), qui ont travaillé dans un milieu scolaire plus homogène, témoignent d’un
sentiment d’isolement social et de rejet : «Si tu entres dans une école où c’est
typiquement québécois, là tu es perdu» (Olivia).
Avoir un poste permanent et être accepté par les membres de l’équipe-école
facilite encore plus l’intégration professionnelle. C’est le cas de Rocio et Mariya qui
se sentent bien intégrées, éprouvent un sentiment d’appartenance à leur école,
participent à des comités sociaux et estiment être écoutées et considérées comme les
autres : «Dans l’école où je travaille, je suis membre de l’école. Je me sens comme
ça. Dans les réunions, je propose des choses, de nouvelles choses, des changements,
je suis écoutée comme les autres» (Rocio).
264
Enfin, certains participants soulignent la responsabilité individuelle de
l’enseignant quant à son intégration : être proactif, ouvert et avoir le sens de l’humour
facilite l’intégration. Ils constatent que leurs collègues québécois sont réservés face
aux étrangers et qu’il revient aux enseignants immigrants de faire les premiers pas et
de trouver la bonne façon de communiquer. Ils peuvent aussi demander de l’aide en
cas de besoin. Par exemple, à la demande de Dora, un collègue québécois
expérimenté a accepté de l’observer de temps en temps dans sa classe et de lui donner
des rétroactions constructives.
Discussion des résultats et conclusion
Cette étude avait pour but de décrire et de comprendre l’expérience de
transition professionnelle des EMR au Québec. Rappelons que les enseignants
interviewés sont majoritairement des immigrants économiques possédant un niveau
élevé de formation et une bonne expérience d’enseignement dans leur pays d’origine.
Tous ces enseignants occupaient un emploi permanent avant d’immigrer au Québec.
Les résultats de cette recherche permettent de comprendre que la transition
professionnelle de ces EMR ne se fait pas sans heurts et qu’ils font face, à des degrés
divers, à plusieurs défis ou difficultés d’adaptation et d’intégration au nouveau
contexte social et professionnel. Soulignons d’emblée que chaque participant
interprète les différents événements qu’il vit à sa façon, selon ses repères culturels et
son histoire personnelle. C’est dans ce sens que ce qui paraît normal pour beaucoup
de personnes au Québec, par exemple, l’individualisme, la précarité d’emploi ou le
manque de respect de l’autorité de la part des élèves, peut être vécu subjectivement
comme un problème important pour des enseignants de migration récente.
Au plan de l’adaptation à la société d’accueil, nos résultats montrent que
certains EMR vivent facilement leur adaptation alors que d’autres connaissent une
expérience éprouvante. Les facteurs qui influencent leur adaptation correspondent à
ceux que les auteurs qui s’intéressent à ce sujet ont déjà mis de l’avant, notamment la
distance culturelle (Berry, 1997; Legault & Fronteau, 2008; Zhou, Jindal-Snape,
265
Topping, & Todman, 2008), l’expérience antérieure à l’étranger, la maîtrise de la
langue, la quantité et la qualité des contacts avec les membres de la société d’accueil
(Zhou, Jindal-Snape, Topping, & Todman, 2008), la présence ou non de la famille
(Dembil, 1992) et les différences climatiques (Phaneuf, 2013).
On relève que les enseignants dont la culture est proche de celle du Québec,
comme ceux provenant d’Europe, affirment s’être adaptés facilement, contrairement
à ceux dont la culture est éloignée. À cet égard, Berry (1997) et Legault & Fronteau
(2008) soulignent que l’éloignement culturel, voire l’incompatibilité de cadres de
références, rend pénible et déstabilisant le processus d’adaptation et d’acculturation.
Il en a été ainsi pour la plupart de nos participants. Cependant, les enseignants qui
avaient déjà vécu dans un autre pays occidental ou qui avaient déjà séjourné au
Québec comme touriste avant d’immigrer au Québec ont vécu facilement leur
adaptation même si leur culture d’origine est éloignée de celle du Québec. Grâce à
leur connaissance du mode de vie occidental, ils avaient le sentiment d’être dans un
environnement plutôt connu. Zhou, Jindal-Snape, Topping & Todman (2008)
observent aussi que l’expérience antérieure à l’étranger influence l’adaptation.
De plus, les résultats montrent que les enseignants qui maîtrisent le français
estiment s’être adaptés facilement, contrairement à ceux qui ne le parlaient pas et ne
le comprenaient pas à leur arrivée, ces derniers se considérant alors en baisse du
statut social à cause de leurs limites linguistiques. L’incapacité de communiquer avec
les habitants du pays d’accueil occasionne un sentiment de dévalorisation (Legault &
Fronteau, 2008). Outre le choc culturel et linguistique, l’adaptation aux différences
climatiques constitue un autre défi. Tout comme le souligne Phaneuf (2013), la
rigueur de l’hiver rend l’adaptation plus difficile aux immigrants des pays chauds.
Il ressort également que les enseignants qui n’ont pas de famille au Québec ou
au Canada ont vécu un sentiment de solitude rendant plus difficile leur adaptation,
contrairement à ceux qui y ont de la famille. L’importance du réseau familial dans
266
l’adaptation des immigrants a d’ailleurs été soulignée par Dembil (1992). Comme
plusieurs EMR n’ont pas de famille au Québec pour favoriser leur intégration, et
qu’ils n’obtiennent pas rapidement un emploi qui leur permet plus de contacts avec
les membres de la société d’accueil, on peut penser que leur adaptation et leur
acculturation se feront lentement, voire tardivement. Zhou, Jindal-Snape, Topping
&Todman (2008) soulignent d’ailleurs que l’adaptation dépend de la quantité et de la
qualité des contacts avec les membres de la société d’accueil.
Concernant l’intégration au marché du travail enseignant, nos résultats
montrent que les EMR font face à plusieurs défis, notamment la méconnaissance des
procédures à suivre et la lourdeur des exigences et des procédures administratives
pour obtenir un permis d’enseigner. Quand ils ont leur permis d’enseigner, il leur est
difficile d’obtenir un emploi en raison de leur manque d’expérience d’enseignement
au Québec et de l’absence d’un réseau de contacts dans le milieu scolaire. Ces
résultats corroborent ceux de la recherche de Phillion (2003) en Ontario.
La majorité des enseignants de notre étude ont dû attendre entre un et deux
ans avant d’obtenir un premier emploi en enseignement, si précaire soit-il. Ce délai
relativement long entraîne du stress et du découragement et oblige, pour survivre,
d’occuper de petits emplois pour lesquels ils sont surqualifiés et qu’ils considèrent
dévalorisants. Bastien & Bélanger (2010) expliquent que la personne subit alors «une
réelle déqualification du fait qu’elle n’a pas pu pratiquer son métier pendant une
certaine période» (p. 7). De plus, les événements vécus par certains participants lors
d’entrevues d’embauche s’apparentent à ce que Schmidt (2010) appelle la
discrimination systémique à l’embauche. Même lorsqu’ils trouvent du travail, ces
enseignants obtiennent d’abord des emplois précaires. Bien que la précarité d’emploi
soit une caractéristique des débuts dans la carrière enseignante au Québec, les
enseignants immigrants la vivent différemment puisqu’ils sont habitués à des
contrats à durée indéterminée dans leurs pays d’origine. Ayant quitté leur pays pour
des raisons économiques, la précarité de l’emploi en début de carrière en
267
enseignement est très loin de leur assurer le bien-être auquel ils aspiraient en venant
s’établir au Québec. C’est grâce à leur détermination, à des stratégies individuelles
comme le retour aux études et le bénévolat et parfois l’aide à la recherche d’emploi
encadrée par un organisme à but non lucratif que peu à peu ces enseignants ont fini
par être embauchés dans les écoles.
Quant à l’intégration en enseignement, les EMR se sentent souvent laissés à
eux-mêmes lors de leur entrée dans le milieu scolaire, mais aussi lors de situations
conflictuelles avec les élèves et les parents. Certains affirment même avoir vécu de
l’isolement social, du racisme et de la discrimination, situations que rapportent aussi
les recherches de Phillion (2003) et de Schmidt (2010). Le soutien social et
administratif est donc loin d’être assuré pour ces enseignants. Toutefois, l’expérience
est parfois différente d’une école à l’autre selon le climat de l’école et l’ouverture de
ses membres à la diversité culturelle. Le leadership de la direction d’école, la
convivialité et la collégialité des collègues et la diversité ethnoculturelle de l’équipe-
école semblent constituer des facteurs favorables à une expérience d’intégration
professionnelle positive. Comme le précise Berry (1997), l’ouverture de la société
d’accueil à la diversité culturelle est essentielle à une intégration réussie des
immigrants. Cela transparaît dans les résultats de notre étude, qui corroborent par
ailleurs ceux de Deters (2006) en Ontario selon lesquels un milieu scolaire
culturellement diversifié facilite l’acculturation et l’intégration des enseignants
immigrants.
Le statut d’emploi représente aussi un facteur clé d’intégration
professionnelle, plus particulièrement les conditions qui l’accompagnent, comme la
stabilité ou, au contraire, la précarité, l’instabilité et l’incertitude. Plus concrètement,
nos résultats montrent que l’enseignant ayant un poste permanent a plus de
possibilités de développer un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, si
évidemment celle-ci se montre ouverte et l’accepte comme membre. Nous attirons
l’attention sur le fait que, dans notre étude, seules les deux enseignantes permanentes
268
se sentent complètement intégrées. Les autres enseignants se perçoivent intégrés de
façon partielle dans la mesure où leur intégration est constamment à refaire à cause de
l’insécurité d’emploi et des changements fréquents du milieu de travail. Cette
situation n’est pas unique aux EMR, car une enquête réalisée au Québec auprès
d’enseignants a montré que la régularité d’emploi assortie à une stabilité de milieu
constitue l’un des principaux facteurs d’une IP réussie (Mukamurera, Bourque, &
Gingras, 2008).
Tout comme l’indique Deters (2006), l’enseignant immigrant lui-même a un
rôle à jouer dans sa propre intégration. Nos résultats le confirment. D’une part, nos
participants ont pu intégrer la profession enseignante au Québec grâce à leur
persévérance et aux stratégies d’adaptation qu’ils ont initiées : prendre des cours de
français, retourner aux études, faire du bénévolat dans les écoles, occuper un emploi
non qualifié pour commencer. D’autre part, les enseignants qui prennent les devants
pour initier la communication avec des collègues ou pour demander de l’aide,
affirment avoir bénéficié du soutien pertinent à leur intégration. Il est possible,
comme le diraient Legault & Fronteau (2008), que le choc culturel ait poussé ces
enseignants à relativiser leurs propres schèmes de pensée et à les transformer de
manière à mettre en œuvre des mécanismes d’adaptation cohérents avec les exigences
de leur nouveau milieu.
Nous venons de voir comment les enseignants de migration récente vivent
leur transition depuis leur arrivée au Québec jusqu’à leur entrée dans le milieu
scolaire. Compte tenu du nombre limité de participants, ces résultats ne sont pas
représentatifs ni généralisables à l’ensemble des enseignants de migration récente au
Québec. Malgré cette limite, ils permettent d’envisager certaines pistes pour des
mesures de soutien formel susceptibles de favoriser une transition plus harmonieuse.
Par exemple, le MICC, en collaboration avec le MELS, devrait donner de
l’information aux enseignants immigrants, dès leur arrivée au Québec, quant aux
démarches à entreprendre pour intégrer l’enseignement ainsi que sur la profession
269
enseignante et l’organisation scolaire au Québec. Par ailleurs, les directions d’écoles
pourraient exercer un leadership dans l’intégration professionnelle de ces enseignants,
notamment en leur réservant un accueil personnalisé, en leur fournissant un soutien
informatif, en mettant en place des dispositifs de soutien ciblés et, plus généralement,
en stimulant une culture professionnelle de collégialité et d’entraide au sein de
l’équipe pédagogique. Il va sans dire que l’encadrement, l’accompagnement et le
soutien dès la prise de fonction seraient bénéfiques.
Les résultats présentés dans cet article ne couvrent pas l’ensemble des aspects
à analyser pour comprendre ce qu’est la transition professionnelle des enseignants de
migration récente. Il importe de poursuivre l’analyse sur un autre aspect non moins
important de la transition, soit celui de l’adaptation au rôle d’enseignant dans le
contexte scolaire québécois.
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273
3. TROISÈME ARTICLE : S’ADAPTER AU RÔLE PROFESSIONNEL
LORSQU’ON EST ENSEIGNANT DE MIGRATION RÉCENTE AU QUÉBEC:
EXPÉRIENCE, DÉFIS ET FACTEURS DE RÉUSSITE
Aline Niyubahwe, Joséphine Mukamurera et France Jutras
Université de Sherbrooke
Référence : Niyubahwe, A., Mukamurera, J. et Jutras, F. (2013, publié en 2015).
S’adapter au rôle professionnel lorsqu’on est enseignant de migration récente au Québec:
expérience, défis et facteurs de réussite. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation,
16(2), 55-87.
Résumé
Cet article présente les résultats d’une recherche qualitative phénoménologique
dont l’objectif est de décrire et de comprendre l’expérience d’adaptation au rôle
professionnel des enseignants de migration récente dans le contexte scolaire québécois. À
partir de données d’entrevues semi-dirigées réalisées auprès de 13 enseignants de
migration récente des régions de Montréal et de Sherbrooke, l’analyse montre qu’ils ont
traversé une période de déstabilisation et de perte de repères par rapport au rôle
professionnel. Une fois le choc de la réalité passé, ils ont réappris peu à peu le métier et
développé des stratégies d’adaptation qui les ont conduits à modifier leurs pratiques
pédagogiques et à développer un rapport positif au système éducatif québécois. Le
soutien et la collaboration de l’équipe-école constituent des facteurs favorables à leur
adaptation.
Mots clés : Enseignant de migration récente, enseignant immigrant, adaptation au rôle
professionnel, transition professionnelle, insertion professionnelle.
274
Introduction
Parmi le nouveau personnel enseignant des écoles québécoises, on trouve de
plus en plus d’enseignants de migration récente. Selon les données internes du
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), sur 3000 enseignants
immigrants qui ont obtenu des autorisations d’enseigner de 1998 à 2009, 1771 ont
obtenu un emploi dans des commissions scolaires (Martel, octobre 2010)6. Ces
enseignants intègrent à la fois un nouveau système d’enseignement et un nouvel
environnement culturel. Cela comporte de nombreux défis puisque le rôle de
l’enseignant, les modèles pédagogiques et les connaissances professionnelles requises
peuvent différer selon les cultures et les systèmes éducatifs (Duchesne, 2010a). La
recherche présentée ici porte sur l’adaptation au rôle professionnel des enseignants de
migration récente (EMR) dans le contexte éducatif québécois. Dans le cadre de cette
étude, la notion d’EMR signifie qu’il s’agit d’enseignants immigrants qui possèdent
une formation en enseignement acquise dans leur pays d’origine ainsi qu’une
autorisation d’enseigner et une expérience d’enseignement dans ce contexte. Étant
donné que l’insertion professionnelle (IP) constitue un processus temporel et
dynamique qui peut s’étendre sur environ sept ans (Vonk, 1988), deux autres critères
s’appliquent : ils résident au Québec depuis sept ans ou moins et ils exercent la
profession enseignante dans le réseau scolaire québécois.
Au Québec, les enseignants immigrants contribuent à combler des besoins de
main-d’œuvre (Vallerand et Martineau, 2006) et peuvent constituer un apport à la
réussite des enfants issus de l’immigration (Lefebvre, Legault et De Sève, 2002). Or,
il existe peu de connaissances sur le vécu professionnel de ces enseignants dans le
monde francophone en général et au Québec en particulier (Niyubahwe, Mukamurera
et Jutras, 2013). Une récente étude (Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2014) montre
déjà que l’expérience de transition professionnelle de ces EMR pour intégrer le
6
Martel, R. (2010). Données de production interne du MELS.
275
marché du travail et le milieu scolaire québécois s’avère difficile et qu’ils ne
bénéficient pas de mesures formelles d’accueil et d’accompagnement lors de leur
prise de fonction. Qu’en est-il alors de l’adaptation au rôle professionnel
d’enseignants dans le contexte scolaire québécois? Ce sujet représente un enjeu social
et scientifique important qu’il importe d’éclairer afin de combler un manque de
connaissances fondées sur des données empiriques solides (Niyubahwe, Mukamurera
et Jutras, 2013, 2014). Ces EMR sont un peu comme des débutants dans le système
éducatif québécois et une intégration réussie dans la pratique de l’enseignement au
Québec aurait des retombées positives tant pour eux-mêmes que pour les élèves et le
milieu scolaire en général.
Cet article présente les résultats d’une recherche qualitative d’inspiration
phénoménologique (Bachelor et Joshi, 1986) réalisée auprès de 13 EMR travaillant
dans les régions de Montréal et Sherbrooke. Nous y abordons à tour de rôle la
problématique et l’objectif de recherche, le concept d’insertion professionnelle (IP)
qui constitue la toile de fond de l’étude, les choix méthodologiques et les étapes de
l’analyse phénoménologique des données, les résultats articulés autour des thèmes
dégagés de l’analyse ainsi que leur discussion. Enfin, une conclusion expose certaines
limites de la recherche et des perspectives pour des recherches futures.
Problématique et objectif de la recherche
Les EMR s’insèrent dans un contexte scolaire et culturel nouveau. Leurs
connaissances, valeurs et conceptions de l’éducation peuvent parfois différer de celles
du système scolaire québécois, ce qui comporte plusieurs défis d’adaptation
(Vallerand et Martineau, 2006). Martineau et Ndoreraho (2006, p.6) considèrent que
les EMR ont besoin «d’un soutien continu et personnalisé afin de développer
rapidement les connaissances et les compétences nécessaires pour bien “lire les
situations”».
276
Une recension des écrits sur l’insertion professionnelle des enseignants
immigrants (Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2013) montre que la majorité des
articles à ce sujet proviennent du monde anglo-saxon et qu’aucun ne porte sur les
enseignants immigrants au Québec. L’analyse de ces recherches fait ressortir
plusieurs difficultés relatives à l’obtention de l’autorisation d’enseigner, l’obtention
d’un emploi en enseignement, l’intégration dans le milieu scolaire et la pratique
d’enseignement. Concernant la pratique d’enseignement qui se rapproche plus
spécifiquement de l’objet de cet article, les difficultés des enseignants immigrants une
fois qu’ils sont embauchés dans le milieu scolaire concernent la pratique pédagogique
et la gestion de classe, même si quelques facteurs peuvent faciliter cette adaptation.
Leurs difficultés peuvent en partie s’expliquer par leur manque de connaissance du
système scolaire dans lequel ils s’insèrent. Ces deux thèmes sont traités dans les
sections qui suivent.
Difficultés relatives aux pratiques pédagogiques et à la gestion de
classe
Les études faites au Canada (Deters, 2008; Duchesne, 2010b; Myles, Cheng
et Wang, 2006; Wang, 2003), aux États-Unis (Ross, 2003), en Australie
(Cruickshank, 2004) et en Nouvelle-Zélande (Butcher, 2012) révèlent que les
difficultés des enseignants immigrants proviennent de l’écart entre les pratiques
pédagogiques de leur pays d’origine et celles du pays d’accueil, notamment par
rapport aux modèles centrés sur l’apprenant. L’étude de Myles, Cheng et Wang
(2006) auprès de 18 enseignants immigrants suivant un programme de certification à
l’enseignement en Ontario montre que ceux qui viennent des systèmes éducatifs
caractérisés par l’enseignement magistral, la mémorisation et l’évaluation des
connaissances au moyen des tests standardisés sont désorientés par l’enseignement
centré sur l’apprenant. La création de matériel didactique, la préparation et la
planification de leçons, l’évaluation des élèves, les stratégies de motivation des élèves
et le rôle de l’enseignant en tant que facilitateur de l’apprentissage constituent des
défis à relever. Pour s’adapter au nouveau système d’enseignement, ils doivent
277
modifier leurs croyances et pratiques d’enseignement. Wang (2003) et Duchesne
(2010b) en Ontario et Cruikshank (2004) en Australie obtiennent des résultats
semblables.
Les enseignants immigrants rencontrent aussi des difficultés relatives à leur
méconnaissance des programmes d’étude et leur application, au décalage entre leurs
connaissances disciplinaires et celles requises par ces programmes, aux cours en
dehors de leur spécialité (Butcher, 2012) ou qui requièrent des connaissances
contextuelles et culturelles (Deters, 2008).
La complexité du travail enseignant constitue une autre source de difficultés
pour les enseignants immigrants (Butcher, Ibid.; Duchesne, 2010a; Myles, Cheng et
Wang, 2006). Les participants à l’étude de Butcher (Ibid.), par exemple, évoquent
leurs difficultés à intervenir auprès d’élèves en difficultés d’apprentissage, à faire de
la différentiation pédagogique, à animer des activités parascolaires qu’ils ne
connaissent pas.
Au plan de la gestion de classe, les enseignants immigrants habitués à des
systèmes éducatifs où les relations hiérarchiques dominent trouvent difficile
d’imposer leur autorité et d’instaurer un climat de classe égalitaire et coopératif
(Butcher, 2012; Duchesne, 2010b; Deters, 2008; Remennick, 2002, Myles, Cheng et
Wang, 2006, Wang, 2003). Ces études rapportent que les enseignants immigrants font
face à des comportements d’indiscipline et de manque de respect des élèves à leur
égard, ainsi que des difficultés de gestion de classe. Le manque de maîtrise de la
langue d’enseignement peut aussi affecter la gestion de classe. Deters (2008) en
Ontario et Remennick (2002) en Israël rapportent que certains élèves se moquent de
l’accent des enseignants immigrants et font des remarques négatives sur leur
prononciation.
278
Par contre, plusieurs facteurs favorables à la réussite de l’adaptation
professionnelle des enseignants immigrants sont relevés: le soutien et la collaboration
des collègues et de la direction dans l’appropriation des programmes et la gestion de
classe (Deters, 2008; Remennick, 2002); l’accompagnement par un mentor (Deters,
Ibid.; Peeler et Jane, 2005); certaines qualités personnelles comme l’ouverture
d’esprit et la capacité d’autocritique (Deters, Ibid.). De plus, Deters (Ibid.) rapporte
que les collègues et la direction peuvent fournir de l’aide par des conseils, des
rétroactions et le partage de matériel pédagogique.
Le contexte de l’enseignement au Québec
Pour comprendre la réalité scolaire à laquelle les EMR s’intègrent au
Québec, il importe de clarifier les grandes orientations de l’enseignement qu’ils
doivent mettre en œuvre. Le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ),
en vigueur au primaire depuis 2001 et au secondaire depuis 2005, repose entre autres
sur le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage,
l’approche par compétence et le décloisonnement de la formation (Gouvernement du
Québec, 2007). Fondé sur les courants cognitiviste, constructiviste et
socioconstructiviste, le PFEQ fait de l’élève le principal acteur dans son processus
d’apprentissage et l’enseignant, plutôt que d’être un transmetteur de connaissances,
devient un guide ou un accompagnateur des élèves dans la construction de leurs
connaissances (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2008). L’enseignant n’est pas non
plus perçu comme un technicien qui exécute des programmes, mais comme un
professionnel qui doit «définir des situations à l’intérieur desquelles les élèves
peuvent construire des connaissances et développer des compétences» (Maury et
Caillot, 2003, p.114).
Définie comme «un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation
efficace d’un ensemble de ressources» (Gouvernement du Québec, 2007, p.11), la
compétence ne s’enseigne pas, mais elle se développe par des situations
d’apprentissage et d’évaluation (SAE) complexes, signifiantes et contextualisées, en
279
prise avec les situations et les problèmes liés à la vie courante (Gouvernement du
Québec, Ibid.). Lors de la conception de SAE, l’enseignant doit être «sensible à la
diversité des élèves qui composent le groupe-classe» et tenir compte de «la dimension
affective des élèves dans leur processus d’apprentissage» (Ibid., p.21). Il est aussi
appelé à travailler en collégialité avec ses collègues et les autres intervenants «pour
créer les conditions d’enseignement-apprentissage les plus favorables.» (Ibid., p.22).
Les orientations du PFEQ requièrent, de la part des enseignants, le
développement de compétences professionnelles spécifiques. C’est ainsi qu’une
formation professionnalisante et un référentiel de 12 compétences professionnelles
ont été mis en place pour former les enseignants (Gouvernement du Québec, 2001).
Ces compétences concernent la maitrise des contenus disciplinaires et culturels, la
maitrise du français oral et écrit, la conception de SAE, le pilotage de SAE,
l’évaluation des apprentissages et des compétences, la gestion de classe, l’adaptation
des interventions aux élèves en difficulté, l’intégration des TIC, la coopération avec
les partenaires éducatifs, le travail en équipe pédagogique, le développement
professionnel et l’éthique professionnelle. Or, les EMR ont souvent une formation
plus traditionnelle axée sur la discipline d’enseignement plutôt que sur la pédagogie,
la pratique et le travail en collaboration. Mais, comme les autres enseignants, ils
doivent agir en cohérence avec l’esprit et les orientations du PFEQ.
Objectif de recherche
La recension des écrits a montré qu’il existe peu d’écrits scientifiques sur la
transition professionnelle des enseignants immigrants et plus spécifiquement sur
l’adaptation au rôle professionnel. Au Québec en particulier, aucune étude empirique
n’a été faite sur le sujet. Même les quelques études réalisées ailleurs dans le monde ne
nous permettent pas d’appréhender comment ces enseignants vivent réellement leur
processus d’adaptation professionnelle jusqu’à un niveau de consolidation qui leur
permet d’être relativement à l’aise dans leur travail. D’ailleurs, ces études portaient
sur des enseignants immigrants stagiaires inscrits à un programme de certification à
280
l’enseignement ou sur des enseignants qui ont déjà leur certification pour enseigner
dans les pays d’accueil, ce qui n’est pas le cas pour les EMR au Québec. Ces derniers
peuvent en effet obtenir une autorisation d’enseigner temporaire et commencer à
exercer l’enseignement avant d’entreprendre une formation complémentaire requise
pour l’obtention ultérieure du brevet d’enseignement, qui est l’autorisation
permanente d’enseigner (Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2014). Ainsi,
indépendamment des difficultés spécifiques aux enseignants immigrants, ils peuvent
aussi faire face à d’autres difficultés inhérentes aux exigences liées à l’exercice du
rôle professionnel dans leur nouveau contexte éducatif. Eu égard à cette
problématique, l’objectif de recherche est de décrire et de comprendre l’expérience
d’adaptation au rôle professionnel des EMR dans le contexte scolaire québécois.
Cadre conceptuel
D’entrée de jeu, il importe de souligner que notre recherche
phénoménologique est de nature descriptive et compréhensive. Par conséquent, nous
ne partons pas d’un cadre théorique explicatif. Toutefois, étant donné que les EMR
intègrent à la fois un nouveau système éducatif et un nouvel environnement de travail
ayant une culture et une organisation qui lui sont propres, ces enseignants font figure
de débutants jusqu’à un certain point. Par conséquent, la clarification du concept
d’insertion professionnelle (IP) et des concepts connexes permet d’appréhender des
éléments pouvant éclairer leur transition et adaptation au rôle professionnel
d’enseignant au Québec.
Le concept d’insertion professionnelle
Selon Mukamurera, Martineau, Bouthiette et Ndoreraho (2013), l’insertion
professionnelle (IP) est un processus mutlidimensionnel qui comporte cinq
dimensions complémentaires et interdépendantes. Selon ces auteurs, tout IP
commence par l’accès à l’emploi. Ainsi, la première dimension concerne l’intégration
281
à l’emploi et «renvoie aux conditions d’accès et aux caractéristiques des emplois
occupés» (Ibid., p.16). Au Québec, la précarité d’emploi et l’instabilité
professionnelle caractérisent largement les situations de travail des nouveaux
enseignants et les EMR seraient aussi touchés par cette réalité.
La deuxième dimension touche «l’affectation spécifique et les conditions de
la tâche, notamment en ce qui concerne la nature, les composantes et l’organisation
de la tâche, le lien entre la tâche spécifique et le champ de formation, la stabilité de la
tâche et de milieu, la charge de travail, etc.» (p.16) Tous ces facteurs influent sur la
façon dont le nouvel enseignant va vivre son intégration aux plans organisationnel et
professionnel.
La troisième dimension concerne la socialisation organisationnelle et renvoie
à l’intégration dans le milieu du travail, l’adaptation à la culture de l’école et
l’intégration à l’équipe-école. Selon Bengle (1993, dans Martineau, Portelance et
Presseau, 2010, p.3), la socialisation organisationnelle est un «processus par lequel
une personne en arrive à apprécier les valeurs, les habiletés, les comportements
attendus et les connaissances sociales essentielles afin d’assumer un rôle dans
l’organisation et d’y participer en tant que membre.» Lacaze et Fabre (2005) notent
que la socialisation organisationnelle concerne non seulement les jeunes qui débutent
dans la profession, mais aussi les personnes qui sont en transition professionnelle ou
qui changent de milieu de travail. C’est particulièrement le cas des EMR qui intègrent
un nouveau système scolaire et une nouvelle culture organisationnelle et
professionnelle. Campoy, Waxin, Davoine, Charles-Pauvers, Commeiras, et Goudarzi
(2005) indiquent que l’intégration dans une nouvelle culture organisationnelle
comporte plusieurs défis, dont l’adaptation au travail:
La nouveauté de la culture organisationnelle augmente l’incertitude
due au changement de l’environnement de travail et retarde
l’adaptation. Plus la culture organisationnelle de l’organisation hôte
est éloignée de celle de l’organisation d’origine, plus l’adaptation
au travail de l’expatrié s’en trouve difficile. (p.358)
282
La quatrième dimension éclaire particulièrement notre étude et renvoie à la
professionnalité nécessaire à l’exercice de sa fonction. L’insertion au niveau de la
professionnalité a trait à l’adaptation et la maîtrise du rôle professionnel «par le
développement des savoirs et compétences spécifiques au métier. Il s’agit ici, dans le
cas des enseignants, du savoir ‘faire la classe’, de devenir compétent et efficace dans
les diverses facettes du travail» (Mukamurera et al., 2013, p.16). Perez-Roux (2012)
souligne aussi que la maîtrise du rôle professionnel requiert le développement d’un
certain nombre de compétences, comme celles relatives à la maitrise de la discipline
à enseigner, à la conception des situations d’apprentissage et d’évaluation qui
tiennent compte des prescriptions du programme de formation et de la diversité des
élèves, ainsi qu’aux compétences en gestion de classe «pour créer les conditions
favorables à la réussite de tous les élèves.» (Ibid., p.12) Au Québec, comme nous
l’avons mentionné dans la problématique, le référentiel de compétences
professionnelles pour la formation à l’enseignement compte 12 compétences
(Gouvernement du Québec, 2001). Le fait que les enseignants immigrants ont des
conceptions de l’enseignement propres à leur culture conduirait ceux-ci à réaliser des
apprentissages pour répondre aux exigences du système scolaire québécois. Perez-
Roux (2012, p.13) souligne d’ailleurs que «la professionnalité suppose […] une
adaptation au contexte et de fait, inscrit l’enseignant dans une dynamique de
changement.»
La dernière dimension, l’insertion au plan personnel et psychologique, réfère
aux aspects émotionnels et affectifs de l’insertion. Comme l’indiquent Mukamurera et
al. (2013), l’insertion professionnelle s’avère une expérience humaine complexe où
chaque nouvel enseignant, déjà porteur d’attentes et d’idéaux personnels associés à
l’enseignement, fait face émotionnellement à sa nouvelle situation et interprète ce
qu’il vit d’une façon qui lui est propre.
La cible de notre étude qui porte sur l’adaptation au rôle professionnel vise
surtout la quatrième dimension de l’insertion. Étant donné l’interdépendance entre les
283
différentes dimensions, l’expérience d’adaptation au rôle professionnel peut
impliquer certains aspects d’autres dimensions comme la précarité d’emploi et
l’instabilité de la tâche. De même, une intégration déficiente au sein de l’équipe-école
et/ou une rupture importante entre les attentes personnelles et la réalité de la pratique
peuvent affecter la manière dont sera vécue l’adaptation au rôle professionnel.
Méthodologie
Pour atteindre l’objectif de décrire et de comprendre l’expérience
d’adaptation au rôle professionnel des EMR dans le contexte scolaire québécois, une
logique descriptive et compréhensive a été privilégiée. L’approche
phénoménologique permet d’étudier les phénomènes sous l’angle du sens qu’ils ont
pour les personnes qui les vivent (Giorgi, 1997). Les participants ont été recrutés dans
les régions de Montréal et de Sherbrooke en fonction de leur pertinence théorique. La
région de Montréal a été choisie en raison du grand nombre d’EMR qui y sont
recensés (Données internes du Mels, Martel, 2010) et celle de Sherbrooke, en raison
de la proximité géographique et de la disponibilité des personnes. L’échantillon
intentionnel (Fortin, 2010) est ainsi formé d’EMR, c’est-à-dire d’enseignants qui ont
une formation initiale à l’enseignement, une qualification et une expérience
d’enseignement dans leur pays d’origine. Pour être considérés comme EMR, les
enseignants immigrants devaient aussi résider au Québec depuis sept ans ou moins.
Dans le but d’avoir accès à des expériences significatives, nous avons également ciblé
des EMR ayant au moins une année d’expérience d’enseignement au Québec.
L’échantillon final est diversifié quant au genre, à la société d’origine, au champ de
formation et à l’expérience d’enseignement, ce qui comporte un avantage quant à la
richesse et la variété des expériences recueillies. La description des participants est
présentée au tableau 1. Des pseudonymes sont utilisés afin de préserver leur
anonymat.
284
Tableau 1
Description des participants
Profils
Participants
Champ de
formation dans le
pays d’origine
Niveau de
formation
Expérience
d’enseignement
Niveau
d’enseignement
au Québec
Pays
origine
Québec
Dora Sciences et
technologies
Maîtrise 15 ans 2 ans Secondaire
Prima Français Maîtrise 13 ans 1 an Secondaire
Olivia Littérature
africaine
Licence7 5 ans 2 ans Secondaire
Nadia Français Maîtrise 20 ans 3 ans Secondaire
Latifa Français et
mathématiques
Maîtrise 6 ans 3,5 ans - Secondaire
- Primaire
(Accueil)
Francis Physique Maîtrise 12 ans 1 an Secondaire
Karim Linguistique Doctorat 17 ans 3 ans Secondaire
André Mathématiques Maîtrise 14 ans 6 ans Secondaire
Mariya Linguistique Maîtrise 3 ans 5 ans Primaire
(Accueil)
Eva Langue française Licence 20 ans 4 ans -Primaire
(Accueil)
-Secondaire
(Accueil)
Michaël Histoire Licence 4 ans 3 ans Secondaire
Rocio Espagnol Licence 17 ans 5 ans Primaire
Alessandra Adaptation
scolaire et sociale
Licence 16 ans 5 ans Secondaire
(Adaptation)
L’échantillon de 13 enseignants comprend neuf femmes et quatre hommes.
La majorité des enseignants (Dora, Prima, Olivia, Nadia, Latifa, Francis, André,
Karim) viennent d’Afrique; deux viennent d’Europe de l’Est (Mariya et Eva); un des
Caraïbes (Michaël) tandis que deux autres viennent d’Amérique du Sud (Rocio et
Alessandra). Certains ont de l’expérience dans des postes de responsabilité dans leurs
7 La Licence correspond à une formation universitaire de deux ans après un baccalauréat de deux ou
trois ans selon les pays, mais au Québec elle est considérée comme équivalente à un baccalauréat.
285
pays d’origine, notamment comme direction d’école (Olivia et Prima), conseiller au
ministère de l’Éducation (André) et cadre d’entreprise (Mariya). Six enseignants
(Karim, Nadia, Olivia, Prima, Eva, Mariya) sont dans le champ d’enseignement des
langues, plus précisément en français; quatre enseignants (Dora, Francis, André et
Latifa) enseignent les mathématiques, les sciences et technologies; un enseignant
(Michaël) est dans le domaine l’univers social; une enseignante est en adaptation
scolaire (Alessandra) et une autre (Rocio) enseigne l’espagnol dans une école
primaire privée. La majorité des enseignants, 9/13, sont de la région de Montréal
(Karim, André, Michaël, Dora, Nadia, Latifa, Eva, Mariya et Olivia) et quatre
enseignants sont de Sherbrooke (Francis, Prima, Rocio et Alessandra).
La collecte des données a eu lieu du mois d’août 2011 au mois de mai 2012
dans les régions de Montréal et Sherbrooke, au moyen d’entrevues semi-dirigées
(Deschamps, 1993) sur les thèmes suivants : la formation antérieure et l’expérience
d’enseignement, le parcours migratoire, l’adaptation au pays d’accueil, l’insertion en
emploi, l’intégration dans le milieu scolaire et l’insertion au rôle professionnel. Les
entrevues d’une durée de 60 à 90 minutes ont été transcrites intégralement et
analysées en suivant les orientations de l’analyse phénoménologique (Bachelor et
Joshi 1986, Dechamps, 1993; Giorgi, 1997). Soulignons que l’analyses des 13
entrevues a permis d’atteindre le critère de saturation des données (Deslauriers, 1991;
Fortin, 2010) puisque nous n’avons relevé aucun nouveau thème dès la dixième
entrevue.
Les étapes de l’analyse ont été les suivantes : saisie du sens global du texte,
identification des unités de signification, délimitation des thèmes centraux,
élaboration de récits individuels, analyse des thèmes centraux en portant un regard sur
l’ensemble des récits. Plus précisément, après la transcription des entrevues, chacun
des verbatim a été lu et relu afin d’approcher le phénomène et d’en saisir le sens
(Bachelor et Joshi, 1986). Comme le souligne Deslauriers (1991, p.81), «le meilleur
outil d’analyse est encore la lecture, la relecture et la relecture des notes prises au
286
cours des observations et des entrevues.» Après avoir saisi le sens global de chacun
des verbatim, nous sommes passées à l’identification et à la délimitation des unités de
signification qui émergeaient du texte. Comme le proposent Bachelor et Joshi (1986),
il s’agit de découper le texte en unités de sens et de passer d’une unité à une autre
chaque fois que le contenu exprimé par le sujet change de sens. Deschamps (1993)
note que ces unités représentent la structure même du phénomène. Une fois les unités
de signification décelées, il a été question de «délimiter les énoncés redondants et
d’articuler le thème principal exprimé autour d’une ou de plusieurs unités naturelles»
(Bachelor et Joshi, 1986, p.51). Comme le suggèrent ces auteurs, nous avons formulé
les thèmes centraux dans le langage utilisé par les participantes et les participants.
Après la délimitation des thèmes centraux, nous avons rédigé le récit d’expérience
spécifique à chaque participant, ce dernier étant par la suite invité à le valider et, s’il y
a lieu, à signifier des corrections. À cet égard, Pourtois et Desmet (1997) soutiennent
que l’approbation des interprétations par les personnes participantes donne une
validité phénoménologique ou validité de signifiance des interprétations. Enfin,
l’analyse transversale des thèmes centraux a été faite sur l’ensemble des récits pour
repérer des convergences, des différences ou des particularités.
Résultats
L’analyse fait ressortir quatre thèmes principaux : rapport aux élèves,
communication et gestion de classe; rapport au savoir et à l’apprentissage; perception
du système scolaire québécois; éléments favorables à l’adaptation au rôle
professionnel.
Rapport aux élèves, communication et gestion de classe
Dès leur première rencontre avec les élèves, les EMR ont été surpris, voire
choqués par la différence des relations enseignant-élèves dans leurs pays d’origine et
au Québec. Sauf Latifa, Mariya et Éva qui enseignent à des élèves immigrants en
287
classe d’accueil, les autres ont été déstabilisés par l’attitude et le comportement des
élèves. Habitués à des relations enseignant-élèves très hiérarchiques, ils ne
comprenaient pas qu’un élève puisse tutoyer son enseignant, l’appeler par son
prénom ou s’adresser à lui comme à un égal: «Je n’étais pas habitué à leur façon de
parler aux enseignants sans le moindre respect. […] C’était pour moi la première
fois de voir un élève qui tutoie son enseignant. Je ne trouvais pas cela normal»
(Karim). Ces enseignants ne savaient pas comment établir un contact positif avec des
élèves qu’ils trouvaient irrespectueux et indisciplinés: «Dans mon pays, on a
l’habitude de voir des élèves très sages, obéissants et on arrive ici où un élève peut te
dire n’importe quoi, c’est vraiment très difficile.» (Olivia) Les différences culturelles
par rapport aux relations garçons-filles, à la façon de s’asseoir en classe et à la façon
de parler ont constitué des sources de choc et de déstabilisation pour Karim, Prima,
Dora et Francis. Par exemple, Dora rapporte le choc de voir un garçon et une fille
s’embrasser en classe en présence de l’enseignant et des autres élèves et un élève
assis qui appuie ses pieds sur son bureau : «Ce sont des situations qui me
dérangeaient et que j’interprétais comme des signes d’impolitesse, car cela n’est pas
permis dans ma culture.»
La communication avec les élèves constitue un autre défi pour les EMR,
quel que soit leur degré de maîtrise de la langue française. Karim, Dora, Prima,
Rocio, Alessandra et Eva disent avoir vécu des difficultés de communication avec les
élèves en raison de leur incompréhension réciproque. Karim croit que cela provient
de l’accent, des expressions et des structures de phrases différentes:
Les premières semaines, j’avais de la difficulté à comprendre. Il y
avait des expressions que je ne comprenais pas. Je captais, je
cherchais dans le dictionnaire et, petit à petit, j’ai fait mon petit
dictionnaire québécois. De mon côté, j’étais habitué à utiliser des
structures de phrases, des terminologies, alors, ils ne comprenaient
pas.
Pour Rocio et Alessandra, le manque de maîtrise du français était frustrant.
Enseignante d’espagnol, Rocio qui doit parfois donner des explications en français
288
relate que les élèves se sont déjà moqués d’elle à cause de sa prononciation.
Alessandra a eu des conflits avec ses élèves car elle n’arrivait pas à s’exprimer
correctement.
Sauf pour les EMR qui travaillent en classes d’accueil auprès d’élèves
immigrants, la gestion disciplinaire des élèves constitue un grand problème. Habitués
à une discipline autoritaire et uniforme, ils ont été déstabilisés devant le
comportement des élèves au Québec: «La première journée, c’était infernal. Les
élèves ne m’écoutaient pas, ils étaient indifférents à mon discours, à tout ce que je
leur disais.» (André). Michaël et Alessandra ne savaient pas comment faire face aux
comportements violents d’élèves dans leurs groupes-classes d’adaptation scolaire et
sociale : «Je me sentais vraiment perdue, si démunie que j’ai décidé, le même jour, de
retourner à l’université pour étudier et connaître un peu plus le système scolaire
québécois» (Alessandra). Cinq enseignants ont subi de la violence verbale (Karim,
Dora, Olivia, Nadia) et physique (André) de la part d’élèves. Dépassés par les
événements, ils ne savaient pas quoi faire dans de telles situations: «Une élève m’a
frappé, je dis bien frappé, et j’étais impuissant en tant qu’adulte. C’était très
humiliant et j’ai appelé la sécurité pour venir la sortir de ma classe.» (André) Ces
enseignants estiment qu’au Québec, l’enseignant n’a aucune autorité sur les élèves
comparé à leur pays d’origine: «Au niveau de la gestion de classe, je trouve que c’est
le jour et la nuit» (André). Ici la gestion de la discipline prend trop de temps au
détriment de l’enseignement. Même si leurs collègues québécois vivent aussi des
difficultés gestion de classe, ces enseignants estiment que cela ne les affecte pas au
même titre: «Comme ils ont étudié ici et ont vécu ça en tant qu’élèves, ils supportent
ça facilement et ils savent comment faire dans ces cas-là.» (Olivia) En raison du
problème de gestion de classe, Michaël, Olivia et Alessandra ont développé des
sentiments de culpabilité et d’incompétence et même une perte de confiance en soi:
«Quand ça ne marche pas avec un groupe, tu n’arrêtes pas de te questionner. En
rentrant à la maison, tu es vraiment fatigué, ton estime chute pour un coup, car tu te
dis : est-ce que c’est moi qui ai mal fait les choses?» (Michaël)
289
Avec le temps, les EMR parviennent à développer des relations positives
avec les élèves et des stratégies de gestion de classe : «Mes relations avec les élèves
sont allées en s’améliorant. Au début, en janvier, c’était difficile, mais au mois de
juin, j’avais réussi à créer de bonnes relations avec certains élèves» (Karim). Karim
rapporte avoir réussi à ramener à l’ordre l’élève le plus difficile de l’école: «Mon
objectif c’était de ramener cet élève à l’ordre. Alors, là, j’ai réussi à le faire et on
avait vraiment du mal à se quitter la fin juin». Afin d’améliorer leurs relations avec
les élèves, Karim, Nadia, Dora, André et Francis, Prima disent avoir fait preuve de
souplesse avec les élèves et même fait des concessions au niveau culturel: «Avec le
temps, j’ai compris qu’il fallait tolérer certaines choses et ça m’a beaucoup aidé
dans la façon d’apprivoiser les élèves et d’avoir une autre relation avec eux»
(André).
Rapport au savoir et à l’apprentissage
Les difficultés des EMR dans le rapport au savoir et à l’apprentissage sont
toutes liées au changement de système d’enseignement: passage du paradigme de
l’enseignement au paradigme de l’apprentissage, manque de maîtrise de l’approche
par compétences et méconnaissance du programme d’enseignement et des contenus à
faire apprendre.
Sauf Rocio et Alessandra, les autres participants viennent des pays où
l’enseignement magistral est la norme. Pour eux, le passage du paradigme de
l’enseignement au paradigme de l’apprentissage a été source de déstabilisation, de
confusion et de stress, en raison de la nécessité d’impliquer les élèves dans les
activités d’apprentissage: «Chez nous, c’est un système d’enseignement magistral et
on n’avait pas à faire beaucoup d’activités avec les élèves. Ici c’est tout à fait
différent. L’adaptation à cette approche n’était pas facile» (Eva). La préparation des
cours et la création de matériel pédagogique posent aussi problème. Olivia, André,
Alessandra, Latifa, Eva et Mariya ont rapporté leur stress à ce sujet: «Je n’avais pas
290
beaucoup de temps pour préparer et, des fois, je ne savais pas par où commencer»
(Olivia). Les enseignantes en classe d’accueil (Latifa, Eva et Mariya) ont trouvé cela
encore plus compliqué à cause de leur inexpérience. Dans leurs classes, elles se
sentaient perdues sans documentation et ne savaient pas quoi préparer ni comment
faire. Ces enseignantes déplorent d’avoir été laissées à elles-mêmes sans formation
préalable, ni soutien formel: «J’étais livrée à moi-même et je n’avais aucun matériel,
aucune documentation… je me suis débrouillée toute seule» (Latifa).
La différenciation pédagogique pose un autre défi aux EMR. Mariya et
André rapportent leurs difficultés à préparer et à présenter des leçons qui tiennent
compte des besoins, des caractéristiques et des capacités des élèves et des groupes-
classes. Enseignante en classes d’accueil multiniveaux, Mariya trouvait difficile de
tenir compte de toute la complexité de la situation. André qui enseigne les
mathématiques aux élèves en classe d’accueil, en classe d’adaptation scolaire et dans
les classes ordinaires considère que l’adaptation de l’enseignement aux élèves
constitue un grand défi à relever, en particulier dans les groupes-classes où certains
sont en difficultés d’apprentissage: «J’avais donc des réajustements à faire par
rapport à ce que je faisais chez moi. Je devais tenir compte du contexte des élèves».
Les interventions d’accompagnement qui doivent susciter la motivation
envers l’apprentissage constituent un autre type de difficulté. Dora, André, Michaël et
Eva rapportent qu’avec les approches centrées sur l’apprenant, les élèves doivent être
actifs et suffisamment motivés pour apprendre par eux-mêmes. Or, comme ils étaient
habitués à des élèves passifs qui écoutent leur discours, accompagner les élèves et les
intéresser à apprendre par eux-mêmes s’avère difficile d’autant plus qu’ils étaient
portés à faire de cours magistraux. Ils considèrent que la transition a été difficile et
qu’ils ont mis beaucoup de temps à comprendre comment agir dans leurs nouvelles
classes.
291
Le manque de connaissances contextuelles et culturelles constitue un autre
obstacle. Par exemple, Olivia qui doit traiter de textes littéraires dont la
compréhension requiert des connaissances de la culture et de l’histoire du Québec
souligne qu’elle ne peut faire apprendre aux élèves des choses qu’elle-même ne
connaît pas. Latifa et Dora rencontrent les mêmes difficultés en mathématiques et en
sciences et technologies où, pour introduire des notions ou concepts, elles avaient
besoin de connaître le contexte socioculturel: «Cela me demandait de savoir
réellement ce qui se passe dans la communauté, de me cultiver» (Dora).
L’approche par compétences pose un problème de taille aux EMR habitués à
l’approche par objectifs. Dora, Karim, Nadia, André, Michaël, Olivia, Latifa et Eva
rapportent leurs difficultés en ce sens: «Imaginez-vous quelqu’un qui enseigne
pendant 15 ans dans une approche par objectif et qui subitement doit faire une
approche par compétence. C’est un tout petit peu difficile» (Dora). De plus, ils ne
connaissaient pas les compétences disciplinaires et transversales à développer: «La
première semaine, je ne savais pas ce que voulaient dire les compétences
disciplinaires et les compétences transversales. Je me suis renseigné sur internet et
auprès des collègues» (Karim). En outre, ils ont de la difficulté à concevoir et
organiser des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) basées sur les
compétences. Karim, Michaël et Latifa considèrent qu’ils n’évaluaient pas les élèves
correctement: «Avec l’approche par compétences, il faut non seulement des situations
d’apprentissage, mais aussi il y a l’évaluation qui s’en suit. Souvent, cela n’était pas
fait» (Michaël).
La méconnaissance des programmes d’étude et des contenus est un autre
obstacle à l’adaptation professionnelle des EMR. N’ayant pas de vue de l’ensemble
du programme et de la progression des apprentissages, la planification s’avère un
problème important. Michaël, Nadia et Karim mentionnent leurs difficultés à
planifier, à estimer le temps par rapport aux contenus et évaluations. Les EMR
déplorent que les enseignants au Québec sont trop laissés à eux-mêmes contrairement
292
à ce qui se passe dans leurs pays d’origine, comme le rapporte Nadia: «Chez moi, tout
est planifié au début de l’année: on sait ce qui sera vu en octobre, en novembre, etc.
Donc, les enseignants sont plus encadrés». Karim rapporte qu’il ne connaissait pas le
contenu, les objectifs et les exigences du programme qu’il devait enseigner. Michaël
ne connaissait pas le document du MELS sur la progression des apprentissages et
rapporte le manuel utilisé n’allait pas en ce sens.
Enfin, le manque de maîtrise des TIC constitue un autre obstacle pour
beaucoup d’EMR. Latifa, Karim, Nadia, Francis, Dora et Eva relèvent leur manque
de compétence dans l’usage des ordinateurs et autres outils technologiques. Ainsi,
faire les bulletins, prendre les présences, consulter des documents en ligne les
stressait. Ils auraient eu besoin de formation à leur arrivée dans les écoles : «Les gens
qui travaillent dans les écoles tiennent pour acquis que les enseignants qui viennent
d’ailleurs savent tout. Personne ne se donne la peine de nous expliquer ces petits
détails» (Latifa).
Ces difficultés ont conduit les EMR à prendre conscience que leurs pratiques
pédagogiques habituelles ne fonctionnaient pas dans le contexte scolaire québécois et
à commencer à apprendre de nouvelles approches d’enseignement: «J’ai dû alors
revoir ma façon d’enseigner» (Nadia). Plusieurs stratégies permetttent d’y arriver:
rechercher de l’information sur Internet, demander de l’aide et des conseils auprès des
collègues, suivre des cours pour comprendre le système scolaire québécois. Peu à
peu, plusieurs ont changé leurs pratiques, comme en témoigne Nadia: «J’avais une
collègue qui donnait la même matière que moi, je discutais beaucoup avec elle sur les
étapes et la façon de procéder. Cela m’a aidé à améliorer ma façon d’enseigner et
quand je vois que les élèves comprennent, ça me fait du bien». Michaël est le seul
EMR qui n’a pas osé demander de l’aide à ses collègues de peur d’être jugé
incompétent, même s’il donnait un cours pour lequel il n’avait pas de formation. Seul
face à aux problèmes, il a fini par développer un sentiment d’incompétence: «J’avais
l’impression de faire du sur place. Des fois, je me rendais compte que les élèves ne
293
progressaient pas comme il fallait et j’avais de la culpabilité. Je me demandais ce
que je devais améliorer, mais tout ça donne un sentiment d’incompétence».
Perception du nouveau système d’enseignement
L’adaptation des EMR constitue un cheminement au cours duquel ils
rencontrent des difficultés qui les déstabilisent et les amènent à des remises en
question. C’est ainsi qu’ils cherchent peu à peu à s’adapter à leur rôle professionnel et
à comprendre la logique du système scolaire québécois, voire à y trouver des
éléments positifs. Au fil du temps et une fois le choc initial passé, les EMR en
viennent même à apprécier positivement le système scolaire québécois, mais ils
déplorent le manque d’informations au début: «Franchement, je trouve que le système
éducatif québécois est bon. Seulement, c’est qu’on n’est pas au courant de toutes les
armes qu’on a en main dès le départ» (Nadia).
Ces enseignants considèrent que le système scolaire québécois est plus
inclusif: «Il y a de l’ouverture pour tout le monde et c’est une plus-value par rapport
au système scolaire de chez moi» (Alessandra). Le fait qu’il vise la réussite pour tous
contrairement au caractère élitiste des systèmes de leurs pays d’origine est très
apprécié: «Chez nous, c’est la sélection des meilleurs tandis qu’ici, même le moins
intelligent doit réussir à sa manière» (Olivia). Néanmoins, les EMR estiment qu’on
donne trop de droits et de liberté aux élèves, ce qui rend leur travail difficile: «Je
n’aime pas le fait qu’on ait donné trop de liberté aux enfants ici, car aujourd’hui, on
n’est plus capables de les contrôler» (Dora). Par ailleurs, André et Olivia trouvent
que les sanctions infligées aux élèves ne sont pas proportionnelles aux actes commis.
Par exemple, André a été frustré de voir que l’élève qui l’avait giflé est revenue dans
sa classe. Selon lui, elle aurait dû être renvoyée de l’école.
Les EMR en viennent à apprécier l’approche d’enseignement centrée sur
l’élève. Dix enseignants estiment que cette approche comporte plusieurs aspects
positifs par rapport au modèle traditionnel: «Chez nous, l’élève est un réceptacle que
294
l’enseignant doit charger, bourrer et bourrer. […] alors qu’ici, les élèves
construisent le savoir» (Dora). De plus, ils apprécient la prise en compte des intérêts
et des besoins des élèves et l’hétérogénéité en classe. Karim relève que cela lui a
donné de la motivation pour changer: «Je dois aussi tenir compte de l’état émotionnel
de l’enfant, de ses intérêts, de son origine sociale et culturelle, etc. […] Cela m’a
amené à changer beaucoup, ce que je trouve positif, car si l’élève est satisfait,
l’enseignant l’est aussi». Bien que Michaël, Latifa et André reconnaissent plusieurs
qualités au modèle constructiviste, ils trouvent que cela doit être utilisé à bon escient.
Par exemple, Michaël estime que «si l’enseignant ne le maîtrise pas bien, il passe à
côté». André considère qu’il est difficile d’utiliser l’approche constructiviste dans une
classe difficile. Latifa qui enseigne dans une classe de soutien composée d’élèves
faibles trouve que les élèves sont trop laissés à eux-mêmes et combine les deux
modèles d’enseignement pour obtenir de bons résultats:
Personnellement, je vise toujours d’amener les élèves, avec des
situations, à déduire eux-mêmes les conclusions. Néanmoins, je fais
toujours une partie du cours magistral... j’ai des élèves qui ont
passé de 50 % à 83 %.
En outre, Dora, Latifa, André, Alessandra, Prima et Francis estiment que
l’abondance d’outils et de manuels pédagogiques, le bon équipement des laboratoires
et le système informatique sont favorables à l’enseignement: «L’enseignant est
beaucoup soutenu au niveau des supports pédagogiques, ce qui n’est pas toujours le
cas dans mon pays» (André). De plus, le nombre moins élevé d’élèves en classe que
dans leurs pays d’origine facilite l’interaction avec les élèves et leur
accompagnement, comme le souligne Alessandra: «Avec une petite classe, j’ai du
temps pour mieux connaître chaque élève, de faire des liens avec lui, mais aussi avec
les autres».
295
Facteurs favorables à l’adaptation au rôle d’enseignant dans un
nouveau contexte éducatif
Plusieurs facteurs internes aux EMR et des facteurs contextuels contribuent à
atténuer les difficultés de l’enseignement dans leur nouvel environnement scolaire et
socioculturel. Ils ont tous développé des stratégies d’adaptation. Pour faire face au
problème de gestion de classe, plusieurs ont appris à mettre en œuvre des règles de
disciplines (Dora, Karim, Michaël et Prima), à trouver un équilibre entre la fermeté et
la souplesse (Karim et Nadia), à sanctionner les élèves conformément au règlement
de l’école (Nadia, Olivia et André), à travailler avec les parents et instaurer un
système de récompenses pour valoriser et encourager les élèves (Nadine). Certains
ont préféré démissionner et changer d’école: André a démissionné pour éviter une
évaluation négative; Michaël a quitté une école malgré le renouvellement de son
contrat pour tourner la page et ne pas revivre une expérience négative; Olivia s’est
orientée vers l’éducation des adultes où elle s’est bien intégrée.
L’ouverture aux nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les
élèves a facilité l’adaptation de Karim, Michaël, André, Dora, Nadia, Prima et
Francis. Ayant pris conscience que les relations autoritaires avec les élèves ne
convenaient pas pour instaurer un climat de classe propice à l’apprentissage, ces
enseignants se sont résolus à apprivoiser les élèves, à s’approcher d’eux pour mieux
les comprendre et adapter leur enseignement en fonction de leurs besoins. De plus, ils
ont décidé de s’approprier de l’approche par compétence et des modèles
d’enseignement centrés sur l’apprenant pour mieux répondre aux exigences du
système scolaire québécois. En ce sens, Karim, Alessandra, Eva, Dora, Mariya et
Prima ont suivi les cours universitaires requis pour l’obtention du brevet
d’enseignement, notamment les cours sur le système scolaire du Québec, la
didactique, l’évaluation des apprentissages, l’intervention auprès des élèves
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage: «Ces cours-là m’ont
beaucoup aidé à me réadapter, à m’adapter vraiment au milieu et à la réalité de
296
l’enseignement ici au Québec.» (Karim) De plus, Dora, Karim, Eva, et Mariya ont
fait des stages ou ont observé des pairs: «Avec mon stage, j’ai eu l’occasion
d’observer comment les autres enseignants enseignent» (Eva).
Des caractéristiques personnelles comme être ouvert aux autres et à la
critique, être tenace, persévérant, patient, déterminé ont été citées par Karim, Dora,
Alessandra et Nadia comme des qualités nécessaires pour réussir la transition au
nouveau système d’enseignement: «Je suis une personne très ouverte à la critique et
cela m’a beaucoup aidée» (Dora). «Moi, tout le monde me qualifie de tenace. Même
devant des remarques très sévères de la direction, je ne lâche pas» (Karim).
Au niveau institutionnel, même s’il n’y avait pas de structure d’accueil et
d’accompagnement dédiée aux EMR, le soutien, la collaboration et les rétroactions
positives des collègues, de la direction et du personnel de soutien ont été cités par
Dora, Nadia, Latifa, Mariya, Karim, André, Eva, Alessandra et Rocio comme des
facteurs favorables à leur adaptation au rôle professionnel, comme en témoigne
Nadia :
La première année, la directrice adjointe m’a donné la remarque
que je ne gère pas bien ma classe. […]Cette année, elle est venue
dans ma classe, elle est restée 10 minutes puis elle m’a dit que tout
est bien. Je trouve cela encourageant. Quant à mes collègues, ils
sont vraiment formidables, ils m’encourageaient beaucoup. […] ils
sont vraiment très gentils, très coopératifs.
De même, l’accompagnement informel par un enseignant expérimenté a aidé Dora,
Michaël et Karim à résoudre des problèmes relatifs à l’enseignement et à la gestion
de la classe: «j’ai vu que l’élément qui fait la différence est vraiment quand il y a un
enseignant ancien qui a de l’expérience, qui donne vraiment correctement de ce qu’il
a comme stratégies, comme astuces pour gérer la classe.» (Karim) Cependant, ce
soutien semble plutôt ponctuel et rarement prodigué dès la prise de fonction.
297
Discussion des résultats
Les résultats permettent de comprendre que les EMR font face, à des degrés
divers, à plusieurs défis et difficultés d’adaptation au rôle professionnel, mais qu’une
fois le choc de la réalité passé, ils réapprennent peu à peu le métier, développent des
stratégies et arrivent à modifier leurs pratiques pédagogiques et à développer un
rapport positif au système éducatif québécois. Ces EMR passent par différentes
étapes avant de se sentir à l’aise dans leur rôle professionnel.
Choc de la réalité et perte des repères culturels
Les EMR ont immigré dans l’espoir d’améliorer leurs conditions
économiques et d’assurer un avenir meilleur à leurs enfants. Comme d’autres, ils ont
dû surmonter plusieurs obstacles avant d’accéder à l’emploi en enseignement:
lourdeur des exigences et des procédures administratives pour obtenir un permis
d’enseigner, barrières culturelles et linguistiques, manque d’expérience et de
référence au Québec, discrimination à l’embauche (Niyubahwe, Mukamurera et
Jutras, 2014). L’obtention d’un emploi en enseignement, quels que soient le statut et
la durée, signifiait pour eux l’aboutissement d’un rêve, voire la fin des problèmes.
C’est avec enthousiasme et espoir qu’ils ont commencé à enseigner et ils pensaient
relever ce défi sans difficulté. Toutefois, lorsqu’ils entrent en classe, ils vivent plutôt
un choc, car ils découvrent une autre réalité. Il semble, comme l’indique Duchesne
(2010b), que les enseignants immigrants ont des attentes et des représentations qui ne
correspondent pas à la réalité du nouveau contexte scolaire. Les différences
culturelles au plan du comportement des élèves, de la communication, des relations
enseignant-élèves, de la gestion disciplinaire des élèves et de la philosophie
d’enseignement sont des sources de frustration, de déstabilisation et de perte de
repères. Berry (1997) soutient que l’écart culturel, voire l’incompatibilité des cadres
de référence rend pénible et déstabilisant le processus d’adaptation. Les EMR venant
des cultures caractérisées par des relations enseignant-élèves hiérarchiques et une
discipline autoritaire éprouvent des difficultés non seulement à établir des relations
298
positives et moins distantes avec les élèves, mais aussi à instaurer un climat de classe
favorable aux apprentissages. Ces résultats confirment ceux des études faites en
Ontario par Myles, Cheng et Wang (2003) et Wang (2003). Dans le cas de nos
participants, le choc et la frustration relatifs à la gestion de classe, au manque de
respect à leur égard ainsi qu’à la violence verbale et physique subie semblent
terribles, d’autant plus qu’ils étaient confiants en leur autorité, en leur longue
expérience d’enseignement et en leur formation universitaire poussée. Aucune autre
étude n’a rapporté ce phénomène de violence envers les enseignants immigrants.
On remarque que l’adoption du paradigme de l’apprentissage et de
l’approche par compétences pose d’énormes défis aux EMR habitués à
l’enseignement magistral et à l’approche par objectifs. Comme l’indiquent Collerette,
Delisle et Perron (2008), la rupture des habitudes comporte de très grands défis
d’autant plus qu’elle implique de désapprendre et de réapprendre en même temps.
Ces enseignants traversent une période de doute, d’incertitude et de stress. Bridges
(1995, p.196) soutient qu’il en est ainsi pour toute transition, parce que la personne
«se trouve entre deux façons de faire et d’être, l’ancienne désormais perdue et la
nouvelle qui reste à trouver». Par ailleurs, Collerette (2005) souligne qu’un
changement de paradigme peut occasionner un état de fatigue intense, une confusion,
une incapacité à accomplir son travail efficacement, une perte des repères
professionnels et des frustrations en raison du manque de maîtrise des compétences
attendues. La plupart de nos participants ont vécu cela. Privés de leurs anciens repères
alors que les nouveaux s’installent à peine, ils se sont sentis perdus et ont eu des
difficultés à préparer et créer du matériel pédagogique, faire de la différentiation
pédagogique, évaluer les élèves, les accompagner et maintenir leur motivation dans
les activités d’apprentissage. Ces résultats ressemblent à ceux de l’étude de Myles,
Cheng et Wang (2003), à la seule différence que leurs participants étaient des
stagiaires qui avaient déjà suivi une formation d’appoint sur le fonctionnement du
système scolaire ontarien. Il est intéressant de constater que les difficultés
pédagogiques des EMR de notre étude sont directement liées aux spécificités de
299
l’enseignement au Québec et aux compétences professionnelles visées par la
formation des enseignants au Québec (Gouvernement du Québec, 2001), à quoi
s’ajoutent pour certains des tâches en dehors de leur domaine de formation et
d’expérience (adaptation scolaire, classe d’accueil, classes multiniveaux, classes avec
élèves en difficulté intégrés).
Désenchantement, remise en question du système éducatif et stratégies
de survie
Du jour au lendemain, les EMR se rendent compte que ce qu’ils faisaient
sans effort dans leurs pays d’origine comme la gestion disciplinaire des élèves et le
pilotage de cours devient un calvaire dans le nouveau contexte. Dans un premier
temps, confiants en leur expérience d’enseignement dans leur pays d’origine, ces
enseignants ne réalisent pas que les problèmes peuvent se situer à leur propre niveau.
Au contraire, déçus et frustrés, ils remettent en question le nouveau système scolaire;
ils lui reprochent de donner trop de droits et de liberté aux élèves. Ils se plaignent que
l’enseignant au Québec n’a aucun pouvoir d’autorité sur les élèves, ce qui justifie
leurs difficultés de gestion de classe. Dans un deuxième temps, à cause de la
persistance des problèmes, de commentaires de collègues et de remarques de leurs
directions d’école, ces enseignants prennent conscience que les problèmes se situent à
leur propre niveau et tentent d’y remédier. N’ayant pas de connaissance de la culture
du milieu et du fonctionnement du système scolaire, ils interprètent les différents
problèmes à partir de leur cadre de référence initial et tentent de les résoudre en
appliquant des solutions traditionnelles, voire des stratégies de survie comme, par
exemple, appliquer des sanctions aux élèves, imposer un travail noté pour ramener les
élèves au calme, démissionner, changer d’école ou quitter le secteur des jeunes pour
aller à l’enseignement aux adultes. Mais, ils se rendent compte que certaines de leurs
stratégies sont inadaptées et rarement efficaces à long terme. Woods (1997) relève
que le recours à différentes stratégies de survie sous forme de sanctions n’aboutit pas
à la résolution du problème et peut même l’amplifier ou causer «un nouveau
problème pour lequel il faut inventer une autre stratégie de survie.» (p.357) On
300
constate d’ailleurs, dans le cas des participants à notre recherche, que certaines
situations ont dégénéré jusqu’à donner lieu à des violences verbales ou physiques
envers eux. Constatant les limites de leurs interventions, certains perdent confiance en
eux-mêmes, se sentent coupables et responsables des problèmes de leurs classes et
développent un sentiment d’incompétence pédagogique. Cela marque cependant le
début d’une réelle prise de conscience de la nécessité de revoir en profondeur leurs
pratiques et de s’engager dans un processus actif et délibéré de changement.
Prise de conscience de la culture du milieu et adaptation progressive
Avec le temps, le regard externe et les observations personnelles amènent les
EMR à prendre conscience de la culture du milieu, à relativiser les problèmes et à
vouloir se prendre en charge. Plusieurs ont ainsi mis en place des stratégies de gestion
de classe efficaces et développé des relations positives avec les élèves, grâce
notamment au soutien des collègues et aux cours d’appoint suivis dans les universités
québécoises. De plus, une meilleure lecture de la réalité du milieu leur a permis de
prendre conscience qu’ils doivent modifier leur rapport au savoir et à l’apprentissage
pour répondre aux exigences du PFEQ. Comme le souligne Duchesne (2010c, p.38),
«Lorsque les points de vue adoptés ou les actions posées par un individu deviennent
problématiques ou inappropriés au regard d’une situation donnée, ses cadres de
références peuvent être transformés par un processus de réflexion critique.»
L’autoréflexion lui permet de se «remettre en question, puis de modifier les
suppositions sur lesquelles ses croyances d’origine étaient fondées» (Ibid., p.38). Il en
a été le cas pour les EMR. La remise en question de leurs croyances a suscité
l’engagement et l’ouverture à la culture du milieu, aux nouvelles façons d’enseigner
et d’être en rapport avec les élèves. Ces enseignants se sont investis à apprendre
l’approche par compétences et les approches d'enseignement centrées sur l’apprenant.
À cet égard, on remarque que la collégialité, le soutien des collègues et celui de la
direction, l’observation des pairs, l’accompagnement par un enseignant expérimenté
ainsi qu’une formation d’appoint conduisent les EMR qui en bénéficient à apprivoiser
301
peu à peu à la réalité de l’enseignement au Québec et à adapter leur pratique. Utilisant
une métaphore fort significative, Wheeler (2003, p.267) indique aussi que l’homme, à
l’image du crustacé, «évolue de façon incroyable» en se débarrassant de sa vieille
carapace.
Sentiment de compétence et aisance dans l’exercice du rôle
professionnel
Avec une meilleure compréhension du fonctionnement du système scolaire
québécois, les EMR se sentent plus à l’aise et en confiance. Ils ont terminé les cours
(15 crédits) obligatoires pour l’obtention du brevet d’enseignement. Plusieurs ont
complété le stage requis et ont déjà le brevet ou l’attendent, tandis que d’autres
suivent leur stage en cours d’emploi. Tous ces cours et stages leur ont permis de
développer les connaissances et les compétences nécessaires à l’adaptation à leur rôle
professionnel. À cette étape, ils apprécient positivement le système éducatif
québécois comparativement à leur système d’origine. On remarque alors que les
EMR trouvent plus d’éléments positifs dans le système scolaire québécois: son
caractère inclusif, l’approche par compétence, les modèles d’enseignement centrés
sur l’apprenant, la prise en compte des intérêts des élèves, de leurs besoins affectifs et
de l’hétérogénéité de la classe, l’abondance des supports pédagogiques et la petite
taille des groupes-classes. Ainsi, ils sont enthousiastes à l’idée d’obtenir la stabilité
d’emploi pour ainsi demeurer dans l’enseignement au Québec dans une perspective
de long terme. Il importe de souligner que seuls deux enseignants ayant le statut de
suppléants n’ont pas encore atteint cette dernière étape en raison de l’instabilité
professionnelle accrue et de l’impossibilité d’exercer pleinement la fonction
enseignante dans toutes ses facettes. Par ailleurs, même ceux qui ont déjà atteint cette
étape déplorent que leur transition a duré longtemps du fait de l’absence de soutien et
d’accompagnement dès leur prise de fonction. Bridges (1995) souligne d’ailleurs que
la transition peut être plus longue faute de soutien.
302
En somme, cette étude permet de comprendre que l’adaptation des EMR au
rôle professionnel dans un nouveau contexte éducatif dure plus ou moins longtemps
en fonction de plusieurs facteurs: la distance culturelle, l’écart entre les orientations
de l’enseignement et les pratiques pédagogiques du contexte d’origine au nouveau
contexte éducatif, le statut d’emploi, l’aide des collègues, le sentiment de collégialité
avec leurs collègues, le leadership de la direction et les qualités personnelles de
l’enseignant.
Conclusion
Les EMR traversent une période de déstabilisation et de perte des repères au
cours de leur adaptation au rôle professionnel, souvent sans soutien spécifique lors de
la prise de fonction. Ces enseignants doivent modifier leurs perspectives sur
l’éducation et leurs représentations du travail enseignant afin de devenir efficaces
dans le nouveau contexte scolaire. Leur processus d’adaptation est long et pénible,
parsemé de ruptures, de remises en question et de réapprentissages. Mais ils semblent
résilients et finissent généralement par devenir efficaces et se sentir à l’aise dans le
nouveau contexte scolaire. La maturité liée à leur haut niveau de formation
universitaire (maîtrise ou équivalent et doctorat) et leur expérience d’enseignement y
est sans doute aussi pour quelque chose.
Cette étude comporte une limite méthodologique relative à la composition de
l’échantillon. D’une part, les EMR recrutés pour la recherche avaient tous du travail
en enseignement au moment de l’entrevue. Dans ce sens, nos résultats n’éclairent pas
la réalité d’autres EMR qui ont pu accéder à l’enseignement, mais qui ont abandonné
en cours de route pour diverses raisons. Il serait donc intéressant de retracer ces
enseignants et de mener une recherche sur leurs motifs d’abandon, ce qui pourrait
aider à réfléchir sur des moyens de favoriser la rétention du personnel enseignant
immigrant dans la profession. D’autre part, les milieux de Montréal et de Sherbrooke
dont est issu notre échantillon ne sont pas représentatifs des différentes régions du
303
Québec au plan de la diversité ethnoculturelle. Il serait intéressant de connaître la
réalité des EMR dans les milieux ruraux, par exemple, où il ya une faible densité
d’immigrants.
Malgré cette limite, notre étude a traité d’un sujet peu couvert dans le monde
francophone et au Québec en particulier. De plus, les résultats permettent d’envisager
certaines pistes de soutien formel susceptible de faciliter l’adaptation au rôle
professionnel des EMR. Par exemple, ceux et celles qui ont suivi quelques cours
d’appoint en formation à l’enseignement au Québec reconnaissent en avoir retiré des
bénéfices. De même, les commissions scolaires, en collaboration avec les directions
d’écoles, pourraient organiser des ateliers de formation pour les EMR nouvellement
embauchés. Ces ateliers pourraient les familiariser avec la culture pédagogique, les
valeurs de l’école québécoise, la gestion de classe, la planification pédagogique, la
gestion des élèves en difficulté, les approches d’enseignement, les attentes vis-à-vis
des enseignants et les ressources (humaines et matérielles) disponibles dans les écoles
au Québec. Enfin, étant donné qu’une compétence à enseigner «se construit dans la
pratique et en contexte professionnel réel» (Duchesne, 2010b, p.110), les directions
d’école pourraient par la suite mettre en place un dispositif d’accompagnement
professionnel personnalisé comme le mentorat ou le jumelage avec un collègue
expérimenté dès la prise de fonction. Il va sans dire que pour être efficaces
rapidement, les EMR ont besoin d’un accueil personnalisé, de soutien, d’information
et d’une équipe pédagogique empathique et ouverte à la collaboration.
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308
SIXIÈME CHAPITRE
DISCUSSION GÉNÉRALE
Selon les normes du doctorat en éducation, la discussion générale d’une
thèse par articles a pour but de mettre en lumière la contribution des articles sur le
plan scientifique et d’exposer les limites de l’étude dans son ensemble. Afin d’y
parvenir, nous allons d’abord faire un bref retour sur les résultats significatifs de
l’étude. Ensuite, nous mettrons en relief les apports scientifiques de chacun des
articles. Puis, les limites et les forces de l’ensemble de l’étude seront présentées.
Enfin, les résultats de cette étude seront situés dans la thématique du doctorat en
éducation, soit l’interrelation entre la recherche, la formation et la pratique.
1 RETOUR SUR LES RÉSULTATS DES TROIS ARTICLES
Dans cette section, nous discutons des résultats des trois articles afin de
répondre à notre question générale de recherche qui est la suivante : comment les
EMR au Québec vivent et perçoivent leur IP dans leur nouvel environnement scolaire
et culturel? Avant de répondre à la question, il importe de rappeler les objectifs de
chacun des articles. Le premier article avait pour objectif de faire le point sur l’état
des connaissances sur l’IP des enseignantes et enseignants immigrants dans le milieu
scolaire. Le deuxième article visait à décrire et comprendre l’expérience de transition
professionnelle des EMR au Québec. Le troisième article avait pour objectif
de décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des EMR
dans le contexte scolaire québécois.
Les résultats du premier article montrent qu’il y a peu d’écrits scientifiques
sur l’IP du personnel enseignant immigrant en général et dans le monde francophone
en particulier. Ils conduisent aussi à constater qu’aucune recherche empirique sur le
sujet n’a été faite au Québec. Qui plus est, on remarque que toutes les études
recensées ne permettent pas d’appréhender leur parcours d’IP de façon globale.
Cependant, les résultats montrent que le personnel enseignant immigrant connait des
309
difficultés d’IP assez semblables d’un pays à l’autre, notamment des difficultés
d’accès à l’emploi, de non-reconnaissance des compétences acquises dans leurs pays
d’origine, d’intégration dans le milieu scolaire ainsi que des difficultés relatives à
l’exercice du métier, particulièrement des difficultés qui ont trait aux pratiques
d’enseignement et à la gestion de classe. Enfin, les résultats montrent aussi quelques
initiatives prises dans certains pays pour faciliter l’IP du personnel enseignant
immigrant, mais on constate qu’elles demeurent limitées par rapport aux divers
obstacles auxquels elles ou ils font face.
Le manque de connaissances scientifiques sur l’IP du personnel enseignant
immigrant dans le contexte particulier du Québec est illustré par le fait qu’aucune
recherche empirique n’avait été réalisée avant la nôtre. Les résultats du deuxième et
du troisième article permettent de répondre à la question générale de recherche. Nous
les mettrons en relation avec ceux des études recensées et nous les discuterons en
regard du cadre conceptuel de la recherche.
Selon Meyer, Biron, Doray, Bélanger et Cloutier (2006, p. 1), les
immigrantes et les immigrants vivent «une multitude de transitions» une fois installés
dans leur société d’accueil. Cela transparaît dans les résultats de notre recherche qui
montrent que les EMR vivent une transition sociale, culturelle et professionnelle. Dès
leur arrivée au Québec, les EMR doivent d’abord s’installer, s’adapter à leur nouvel
environnement et commencer à s’informer sur les procédures à suivre pour
recommencer leur carrière en enseignement. C’est lorsqu’ils ont franchi cette étape
que s’amorce leur processus d’insertion en enseignement. En ce sens, l’adaptation
socioculturelle est un point de départ de leur transition professionnelle.
310
1.1 L’adaptation au milieu d’accueil
Les enseignantes et enseignants ayant participé à notre étude sont
majoritairement des immigrants économiques possédant un niveau élevé de formation
et une bonne expérience d’enseignement dans leur pays d’origine. Toutes et tous
occupaient un emploi permanent avant d’immigrer au Québec. Elles et ils ont
immigré dans l’espoir d’améliorer leurs conditions économiques et d’assurer un
avenir meilleur à leurs enfants. L’arrivée en terre d’accueil est vécue avec beaucoup
d’enthousiasme et ils s’attendent à réaliser leurs rêves. Toutefois, cet enthousiasme ne
dure pas longtemps. Leur adaptation au climat, à la culture, au mode de vie et au
mode de fonctionnement du Québec comporte d’énormes défis. En effet, si leur
environnement habituel a changé, leur rapport au monde et leurs systèmes de
référence n’ont pas changé. Comme l’indique Bridges (2006, p.166),
«Extérieurement, le changement semble accompli, mais le vrai processus de
transition n’est qu’à ses débuts.» Ces EMR doivent s’adapter au climat, à la culture et
au mode de vie de leur nouvel environnement. Selon Bridges (Ibid., p.102), «Pour
qu’une nouvelle situation puisse s’enraciner, il faut d’abord défricher le terrain, en le
débarrassant des vielles habitudes, attitudes et perceptions.» Les résultats de l’analyse
transversale des récits montrent que les différences culturelles, linguistiques et
climatiques ont été des sources de choc, de déstabilisation et de perte des repères.
Aussi bien la documentation scientifique que les résultats de notre étude permettent
de saisir que l’adaptation au nouveau milieu de vie est plus ou moins difficile en
fonction de l’écart culturel (Sélim, 1981; Zhou, Jindal-Snape, Topping, et Todman,
2008), de la connaissance de la langue, de la quantité et de la qualité des contacts
avec les membres de la société d’accueil, de l’expérience antérieure à l’étranger
(Zhou et al., Ibid.), des différences climatiques (Phaneuf, 2013) ainsi que de la
présence ou non de la famille (Dembil, 1992).
Ces résultats amènent à comprendre l’importance du concept de parcours
migratoire dans la compréhension de la trajectoire de transition professionnelle des
311
EMR. En effet, tous les EMR n’arrivent pas au Québec avec la même histoire, les
mêmes acquis et les mêmes repères culturels. C’est dans ce sens qu’ils ne vivent pas
la même expérience d’adaptation en raison des facteurs qui viennent d’être évoqués.
Par exemple, les résultats montrent qu’une EMR ou un EMR qui ne parle pas ou qui
ne comprend pas le français ne vit pas les mêmes défis ou les mêmes difficultés que
celles et ceux qui le maîtrisent. De même, l’enseignante ou l’enseignant qui a une
famille ou un réseau de contact sur place ne vit pas la même expérience que celle ou
celui qui ne connaît personne à son arrivée. Comme on va le voir aussi dans les points
qui suivent, chaque EMR interprète les différents événements qu’il vit à sa façon,
selon ses acquis antérieurs, ses repères culturels et son histoire personnelle.
1.2 L’intégration au marché de travail en enseignement
Ayant été sélectionnés sur la base de leurs qualifications et de leur
expérience, les EMR arrivent avec l’idée qu’ils vont automatiquement intégrer
l’enseignement une fois sur le sol québécois. Cependant, ils découvrent rapidement
un écart entre les attentes et la réalité. Les résultats montrent en effet qu’elles ou ils
intègrent difficilement le marché du travail en enseignement. Tout d’abord, les EMR
découvrent que l’obtention d’un permis d’enseigner exige des conditions particulières
qui nécessitent des démarches administratives longues et couteuses. Une fois le
permis d’enseigner en main, les EMR doivent, comme tous les autres nouveaux
enseignants au Québec, emprunter plusieurs voies pour obtenir un premier emploi en
enseignement, notamment envoyer le curriculum vitae dans plusieurs écoles,
construire un réseau de contacts, chercher à rencontrer la direction et passer des
entrevues d’embauche (Désilets, 2011; Mukamurera, Bourque et Ntebutse, 2010;
Mukamurera et Gingras, 2004) et réussir un test de français exigé par la CS. Les
résultats mettent en relief que cela n’est pas facile pour les EMR. Plusieurs obstacles
freinent leur accès à l’emploi : la non-reconnaissance de leurs compétences
professionnelles, le manque d’expérience d’enseignement au Québec, l’absence d’un
réseau de contacts dans le milieu scolaire, certaines pratiques discriminatoires et des
312
barrières linguistiques. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de l’étude faite
en Ontario par Phillion (2003) auprès de cinq femmes immigrantes de minorités
visibles suivant un programme de certification à l’enseignement. Phillion a mis en
évidence que le manque d’expérience et de référence au Canada et les barrières
linguistiques freinent leur accès à l’emploi en enseignement. Il semble cependant que
ces difficultés ne sont pas spécifiques seulement aux enseignantes et enseignants
immigrants et qu’elles affectent les immigrantes et les immigrants sans distinctions
de leurs professions ou de leur formation. En effet, dans leur analyse de l’intégration
des immigrants et immigrantes au Québec, Forcier et Handal (2012) relèvent les
mêmes obstacles. Ils soulignent d’ailleurs que «l’analyse des difficultés d’intégration
socio-économique des immigrants récents permet de voir que ce n’est pas l’infériorité
des compétences des immigrants, mais bien des pratiques discriminatoires sur le
marché du travail qui sont en cause» (Ibid., p.9).
Un autre obstacle à l’accès à l’emploi en enseignement réside dans la
lourdeur des procédures de passation et de correction du test de français, dont la
réussite est conditionnelle à l’obtention du permis d’enseigner. Les EMR déplorent
que l’attente très longue des résultats retarde leur insertion dans l’emploi. De plus,
cette attente crée du stress chez certains d’entre eux. Comme notre échantillon est
composé d’EMR ayant persévéré et obtenu du travail en enseignement, on peut
penser qu’un certain nombre d’enseignantes et enseignants immigrants finissent par
se décourager et abandonner leur projet d’intégrer l’enseignement au Québec en
raison de leurs limites reliées à la langue et du temps d’attente relativement long (un
an) pour refaire le test en cas d’échec. Cette situation est particulière aux EMR au
Québec et aucune autre étude n’a révélé ce problème spécifique.
Eu égard aux différents défis et difficultés qui marquent leur intégration au
marché de l’emploi en enseignement, on remarque que les EMR passent une période
allant de un à deux ans avant d’obtenir un premier emploi en enseignement au
Québec. Boudarbat (2011) et Lacroix (2013) soulignent d’ailleurs que la personne
313
subit une déqualification en raison du temps passé sans pratiquer son métier. Durant
cette période, pour survivre, ces EMR n’ont d’autre choix que d’accepter de petits
emplois pour lesquels elles ou ils sont surqualifiés. Bien que certains les considèrent
dévalorisants, ces petits emplois contribuent à faciliter leur adaptation puisqu’ils leur
donnent l’occasion de découvrir l’environnement, d’être en contact avec des
Québécois et de s’imprégner de la culture du Québec. Une enquête réalisée au
Québec auprès des immigrants de la catégorie des travailleurs qualifiés (Lacroix,
2013) montre aussi que beaucoup d’immigrantes et immigrants qualifiés transitent
par de petits emplois avant d’en trouver un dans leur domaine de compétence. Chez
les participantes et participants à notre étude, on relève que le retour aux études, le
bénévolat, la dispensation de cours à domicile et le recours à l’aide à la recherche
d’emploi constituent des stratégies efficaces de recherche d’emploi qui aboutissent à
une embauche dans une école. Toutefois, en raison de la précarité du marché de
l’emploi en enseignement, les EMR obtiennent, comme les autres enseignantes
débutantes et enseignants débutants au Québec, des emplois précaires (Mukamurera,
2011a; Mukamurera et Martineau, 2009) qui ne leur permettent pas d’atteindre le
bien-être auquel ils aspiraient en venant au Québec.
Les difficultés d’intégration en emploi affectent directement ou
indirectement les autres dimensions de l’IP identifiées par Mukamurera et al. (2013).
Au niveau personnel et psychologique, les EMR vivent beaucoup de déceptions et de
frustrations face aux délais d’attente pour obtenir un emploi et à la précarité du
travail. En effet, elles ou ils ne s’attendent pas à autant d’obstacles puisque le
discours du gouvernement canadien sur le besoin de travailleurs qualifiés leur laissait
croire que l’accès à l’emploi dans leur domaine de compétence ne serait qu’une
simple formalité. Une fois sur le sol québécois, c’est le choc de la réalité, la
désillusion, le désespoir et l’inquiétude quant à leur avenir professionnel et
socioéconomique. Ce qui les affecte encore davantage, c’est le sentiment de perte de
statut social lorsqu’ils font de petits emplois sous-qualifiés, lesquels sont
généralement dévalorisés et dévalorisants dans leurs pays d’origine. Par ailleurs,
314
l’obtention d’emplois instables entraine, chez ces EMR, beaucoup de stress lié à
l’insécurité professionnelle. Même si le problème de la précarité d’emploi touche
autant les EMR que les autres enseignantes et enseignants débutants au Québec, nous
pensons que l’expérience qu’en ont les EMR est plus déstabilisante, voire
traumatisante à cause du grand écart entre leurs attentes et la réalité, eux qui étaient
habitués à des contrats permanents et qui, de surcroit, n’ont pas de base dans le pays
d’accueil où tout est encore à découvrir et à bâtir.
La précarité d’emploi affecte également l’insertion dans le travail et la
maîtrise de la pratique. Les résultats montrent que les emplois précaires qu’occupent
les EMR leur imposent des conditions de travail très difficiles. Non seulement les
EMR changent souvent d’écoles et de niveaux d’enseignement, mais aussi elles ou ils
enseignent parfois des matières en dehors de leur champ de formation ou
d’expérience. À cela s’ajoute les groupes-classes difficiles puisque l’attribution des
tâches se fait en fonction de la priorité d’ancienneté à la CS (Mukamurera, 2011a).
C’est ainsi que les changements de milieux, l’instabilité des tâches et l’affectation à
des groupes-classes difficiles et/ou à des matières ne correspondant pas à leur champ
de formation ou d’expérience nuisent à l’intégration socioprofessionnelle des EMR et
ralentissent leur développement professionnel. Tout cela génère chez les EMR un
sentiment d’incompétence pédagogique, de la fatigue et de la perte de confiance en
soi. Les résultats montrent aussi que leur intégration reste partielle et constamment à
refaire à cause de l’instabilité de milieu et de tâche, ce qui correspond à ce que
Mukamurera (2005a) avait déjà relevé pour les enseignantes et enseignants débutants
québécois.
1.3 L’intégration dans le milieu scolaire
Lorsqu’ils commencent à travailler dans les écoles du Québec, les EMR se
retrouvent dans un environnement scolaire et culturel qui leur est complètement
étranger. En tant que débutants dans le système scolaire québécois, la dimension de
315
socialisation organisationnelle se révèle essentielle à la réussite de leur IP. En ce sens,
Lacaze et Fabre (2005) soutiennent que la socialisation organisationnelle concerne
non seulement les jeunes qui débutent dans la profession, mais aussi les personnes qui
sont en transition professionnelle. Selon Campoy, Waxin, Davoine, Charles-Pauvers,
Commeiras et Goudarzi (2005), l’adaptation à une nouvelle culture organisationnelle
peut comporter d’énormes défis si l’organisation d’origine et l’organisation hôte ont
des cultures différentes. Nos résultats le confirment. Les EMR ont vécu une période
de désorientation en raison de la méconnaissance du fonctionnement et de
l’organisation de l’école au Québec, des règles de conduite à l’intention des élèves et
des ressources auxquelles recourir en cas de besoin dans les milieux scolaires
particuliers où ils ont trouvé du travail. Martineau et Vallerand (2006) notent que les
directions d’établissements doivent jouer un rôle capital dans l’intégration des
nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants. Leur rôle consiste à accueillir et
à rassurer les recrues, leur donner des informations utiles, les présenter aux membres
du personnel enseignant et administratif et leur offrir un soutien en cas de besoin.
Cela n’a pas été le cas pour beaucoup d’EMR. Au contraire, elles ou ils se sont sentis
laissés à eux-mêmes par les directions d’écoles : elles ou ils n’ont bénéficié d’aucune
mesure formelle d’accueil, de soutien et d’accompagnement contrairement à ce qui se
passe dans leurs pays d’origine. À leur arrivée à l’école où ils ont obtenu du travail,
les EMR ont même souvent dû se débrouiller pour trouver par eux-mêmes leur local
de classe, se présenter aux élèves et se familiariser tant bien que mal à
l’environnement de travail. Beaucoup affirment d’ailleurs s’être sentis «jetés dans une
fosse aux lions» lors de leur première expérience en classe. Ces EMR estiment que
plusieurs difficultés rencontrées en classe sont attribuables au fait qu’ils ne
connaissaient pas les règlements de l’école.
En outre, les résultats montrent que l’absence de mesures formelles d’accueil
et d’accompagnement rend plus ardue l’intégration des EMR au sein de l’équipe-
école dans la mesure où ils doivent eux-mêmes s’introduire dans l’équipe-école, se
présenter aux collègues et aux autres membres du personnel scolaire et se familiariser
316
avec la culture du milieu. Cette intégration se passe plus ou moins difficilement en
fonction du climat de l’école et de l’ouverture de ses membres à la diversité
ethnoculturelle. Il se dégage que le leadership de la direction d’école, la convivialité
et la collégialité des collègues, la diversité ethnoculturelle de l’équipe-école et les
qualités personnelles de l’EMR constituent des facteurs favorables à son expérience
d’intégration professionnelle positive au sein de l’équipe-école. Buzzanga (1974)
explique d’ailleurs qu’il est impossible aux immigrants de s’intégrer et devenir des
membres de la société à part entière sans l’ouverture et la collaboration des membres
de la société d’accueil. Cela paraît dans nos résultats où il ressort que les EMR
affirment s’être intégrés plus facilement dans les écoles culturellement et
ethniquement diversifiées en raison de l’ouverture de leurs membres à la diversité.
Ces résultats confirment ceux d’une étude faite en Ontario par Deters (2006) auprès
de 32 enseignantes et enseignants immigrants du primaire et du secondaire. Cette
étude a montré qu’un milieu scolaire culturellement et ethniquement diversifié facilite
l’acculturation et l’intégration du personnel enseignant immigrant. D’ailleurs, dans
notre recherche, les EMR ont relevé qu’il leur a été plus difficile de s’intégrer dans un
milieu scolaire homogène québécois. Certains EMR ont fait face à ce que Legault et
Fronteau (2008) désignent comme des mécanismes d’exclusion : l’isolement social,
le racisme et la discrimination. Cela rejoint les propos de Bourhis et Bougie (1998) :
lorsque les orientations d’acculturation des immigrants et celles des membres de la
communauté d’accueil sont discordantes, il en résulte des relations conflictuelles
marquées par un manque de communication, des stéréotypes négatifs et des
comportements discriminatoires et racistes. Ces situations ont aussi été rapportées en
Ontario par Phillion (2003) dans sa recherche auprès de cinq enseignantes
immigrantes issues de minorités visibles. À cet égard, Césari-Russo (2008) indique
que les individus peuvent résister à l’intégration des étrangers par crainte de perdre
leur identité. Il appert que dans pareille situation, l’acculturation et l’intégration
deviennent difficiles puisqu’il n’y a pas de contacts soutenus avec les membres de la
communauté d’accueil (Berry, 2001; Bourhis et Bougie, 1998; Legault et Fronteau,
2008; Legendre, 2005). Il importe de souligner qu’une expérience d’intégration
317
déficiente au sein de l’équipe-école affecte du même coup la manière dont les EMR
vivent leur adaptation au rôle professionnel. Certains EMR témoignent avoir eu peur
de demander de l’aide à une direction ou à des collègues qui, dès le départ, leur
avaient manifesté une attitude de rejet. En conséquence, elles ou ils vivent une
transition professionnelle pénible, faute de pouvoir compter sur un soutien approprié.
Enfin, les résultats montrent que les qualités personnelles de l’enseignante
ou de l’enseignant immigrant, comme l’ouverture d’esprit, le fait d’être proactif et
d’avoir le sens de l’humour, favorisent l’intégration. Les EMR qui ont pris les
devants pour initier une communication ou demander de l’aide à des collègues ont
non seulement développé des relations positives avec leurs collègues, mais aussi ont
bénéficié, en retour, de leur soutien. Legault et Fronteau (2008) et Yim (2000)
soutiennent aussi que les personnes immigrantes jouent un rôle important dans leur
propre intégration.
1.4 L’adaptation au rôle professionnel
L’adaptation des EMR au rôle professionnel se révèle constituer une
dimension de l’insertion qui laisse, à des degrés divers dépendamment des acquis et
des repères culturels de chacun, des traces psychologiques plus ou moins
douloureuses. Dès leur prise de fonction, les chocs se succèdent et s’accumulent. Ils
sont constamment exposés à des logiques différentes, voire opposées de celles qu’ils
connaissaient dans leurs propres pays. Par exemple, ils passent parfois d’un modèle
de relations enseignant-élèves hiérarchiques à un modèle où les relations sont moins
hiérarchiques, ils passent de la gestion autoritaire des élèves à une gestion
démocratique, du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage et de
l’approche par objectifs à l’approche par compétence. Tout comme l’indique Cardu
(2008, p.173), leur acculturation professionnelle nécessite «une reconstruction
identitaire où s’amalgament perte de repères culturels et intégration de valeurs
nouvelles». Ainsi, la transition d’une logique à une autre a comporté d’énormes défis.
Les résultats montrent que les EMR venant de cultures éducatives caractérisées par
318
des relations enseignant-élèves hiérarchiques et une gestion autoritaire des élèves ont
été déstabilisés par l’attitude et le comportement des élèves en classe au Québec. Ces
enseignantes et enseignants considèrent avoir eu du mal à établir des relations
positives et moins distantes avec les élèves et à instaurer un climat de classe propice
aux apprentissages. En outre, les EMR habitués à un enseignement magistral et une
approche par objectifs ont éprouvé des difficultés à dispenser les cours conformément
aux orientations des modèles d’enseignement constructivistes et de l’approche par
compétence en usage au Québec. En ce sens, la préparation des cours, la création du
matériel pédagogique, la différentiation pédagogique, l’évaluation des apprentissages
ainsi que le maintien de la motivation des élèves par les activités proposées ont été
des défis de taille à relever pour ces EMR. Les résultats d’une étude qualitative faite
en Ontario par Wang (2003) auprès de huit enseignantes et enseignants immigrants
d’origine chinoise vont dans le même sens. Selon cette étude, les enseignants
immigrants d’origine chinoise habitués à un enseignement magistral se sont sentis
désorientés par les modèles d’enseignement constructivistes. De plus, Wang a montré
que la gestion de classe pose un problème à ces enseignantes et enseignants qui
déplorent l’indiscipline, le manque de respect et la désobéissance des élèves. Ces
enseignantes et enseignants ont aussi vécu des difficultés à établir des relations
stables et fermes avec les élèves. Les mêmes constats ont été relevés dans l’étude
faite en Ontario par Myles et al. (2003) auprès de 18 enseignants immigrants suivant
un stage de certification à l’enseignement.
Nos résultats montrent que les EMR au Québec font face à d’autres
difficultés en lien avec les spécificités de l’enseignement au Québec et les
compétences professionnelles attendues des enseignants (Gouvernement du Québec,
2001). Il s’agit notamment de la maitrise des programmes d’études et des contenus
pédagogiques et culturels, de la conception et du pilotage des situations
d’apprentissage et d’évaluation (SAE), de l’évaluation des compétences, de
l’adaptation des interventions aux EHDAA ainsi que de la maîtrise et l’intégration
pédagogique des TIC. D’autres difficultés rencontrées par certains EMR proviennent
319
de leur affectation à l’enseignement de matières pour lesquelles ils ne sont pas
qualifiés, à l’enseignement en adaptation scolaire, ainsi qu’à l’enseignement en classe
d’accueil ou en classes multiniveaux.
Une autre difficulté qui a déstabilisé les EMR et qui a nui à leur gestion de
classe se situe au niveau culturel et linguistique. Les EMR, francophones comme non
francophones, ont éprouvé des difficultés de communication avec leurs élèves en
raison d’une incompréhension réciproque due à la différence d’accents, d’expressions
utilisées et de la structure des phrases. Barrette, Gaudet et Lemay (1996) et Guitel
(2006) relèvent que lorsque les interlocuteurs sont de cultures différentes, l’écart
linguistique peut donner lieu à une «panne de communication» d’autant plus que
chacun interprète le message de l’autre à partir de son propre champ culturel. Les
EMR ont dû reconnaître les limites de leurs propres champs de référence et s’ouvrir
aux codes de communication de leurs élèves afin d’asseoir une bonne
communication. Bien que les EMR n’aient pas évoqué de difficultés de
communication particulières avec les autres membres de la communauté scolaire, on
peut penser que les difficultés reliées à la communication interculturelle puissent
expliquer certains problèmes de communication avec les élèves.
Dans un autre ordre d’idées, on peut relever qu’après de longues années
d’expérience d’enseignement dans leurs pays d’origine, les EMR ne s’attendaient pas
à ce que des activités jusque-là effectuées sans effort, comme la gestion de classe et la
gestion de l’enseignement, deviennent laborieuses dans le nouveau contexte et
exigent de nouveaux apprentissages. À cet égard, Brigdes (2006, p.132) pose que le
changement demande beaucoup d’adaptation et que «Les choses que l’on prenait pour
la réalité deviennent une illusion» en période de transition. Dans le même sens,
Collerette, Delisle et Perron (2004, 155) soulignent que certaines habiletés
professionnelles ne se transfèrent pas de façon automatique et que «toutes les
satisfactions qui venaient de la compétence acquise au fil des années [sont]
remplacées par de multiples frustrations tout au long de la transition». Ces
320
frustrations ont amené les EMR participant à notre étude à développer une perception
négative du système scolaire québécois. Leur manque de connaissances de la culture
du milieu et de la réalité des élèves au Québec les amenait à interpréter les situations
vécues ou observées à partir seulement de leur cadre de référence culturel.
Mais, une fois le choc de la réalité passé, ces enseignantes et enseignants ont
commencé à réapprendre petit à petit le métier et ont développé des stratégies de
survie professionnelle comme d’appliquer des sanctions aux élèves, d’imposer un
travail noté pour ramener les élèves au calme, de démissionner, de changer d’école ou
de quitter le secteur des jeunes pour aller à l’enseignement aux adultes. Toutefois,
certaines de leurs stratégies comme, par exemple, l’application des sanctions ne
donnent pas nécessairement les résultats attendus. On remarque d’ailleurs que des
situations ont dégénéré et donné lieu à des violences verbales, voire physiques à
l’égard des EMR. Il importe de souligner qu’aucune autre étude n’a évoqué ce
phénomène de violence envers les enseignants immigrants.
Compte tenu des limites de leurs interventions, certains EMR finissent par
perdre confiance en eux-mêmes, se sentir coupables et responsables des problèmes de
leurs classes et développer un sentiment d’incompétence pédagogique. Bridges (2006,
p.89) explique que l’être en transition peut avoir «l’impression de stagner, que tout
aille de travers, que les stratégies d’hier cessent brutalement de donner satisfaction».
Tout comme le relève Bridges (Ibid.), ces EMR doivent faire le deuil de leurs
anciennes pratiques pour en découvrir de nouvelles adaptées à la réalité du nouveau
contexte scolaire. On remarque qu’avec le temps, ces EMR sont arrivés à remettre en
question leurs anciennes pratiques et à s’ouvrir à la culture du milieu et aux nouvelles
façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. Ainsi, une certaine forme de
lâcher-prise leur a ouvert de nouveaux horizons et leur a permis de s’approprier le
code de vie de l’école et de devenir un peu plus créatifs. Par exemple, certains ont
développé des stratégies de gestion de classe efficaces, comme de mettre en œuvre
des règles de disciplines et de respect, de trouver un équilibre entre la fermeté et la
321
souplesse, d’impliquer les parents et d’instaurer un système de récompenses pour
encourager les bons comportements. C’est ainsi que ces EMR ont pu progressivement
développer des relations positives avec les élèves. On remarque d’ailleurs que
certains EMR ont même pu redresser le comportement d’élèves les plus difficiles de
l’école tandis que d’autres, surtout ceux qui avaient des classes des doubleurs, ont pu
prouver aux élèves en difficultés d’apprentissage qu’ils sont capables de mieux faire.
Ainsi, ces EMR apportent une plus-value à l’éducation et la réussite de leurs élèves
dans leur nouveau milieu.
Afin de mieux répondre aux exigences du PFEQ, les EMR se sont résolus à
s’investir dans leur développement professionnel en recourant à l’approche par
compétence et aux approches d’enseignement centrées sur l’apprenant. Pour y arriver,
ils ont mis en place différentes stratégies, notamment s’inscrire plus tôt que prévu à
des cours d’appoint, suivre le stage requis pour l’obtention du brevet d’enseignement,
solliciter de l’aide et de l’accompagnement informel de collègues plus expérimentés
et participer à des forums de discussion en ligne avec d’autres enseignants. Grâce à
ces différentes stratégies, à la collégialité de certains collègues et au soutien de
certaines directions, ces EMR parviennent, au fil du temps, à s’adapter à la réalité de
l’enseignement au Québec, à ajuster leurs pratiques et à développer un rapport plus
positif au nouveau système d’enseignement. Les EMR considèrent que les cours et le
stage requis pour l’obtention du brevet d’enseignement leur ont permis de développer
les connaissances et les compétences nécessaires à leur adaptation au rôle
professionnel requis pour l’enseignement au Québec. Cependant, elles ou ils doivent
traverser plusieurs étapes avant de se sentir efficaces dans leur rôle professionnel et
auraient souhaité bénéficier d’un soutien dès la prise de fonction afin d’alléger cette
longue et complexe transition professionnelle. De plus, compte tenu de la précarité
d’emploi, les EMR en situation de suppléance manquent de possibilités d’exercice de
la fonction enseignante dans toutes ses facettes, ce qui ne fait qu’allonger leur période
de transition au rôle professionnel d’enseignant en contexte scolaire québécois. Cet
effet négatif du statut de suppléant et de la précarité en général a d’ailleurs été mis en
322
évidence par Gingras et Mukamurera (2008), Mukamurera (2005a) et Mukamurera et
Martineau (2009).
En somme, notre étude permet de comprendre que le parcours de transition
professionnelle des EMR au Québec représente un labyrinthe parsemé d’embuches
depuis leur adaptation socioculturelle jusqu’à l’adaptation au rôle professionnelle.
Notre étude permet aussi de voir que les EMR vivent une transition sociale et
professionnelle au sens de Bridges (2006). Selon cet auteur, la transition occasionne
des ruptures, des déstabilisations, des déceptions, des remises en question et des
réajustements qui permettent à la personne « de se connaître et d’acquérir le pouvoir
nécessaire à son nouveau statut» (p.171).
De plus, les résultats de notre étude apportent un nouvel éclairage sur
l’importance des cinq dimensions de l’IP (Mukamurera et al., 2013) dans la
compréhension de la transition professionnelle des EMR. Non seulement ils
confirment la complémentarité et l’interdépendance des cinq dimensions dans le
vécu de la transition professionnelle, mais aussi ils révèlent la prépondérance de la
dimension de l’insertion personnelle et psychologique de l’IP. En effet, on s’aperçoit
que ce qui touche à chacune des autres dimensions la touche en même temps, d’où
l’importance de considérer qu’un soutien d’ordre affectif et psychologique serait
aussi d’un apport crucial dans le vécu de la transition professionnelle chez les EMR.
Enfin, notre étude permet de mettre en évidence que les EMR ne forment
pas un groupe entièrement homogène. L’expérience diffère d’une enseignante à
l’autre ou d’un enseignant à l’autre en fonction de la distance culturelle, des acquis
antérieurs et de son histoire personnelle.
323
2 APPORTS SCIENTIFIQUES DES ARTICLES
Chacun des articles de cette thèse apporte une contribution à l’avancement
des connaissances sur l’IP du personnel enseignant immigrant. Le premier article
porte un regard critique sur la littérature existante, alors que le deuxième et le
troisième article répondent aux objectifs spécifiques de la thèse. Les apports
scientifiques des trois articles sont présentés dans les paragraphes suivants.
Le premier article consiste en une recension systématique des écrits qui a
permis d’apporter une mise à jour exhaustive sur l’état des connaissances au regard
de l’IP des enseignantes et enseignants immigrants dans les pays d’accueil. De plus,
les résultats du premier article permettent de comprendre que la question de
l’insertion du personnel enseignant immigrant constitue une préoccupation autant
pour les chercheurs que pour les gouvernements des pays qui les accueillent compte
tenu des nombreuses difficultés auxquelles ils font face et du rôle qu’ils peuvent jouer
dans l’éducation des enfants en général et de ceux de l’immigration en particulier.
La recension des écrits a également permis de constater la rareté des études
faites sur le personnel enseignant immigrant dans le monde francophone et au Québec
en particulier. Alors qu’on recense un grand nombre d’études sur l’IP des
enseignantes et enseignants débutants au Québec (Martineau, Vallerand et Bergevin,
2008), aucune étude empirique n’a été recensée sur le personnel enseignant
immigrant au Québec. Pourtant, les résultats des trois articles permettent de
comprendre que les enseignantes et enseignants immigrants ont des besoins
spécifiques à eux. À cet égard, les résultats présentés dans le deuxième et le troisième
article de cette thèse sont, à notre connaissance et au regard de la littérature
scientifique consultée, les premiers qui traitent de la situation du personnel enseignant
immigrant au Québec. La principale contribution de notre étude à l'état des
connaissances porte sur cette catégorie socioprofessionnelle que sont les enseignantes
et enseignants immigrants.
324
Le premier article a aussi permis de constater que les études empiriques
réalisées jusqu’à maintenant ne permettaient pas d’appréhender de façon globale le
parcours de transition professionnelle des enseignantes et enseignants immigrants. À
cet égard, notre étude est la première et la seule qui aborde en même temps toutes les
dimensions de l’IP. Elle est aussi la première qui tient compte du parcours migratoire
des enseignantes et enseignants immigrants. Les résultats de notre étude montrent que
ces aspects sont essentiels si l’on veut appréhender le sujet dans sa complexité. Notre
étude a donc comme principale contribution d’éclairer de manière complète le
parcours de transition professionnelle des EMR depuis leur arrivée dans la société
d’accueil jusqu’à leur intégration relativement réussie dans le nouvel environnement
scolaire et socioculturel. À ce propos, notre étude confirme la pertinence du concept
de parcours migratoire à l’étude de la transition professionnelle des enseignantes et
enseignants immigrants. Plus précisément, les résultats montrent que l’expérience de
transition professionnelle varie d’une enseignante ou d’un enseignant à l’autre en
fonction de ses acquis antérieurs, de ses repères culturels et de son histoire migratoire.
En ce sens, notre étude montre qu’il serait erroné de considérer les enseignantes et
enseignants immigrants comme un groupe entièrement homogène. Les résultats
montrent, par exemple, qu’une enseignante immigrante ou un enseignant immigrant
venant d’un système éducatif où l’enseignement se fait de façon magistrale n’a pas
les mêmes besoins que celle ou celui qui vient d’un système où l’enseignement est
centré sur l’apprenant. De même, une enseignante immigrante ou un enseignant
immigrant qui vient d’une culture où les relations enseignant-élèves sont plus
hiérarchiques n’aura pas les mêmes besoins que celle ou celui habitué à des relations
moins distantes avec les élèves. Ainsi, notre étude permet de mettre en relief que le
soutien aux enseignantes et enseignants immigrants devrait être personnalisé d’autant
plus que toutes et tous n’ont pas les mêmes besoins.
En outre, notre étude apporte un nouvel éclairage sur l’importance des cinq
dimensions de l’IP en enseignement (Mukamurera et al., 2013). Les résultats
325
montrent que les différents défis et difficultés auxquels les EMR font face sont
inhérents aux conditions d’accès à l’emploi, de travail, d’intégration dans leur
nouveau milieu de travail et aux exigences liées à l’exercice du rôle professionnel
dans un contexte éducatif donné. L’insertion au plan personnel et psychologique
ressort des résultats comme une dimension transversale aux autres dimensions,
confirmant par là que l’IP des enseignantes et enseignants est une expérience
humaine traversée par des émotions de tout genre, dont le choc de la réalité, la perte
des repères, la frustration et le sentiment d’incompétence. Ainsi, notre étude
contribue à montrer la pertinence de tenir compte de l’interdépendance des cinq
dimensions si l’on veut mieux soutenir l’IP des enseignantes et enseignants
immigrants et favoriser une transition harmonieuse. Les résultats montrent par
exemple que la précarité d’emploi impose aux EMR des conditions de travail
difficiles, qu’elles ou qu’ils n’ont jamais connues ni imaginées auparavant comme
l’insécurité d’emploi, le changement fréquent d’écoles, l’instabilité des tâches, les
groupes-classes difficiles, l’enseignement en dehors du champ de formation ou
d’expérience, notamment dans les classe avec des EHDAA, les classes d’accueil ou
les classes multiniveaux. On remarque aussi que l’instabilité d’emploi et de milieu
scolaire affecte l’intégration dans le milieu scolaire. De plus, l’enseignement en
dehors du champ de formation et d’expérience affecte le sentiment d’efficacité des
EMR. La précarité d’emploi affecte aussi psychologiquement les EMR puisqu’elles
ou ils vivent beaucoup de stress et d’incertitude en raison d’un avenir professionnel
incertain, eux qui sont venus s’établir au Canada dans l’espoir d’un avenir meilleur.
On a aussi pu voir qu’une intégration difficile au sein de l’équipe-école affecte la
manière dont l’EMR vit son expérience d’adaptation au rôle professionnel. C’est pour
cela qu’il faut tenir compte de l’interdépendance des cinq dimensions de l’IP si l’on
veut soutenir l’insertion des EMR et favoriser une transition harmonieuse.
Le deuxième article, dont l’objectif était de décrire et de comprendre
l’expérience de transition professionnelle des EMR au Québec, permet de
comprendre que leur transition professionnelle ne se fait pas sans heurts. Les résultats
326
montrent qu’elles ou ils font face, à des degrés différents, à plusieurs défis et
difficultés d’adaptation et d’intégration au nouveau contexte social, culturel et
professionnel. Certains des défis et difficultés sont similaires à ceux rapportés dans
les écrits recensés, alors que d’autres sont tout à fait spécifiques aux EMR au Québec.
On remarque que les EMR intègrent difficilement l’enseignement en raison des
procédures administratives longues et coûteuses pour l’obtention du permis
d’enseigner, de la non-reconnaissance des compétences acquises dans leurs pays
d’origine, du manque d’expérience et de référence au Québec, de la discrimination à
l’embauche et des barrières linguistiques. Ces constats se retrouvent aussi dans
d’autres études déjà mentionnées, dont celle de Phillion (2003) en Ontario. Les EMR
font face à d’autres difficultés d’intégration sur le marché du travail en lien avec le
contexte québécois. Plus précisément, ils doivent passer des tests de français pour se
qualifier pour le permis d’enseigner et être éligibles à des emplois dans les CS
francophones. Il est à noter aussi que la maîtrise de l’anglais est nécessaire pour
enseigner dans les CS anglophones. Il ressort que la lourdeur des procédures
entourant la passation et la correction du test de français freine leur accès à
l’enseignement. Non seulement l’attente est relativement longue avant d’avoir les
résultats du test du MELS, mais aussi, en cas d’échec, ils doivent attendre longtemps
(un an) avant d’avoir le droit de reprise du test. À côté du test de français du MELS,
les EMR doivent aussi passer et réussir un autre test de français, celui de la ou des CS
qui sont les employeurs potentiels. À cet égard, on peut émettre l’hypothèse que
certains enseignantes et enseignants immigrants finissent par abandonner la carrière
enseignante non seulement à cause du manque de maîtrise de la langue française,
mais aussi à cause de la lourdeur des procédures de passation du test de français exigé
par le MELS. Il serait d’ailleurs intéressant de mener une recherche auprès des
enseignantes et enseignants immigrants qui n’ont pas poursuivi la carrière
enseignante au Québec pour comprendre les motifs d’abandon de la profession. De
plus, il serait intéressant de traiter du même problème pour les CS anglophones.
327
Bien que d’autres études présentées dans le premier article rapportent que les
enseignantes et enseignants immigrants s’intègrent difficilement dans le milieu
scolaire à cause des relations difficiles avec les collègues ou la direction, de
l’isolement social, du racisme ou de la discrimination, le deuxième article montre que
les EMR au Québec vivent d’autres difficultés d’intégration qui sont liées aux
spécificités du contexte socioéconomique québécois. Il ressort des résultats de cet
article que leur intégration reste partielle et constamment à refaire en raison de la
précarité d’emploi et de la nécessité de mobilité professionnelle excessive qui
l’accompagne. Par ailleurs, étant donné le contexte un peu particulier du Québec où
les EMR peuvent intégrer l’enseignement sans formation préalable sur le
fonctionnement des écoles et la culture scolaire, on remarque que les EMR au Québec
sont désorientés et perdus à leur entrée dans le milieu scolaire et que, minimalement,
un soutien informatif et émotionnel devrait leur être prodigué. Certaines des
difficultés de gestion de classe sont d’ailleurs dues à la méconnaissance du
fonctionnement et de l’organisation de l’école, des règles de conduite à l’intention des
élèves et des ressources auxquelles recourir en cas de besoin. Les résultats du
deuxième article indiquent aussi que le leadership de la direction d’école, la
convivialité et la collégialité des collègues et la diversité ethnoculturelle de l’équipe-
école constituent des facteurs favorables à une expérience de socialisation
organisationnelle positive.
Le troisième article répond au deuxième objectif de la recherche, soit de
décrire et de comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des EMR
dans le contexte scolaire québécois. Les résultats obtenus révèlent que les EMR
vivent une transition au rôle professionnel longue et pénible, marquée par des
déceptions, des ruptures, des déstabilisations, des frustrations, des remises en
question et des réapprentissages. Cet article apporte une grande contribution à la
compréhension du processus d’adaptation au rôle professionnel du personnel
enseignant immigrant. Son originalité réside dans la conceptualisation de ce
processus en mettant en relief les étapes que les EMR doivent franchir avant de
328
devenir efficaces et de se sentir à l’aise dans le nouveau contexte scolaire. Une bonne
compréhension de ces différentes étapes permettrait aux responsables scolaires, aux
collègues ou aux autres intervenants de mieux comprendre les difficultés et les
besoins spécifiques de soutien des EMR afin de proposer des mesures d’insertion
adaptées et susceptibles de favoriser une transition moins douloureuse.
Par ses résultats, le troisième article permet aussi de comprendre que les
EMR font face à plusieurs défis et difficultés d’adaptation au rôle professionnel dus
au passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Les
enseignantes et enseignants qui viennent des cultures où l’enseignement se fait de
manière magistrale s’adaptent difficilement aux modèles d’enseignement
constructivistes prescrits par le PFEQ. De plus, il ressort des résultats que les EMR
qui viennent des cultures où les relations enseignant-élèves sont hiérarchiques et où la
gestion de classe se fait de façon autoritaire éprouvent des difficultés à développer
des relations positives avec les élèves et à asseoir une gestion de classe favorable aux
apprentissages. Bien que ces résultats soient similaires à ceux des études recensées
dans le premier article, il importe de souligner que les enseignantes et enseignants
immigrants des autres provinces du Canada et des autres pays comme les États-Unis,
l’Australie et Israël ne s’insèrent pas dans les mêmes conditions qu’au Québec.
Comme nous l’avons déjà souligné, les enseignantes et enseignants immigrants au
Québec peuvent intégrer directement l’enseignement une fois qu’elles ou ils ont le
permis d’enseigner en main. C’est après, pour l’obtention du Brevet d’enseignement,
qu’ils doivent suivre un certain nombre de cours et un stage de formation pratique de
600 à 900h. Dans les autres provinces ou dans les pays ci-haut cités, les enseignantes
immigrantes et les enseignants immigrants doivent d’abord suivre un programme de
certification avant d’intégrer l’enseignement. Comme les enseignantes ou les
enseignants qui ont suivi une formation sur le système scolaire et les approches
pédagogiques en usage dans leur pays d’accueil rencontrent les mêmes difficultés que
celles et ceux qui n’ont bénéficié d’aucune formation préalable, il y a lieu de se
demander si une formation d’appoint serait bénéfique avant ou après l’intégration
329
dans l’enseignement. À cet égard, l’expérience vécue par les EMR ayant participé à
notre étude semble montrer que la formation est plus bénéfique après l’entrée en
carrière si ces enseignantes et enseignants obtiennent un soutien et un
accompagnement adéquat dès leur prise de fonction. On a pu voir que les EMR ont
un grand sens de responsabilité, une grande maturité, une formation académique de
haut niveau et une longue expérience de travail et de vie qui leur permettent de
prendre une distance critique et de s’adapter adéquatement s’ils sont mieux encadrés
et soutenus. En effet, les EMR qui ont bénéficié de la collégialité et de l’aide des
collègues et de la direction ont relevé les défis d’adaptation au rôle professionnel
moins péniblement que celles et ceux qui n’en ont pas bénéficié. Tout comme
l’indique Duchesne (2010, p.110) à propos d’étudiants immigrants stagiaires suivant
un programme de certification à l’enseignement en Ontario à l’Université d’Ottawa,
«pour développer sa compétence à enseigner, il ne suffit pas de participer à des
activités de formation sur l’enseignement comme celles suggérées dans les cours de
la Faculté d’éducation. Une telle compétence se construit dans la pratique et en
contexte professionnel réel. » Dans ce sens, on peut dire que la modification du
règlement sur les autorisations d’enseigner en vue d’assouplir les conditions d’accès
et de qualification à l’enseignement au Québec a des retombées positives, mais qu’un
allègement de la lourdeur administrative pour l’obtention du permis ainsi qu’un
encadrement et un soutien adéquats lors de l’entrée en milieu scolaire auraient une
importante valeur ajoutée.
Enfin, au-delà des difficultés similaires à celles rapportées dans d’autres
études, les résultats du troisième article montrent que les EMR au Québec font face à
d’autres défis et difficultés dus aux spécificités de l’enseignement au Québec. Il s’agit
notamment du défi de maîtriser l’approche par compétence, du défi de réussir
l’enseignement en dehors de leur champ de formation ou en contexte particulier
comme en classes d’accueil, en classes d’adaptation scolaire, en classes multiniveaux,
ou en classes avec des EHDAA. Par ailleurs, on remarque que les EMR au Québec
330
font face à des violences verbales et physiques, phénomènes qu’aucune autre étude, à
notre connaissance, n’avait fait mention.
3 LIMITES ET FORCES DE L’ÉTUDE
Cette thèse par articles comporte quelques limites méthodologiques qui
doivent être considérées afin de nuancer les résultats. La première limite concerne la
taille de l’échantillon. Notre échantillon est en effet constitué de 13 EMR volontaires.
Bien que nous ayons diversifié les participantes et les participants notamment au plan
du genre, de champ d’enseignement et des pays de provenance, il va sans dire que cet
échantillon, par ailleurs intentionnel, est trop petit pour être représentatif de la
population des enseignantes et enseignants immigrants et qu’il n’y a pas lieu de
généraliser les résultats.
La deuxième limite concerne la composition même de l’échantillon. D’une
part, la majorité des participantes et participants ont un haut niveau de formation
universitaire (maîtrise ou équivalent et doctorat) et une longue expérience
d’enseignement dans leur pays d’origine. Compte tenu de leurs caractéristiques un
peu particulières, ces résultats ne sont, une fois de plus, pas représentatifs ni
généralisables à l’ensemble des EMR au Québec. D’autre part, ces enseignantes et
enseignants étaient tous en fonction au moment de l’entrevue. Dans ce sens, nos
résultats peuvent dissimuler la réalité d’autres enseignantes et enseignants qui ont
tenté de s’insérer en enseignement au Québec, mais qui n’ont pas réussi à obtenir un
emploi. Les résultats ne nous permettent pas non plus de connaître la réalité de ceux
qui ont pu accéder à l’emploi, mais qui ont abandonné la carrière en cours de route. Il
serait donc intéressant de connaître leurs motifs d’abandon de la carrière enseignante
si l’on veut assurer la rétention du personnel enseignant immigrant dans la profession.
Malgré ces limites, notre étude comporte des forces qui confirment la
pertinence des résultats. Le fait que notre échantillon soit diversifié quant au genre, à
331
la société d’origine, au champ de formation et à l’expérience d’enseignement au
Québec constitue une force. Le fait que notre échantillon comporte, par exemple, des
EMR qui ont plus ou moins d’années d’expérience d’enseignement au Québec a
permis de comprendre qu’ils doivent franchir différentes étapes au cours de leur
processus d’adaptation au rôle professionnel. On a pu relever que certains enseignants
ont déjà franchi toutes les étapes alors que d’autres ne sont pas encore rendus à la fin.
De plus, le fait que les 13 EMR n’ont pas les mêmes origines a permis de comprendre
qu’elles ou ils ne rencontrent pas les mêmes défis et difficultés d’autant plus que les
différences culturelles et linguistiques influencent l’adaptation, l’intégration et
l’acculturation.
Une autre force de l’étude a trait à l’élaboration des récits d’expérience des
participants. Les récits permettent d’appréhender la situation de chaque participant
comme un tout et de saisir la dynamique du processus d’IP des EMR et de
l’expérience de transition, ce qu’une analyse purement synchronique ou de contenu
n’aurait pas permis. Ces récits répondent aussi à un souci de rigueur et de
transparence. Le lecteur a ainsi devant lui un matériel riche et synthétique lui
permettant de saisir pleinement le sens et la crédibilité des résultats.
Enfin, la grande force de notre étude est qu’elle traite d’un sujet peu couvert
dans le monde francophone et au Québec en particulier. À cet égard, elle apporte de
nouvelles connaissances qui pourront avoir des retombées au niveau de la recherche,
de la formation et de la pratique.
4 LIEN DE LA THÈSE AVEC LA THÉMATIQUE DE L’INTERRELATION
ENTRE LA RECHERCHE, LA FORMATION ET LA PRATIQUE
Les résultats des trois articles de la thèse se situent bien par rapport à la
thématique du doctorat en éducation à l’Université de Sherbrooke, soit l’interrelation
entre la recherche, la formation et la pratique. Le premier article porte un regard
332
critique sur la littérature existante. Les résultats de cet article peuvent intéresser les
chercheuses et chercheurs, les formatrices et formateurs et les praticiennes et les
praticiens. Les chercheuses et chercheurs pourront s’y référer non seulement pour
connaître l’état des connaissances sur le sujet, mais aussi pour comprendre la question
de l’insertion du personnel enseignant immigrant dans les pays d’accueil. Les
formatrices et formateurs ainsi que les directions d’école, les responsables des
ressources humaines dans les CS et les fonctionnaires du MELS soucieux de
l’intégration professionnelle des enseignantes et enseignants immigrants pourraient
aussi y trouver leur compte pour mieux orienter leurs interventions respectivement au
niveau de la formation et de la pratique.
Les deuxième et troisième articles apportent des connaissances originales sur
la situation de l’IP des EMR puisqu’il s’agit d’une première étude empirique sur cette
catégorie socioprofessionnelle au Québec. Sur le plan de la recherche, les récits
phénoménologiques ainsi que les deux articles qui découlent de l’analyse transversale
des récits apportent de nouvelles connaissances qui contribuent à augmenter le corpus
de savoir sur l’IP du personnel enseignant immigrant.
Si la recherche apporte de nouvelles connaissances scientifiques, la
formation initiale et continue à l’enseignement pourrait s’y appuyer pour proposer des
dispositifs pertinents, efficaces et efficients à l’égard des enseignantes immigrantes et
enseignants immigrants. Les nouvelles connaissances pourraient éclairer les
responsables des programmes de formation, la direction de la formation et de la
titularisation du personnel enseignant au MELS ainsi que la direction des ressources
humaines dans les CS sur des pistes d’actions à entreprendre afin de concevoir des
politiques et des dispositifs de formation et de qualification du personnel enseignant
immigrant fondés sur des données probantes. Par ailleurs, les formatrices ou
formateurs dans les universités qui donnent des cours aux enseignantes et enseignants
immigrants pourront utiliser les récits d’expérience comme matériel pédagogique à
partir duquel discuter des situations vécues. De plus, ces formateurs ou formatrices
333
ainsi que celles ou ceux qui supervisent les stages des enseignantes immigrantes ou
enseignants immigrants ou qui les accueillent comme stagiaires dans leurs classes
devraient être sensibilisés à leurs besoins afin d’en tenir compte dans leurs
interventions. On peut aussi penser que des ateliers de formation pourraient être
organisés à l’intention du personnel enseignant immigrant nouvellement embauché
pour le sensibiliser sur la culture scolaire, organisationnelle et pédagogique propre au
Québec. Cette sensibilisation pourrait contribuer à réduire le choc de la réalité qui
affecte tous les EMR.
Sur le plan de la pratique, les CS, les directions d’école et les syndicats
d’enseignants devraient être sensibilisées à la réalité de l’IP du personnel enseignant
immigrant afin de mettre en place des mesures de soutien à l’IP fondées sur leurs
besoins. Nous espérons aussi que les directions d’école sauront tenir compte de
nouvelles connaissances sur la réalité et les apports potentiels des EMR afin de
promouvoir la diversité au sein du personnel scolaire ainsi qu’une culture
professionnelle de collégialité et d’entraide au sein de l’équipe pédagogique.
Enfin, les dirigeants du MICC et ceux du MELS pourraient aussi tirer profit
des connaissances sur la réalité des EMR afin de tenir compte des conséquences de la
désinformation et de la lourdeur des procédures administratives sur la vie personnelle
et professionnelle des EMR. Nous espérons que ces nouvelles connaissances
permettront d’informer adéquatement et d’orienter les enseignantes immigrantes et
enseignants immigrants, dès leur arrivée au Québec, sur les démarches à faire pour
intégrer l’enseignement, sur la profession enseignante et l’organisation scolaire au
Québec ainsi que sur des ressources du milieu susceptibles de les “coacher” dans
leurs démarches d’intégration socioprofessionnelle.
334
CONCLUSION GÉNÉRALE
Les EMR obtiennent de plus en plus d’emplois dans le réseau scolaire
québécois. Ces enseignantes et enseignants intègrent à la fois une nouvelle société, un
nouveau marché du travail, un nouveau système éducatif et un nouvel environnement
scolaire et culturel. De plus, leur IP se fait dans un contexte difficile. En effet, les
recherches faites sur les enseignantes et enseignants débutants au Québec montrent
qu’elles ou ils font face à des difficultés qui, parfois, conduisent à l’abandon de la
profession (Mukamurera et Balleux, 2013). Qui plus est, les recherches faites sur le
personnel enseignant immigrant au Canada et ailleurs en Occident montrent qu’ils ou
elles peuvent faire face à des défis et difficultés spécifiques à eux. Au Québec,
aucune recherche empirique n’avait encore été faite avant la nôtre et les données
issues des recherches réalisées ailleurs dans le monde donnent un portrait
relativement partiel de la situation de ces enseignants. C’est pourquoi nous avons
voulu porter une attention particulière aux EMR pour comprendre comment elles ou
ils vivent et perçoivent leur IP dans leur nouvel environnement scolaire et culturel. En
explorant un terrain quasi vierge, cette étude a permis de porter un premier regard sur
le phénomène de l’IP des EMR au Québec et de l’expérience de transition qui le
colore.
Compte tenu que les études scientifiques réalisées ne nous permettaient pas
d’identifier un cadre théorique qui réponde à l’ensemble de notre problématique, le
cadre conceptuel construit à partir des concepts d’IP, d’intégration
socioprofessionnelle, de parcours migratoire, de transition socioprofessionnelle,
d’acculturation, de communication interculturelle et de rapport au savoir nous a
permis d’avoir une compréhension de la situation de l’IP des EMR sous toute sa
complexité. Les résultats de notre étude mettent en évidence des éléments auxquels il
faut prêter attention si l’on veut comprendre l’IP des EMR. Il s’agit notamment de
l’influence du parcours migratoire sur l’expérience de transition professionnelle des
EMR. Les résultats permettent également de conclure qu’on ne doit pas prendre les
335
EMR comme un groupe entièrement homogène puisqu’ils n’ont pas la même
histoire, les mêmes acquis antérieurs, les mêmes expériences et les mêmes repères
culturels. L’étude montre aussi l’importance de tenir compte de l’interdépendance
des cinq dimensions de l’IP dans le soutien à apporter aux enseignantes et
enseignants immigrants.
Cette étude est la première en son genre qui a abordé toutes les étapes de la
transition professionnelle depuis l’adaptation socioculturelle jusqu’à l’intégration
socioprofessionnelle dans le milieu scolaire. À cet égard, elle a permis d’appréhender
la complexité du parcours de transition professionnelle des EMR dans leur nouvel
environnement scolaire et culturel québécois. Les résultats révèlent que le parcours de
transition professionnelle des EMR est jonché d’embuches à l’adaptation
socioculturelle, à l’intégration sur le marché de l’emploi et au niveau du travail, à
l’intégration dans le milieu scolaire ainsi qu’à leur l’adaptation au rôle professionnel.
Ces enseignantes et enseignants vivent beaucoup chocs, de déceptions, de
frustrations, de perte des repères, de déstabilisation, de stress, d’incertitude, de
remises en question et de nouveaux réapprentissages à faire tout au long de leur
transition professionnelle. Des lacunes ressortent en rapport avec l’information
idéalisée que le personnel enseignant immigrant reçoit à l’étranger ainsi qu’en lien
avec le soutien informatif sur les procédures à suivre pour intégrer l’enseignement au
Québec. Qui plus est, l’absence de mesures formelles d’accueil, de soutien et
d’accompagnement des EMR dans les milieux scolaires ressort comme un grand
obstacle à leur socialisation organisationnelle, professionnelle et pédagogique.
Il s’avère nécessaire de bien informer les enseignantes et enseignants
immigrants, dès leur arrivée au Québec, sur les démarches à faire pour intégrer
l’enseignement ainsi que sur la profession enseignante et l’organisation scolaire au
Québec. De plus, les directions d’établissements pourraient faciliter l’intégration du
personnel enseignant immigrant en leur accordant un accueil personnalisé, un soutien
informatif, un encadrement et un accompagnement ciblé dès leur entrée en fonction.
336
En outre, l’instauration d’une culture d’entraide, de collégialité et d’inclusion
apporterait une plus-value évidente à l’intégration socioprofessionnelle des
enseignantes et enseignants immigrants.
Cette étude apporte un éclairage pertinent sur la situation et les besoins
spécifiques des EMR. Elle fournit des données probantes utiles à la formation initiale
et continue des enseignants ainsi qu’à leur pratique. Ainsi, les différents intervenants,
en l’occurrence les fonctionnaires du MICC, la direction de la formation et de la
titularisation du personnel enseignant au MELS, les formatrices et formateurs
d’enseignants et les responsables scolaires pourront s’y appuyer pour encadrer
l’accueil, orienter et accompagner de façon appropriée les enseignantes et les
enseignants issus de l’immigration récente de façon à permettre une transition
professionnelle constructive dans leur société d’accueil.
À la suite de cette étude exploratoire, d’autres recherches devraient être
entreprises pour continuer à documenter la situation du personnel enseignant
immigrant. Il serait intéressant de mener une recherche auprès des enseignantes et
enseignants immigrants qui n’ont jamais eu accès à l’emploi en enseignement ou qui
ont décroché la profession en cours de route afin de connaître leurs motifs d’abandon
de la carrière enseignante. Cela permettra d’enrichir la base de connaissances sur
laquelle s’appuyer si on veut assurer la rétention du personnel enseignant immigrant
dans la profession. Il serait aussi pertinent de mener une recherche auprès des
directions d’écoles et du personnel enseignant pour s’enquérir de leurs perceptions et
de leurs défis vis-à-vis du personnel enseignant immigrant. Par ailleurs, afin de
comprendre davantage le processus d’adaptation au rôle professionnel du personnel
enseignant immigrant et de lui offrir un soutien adéquat, il serait intéressant de mener
une recherche-action incluant des enseignantes et enseignants immigrants pour
observer leurs pratiques en classe, identifier les problèmes auxquels ils font face,
mettre en place des solutions, accompagner leur processus d’adaptation au rôle
professionnel et évaluer les résultats. Cette recherche-action aurait comme retombée
337
non seulement de favoriser une transition harmonieuse aux pratiques d’enseignement
au Québec, mais aussi de renforcer le partenariat entre la recherche, la formation et la
pratique.
338
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352
ANNEXE A
LETTRE D’INVITATION À PARTICIPER À LA RECHERCHE
Faculté d’éducation
2500, boul. de l’Université
Sherbrooke (Québec) J1K 2R1
Chères enseignantes, chers enseignants immigrants,
Je m’appelle Aline Niyubahwe, Doctorante en éducation. J’ai besoin de volontaires
pour participer, sur une base bénévole, à ma recherche intitulée «L’insertion
professionnelle des enseignantes et enseignants de migration récente au Québec.»
Les objectifs de ce projet de recherche sont :
Décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des
enseignantes et enseignants de migration récente au Québec.
Décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des
EMR dans le contexte scolaire québécois.
La participation à ce projet de recherche consiste à passer une entrevue individuelle
d’environ 1h30 avec la chercheuse. Cette entrevue aura lieu à la date, à l’heure et au
lieu qui conviennent le mieux aux sujets, soit à leur bureau au travail, à leur domicile
ou à un autre lieu de leur préférence. Dans certains cas, l’entrevue pourrait même se
faire au moyen d’une visioconférence en utilisant le logiciel Skype ou tout autre
support technologique adéquat. Après cette entrevue, la chercheuse écrira le récit de
l’expérience des sujets qui leur sera soumis par courriel en vue d’une validation ou de
corrections s’ils le jugent nécessaire.
Les sujets recrutés doivent :
avoir reçu une formation à l’enseignement dans leurs pays d’origine;
avoir une expérience d’enseignement dans leur pays d’origine;
exercer ou avoir exercé durant au moins une année la fonction d’enseignante
ou d’enseignant au Québec;
être dans leurs sept premières années de résidence au Québec.
Les participants peuvent être assurés de l’anonymat et de la confidentialité des
informations fournies. Les données seront utilisées à des fins de recherche dans le but
de répondre aux objectifs du projet mentionnés plus haut.
353
Si vous êtes intéressés à participer à cette recherche, veuillez contacter Mme
Niyubahwe par courriel ( ) ou par téléphone : cell, résidence et elle vous fournira
toutes les indications complémentaires requises.
Merci de l’attention portée à cette demande.
Aline Niyubahwe
Doctorante en éducation
Université de Sherbrooke
354
ANNEXE B
GUIDE D’ENTREVUE
Question d’ouverture : Pouvez-vous me raconter votre expérience d’enseignement au
Québec?
I. Formation antérieure et expérience d’enseignement
1. Pouvez-vous me dire ce que vous avez fait comme formation dans votre pays
d’origine et le niveau de formation atteint?
Probes :
- Domaine de formation
- Niveau de formation : secondaire, postsecondaire.
- Diplômes obtenus
2. Pouvez-vous me parler de votre expérience professionnelle en enseignement
ou dans un autre domaine avant de venir au Québec?
II. Parcours migratoire
3. Pouvez-vous me raconter comment a été prise la décision de venir vous établir
au Québec?
4. Pouvez-vous me parler de votre parcours depuis votre pays d’origine jusqu’à
votre arrivée au Québec?
Probes :
- Pays où elle a transité et les raisons du transit
- Son occupation et temps passé dans ces pays
- Dans quelles conditions elle a quitté le ou les pays de transit
- Connaissait-elle le Québec avant son arrivée?
5. Pouvez-vous me raconter comment s’est passé votre adaptation au Québec,
votre nouvelle terre d’accueil?
Probes :
- Changements vécus dès son arrivée sur le plan personnel et social
- Ce qui a été plus difficile ou plus facile pour lui
III. Insertion dans l’emploi
355
6. Pouvez-vous me parler de vos occupations avant d’être embauchée comme
enseignant au Québec?
Probes :
- Combien de temps passé avant d’être embauché comme enseignant au
Québec?
- A-t-elle exercé un autre métier avant d’être embauchée comme
enseignant?
- Emplois occupés?
- Pourquoi a-t-elle cherché ou accepté un autre emploi que celui
d’enseigner?
- Occupe-t-elle encore cet emploi?
7. Pouvez-vous me parler de votre expérience de recherche d’emploi en
enseignement au Québec?
Probes
- Procédures suivies
- Quel type d’autorisation d’enseigner?
- Difficultés ou facilités rencontrées?
8. Pouvez-vous me parler de votre trajectoire d’emploi en enseignement au
Québec?
- Suppléance occasionnelle
- Contrat à temps partiel, à la leçon, à taux horaire
- Contrat à temps plein régulier menant à la permanence
- Permanence
9. Pouvez-vous me parler des événements qui ont marqué positivement ou
négativement votre insertion en emploi au Québec?
IV. Insertion organisationnelle
10. Pouvez-vous me raconter comment s’est passée votre intégration dans le
milieu scolaire?
Probes :
- Accueil au cours des premiers jours
- Mesures d’aide ou de soutien dont elle a bénéficié pour son intégration
- Par qui?
- Vécu de la première expérience :
o avec les élèves,
o avec les collègues,
o avec les administratifs,
o avec les parents?
356
11. Pouvez-vous me faire une appréciation de votre intégration dans l’équipe-
école?
Probes :
- Rapports avec les collègues
- Rapports avec le personnel non enseignant
- Rapport avec la ou les directions d’école
12. Pouvez-vous me parler des événements qui ont marqué positivement ou
négativement votre intégration dans le milieu scolaire?
13. Pouvez-vous me dire si vous avez rencontré des difficultés liées à la langue ou
à la culture au cours de votre intégration dans le milieu scolaire?
14. Pouvez-vous me parler des moyens qui ont facilité votre intégration dans
votre milieu de travail?
15. Pouvez-vous me parler des moyens qui auraient pu faciliter votre intégration
dans votre milieu de travail?
V. Insertion au rôle d’enseignant
16. Pouvez-vous me parler de votre expérience d’enseignement dans le nouveau
système scolaire québécois?
Probes :
- Vécu de la première journée d’enseignement, réactions des élèves?
- Vécu durant les jours qui ont suivi?
- Qu’est-ce qu’il aime dans le nouveau système d’enseignement?
- Qu’est-ce qu’il n’aime pas?
- Quelles sont les facilités ressenties dans la pratique d’enseignement?
- Quels sont les défis ou les difficultés rencontrées dans ses pratiques
d’enseignement?
- Aide ou soutien reçu et par qui?
17. Pouvez-vous me dire si vous avez eu à modifier ou à remettre en question vos
pratiques d’enseignement depuis que vous enseignez au Québec?
Probes :
- Remises en question et à-propos de quoi?
- Changements par rapport à ses pratiques antérieures?
- Comment a-t-elle vécu cette transition?
- Difficultés rencontrées ou défis surmontés?
357
18. Pouvez-vous me dire s’il y a des choses, liées à la langue ou à la culture
québécoise, que vous avez trouvées particulièrement difficiles au cours de
votre insertion au rôle d’enseignant?
Probes :
- Par rapport à la gestion des élèves?
- Par rapport à la communication avec les élèves?
- Par rapport à la préparation des cours?
- Pa rapport à l’enseignement?
19. Pouvez-vous me faire une appréciation de la façon dont vous êtes perçue par
vos collègues, la direction et les parents en tant qu’enseignant d’origine
étrangère?
Probes :
- Compétent ou incompétent?
- Est-ce qu’il se perçoit lui-même de la même façon?
- Est-ce que cela affecte sa façon de travailler et sa conduite?
20. Pouvez-vous me dire comment vous envisagez votre avenir de carrière en
enseignement?
21. Finalement par rapport à votre parcours, qu’est-ce que vous trouvez marquant
positivement ou négativement dans votre expérience d’enseignement au
Québec?
22. Pensez-vous que vos caractéristiques personnelles en tant qu’individu ont
influencé votre adaptation à la réalité de l’enseignement au Québec?
- Qu’est-ce qui a influencé positivement?
- Qu’est-ce qui a influencé négativement?
23. Quels seraient les conseils que vous donneriez à un nouvel enseignant de
migration récente qui commence à enseigner à l'école québécoise?
VI. Questions d’ordre général
24. Pouvez-vous me dire comment les collègues, les parents, la direction
perçoivent en général les enseignantes et enseignants d’origine étrangère?
25. Trouvez-vous pertinent d’embaucher des enseignantes et enseignants de
migration récente dans les écoles québécoises?
Probe :
- Contribution du personnel enseignant immigrant?
358
- Cette contribution est-elle appréciée et encouragée dans le système
scolaire québécois?
26. Pouvez-vous me parler des difficultés que rencontrent généralement les
enseignantes et enseignants de migration récente?
Probes :
- Au niveau de l’accès à l’emploi,
- Au niveau des conditions de travail
- Au niveau de l’intégration sociale et professionnelle
- Ces difficultés sont elles particulières au personnel enseignant de
migration récente?
- Ont-ils des besoins tout à fait spécifiques à eux seuls? Lesquels?
27. Pouvez-vous me faire des propositions, de façon spécifique, pour réduire ou
éliminer les difficultés que vivent les enseignantes et enseignants de migration
récente qui s’insèrent dans le milieu scolaire québécois?
28. Avez-vous quelque chose à ajouter en lien avec les enseignants de migration
récente?
Fiche de renseignements sur la personne interrogée
1/ Pays d’origine :
2/ Âge : entre 25-35 ans : entre 36-45 ans : entre 46-55 ans : entre 56 -65 ans :
3/ Sexe: Féminin Masculin
4/ État matrimonial : Marié(e) Divorcé(e) Séparé(e) Conjoint(e) de fait
5/ Nombre d’enfants à charge :
6/ Statut au Québec/Canada: Réfugié(e) Résident(e) permanent(e) Citoyen(ne)
7/ Depuis combien de temps êtes-vous au Québec/ Canada?
8/ Depuis combien de temps êtes-vous enseignant au Québec?
9/ Vous enseignez dans une école publique ou privée? Laquelle?
10/ Pourriez-vous nous dire si vous enseignez au préscolaire, primaire ou
secondaire?
359
11/ Qu’est-ce que vous enseignez? À quel degré d’enseignement?
360
ANNEXE C
ATTESTATION DE CONFORMITÉ ÉTHIQUE
361
ANNEXE D
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À PARTICIPER AUX ENTREVUES
Faculté d’éducation
2500, boul. de l’Université
Sherbrooke (Québec) J1K 2R1
Consentement à participer aux entrevues pour la recherche portant sur :
L’IP des enseignantes et enseignants de migration récente au Québec
Chercheuse responsable : Aline Niyubahwe, Étudiante au doctorat en éducation,
Université de Sherbrooke.
Directrice de thèse : Joséphine Mukamurera, Ph.D, professeure, Faculté d’éducation,
Université de Sherbrooke.
Co-directrice de thèse: France Jutras, Ph.D, professeure, Faculté d’éducation,
Université de Sherbrooke.
Madame, Monsieur,
Nous vous invitons à participer à la recherche intitulée «L’IP des enseignantes et
enseignants de migration récente au Québec.» Selon la personne qui nous a mis en
contact, vous avez reçu une formation à l’enseignement et une expérience
d’enseignement dans votre pays d’origine, vous exercez ou avez exercé durant au
moins une année la fonction d’enseignante ou d’enseignant au Québec et vous êtes
dans les sept premières années de résidence au Québec. C’est pourquoi votre
participation à notre recherche est importante.
Les objectifs de ce projet de recherche sont :
- Décrire et comprendre l’expérience de transition professionnelle des
enseignantes et enseignants de migration récente au Québec.
- Décrire et comprendre l’expérience d’adaptation au rôle professionnel des
EMR dans le contexte scolaire québécois.
362
Votre participation à ce projet de recherche consiste à passer une entrevue
individuelle d’environ 1h30 avec la chercheuse. Cette entrevue aura lieu à la date
convenue, à l’heure et au lieu qui vous conviennent le mieux, soit à votre bureau au
travail, à votre domicile ou un autre lieu qui vous convient. Dans certains cas et si
cela se justifie, l’entrevue pourrait se faire au moyen d’une visioconférence en
utilisant le logiciel Skype ou tout autre support technologique adéquat. Après cette
entrevue, la chercheuse écrira le récit de votre expérience qui vous sera soumis en vue
d’une validation ou correction si vous le jugez nécessaire.
La participation à cette entrevue peut comporter des risques minimes et la chercheuse
s’engage à mettre en œuvre les moyens nécessaires pour les réduire. Par contre,
l’occasion de réfléchir à votre expérience ainsi que l’éclairage approfondi que vous
apporterez sur les difficultés et les défis auxquels les enseignantes et enseignants de
migration récente font face constituent les principaux bénéfices à participer à
l’entrevue. Cependant, aucune compensation financière n’est attribuée à votre
participation à ce projet de recherche.
Comme participant, vous pouvez être assuré de l’anonymat et de la confidentialité des
informations fournies: les enregistrements ainsi que leurs transcriptions seront
conservés durant la recherche et pour une période maximale de cinq ans, en lieu sûr.
Nous utiliserons les données à des fins de recherche dans le but de répondre aux
objectifs scientifiques du projet de recherche décrits dans ce formulaire de
consentement. Les résultats de l’analyse des données seront publiés dans des revues
scientifiques ou partagés avec d’autres personnes lors de communications
scientifiques. Nous vous assurons que lors de ces communications orales ou écrites,
vous ne serez identifié personnellement en aucune façon et un pseudonyme vous sera
attribué. Le respect de l’anonymat des sources sera ainsi assuré. Seule la chercheuse
aura accès aux entrevues et aux transcriptions. Cependant, il est possible qu’elle les
montre à sa directrice et sa codirectrice pour valider certaines analyses.
La participation à cette étude se fait sur une base volontaire. Vous êtes entièrement
libre de participer ou non, et de vous retirer en tout temps sans avoir à motiver votre
décision ni à subir de préjudice de quelque nature que ce soit.
Si vous avez des questions concernant ce projet de recherche, n’hésitez pas à
communiquer avec moi aux coordonnées indiquées ci-dessous :
[Signature de la chercheuse ou du chercheur][Date de la signature]
Aline Niyubahwe
Étudiante au doctorat en éducation
Sherbrooke (Québec),
Tél : (cellulaire), (résidence), 819 821 8000 Poste (bureau)
Courriel :
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J’ai lu et compris le document d’information au sujet du projet «L’IP des
enseignantes et enseignants de migration récente au Québec.»
J’ai compris les conditions, les risques et les bienfaits de ma participation. J’ai
obtenu des réponses aux questions que je me posais au sujet de ce projet. J’accepte
librement de participer à ce projet de recherche.
Participante ou participant :
Signature :
Nom :
Date :
S.V.P. Signez les deux copies.
Conservez une copie et remettez l’autre à la chercheuse.
Ce projet a été revu et approuvé par le comité d’éthique de la recherche Éducation et
sciences sociales, de l’Université de Sherbrooke. Cette démarche vise à assurer la
protection des participantes et participants. Si vous avez des questions concernant les
aspects éthiques de ce projet (consentement à participer, confidentialité, etc.), vous
pouvez communiquer avec M. André Balleux, président de ce comité, au (819) 821- 8000 poste ou à
364
ANNEXE E
PREUVE DE SOUMISSION DU PREMIER ARTICLE
365
ANNEXE F
PREUVE DE SOUMISSION DU DEUXIÈME ARTICLE
366
ANNEXE G-PREUVE DE SOUMISSION DU TROISIÈME ARTICLE
i Martel, R. (2010). Données de production interne du MELS.
