UNIVERSITE SAINT-JOSEPH

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Mémoire de recherche en Sciences de l'éducation

Présenté par RICHA EL-KHOURY Liliane

L'IMAGE DE L'ARABE LANGUE MATERNELLE

CHEZ LES ADOLESCENTS EN CLASSE DE EB9 AU SEIN DES ECOLES

HOMOLOGUEES AU LIBAN

A Monsieur TOHME Antoine, directeur du mémoire

Et à Madame Abourjeilé Suzanne, second lecteur

Beyrouth

2007

Remerciements

Mes remerciements vont particulièrement à mes

professeurs pour leur accompagnement et leur

encouragement, ainsi qu'à tous ceux qui m'ont soutenue

tout au long de mon parcours.

1

L'IMAGE DE LA LANGUE MATERNELLE

CHEZ L'ADOLESCENT DE EB9 AU SEIN DES

ECOLES HOMOLOGUEES AU LIBAN

Page

Introduction …………………………………………………………………………… 5

Première partie : A l'entrecroisement des différents cadres théoriques……… 17

Chapitre I : L'identité linguistique aux confins du collectif et du subjectif

1- L'identité linguistique, un thème sociolinguistique …………… 19

2- Identité personnelle et identité collective ……………………… 21

3- Le sujet apprenant modèle identificatoire ……………………… 24

Chapitre II : Les liens entre les politiques éducatives et les politiques

Linguistiques

1- Finalités nationales des politiques éducatives …………………. 28

1-1- Les objectifs des politiques éducatives…………………. 28

1-2- Les stratégies de mise en œuvre ………………………… 32

1-3- Les méthodes et les contenus …………………………… 34

2- Les politiques linguistiques au service des politiques

linguistiques nationales ………………….…………………….. 35

2-1 Politiques linguistiques entre l'explicite et l'implicite…… 36

2-2 La politique linguistique au Liban ……………………… 38

3- Politiques linguistiques au service des objectifs culturels

des politiques éducatives ………………….…………………… 38

Chapitre III : Retour à la sociolinguistique

1- Les politiques linguistiques du point de vue sociolinguistique … 41

1-1 Les différentes définitions des politiques linguistiques en

sociolinguistique………………….……………………… 41

1-2 Définitions de la planification linguistique ……………… 42

2

2- Les domaines d'action des politiques linguistiques et leurs

applications au niveau de la planification ……………………… 44

3- Les domaines d'action et leurss applications au niveau de la

planification au Liban ………………….………………………. 45

Chapitre IV : Rapport identité/Langue en sociolinguistique

1- Identité culturelle et culture ………………….…………………. 48

2- Politique linguistique et identité culturelle …………………….. 50

3- Identité culturelle et identité linguistique ……………………… 52

4- Identité linguistique et communauté linguistique ……………… 54

Chapitre V : Bilinguisme, diglossie et politique linguistique

1- Identité linguistique et multi/bilinguisme ………………………. 59

2- Bilinguisme ou diglossie ………………….…………………… 62

3- Diglossie et langue arabe, conflit ou cohabitation ? …………… 64

4- Un multilinguisme éducatif pour une compréhension

internationale ………………….………………….…………… 65

Conclusion : Les politiques linguistiques éducatives plurilingues au service du

développement culturel international ………………………………. 66

Deuxième partie : Du théorique au pratique

Chapitre I : Les techniques de l'enquête sur le terrain

1- Techniques d'échantillonnage ………………….………………. 71

1-1 Etude de la population………………….……………….. 71

1-2 Etude de l'échantillon………………….………………… 72

2- L'enquête sur le terrain

2-1 L'enquête par entretien………………….……………… 73

2-1-1 Protocole d'entretien………………….………….. 74

2-1-2 Le guide d'entretien ………………….…………… 75

3

2-2 L'enquête par questionnaire ……………………………. 75

2-2-1- Protocole de passation du questionnaire………… 76

3- Déroulement de l'enquête ………………….…………………… 77

3-1 L'entrée sur le terrain………………….………………… 77

3-2 Les difficultés …………………………………………… 78

4- Techniques d'analyse ………………….……………………….. 79

Chapitre II : Les représentations identitaires des enquêtés

1- Les caractéristiques identitaires des enquêtés ………………….. 81

2- La valeur identitaire de l'arabe langue maternelle chez les

enquêtés ………………….………………….…………………. 83

3- Habitudes et représentations de l'arabe langue maternelle ……… 86

3-1 Choix et habitudes linguistiques ………………………… 87

3-2 Représentations et sentiments envers l'arabe langue

maternelle………………….………………….………… 91

Chapitre III : Les politiques linguistiques éducatives des écoles vues par

ses auteurs

1- Objectifs des politiques linguistiques éducatives vues par les

enseignants ………………….………………….……………… 95

2- Domaines d'application ………………….……………………… 98

2-1 les paramètres de la tâche éducative…..…………..……. 98

2-1-1 La répartition linguistique des périodes………….. 99

2-1-2 Les langues de communication…………………… 100

2-1-3 les cœfficients de notation ……………………….. 101

2-1-4 Le choix des manuels …………………………….. 103

2-2- Les pratiques de classe…………………………………… 106

2-2-1 Les méthodes d'enseignement ……………………. 107

2-2-2 Le système d'évaluation ………………………….. 109

4

Chapitre IV : La valeur de l'arabe langue maternelle dans les

représentations des apprenants

1- Influence des représentations de l'enseignant sur celles des

apprenants …………………………………………………….. 112

2- Les représentations des apprenants en fonction de l'image

des enseignants et de la discipline dont ils sont responsables…. 114

Chapitre V : Discussion et validation des hypothèses

1- l'influence des paramètres de la tâche éducative sur les

représentations des apprenants ………………………………… 121

2- L'influence des pratiques sur les représentations des apprenants 123

3- L'influence des représentations des enseignants sur les

représentations des apprenants ………………………………… 125

Conclusion Générale : Un plurilinguisme éducatif au service de l'édification

d'une identité nationale fédératrice ……………………… 126

Bibliographie ………………………………………………………………………… 131

Annexes ……………………………………………………………………………… 138

5

L'IMAGE DE LA LANGUE MATERNELLE

CHEZ L'ADOLESCENT DE EB9 AU SEIN DES ECOLES HOMOLOGUEES

AU LIBAN

Introduction

"Ce qui fait le charme des langues, c'est leur aspect humain. Des

générations y ont laissé la trace de leur vie […] Les langues sont des

trésors millénaires où sont déposés nos souvenirs familiaux" (Dezso

Kosztolanyi 1996, p. 143- 144)

Environ 6 000 langues sont aujourd’hui utilisées dans le monde ;

Cependant, seulement, 4 % de la population totale parle 95 % de ces

langues, dont deux environ meurent chaque mois. La diversité culturelle

est menacée. Alarmée par ces chiffres, l’UNESCO se mobilise et adopte

la déclaration universelle de la diversité culturelle: l'organisation

proclame le 21 février Journée internationale de la langue maternelle.

Partout dans le monde, des peuples réclament le respect et la

conservation de leur langue maternelle pour défendre leur identité

« menacée ».

Que pourrions-nous dire de notre langue maternelle ?

Fournissons-nous assez d'efforts pour la sauvegarder ?

6

Quand nous cherchons la meilleure école pour nos enfants,

pourquoi choisissons-nous celle qui a un bon niveau en langues

étrangères ?

Enseignants, parents, adolescents, enfants à l’âge préscolaire, sont

même parfois fiers de ne pas parler leur langue maternelle, notre langue

maternelle, «l’arabe».

Prospectus, publicités, affiches, panneaux, notre langue maternelle

y est rarement présente; même les factures et les reçus de nos achats

quotidiens les plus banals sont rédigés en langues étrangères.

Quelles composantes identitaires s’enfouissent-elles dans la

conscience collective du Libanais ?

Quelle valeur attribue t-il à la langue maternelle ?

Quelle identité dans ce chaos ?

Valorisée ou marginalisée, l’image de notre langue maternelle dans la

conscience collective de l’adolescence libanaise reste la co- responsabilité

de l’Etat, des médias, de la société, de l’école et de la famille.

Au sein d’une période fondatrice que nous vivons au Liban après

de longues années d’occupations étrangères, nous ressentons de

douloureuses tensions et nous sommes conscients des divisions qui

menacent l’identité nationale. Au moment où il nous semble que les

fondements mêmes de notre identité sont remis en question, le secteur

éducatif est supposé jouer un rôle principal pour dépasser le seuil du

danger. Cet engagement passe entre autres par le rôle fédérateur de la

langue maternelle, composante de l’identité nationale, instrument de

communication et de dialogue, et outil d’une culture ouverte à la

diversité.

Ce n’est pas en vain que la politique éducative nationale, lors de la

réforme des programmes (1997), a mis au point de nouvelles directives

7

pour l’éducation à la citoyenneté. La traduction de ces directives s’est

réalisée par le manuel unique d’éducation civique en langue arabe,

obligatoire pour tous les Libanais, dans toutes les écoles publiques et

privées.

Cependant, les établissements scolaires privés payants au Liban

comptent 36.7% de la totalité des établissements scolaires au Liban. Ils

sont fréquentés par 51.7% des élèves (CRDP-2005/2006).

Dans quelle mesure les écoles susmentionnées remplissent-t-elles la

mission qui leur est confiée : former des apprenants citoyens rattachés

aux composantes de leur identité, et plus précisément à la langue

maternelle ?

Quel devrait être alors le rôle de l’enseignement privé dans la

valorisation de l'arabe langue maternelle, en tant que composante de

l’identité de l’adolescent libanais?

1- Les objectifs de la recherche

La présente étude répond à une préoccupation personnelle fondée sur

des observations et des discussions dans un entourage social riche en sa

diversité. Elle soulève également une problématique pressentie au niveau

éducatif et national qu’elle tend à éclairer : la valeur de la langue

maternelle, dans les représentations de l’adolescent libanais, à la

lumière du statut et de la fonction que lui "accorde" l’enseignement au

Liban.

En d’autres termes, entre l’explicite de la politique éducative

nationale et l’implicite de l’influence de l’environnement scolaire, une

image se forge dans l’inconscient de l’adolescent libanais. Le présent

8

mémoire s’efforcera de dévoiler cette image et de vérifier l’influence du

milieu scolaire sur l'édification de cet adolescent.

Enfin, un lien fin et presque impalpable s'établit entre les adolescents

et leur environnement scolaire, au fil de leur parcours. La recherche vise à

étudier les représentations diffusées par l’entourage scolaire qui

influencent inconsciemment les représentations des adolescents face à

l’arabe langue maternelle.

La problématique repose sur l’influence implicite des politiques

éducatives des écoles privées et sur la construction d’une image positive

de la langue. Elle s’articule autour des facteurs qui insinuent des

stéréotypes, des préjugés sur la valeur d’une langue ce qui inspire des

prises de position de la part de l’adolescent face à l’une ou l’autre des

langues parlées et enseignées au sein de l’école homologuée.

Au Liban 3.41% des établissements scolaires privés payants sont des

écoles homologuées2. Elles sont fréquentées par 10.10% des élèves des

écoles privées payantes et sont considérées des écoles élitistes,

"réservoir" des grandes personnalités nationales et des décideurs dans

tous les domaines. (Edition NDJ, 2000 et an-Nahar, 2005)

La problématique de l'étude émerge de cette situation perplexe. Au

sein des politiques éducatives nationales et au sein du secteur privé,

quelles valeurs et quelle culture prédominent dans la formation de

l’apprenant citoyen ? Dans l’aménagement de ces politiques, quelle place

est réservée à la valorisation de la culture libanaise exprimée par l'arabe

langue maternelle ?

Calculé à partir des statistiques du CRDP 2005/2006 – Détails dans la deuxième partie de

l'étude. 2 Les écoles homologuées sont les établissements scolaires soumis à une quadruple tutelle: le

Ministère libanais de l’Education nationale, l'Etat français, l'AEFE (Agence pour

l’enseignement français à l’étranger) et la Mission laïque française et par suite leur politique

éducative doit obéir aux principes de l’homologation qui font référence aux textes officiels français (annexe I).

9

Par suite, l’image de l’arabe langue maternelle y est-elle suffisamment

valorisée pour motiver les adolescents à la parler, l’apprendre et être fiers

de s’y identifier ?

En d’autres termes, les politiques éducatives des écoles

homologuées au Liban favoriseraient–elles l’identification de

l’adolescent à l'arabe langue maternelle ?

L'adolescence étant une tranche d'âge qui succède à l'enfance et

précède l'âge adulte. Cette période s'étale sur plusieurs années de vie

environ de douze à vingt ans, (Le nouveau Petit Robert, 2007, p.36).

Dans les limites du présent mémoire, l'adolescent de la classe de EB9

(13/14 ans), fait ses premiers pas vers la cristallisation de son identité. Il

vit la première expérience de certification sociale, le brevet. Cette période

constitue celle où l'adolescent commence à se sentir en voie de devenir

adulte. Ses propos récoltés lors d'une enquête sur le terrain peuvent

rapporter des données d'une certaine franchise sur leurs représentations

envers l'arabe langue maternelle, vu la spontanéité qui distingue les

adolescents à cet âge.

Emettre des hypothèses en réponse à cette problématique suppose

avant tout la définition des trois concepts de bases à savoir, la langue

maternelle, l'identification, la politique éducative.

2- Définitions des concepts

William Mackey (1997, p.184) et Louise Dabène

(1994, p. 10)

s’accordent qu’une définition du concept "langue maternelle" prête à la

confusion et à l’ambiguïté. Ils proposent différents critères qui permettent

d’attribuer à une langue le qualificatif de "maternelle" dont, la "langue la

mieux connue", la "langue de la mère", la "première acquise", "langue du

10

foyer", la "langue acquise naturellement", le "parler usuel" et la "langue

ethnique".

Or, au Liban, pour 93,7 % de la population, la langue maternelle est

l'arabe levantin du Nord, appelé aussi arabe libanais ou arabe syro-

libanais (Liban, Jumhuriyah al Lubnaniya, 2007) ou parler arabe

libanais (Srage, 2003) qui obéit à plusieurs des critères sus mentionnés.

C’est dans ce contexte que la langue maternelle sera abordée dans cette

étude, sans oublier de noter que "l’arabe classique (du Coran) n’est parlée

comme langue première nulle part, par aucun membre de la communauté

arabophone de Beyrouth" (Ibid, p. 77) et/ou du Liban.

En psychologie sociale l’identification intervient dans les

phénomènes de construction de la personnalité. L’identification à autrui

consiste à vouloir adopter les caractéristiques du groupe auquel on veut

adhérer. Elle relie une personne et un modèle identificatoire (Dortier

Jean-François,p 320).

Elle est motivée par le désir d’un individu de ressembler à une

personne qu’il estime. On se conformera alors à ses valeurs, à ses

opinions… (Vallerand, 1994, p. 163)

C’est aussi l'action de s’identifier à un autre, c'est à dire d’adopter

son comportement, ses sentiments, l’ensemble de sa personnalité. Elle

n’implique ni sympathie ni désir. La rencontre avec l’autre peut être un

effet inconscient.

Un motif affectif peut aussi provoquer l’identification

(Dictionnaire de la langue pédagogique, p 250).

« Il y a politique éducative à partir du moment où une

organisation collective entre en jeu : Un établissement scolaire peut avoir

une politique. » (Legrand, 1988 p.5) L’essentiel d’une politique éducative

11

réside dans le projet (conceptions morales et philosophiques, une

conception de l’homme et de la vie en société), la détermination de ses

moyens (structures, contenus, méthodes), et sa mise en œuvre. (Ibid., pp.

5 à 48)

L’étude s’oriente vers les représentations de l’adolescent. Ce sont

elles qui justifient ses jugements de valeur lors de la constitution de son

identité. Il les puise consciemment ou inconsciemment dans son

entourage. Les influences inconscientes se traduisent par des préjugés,

des idées stéréotypées qui conditionnent positivement ou négativement

son jugement et ses orientations dans son cheminement pour construire

son identité en adoptant des référents dans tous les domaines identitaires

et particulièrement au niveau culturel et linguistique.

D’où l’hypothèse principale,

Les représentations de l’adolescent face à l’arabe langue

maternelle, dépendraient de la politique éducative au sein de l’école

homologuée au Liban.

3- Etude des variables

Les représentations de l’adolescent face à l’arabe langue maternelle

sont au centre de la recherche. L’hypothèse émise suppose que la

politique éducative (variable indépendante) oriente les représentations

(variable indépendante) suivant qu’elle accorde ou non, à l’arabe langue

maternelle et aux disciplines enseignées en arabe, un statut et une

fonction prioritaires ou égaux aux autres langues et/ou disciplines

enseignées dans les autres langues. Cette relation apparaît soit à travers le

projet de l’établissement, c'est à dire ses finalités et ses objectifs, soit par

la détermination de ses moyens (structures, contenus, méthodes), et de sa

mise en œuvre.

12

L’étude prend en compte que les finalités et les objectifs, ainsi que

les moyens sont implicitement dévoilés quand ils sont mis en œuvre. Elle

étudie les indices de la variable indépendante (politique éducative) à

travers les contenus (Les paramètres de la tâche éducative), les méthodes

révélées par les pratiques de classe.

Il est évident que l’enseignant constitue l’un des modèles

identificatoires auquel l’adolescent est sensible. Il sera donc pris en

compte lors de l’élaboration des hypothèses en privilégiant les

représentations qu’il exprime verbalement et qu’il laisse entrevoir à

travers ses comportements et ses attitudes.

L’étude tend à vérifier les hypothèses qui postulent que :

Les paramètres de la tâche éducative (la répartition linguistique

des périodes, le choix des manuels, les coéfficients de notation, la langue

de communication) agissent sur les représentations de l’adolescent

apprenant en EB9 au sein de l’école homologuée au Liban face à

l’arabe langue maternelle.

Les pratiques de classe (les méthodes et les outils pédagogiques et

informatiques, le système d’évaluation) mises en œuvre dans

l’enseignement en langue maternelle au sein de l’école homologuée au

Liban, conditionnent les représentations de l’adolescent apprenant en

EB9 face à la langue maternelle.

Les représentations des enseignants face à l’arabe langue

maternelle au sein de l’école homologuée au Liban influencent celles

de l’adolescent apprenant en EB9.

13

De nouveaux concepts à définir

Les représentations, terme emprunté aux sciences humaines

qui le tiennent elles-mêmes du vocabulaire de la philosophie. Le terme

désigne une forme courante et non savante de connaissance, socialement

partagée, qui contribue à une vision de la réalité commune à des

ensembles sociaux et culturels. (Gueunier, 1997, p. 246)

Les exemples de représentations exprimées dans des figures

rhétoriques citent des cas libanais1 (Gueunier, 1997, p. 251)

Les paramètres de la tâche éducative sont les "éléments

importants dont la connaissance explicite les caractéristiques essentielles

de l'ensemble d'une question" (Le nouveau Petit Robert, 2007, p. 1800,

sens 2). Ici c'est la tâche éducative qui est en question. Elle est employée

dans le sens de mission, telle qu'elle est définie dans Le nouveau Petit

Robert, (2007, p. 2495, sens 2), c'est-à-dire, ce qu'il faut faire, conduite

commandée par une nécessité ou dont on se fait une obligation.

L'expression "paramètres de la tâche éducative", employée dans la

première hypothèse, prend le sens, des éléments essentiels utilisés par

l'enseignant au cours de son travail en classe. A savoir, la répartition

linguistique des périodes, le choix des manuels, les cœfficients de

notation, la langue de communication.

1 "Métonymie : "L'arabe, c'est la langue des chameaux/ du désert/ des Bédouins", disent

certains Libanais francophone- et d'ailleurs polyglottes- manifestant une attitude négative

vis-à-vis de l'arabe, qu'ils ressentent comme une menace contre leur propre

occidentalisation." (Geunier, 1993) "Antithèse : "Le français, c'est penser, l'anglais c'est pour compter", énoncé fréquent

chez les mêmes Libanais, opposant cette fois les deux langues occidentales en usage au

Liban et manifestant la crainte de voir l'anglais, langue du pouvoir économique,

l'emporter sur le français auquel ils sont politiquement et culturellement attachés."

14

Les pratiques de classe sont les activités réalisées par

l'enseignant lui-même face aux apprenants dans la salle de classe. Il s'agit

des activités concrètes ou procédures directement observables.

(Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde,

2003).

4- Cadre théorique

Deux champs disciplinaires s’entrecroisent encadrant théoriquement la

présente étude.

L'approche sociolinguistique du rapport identité/langue, du

bi/multilinguisme comme phénomène social et comme politique

linguistique éducative semble répondre aux besoins de l'étude. Les

politiques éducatives multilingues sont de plus en plus recommandées par

l'UNESCO au niveau international, dans la perspective d'une éducation

multiculturelle en vue d'une compréhension internationale.

Cependant, les cas étudiés par la sociolinguistique même dans le

domaine arabe ne s'appliquent pas au terrain libanais, surtout du point de

vue identitaire. Un recours à la théorie de « l’identité sociale » de

Kauffman dans son approche psychosociale, introduira la conception de

l'identité adoptée par l'étude.

5- Champ de la recherche

Bien que l'interaction des influences exercées par les médias, la

société, l’école et la famille soit évidente, le contexte scolaire représente

néanmoins un échantillon révélateur de l’emprise des facteurs

susmentionnés sur les phénomènes sociaux en général et, en particulier,

sur le phénomène identitaire chez l’adolescent.

15

Cependant, l’école ouvre aux adolescents, en pleine construction

identitaire, un terrain riche en modèles d’identification. Ils y puiseront des

référents pour forger leur identité individuelle, culturelle, linguistique,

professionnelle et nationale…

Néanmoins, l’école dispose du mandat d’exécuter la politique

éducative et linguistique nationale exprimée dans les instructions

officielles. A partir de là, elle contribue à la formation de l’image de la

langue en tant qu’élément constitutif de l’identité nationale.

Dans les objectifs généraux des curricula (1997) une place

prépondérante fut réservée à l’éducation à la citoyenneté, à

l’appartenance et à la cohésion nationales, ce qui confirme la part de

responsabilité de l’école dans ce domaine.

L'étude privilégie l’école comme champ d’étude, vu la facilité du

travail au sein du secteur scolaire, la pertinence des données recueillies

auprès des enseignants et des adolescents qui constituent la population

visée par le présent mémoire, ainsi que l’économie de temps, d’énergie et

de coût.

L’image de la langue dans laquelle on naît, la langue du cœur, de

l’amour et de la douleur, sera donc étudiée dans le cadre de l’école

homologuée qui réunit près de 10 % des apprenants au Liban1.

6- Méthodologie de la recherche

L’étude comprend deux parties.

La première étudiera dans un premier chapitre, une des "théories de

l’identité sociale", celle de Jean-Claude Kaufmann et l'effet de cette

nouvelle conception de l'identité sur le paradigme du sujet apprenant.

1 cf. à la deuxième partie, Techniques d'échantillonnage, p. 67

16

Les deux chapitres suivants soulignent le rôle des politiques

éducatives nationales, en particuliers les politiques linguistiques

éducatives, dans la valorisation des langues, notamment au Liban.

Enfin, la littérature sociolinguistique produite autour du rapport

identité/langue, ainsi qu'autour du dualisme des concepts

diglossie/bilinguisme sera examinée dans les deux derniers chapitres. Une

conclusion de synthèse clôture cette première partie théorique avant

d'aborder la deuxième partie pratique.

La deuxième partie à dominante pratique, exposera les techniques

de recueil des données sur le terrain, l’échantillonnage et analysera les

résultats. Elle sera consacrée à la discussion des données recueillies en

fonction des hypothèses.

Le recueil de données en rapport avec les représentations d’une

population est d’ordre qualitatif. L’enquête indirecte s’avère la technique

la plus pertinente et la mieux adaptée.

Le public réel de l’étude ne pouvant pas être enquêté, surtout que la

recherche est qualitative. L’enquête touche un échantillon représentatif

composé de 20% des écoles homologuées.

Des entretiens collectifs et semi-directifs menés auprès de groupes

d’enseignants volontaires de la classe d’EB9 des écoles homologuées,

faisant partie de l’échantillon, assure une certaine pertinence objective

dans un domaine subjectif par excellence (les représentations), vu la

relative liberté d’expression accordée aux personnes questionnées dans ce

genre d’enquête.

Un questionnaire comportant plusieurs questions ouvertes, portant

sur les représentations des adolescents et leurs sources collectera les

données auprès des apprenants de la classe de EB9 (population réelle de

l’échantillon).

17

Première partie

A l'entrecroisement

des

différents champs théoriques

18

Introduction

Au vingtième siècle, avec l’expansion de la recherche dans les

domaines scientifiques et la contamination de la déclaration de la Charte

des Droits de l’Homme, une "déviation" dans la pensée scientifique en

faveur de l’Homme en tant qu’acteur social s'est introduite dans les

champs d’études. On a assisté également, à l’éclosion des courants de

pensées humanistes, libérales, communistes et autres qui se sont

mobilisées en fonction de l’Homme et pour le bien de l’Humanité.

Dès lors, les tendances à tout étudier et à tout expliquer par rapport

à l’individu et en se centrant sur son "soi" augmentent et on voit

s’annoncer de nouveaux courants d’interdisciplinarité. Les préfixes

"socio", "psycho" annoncent toutes les innovations dans les domaines de

la recherche scientifique.

La quête de l'identité et la crise de l'identité préoccupèrent les

chercheurs en psychologie sociale de l'époque et continuent de le faire

jusqu'à nos jours.

La linguistique n’échappe pas à la règle et développe un champ

novateur "la sociolinguistique".

19

Chapitre I

L’identité linguistique aux confins du collectif et du subjectif

1- L'identité linguistique, un thème sociolinguistique

La linguistique a envisagé la langue en elle-même et pour elle-

même comme unique et véritable objet d'étude. Elle l'a considérée comme

la partie sociale du langage ou aussi comme une institution sociale. Les

langes étudiées comme fait social, et par-là même comme un système où

tout tient, les Marxistes les ont traité en tant que reflets de la lutte des

classes sociales et ont voulu engendrer une nouvelle langue unique, en

vue d’une société sans classes. La sociolinguistique, notamment avec

Labov, qui s'intéressa au rapport de la langue et de l'identité, s'imposa en

tant que discipline quand des chercheurs américains étudièrent la (les)

langue(s) dans le contexte social. Ils développèrent chacun un champ

particulier de la linguistique. Fergusson quant à lui, s’occupa

particulièrement de la diglossie et du domaine arabe. La langue devient

dès lors facteur d'identification et facteur identificatoire.

Cependant, l’essor de la sociolinguistique dans le domaine arabe tarda

et se limita à l’étude de la langue classique et les études dialectales,

notamment la diglossie et le continuum dialectal/ fusha. (Miller, 2005).

Ces études ne correspondent pas à la conception du sujet à traiter.

L'arabe visé par l'étude est l'arabe langue maternelle. L'analyse voudrait

mettre en évidence les représentations telles qu'elles sont perçues par les

enquêtés face à leur langue maternelle. Le débat fusha/dialecte ne compte

20

pas dans ce cas. Donc la sociolinguistique arabe ne peut jusqu'à présent

être d'une grande aide.

Pour les autres domaines riches et variés, ils analysent des situations

qui vont à l'encontre de la situation au Liban. Les études analysent des

situations où des pays plurilingues au départ et visent soit une unification

linguistique privant des communautés minoritaires sur leurs territoires de

leur droit au développement de leur langue maternelle et de leur culture,

soit la gestion d'un plurilinguisme témoignant d'une lutte politique

interne.

La situation sociolinguistique ne ressemble à aucune autre dans le

monde arabe, ni dans les pays étudiés par la linguistique. Les études

effectuées approchent le rapport identité/ langue arabe d'un point de vue

lié à l'islam. Le rapport n'est pas totalement applicable au terrain libanais,

surtout que cette approche ne convient pas à la conception de l'identité

souhaitée au Liban. Sans fuir la réalité de la primauté de l'appartenance

confessionnelle sur l'appartenance nationale chez beaucoup de Libanais,

la présente étude ne peut se permettre d'établir la catégorisation des

apprenants, futurs citoyens, selon leur confession. Ce serait une atteinte à

leurs droits d'être traités en tant qu'individus sans discrimination aucune

selon le sexe, la race, la couleur, la confession …

Néanmoins, si les sciences du langage ont connu des progrès énormes,

c'est sans doute en raison d'un choix qui les a engagées sur la voie de

l'étude du fonctionnement pratique et non plus du point de vue

philosophique. D'où la nécessité d'une enquête sur le terrain encadré par

un cadre théorique "sur mesure", fondé sur les propos de Labov, que la

sociolinguistique ne peut être que la linguistique, ce qui fait que toute

étude d’une langue prend nécessairement en considération l’aspect social

indissociable de l’aspect identitaire.

21

A partir de là, la psychologie sociale contemporaine, notamment

les "théories de l'identité" qui proposent que l'identité soit justement une

construction sociale, un processus social (Kaufmann, 2004) semble un

passage obligé avant d'aborder la sociolinguistique.

2- Identité personnelle et identité collective

"L'identité c'est la différence […] L'identité c'est l'appartenance

commune" (Dubar, 2001 p.3). Deux définitions distinctes qui semblent

paradoxales. Cependant le paradoxe est tout à fait significatif. La

première déploie la singularité de l'identité personnelle, l'identité du Je, la

seconde renvoie à l'identité collective, celle du Nous.

Dubar distingue quatre formes identitaires : narrative, réflexive,

culturelle et statutaire.

L'identité narrative est l'histoire racontée par le Je pour lui-même.

L'identité réflexive est celle qui résulte d'une conscience réflexive

désirant faire reconnaître la face du Je par des Autrui significatifs.

Quant à l'identité culturelle, elle désigne l'appartenance à un

groupe local et à sa culture héritée (la langue, les croyances, les

traditions).

Enfin, l'identité statutaire se construit sous contraintes

d'intégration aux institutions (la famille, l'école, les groupes

professionnels, l'Etat) (Ibid.).

Pour simplifier, il serait bénéfique de faire appel à la définition

interactionniste de l'identité chez H. Chauchat. C'est une construction

dont le sujet tire permanence et singularité, mais aussi c'est un rapport au

monde. Dans ce sens, l'identité personnelle ou individuelle (nous

préférons la nommer personnelle, appellation qui renvoie à la singularité

de l'individu sans l'opposer à la collectivité) ne peut être que sociale. En

22

tenant compte que le rapport de l'individu au monde est une

représentation de cet environnement et, par suite, l'identité sociale se

définit comme la représentation que le sujet se fait de son environnement,

mais surtout c'est la représentation que le sujet se fait de lui-même

(Chauchat, 1999).

Aller plus loin avec Kaufmann nous guide vers les deux modalités

selon lesquelles opère la construction identitaire.

Une première, strictement subie par les héritages de la société se

procurant le sens de la vie, du destin, sans intervention réflexive. Une

seconde, fondée sur une intervention consciente parfois, inconsciente

d'autrefois. Intervention pouvant orienter, décider et rectifier le cours de

l'existence (Kaufmann, 2004).

On est donc face à une articulation permanente entre la mémoire

collective et la réflexivité du sujet dans la quête d'un sens à son Moi. En

d'autres termes, le processus d'identification suppose des situations ou le

sujet trouve un sens à sa vie. Processus de reformulation quotidien sinon

l'individu perdra le sens de son existence et fragilisera tout l'ensemble

social (Ibid.).

Cependant, ce processus intrinsèque ne se limite pas à une libre

invention subjective laquelle est ancrée dans l'histoire du sujet et est le

fruit de l'échange avec son environnement social. C'est un équilibre que le

sujet établit entre l'évasion vers des horizons de son choix avec la

possibilité de retrouver ses racines au moment opportun.

Une objection peut apparaître sur l'emploi de racines en référence à

Amine Maalouf qui préfère parler d'origines non des racines qui

"s'enfouissent dans le sol, […] retiennent l'arbre captif, […] (Argaud,

2006)

23

Cependant, il faut dire que l'aspect concret du terme racine illustre

l'intensité du sentiment d'appartenance et d'attachement, et pour

compléter l'image est-ce que ce ne sont pas ces mêmes racines qui servent

de crochets repères pour de nouvelles identifications, de nouvelles

appartenances ?

Néanmoins, les appartenances multiples de l'individu moderne sont

le fruit d'une invention permanente débouchant dans des ressources

d'identification collective telle que l'idée nationale. Cette dernière est une

application à la nouvelle conception du collectif sociétaire en

remplacement au collectif communautaire. Ce qui rejoint l'idée de l'Etat

moderne où la laïcité a remplacé, dans beaucoup de sociétés, la religion et

l'ethnie comme référent de l'identité collective. Un désir qui tend de plus

en plus à effleurer les rêves des jeunes libanais. Une bonne raison pour

justifier le rétrécissement de la place accordée à l'identification religieuse

dans cette étude. Ce choix réfléchi marquera peut-être le début d'un dur

cheminement vers une nouvelle conception du Libanais, la conception du

citoyen en remplaçant le concept de "sujet" dépendant d'une communauté

confessionnelle.

Cependant l'identification collective représente une sorte de

première étape historique obligée du processus identitaire. D'ailleurs, elle

sert d'instrument de confirmation d'un sens particulier de la vie.

L'identité est l'histoire de soi que chacun se raconte. Estime de soi

et fierté nourrissent toute histoire de vie. Plus le Nous incarne de

solidarité plus le Moi se valorise, par son appartenance à la collectivité, et

valorise cette appartenance, développant la fierté et l'estime de soi.

Avant de nous introduire plus profondément dans les théories de

l'identité, il serait profitable de synthétiser tout ce qui précède en quelques

lignes.

24

L'identité est une invention du sens de la vie quotidienne d'un Je

ancré dans un Nous. Ce dernier sert de mémoire collective dans laquelle

le Je puise des repères de valeurs, au besoin dans sa trajectoire réflexive.

La dominance de l'une sur l'autre n'est jamais irrévocable. Elle dépend

des circonstances et de la situation vécue. Aspect conflictuel pour

certains, nous préférons le voir sous un angle différent, celui de la

dynamique qui marque une orientation vers le progrès et le

développement.

Dans la même dynamique, la reformulation de l'identité ne peut

échapper à l'héritage culturel du groupe d'appartenance (la langue, les

croyances, les traditions), ni fuir les contraintes d'intégration aux

institutions (la famille, l'école, les groupes professionnels, l'Etat).

Par là même l'identité s'inscrit dans un système évolutif en

permanente interaction oscillant entre le Je et son aspiration à voler de ses

propres ailes pour se distinguer dans son unicité d'une part, et du Nous

qui le soutient et le guide conformément aux normes de son groupe

d'appartenance, au moment où il en sentira le besoin, d'autre part.

Un Je réflexif en pleine évolution et un Nous gardien de valeurs

veillant au non égarement du Je et à son rattachement au Nous.

Complémentarité enrichissante pour l'individu moderne et pour la société

moderne, d’où l'adaptation de cette dernière au développement des

théories de l'identité et leur adoption notamment au niveau culturel, au

sein des institutions et dans l'éducation au sein de l'école. Cette

intégration se traduit précisément par les nouvelles politiques éducatives

qui ont implanté une nouvelle vision contemporaine du sujet apprenant

acteur autonome de son apprentissage.

2- Le sujet apprenant modèle identificatoire

25

Dubar (2001) tend à affirmer que le nouveau modèle éducatif,

officiellement désigné en France, par "faire de chaque élève un sujet

apprenant", est à la fois un modèle d'apprentissage et un modèle

identitaire.

Il suppose que le nouveau modèle exige un engagement de la

subjectivité et "un ancrage dans des activités signifiantes". En d'autres

termes la nouvelle pédagogie active est un engagement personnel. C'est

là, la clé de voûte de tout apprentissage réussi : donner un sens subjectif

relié à une pratique sociale ou à un projet personnel. Connue sous le nom

de motivation dans le monde de l'éducation contemporaine, cette activité

mentale et affective est effectivement une construction identitaire

réflexive.

A l'encontre de l'auteur, nous pensons qu'il est peu probable que le

nouveau spécimen subjectif soit en rupture avec l'ancien modèle

communautaire (identité culturelle et statuaire). La notion de crises

identitaires développée tout au long de l'ouvrage renvoie plus à l'idée de

conflit entre les deux paradigmes sur la primauté de l'un des deux. A en

croire les théories interactionnistes c'est plutôt un débat intérieur

permanent où le subjectif réflexif est face à une prise de décision qui peut

être du côté d'un modèle ou de la part de l'autre. Il ne rompt jamais

suffisamment pour se cantonner dans son Moi, par contre il effectue des

allers-retours pour s'ancrer à un port rassurant, au sein de l'un ou de

l'autre de ses groupes d'appartenance. Sinon à quoi servira une politique

éducative et les remaniements au sein du système, si ce n'est l'ancrage de

l'apprenant aux nouvelles tendances de son groupe d'appartenance donc

sociétaire ? C'est donc une évolution et non une révolution. Le sujet

apprenant est amené à entreprendre une trajectoire active réflexive dans

son apprentissage et débuter un processus identitaire subjectif. Guidé

26

dans une démarche interactive entre son Moi et un environnement,

réservoir de valeurs et de modèles identificatoires, le sujet apprenant

dispose d'une marge de liberté de choix envers ce qui lui est présenté.

Pour simplifier, sous l'influence de la montée des "nouvelles

théories de l'identité", la politique éducative (en France et puis dans

d'autres pays dont le Liban) s'est lancée dans une nouvelle perspective

avec un nouveau regard sur l'élève en le traitant en tant que sujet

apprenant. Ne disposant pas du choix de refuser ou d'accepter, l'élève

apprenant peut soit s'engager dans le processus, l'intérioriser et en

profiter, soit se limiter à faire son métier d'élève sans s'y intégrer.

Dans le premier cas, l'élève se transforme de son propre gré en

sujet apprenant. Il gagne en matière de motivation donnant une

signification subjective aux savoirs scolaires et les investissant dans un

projet personnel. Ce processus d'apprentissage débouche sur un processus

identitaire réflexif.

Dans le second cas, faute d'une conception signifiante des savoirs

scolaires, l'élève se trouve décontextualisé, et démotivé. Il trouve du mal

à s'ancrer dans un projet personnel ou à trouver du sens à son

apprentissage. Il trouve du mal à s'investir au niveau de son apprentissage

et même au niveau de la mise en œuvre d'un projet identitaire réflexif.

On est donc devant une nouvelle problématique. Comme démontré

plus haut, le processus expose les sujets à une permanente interaction

avec l'environnement notamment avec leurs partenaires éducatifs, les

enseignants. Les expériences relationnelles au sein de l'établissement

scolaire semblent avoir une influence décisive sur ce processus de

réflexivité qui dépend des modèles identificatoires intériorisés de l'ancien

modèle, de l'estime de soi. L'enseignant transformé en éducateur, en

27

animateur, en accompagnateur est incapable de mener à bout sa tâche si

lui-même n'a pas adopté le nouveau modèle.

Pour ne pas nous éloigner du sujet de mémoire, les théories de

l'identité sont évoquées dans un contexte explicatif pour éclairer l'aspect

interactif du processus identitaire personnel réflexif. C'est à dire le Moi de

l'apprenant raconté pour lui-même et pour autrui ancré au sein du Nous

culturel hérité (la langue, les croyances, les traditions) et statuaire (la

famille, l'école, les groupes professionnels, l'Etat).

En particulier, cette évocation met en évidence la position de la

langue dans le cadre identitaire collectif celui du Nous, notamment au

sein de l'école.

Dans ce sens, la langue peut être considérée l'un des référents de

l'identité collective, comme l'héritage inscrit dans la mémoire collective,

développé et transmis par l'intermédiaire de l'école en exécution aux

politiques éducatives et linguistiques de l'Etat.

28

Chapitre II

Liens entre les politiques éducatives et les politiques

linguistiques

1- Les finalités nationales des politiques éducatives

L'éducation est un ensemble de contenu et de méthodes. Cette

structure est en principe uniforme dans tout le pays en vue d'une cohésion

nationale. Elle est l'apanage d'un travail gouvernemental en général qui en

supervise de près la bonne application. Appelée également politique

éducative, cette structure est fondée sur trois axes fondamentaux : les

objectifs, la méthodologie et le contenu, la mise en œuvre.

Rappelons que la (les) langue(s) constitue(ent) l'élément essentiel

de toute activité au sein de l'école et son (leur) choix repose sur des

critères d'ordre politique, d'où l'intérêt porté à ce chapitre.

1-1- Les objectifs des politiques éducatives

"L'éducation, par excellence, est projet. Agir sur l'enfance pour

former l'adulte de demain implique nécessairement détermination de fins

lointains" (Legrand, 1988, p. 5). Au niveau de conceptions morales et

philosophiques, c'est une conception de l'homme, de sa signification dans

le monde et de sa destinée. Au niveau social et psychologique, c'est une

conception de l'homme social, du citoyen dans ses crises identitaires

subjectivité/objectivité, singularité/conformisme, intégration/libération…

29

Pour les sciences humaines l'éducation est un processus à long terme, elle

concerne l'enfant pour préparer l'adolescent à devenir homme.

Dès lors, les objectifs de l'éducation formelle, dans les sociétés

démocratiques, peuvent "se résumer ainsi : a) objectif économique : les

qualifications ; b) objectif social : l'éducation peut favoriser la

démocratisation à la fois des personnes et des groupes ; c) objectif

culturel : la transmission et la négociation des valeurs ; d) objectif

pédagogique : l'épanouissement personnel (y compris l'acquisition de

compétences favorisant la créativité et la pensée critique) (Batelaan,

1995, p. 135). Or, pour les parents et dans certaines sociétés, la fonction

première de l'école est l'enseignement des matières académiques en vue

d'une qualification donc, c'est l'objectif économique qui prime.

Dans d'autres sociétés, "en l'absence de démocratisation et si les

groupes et les personnes ne s'émancipent pas, la culture est réduite aux

intérêts de la classe supérieure dominante et de la classe moyenne, et elle

est définie en fin de compte en fonction des arts et des sciences

traditionnels de l'Occident" (Ibid., p. 135). En d'autres termes, en

l'absence de l'objectif social, l'objectif culturel fonctionne dans un sens

unique vers la surestimation des cultures dominantes et la mésestimation

des cultures nationales et/ou minoritaires.

En somme, les politiques éducatives nationales tendent à mettre en

harmonie des objectifs économique, social, culturel et pédagogique pour

un rendement éducatif maximal.

En France par exemple, les objectifs politiques éducatives depuis la

IIIe

République , sont répartis sur l'économique, le social, le culturel et le

pédagogique : la laïcité, la gratuité, l'obligation de l'enseignement, la

valorisation de l'enseignement scientifique, l'enseignement d'une morale

conservatrice libérée de ses attaches religieuses, la formation du citoyen

30

républicain dans la mise en perspective positiviste de l'histoire nationale

et humaine avec l'exaltation du progrès humain (Legrand, 1988, p. 14).

Tout un système de valeurs est visé par cette politique. Elle s'est

métamorphosée et a évolué au profit du citoyen en fonction des

mouvements sociaux et politiques qui se sont succédés au pouvoir.

Cependant, membre de l'Union Européenne, la France accorde de plus en

plus d'importance à l'objectif culturel par le biais de l'enseignement des

langues et la communication interculturelle et par une adaptation de

certains programmes (histoire, sciences sociales) de telle sorte qu'ils

intègrent les valeurs démocratiques communes de la civilisation

européenne (Auduc, 2005, P. 360).

Dans le même sens de diversité culturelle et d'ouverture,

l'enseignement catholique en France a rénové ses statuts en 1992. Son

devoir essentiel, consistant à respecter les lois, les programmes de

l'Education nationale et à "vivre son caractère propre". Cependant, il

s'associe à l'Etat par contrat (Auduc, 2005, p. 206), à l'encontre de

l'enseignement catholique au Liban qui profite d'une liberté sans contrôle.

De toute façon, au Liban, suite à la guerre sanglante qui l'a ravagé,

le retour à la paix s'accompagne de réformes au niveau de la constitution

libanaise notamment aux niveaux identitaires, politiques, administratifs,

économiques … en harmonie avec l'accord de l'entente nationale conclu à

Taef qui a marqué, selon Denise Ammoun (2004), la naissance de la IIe

République ou de la IIIe République (CRDP, 1997)

Les réformes éducatives se sont révélées nécessaires pour

accompagner la nouvelle situation nationale. Les finalités de la nouvelle

politique éducative sont traduites par les curricula, dans les objectifs

généraux. Elles privilégient surtout le côté identitaire d'un citoyen fier de

son appartenance à un Liban arabe et unifié. (CRDP, 1997)

31

En 1997, l'équipe du Centre de Recherches et de Développement

(CRDP) achèvera la rédaction des curricula qui expriment les finalités de

la politique éducative. Les objectifs généraux axés sur deux orientations

reposent sur des principes généraux aux niveaux intellectuel et humain,

national et social. Inspirés de la Charte des Droits de l'Homme et de la

constitution libanaise, ces principes inspirent la politique éducative

libanaise. Cette dernière vise particulièrement, le développement de

l'individu autonome dans les différents domaines, cognitif, affectif et

psychomoteur ainsi que la formation d'un citoyen multilingue, fier de

son appartenance nationale, identitaire, culturelle et historique, adoptant

la langue arabe comme langue officielle et nationale, maîtrisant au moins

une langue étrangère en vue d'une ouverture culturelle. Les valeurs

universelles tels que l'éducation à la paix, à la tolérance, à la santé, à

l'environnement et à l'auto apprentissage ne sont pas négligées par les

décideurs de la politique éducative.

La liberté accordée au secteur privé et religieux en matière

d'éducation est soumise théoriquement aux instructions officielles

libanaises selon les règlements publics promulgués par l'Etat concernant

les instructions publiques (Les curricula, CRDP, 1997). Cependant,

aucune inspection ne contrôle les établissements scolaires privés au

Liban.

Les objectifs généraux ainsi déclarés par les fondés de pouvoir

libanais semblent prendre en considération l'économique, le social, le

culturel et le pédagogique.

L'essentiel dans ce qui est présenté démontre la tendance des

politiques éducatives à mettre en évidence les particularités nationales

tout en prenant en compte les nouvelles tendances internationales de

dialogue et de communication interculturels, d'aspiration à la paix dans

32

une société internationale solidaire. Des exigences qui supposent une

vigilance de la part de la communauté internationale pour éviter de glisser

vers la globalisation privant les peuples moins influents, des avantages

de la mondialisation.

Les politiques éducatives ainsi conçues manifestent la conception

du citoyen (objectif social), les valeurs à promouvoir ainsi que les

cultures à préserver et à diffuser ou celles à faire adopter (objectif

culturel). Précisément ces politiques sont énoncées par une ou des

langues. Ces choix linguistiques dans le domaine éducatif sont des choix

politiques à finalités nationales. Ils peuvent être classés dans une

politique linguistique exprimant des prises de positions économiques,

sociales, politiques ou culturelles.

Le niveau stratégique définit les objectifs que l’action politique

entend atteindre, les résultats qu’elle entend avoir, et pour ce faire les

dispositifs qu’elle souhaite mettre en oeuvre ainsi que les moyens qu’elle

doit mobiliser.

1-2- Les stratégies de mise en œuvre ou planification

Le niveau stratégique d'une politique relève de la mise en oeuvre

d’une dynamique d’action qui explicite ses ambitions, ses attentes, ses

besoins, sa démarche pour mettre en oeuvre la politique éducative et les

objectifs qu’elle comporte.

La mobilisation des acteurs éducatifs par la mise en oeuvre de la

méthodologie, d’un système d’observation est l’une des stratégies

possibles qui permet de définir des domaines d’action donnés,

d’enclencher les processus à engager, de décrire les techniques à utiliser

et les compétences à trouver au regard des résultats attendus (projet

éducatif).

33

A ce niveau, la présente étude s'intéresse à mettre en évidence

particulièrement l'intérêt porté aux objectifs "culturels" par le biais de

cette planification (nombre d'heures consacrées aux langues enseignées,

les disciplines enseignées dans chaque langue, les cœfficients de

notation…) Passons en revue l'exemple des horaires.

Tableau 1- Horaire de l'élève de troisième dans le système français

Le système éducatif, Auduc, 2005, p.67 (adapté) Horaire de l'élève

Français 4h30

11h30

38.7 % Langue vivante étrangère 4h

Langue vivante 2 (étrangère ou régionale) 3h

Mathématiques 4h 4h

31.7 %

Sciences et techniques :

- sciences de la vie et de la terre

- physique et chimie - technologie

1h30

2h 2h

5h30

Histoire - Géographie - Education civique 3h30 3h30 11.4 %

Enseignements artistiques :

- arts plastiques

- éducation musicale

1h

1h 2h

17.2 %

Education physique et sportive 3h 3h

Total 29h30 29h30 100 %

Enseignement facultatif

Découverte professionnelle

Ou langue vivante 2 (étrangère ou régionale) Ou langue ancienne (latin, grec)

3h ou 6h

3h 3h

Total 32h30 100%

Heure de vie de classe : 10 heures annuelles

Tableau 2- Horaire de l'lève de EB9 dans le système libanais

Basé sur le tableau II, des programmes CRDP, 1997, p. 9 Discipline Nombres d'heures Total Pourcentage

Langue arabe 6

14

40% 1

ère langue étrangère 6

2nde

langue étrangère 2

Education civique 1

4

11.4%

Histoire 1

Géographie 2

Mathématiques 5 5 14% + 20% =

34% Sciences 6

7 Technologies 1

Informatiques 1

5

14.3% Activités artistiques 2

Education physique 2

Total 35 100%

* L'instruction religieuse est facultative dans les écoles officielles (2 h vendredi, 2h dimanche)

34

Cette planification étudiée de près reflète l'attention portée à

chacune des disciplines en fonction des objectifs déclarés dans les

curricula en traduction concrète aux finalités visées par les politiques

éducatives nationales, dans les deux pays, 38 et 40 %, le temps de

l'enseignement consacré aux langues est plus important que le temps

consacré aux matières scientifiques.

1-3- Les méthodes et les contenus

Le niveau tactique concerne l’élaboration des plans d’action,

l’organisation et la coordination des moyens, la mise en place des

dispositifs et des outils d’évaluation, (l’organisation des plans de travail,

la conception des supports de communication, …)

Dans ce sens, l'activité se réfère à des objectifs évaluables, elle

concerne l'enseignant et l'apprenant.

De toutes manières, concernant l'organisation temporelle, la

répartition hebdomadaire et annuelle des heures des cours, la part de

chaque discipline, le choix des notions, des thèmes, des courants

culturels, des évènements historiques et d'autres détails ne se fait pas

gratuitement. Les décideurs tendent à user de leur pouvoir pour insinuer

des points de vue et des orientations qu'ils jugent dignes d'être enseignés.

Mais finalement le résultat est une traduction concrète de la politique

éducative dessinée par l'autorité compétente.

Elles déterminent de même, les nouvelles compétences de

l'enseignant qui dépassent les compétences disciplinaires pour s'élargir à

une nouvelle "éthique" comportementale, relationnelle et même affective.

Les méthodes, traduisent de même une conception de l'être

apprenant futur citoyen, sera-t-il un acteur dynamique participant à la vie

collective de sa cité et de sa société, un travailleur producteur, un

35

technicien, un idéologue ou un croyant pratiquant….? Le choix des

méthodes aide à former l'un ou l'autre des modèles.

Sans s'attarder sur ce point, déjà démontré plus haut1, l'influence

des "théories de l'identité" sur la nouvelle conception du sujet apprenant

acteur autonome dans le processus de son apprentissage apparaît dans le

domaine des politiques éducatives. Adoptée par les Français et puis par

les Libanais, cette orientation se traduit dans les textes français comme

dans les textes libanais.

En somme les politiques éducatives avancent des orientations, qui

seront explicitées par des stratégies et des tactiques donnant du sens aux

objectifs, aux plans d'actions pour l'organisation et à la coordination des

méthodes (les activités de l'enseignant dans la salle de classe appelées

dans cette étude les pratiques de classe), et des contenus (les paramètres

de la tâche de l'enseignant).

Pour revenir au sujet de l'étude, c'est la politique éducative qui par

la planification, les méthodes et les contenus témoigne de l'importance

accordée à l'enseignement des langues ainsi qu'aux objectifs de cet

enseignement. Figurant dans des textes officiels, la planification révèle

évidemment une politique nationale réfléchie en matière de politique

linguistique éducative.

2- Les politiques linguistiques au service des politiques linguistiques

nationales

La question des politiques linguistiques est souvent liée aux

politiques éducatives. Les deux sont étroitement unies lorsqu’il s’agit de

décisions concernant les langues étrangères. Cependant, on tend de plus

en plus à appeler ces politiques culturelles, par rapport aux politiques

1 Cf. au premier chapitre § 2, Le sujet apprenant modèle identificatoire, p. 23

36

éducatives qui réservent une place à l'apprentissage des langues. C'est

qu'elles contribuent à l'intégration des compétences linguistiques et

discursives dans l'ensemble des compétences culturelles ou

interculturelles. Au delà des dimensions plus proprement identitaires

qu'elles peuvent contenir et promouvoir, en visant les aspects les plus

significatifs de la vie culturelle, c'est surtout la production, la diffusion et

la commercialisation des biens culturels qu'elles considèrent en priorité.

Dans ce sens, les manuels scolaires, les outils pédagogiques, les

instruments informatiques et autres sont également des biens culturels.

2-1- Les politiques linguistiques entre l'explicite et l'implicite

Le dictionnaire de Didactique du français, langue étrangère et

seconde, (2003, p. 196) considère que : "la politique linguistique n'est pas

à distinguer fondamentalement de la politique proprement dite, …" Il

poursuit plus loin, «elle est toujours du ressort des Etats à travers leurs

institutions, officielles ou non. Le choix de la langue est généralement lié

de façon très étroite aux questions ayant trait à l'unité nationale» puis

ajoute, "la politique linguistique participe également de la volonté des

Etats de montrer leur appartenance à telle ou telle sphère économique et

culturelle, aux yeux de la communauté internationale". C'est

particulièrement le cas des pays anciennement colonisés. Dans ce sens la

politique linguistique s'inscrit dans un champ conceptuel purement

politique, car elle traite essentiellement des fonction et statut des langues

choisies aux niveaux officiel ou national sans négliger les conséquences

de ce choix en présence de plusieurs langues parlées, accompagnée de

conflits internes ethniques dans beaucoup de cas. Des législations

linguistiques et des mesures de préservation de la langue s'inscrivent dans

le domaine politique. Ces politiques sont très diverses.

37

Or, si le choix linguistique relève d'une politique linguistique

concernant plus les pays décolonisés, les autres pays auraient des

préoccupations plus pertinentes en matières de préservations et de

promotion de leurs langues et par suite de leur culture, ce qui constitue le

fondement de leurs politiques linguistiques nationale et internationale.

Certains optent, à l’instar de la France, pour un dispositif juridique

et institutionnel propre à garantir l’usage de leur langue nationale dans de

nombreuses situations. D’autres adoptent des mesures plus incitatives ou

ciblées sur des domaines dans lesquels leur langue est en recul, par

exemple les sciences.1

Toutefois, le gouvernement de la République Fédérale Allemande

estime que des législations linguistiques réglementant l’utilisation de la

langue nationale (l'allemand) dans les différents domaines de la vie

publique ne sont pas nécessaires. Le gouvernement fédéral considère que

l’allemand n’a jamais été une langue «pure». La langue s’est, au

contraire, au cours des siècles, constamment enrichie en empruntant de

nombreux termes à d’autres langues.

En matière de consommation, le gouvernement allemand considère

que la présentation d’un produit n’exige une information en allemand que

1 En France, la loi du 4 août 1994 crée un « droit au français » applicable dans les domaines

suivants :

- la consommation : l’information relative aux biens et services proposés aux consommateurs (modes d’emploi, notices d’utilisation, factures, garanties, etc.) ainsi que la publicité qui en

est faite doivent être en langue française ;

- le travail : différents documents nécessaires à l’intégration du salarié dans l’entreprise

(contrats de travail, règlements intérieurs, documents de maintenance, etc…) doivent être rédigés en langue française ;

- l’enseignement : le français est la langue dans laquelle sont dispensés les cours et les

examens ; - les sciences : tout participant à un colloque scientifique se déroulant en France a le droit de

s’exprimer en français et de disposer d’un programme en français.

L’inobservation des dispositions relatives à la consommation, au travail et aux

sciences est assortie de sanctions pénales. Il s’agit de contraventions passibles d’amendes dont le montant unitaire maximum est de 750 euros. (Francophonie en Europe)

38

lorsque la sécurité ou la santé du consommateur pourraient être en jeu,

par exemple pour les notices d’utilisation de médicaments.

D'autre part, Jean- Claude Corbeil, (2002), déclare que l'anglais est

la langue des États-Unis, sans qu'il ait été nécessaire d'en préciser le statut

dans la constitution américaine. Or, pour contrer l'expansion de

l'espagnol, un groupe de pression, sous un nom qui est tout un

programme, For English Only, a réussi avec un certain succès à imposer

un noyau de politique linguistique en faveur de l'anglo-américain, puisque

25 états de l'Union ont déclaré l'anglais seule langue officielle.

Cet aspect de la politique linguistique peut être retenu par la

présente étude dans le sens où le Liban est l'un des vingt-neuf états à

hétérogénéité linguistique, cependant on y observe un bilinguisme se

développant peu à peu vers une politique plurilingue.

2-2- La politique linguistique au Liban

Au Liban, la langue française est restée langue officielle au coté de

la langue arabe jusqu'à la fin du mandat en 1943. Cependant l'article no

11

de la Constitution Libanaise revu déclare "l'arabe langue nationale et

officielle" et garde la possibilité de l'emploi de la langue française dans

des situations qui seront déterminées par une loi (Ayoub, 2004, p. 30).

Hormis ce texte législatif, nous observons une quasi absence de

législations linguistiques à tous les niveaux. Les correspondances au sein

des sociétés privées, des banques, des supermarchés, … se rédigent en

langues étrangères.

3- Politiques linguistiques au service des objectifs culturels des

politiques éducatives

39

Cependant, l'éducation est demeurée dans le prolongement de la

politique éducative de l'Etat mandataire. Une politique bilingue, insistant

sur la primauté de la langue et de la culture françaises, unifie les

programmes et les examens officiels. Elle institue un système

administratif central en gardant la participation du secteur privé.

(Curricula, 1997, p.p. 8-9)

Cette situation confuse, hésitante, a engendré une politique

implicite dont les résultantes observables se lisent comme suit :

En premier lieu les missionnaires Jésuites français et Protestants

anglophones sont venus fonder des établissements scolaires. Chez les

Jésuites, un enseignement de qualité privilégie la culture française, à

travers sa littérature et ses courants de pensée, ses valeurs transmises par

ses auteurs. Ils se sont trouvés conformes à la politique de l'Etat

mandataire, et se sont développés en effectifs et en qualité promouvant

leur langue et leur culture. À citer à titre d'exemple l'un des

établissements les plus renommés, celui de la Mission des Pères Jésuites,

qui est devenu l'Université Saint-Joseph. Les établissements jésuites

demeurent jusqu'à nos jours le "réservoir" qui a fourni les grands hommes

politiques, les grands fonctionnaires de l'Etat, les décideurs, dont six

présidents de la République Libanaise, anciens élèves du Collège Notre

Dame De Jamhour.

Alors qu'une culture américaine est diffusée par les missionnaires

Protestants anglophones, c'est l'American University of Beyrouth qui elle

aussi a fourni un contingent remarquable de décideurs.

En second lieu, le choix politique qui donne "la liberté au secteur

privé et aux institutions religieuses en matière d'éducation" (Ayoub, 2004,

p. 30) a encouragé l'expansion de ces établissements ou des

40

établissements oeuvrant à leur exemple qui ont réussi, particulièrement à

avancer le bilinguisme franco-arabe ou anglo-arabe.

En troisième lieu, le secteur public jouit de cette liberté linguistique

sous la supervision officielle des ministères qui se sont succédés après

l'indépendance.

Cet état linguistique des lieux peut être classé dans le champ de la

politique. De ce point de vue, il peut être expliqué, non par

l'appartenance à la sphère économique et culturelle française mais c'est

par marque de non rupture avec l'Etat mandateur. Il peut être aussi mis au

compte de l'aspiration ambitieuse vers un modèle réussi, une image

prestigieuse d'un système linguistique valorisé.

En l'absence de toute politique linguistique claire et de textes

législatifs obligatoires, l'UNESCO cite l'arabe et le français comme

langues officielles au Liban (Langues officielles au monde arabe).

Pour synthétiser, il est bien d'évoquer Jean- Claude Corbeil (2002),

qui considère, que le besoin, la volonté de promouvoir une langue

découle de la fonction identitaire qu'elle assume au sein d'une

communauté. La langue n'est pas un simple moyen de communication,

comme on le dit souvent. C'est aussi, et surtout, un puissant facteur

d'intégration et un puissant agent de cohésion sociale. D'où l'acharnement

des pays concernés, des organisations régionales et internationales à

élaborer des politiques linguistiques.

De ce fait, de Corbeil à Labov qui considère que toute étude d’une

langue prend nécessairement en considération l’aspect social

indissociable de l’aspect identitaire, le retour obligé à la

sociolinguistique est de rigueur.

41

Chapitre III

Retour à la sociolinguistique

1- Les politiques linguistiques du point de vue sociolinguistique

La majorité des états souverains ont pour langue officielle, unique

ou non une des langues les plus parlées du monde, l'anglais, le français,

l'espagnol, l'arabe, le portugais. Les langues les plus répandues sont aussi

celles qui appartiennent aux entités politiques les plus structurées

(Hagège, 2002, p. 185).

«Les états, en règle générale, ont tendance à être unilingues, qu'ils

soient mono ethniques – Etats nations – ou pluri ethniques. Dans les deux

cas la langue, tantôt "officielle", tantôt "nationale", est le ciment de l'unité

du pays.» (R. Breton et all., 1991p. 24).

La question de la langue est donc une affaire politique. Implicite ou

explicite, cette politique linguistique est reliée sinon confondue avec la

planification linguistique et/ou l'aménagement linguistique. (Boyer, 1991;

Calvet 1993, 1999; Robillard, 1997; Cuq, 2003; Baylon, 2005)

1-1-Les différentes définitions des politiques linguistiques en

sociolinguistique

Pour Calvet (1993, p. 111; 1999, p. 155), «les politiques

linguistiques sont l'ensemble des choix conscients concernant les rapports

42

entre langue et vie sociale.» Cette définition est le point de repère

commun aux différentes définitions consultées, chez différents auteurs.

Cependant, si on considère que, «La politique linguistique consiste

en la formulation de finalités dépendant d'objectifs à l'échelle sociale,

suite à l'évaluation d'une situation faisant apparaître des aspects

perfectibles, soit dans le corpus d'une langue, soit dans le statut des

langues.» (Robillard, 1997). La confusion s'atténue entre politique,

planification et aménagement. La relation devient plus explicite. La

définition d'objectifs suite à une évaluation en vue d'améliorations

prévues, constitue un projet. Ce dernier suppose une planification pour

une mise en œuvre, une exécution du projet. Les concepts donc se

trouvent distinctement clarifiés et mis en fonction l'un de l'autre.

En effet, définir la politique linguistique par la sociolinguistique

ramène cette dernière à son champ initial "la politique" réservant à la

sociolinguistique le soin d'œuvrer sur la planification.

1-2- Définitions de la planification linguistique

La définition la plus simple est celle de Calvet (1993, p. 111;

1999, p. 155), "la planification linguistique est la recherche et la mise en

œuvre des moyens nécessaires à l'application d'une politique

linguistique."

Boyer (1991, p. 101) précise que "c'est un passage à l'acte

juridique, la concrétisation sur le plan des institutions (étatiques,

régionales, voire internationales) de considérations de choix, de

perspectives qui sont ceux d'une politique linguistique". Plus large et

plus précise que la précédente, elle implique la législation qui, à notre

avis, appartient plus à la politique qu'à la planification. Elle détermine les

43

acteurs et les champs d'exécution et ouvre sur des alternatives de choix en

application à la politique linguistique.

Plus globales et précises sont les définitions de Cuq (2003, p. 196)

et de Robillard (1997, p.228).

Pour le premier, "elle est l'ensemble des opérations qui visent à

définir la programmation et les modalités de la réalisation des objectifs

définis par la politique en fonction des moyens disponibles et des

procédures envisagées pour cette mise en œuvre."

Pour le second, elle suit "logiquement la phase de l'élaboration

d'une politique linguistique et consiste à traduire celle-ci en une stratégie

d'ensemble composée d'actions viables, programmée dans le temps, dont

les agents sont identifiés, les moyens (financiers, humains,

scientifiques…) prévus."

Les deux définitions disposent d'un nombre d'éléments

indispensables à la planification qui forment un ensemble, une entité. La

programmation dans le temps qui est explicitée davantage par

Robillard dans le même article, dans le sens où elle s'étend sur une longue

durée et doit donc prévoir des phases d'évaluation. L'identification des

moyens et le choix des procédures de réalisations qui vont exiger la

refondation du système éducatif, la conception de nouveaux manuels

scolaires, une nouvelle conception de programmes télévisés ou

radiodiffusés…, ainsi que l'identification des agents qui selon les cas

varient entre une institution chargée de la totalité de la planification ou

plusieurs auxquelles seront confiées un ou des aspect(s) de la tâche.

Tous ses éléments contribuent à rendre l'action menée viable et

réalisable.

En d'autres termes, une planification linguistique est

nécessairement fondée sur une politique linguistique à finalités bien

44

définies. Néanmoins, toute politique linguistique n'est pas nécessairement

planifiée et mise en œuvre, notamment les politiques linguistiques

concernant des groupes restreints, des communautés cœxistant avec

d'autres communautés : les sourds-muets, les diasporas, les minorités

linguistiques.

Dans ce sens, la politique linguistique agit dans un champ large

qu'il faudrait délimiter ainsi que ses applications au niveau de la

planification.

2- Les domaines d'action des politiques linguistiques et leurs

Applications au niveau de la planification

L'intervention des Etats sur les langues à travers les politiques

linguistiques touche deux domaines le statut et la forme selon Baylon

(2005) et deux fonctions symbolique et pratique selon Calvet (1991). Une

fonction pratique se transforme en fonction symbolique faute de

planification et d'application. La fonction pratique peut agir soit sur la

langue soit sur les langues.

Dans le premier cas, l'action vise la forme de la langue,

l'orthographe, le lexique, les formes dialectales, la planification œuvre

dans un domaine linguistique, dans le sens de diffusion d'ouvrages, de

dictionnaires …, et sociolinguistique dans le sens d'études et de

recherches pour préparer le terrain aux changements et y adapter le plan

d'action.

Dans le second cas, l'action intervient dans les situations

plurilingues, quand il faut choisir une langue nationale parmi plusieurs

langues en présence, ou au moment de changement de statut d'une langue

et la promotion d'une langue locale au statut de langue nationale, décider

des langues d'enseignement, de communication médiatique… c'est le

45

statut de la langue qui est visé. Dans ce cas la planification, opère sur le

système éducatif, les manuels scolaires, les textes et les documents à

étudier, la formation des enseignants.

Dans les deux cas, à notre avis, des travaux de traduction de qualité

doivent accompagner la dynamique mise en œuvre.

3- Les domaines d'action des politiques linguistiques et leurs

applications au niveau de la planification au Liban

La politique linguistique d'un pays peut s'exprimer dans sa

constitution et dans ses lois, ou, implicitement, par les usages

généralement observés dans les rapports entre le gouvernement et ses

citoyens.

A ce niveau, la politique linguistique au Liban est exprimée par

l'article 11 de la Constitution libanaise qui décrète que "l'arabe est la

langue officielle au Liban".

En l'absence de toute autre législation linguistique, cette politique

implicite ne nécessite aucune planification, aucune intervention de la part

de l'état libanais.

Pratiquement, sur le terrain l'arabe est la langue de l'administration,

des tribunaux, des annonces et des publicités officielles et d'ordre public.

N'empêche qu'un grand nombre de correspondances, de publications

officielles sont rédigées et diffusées en langues étrangères.

Dans le secteur privé, la liberté de choisir la langue de travail est

laissée aux établissements, aux institutions … . Liberté qui sous prétexte

de modernisation et d'ouverture, a permis un envahissement des langues

étrangères dans notre quotidien.

46

Dans le domaine de la santé, les langues étrangères prédominent

les ordonnances, les rapports, les factures et parfois l'entretien oral avec

les membres du service médical, (médecins, infirmiers).

Pour ce qui est des banques et de l'aéroport à part le contrat rédigé

en trois langues dont l'arabe toutes les correspondances électroniques et

ordinaires sont faites en langues étrangères, surtout en anglais.

En matière d'information du consommateur, le mode d'emploi,

ingrédients n'existent pas nécessairement en langue arabe.

Dans le domaine de l'éducation, sujet de la présente étude, comme

noté plus haut, toute politique linguistique explicite est absente, sauf les

clauses des objectifs qui orientent vers une ouverture culturelle par le

biais de l'enseignement d'une première langue étrangère débuté au

primaire, et d'une seconde langue étrangère dont l'enseignement

commence au complémentaire. A remarquer que dans bon nombre

d'écoles privées, l'enseignement de la seconde langue étrangère est donné

également à partir du primaire.

Pour ce qui est des matières scientifiques il n'est dit nulle part dans

les curricula dans quelle langue elles doivent être enseignées. Là aussi la

liberté est laissée aux établissements scolaires d'opérer leurs choix.

L'étonnant est que les écoles officielles, sous tutelle des autorités

compétentes, dispose de la même liberté. Les curricula des

mathématiques et des matières scientifiques sont rédigés dans les trois

langues arabe, française, anglaise, sans aucune distinction de priorité

fonctionnelle ou statuaire, les questions d'examen au brevet et au bac sont

offertes aux apprenants dans les trois langues (l'arabe, le français,

l'anglais).

Néanmoins, d'après les statistiques du CRDP la plupart des écoles

au Liban enseignent les matières scientifiques en langues étrangères. Un

47

équilibre fictif est établi dans le nombre de matières enseignées en langue

arabe (civisme, histoire, géographie, langue) et en langue étrangère (math,

physique/chimie, biologie, langue). Or, le nombre de périodes est

majoritaire au profit de la langue étrangère. N'est-ce pas une politique

implicite pour promouvoir et avancer la ou les langue(s) étrangère(s) ?

En conclusion, il semble que l'état libanais en l'absence d'une

politique linguistique explicite, tend à encourager l'ouverture culturelle

par le biais de l'ouverture linguistique au sein de l'école. En conséquence,

les établissements scolaires jouissant de cette liberté, en profitent pour

encourager leurs apprenants à devenir bilingues voire multilingues les

armant d'un bagage scientifique et linguistique et par suite culturel

consistant pour faire face à l'avenir.

Pourtant, l'UNESCO souligne "le droit des personnes et des

groupes ethniques à préserver leur identité culturelle, dont leur langue est

un des véhicules les plus importants" (Ohsako, 1995, P. 77).

Comment la sociolinguistique envisage t-elle le rapport entre

identité et langue, et comment établit-elle l'équilibre entre plurilinguisme

et préservation des langues maternelles ?

48

Chapitre IV

Rapport identité/langue en sociolinguistique

1- Identité culturelle, éducation et langue

"La culture peut être définie comme l'ensemble des manières de

penser, d'agir et de sentir d'une communauté" et "L'identité culturelle est

l'identification à un ou plusieurs groupes culturels déterminés" (Abou,

1981).

Or Abou affirme, en substance, que les groupes culturels sont le

groupe ethnique ou la nation ou parfois une instance internationale. Et

que de toute façon, l'identité culturelle plonge ses racines dans l'identité

ethnique. Cette dernière est fondée sur des données objectives telles une

langue, une race, une religion voire un territoire, des institutions ou des

traits culturels. La langue transcende les autres éléments dans la mesure

où elle a le pouvoir de les nommer, de les exprimer et de les véhiculer.

Cependant, les nouvelles "théories de l'identité" ont mis le point sur

des données plus subjectives, notamment la langue, les croyances et les

traditions, dans une optique plus ouverte qui remplace la religion par les

croyances et la race par les traditions. Ces pratiques libératrices laissent à

la personne un espace aéré de réflexivité, une distance de recul où son

choix identitaire dépend de son jugement délibéré dans le contexte

temporel et spatial de chaque situation. Cette évolution dans les

49

représentations offerte par les nouvelles théories de l'identité implique le

remplacement de communauté par société.

En d'autres termes, la langue est une donnée de l'identité culturelle

par laquelle une société exprime son histoire, ses croyances et ses valeurs.

Or, la société représentée par les institutions nationale (l'Etat) et

internationale (l'UNESCO) intervient dans la régulation de la

transmission de ces cultures, de leurs interactions et de leur

développement en vue d'une compréhension internationale et nationale

interculturelle (Ohsako, 1994).

La société nationale s'étale sur le territoire étatique, qui englobe la

multitude des communautés-sociétés. L'état sous ses différentes doctrines,

par le biais de ses politiques nationales, s'efforce d'établir une intégration

culturelle en vue d'une cohésion nationale dans le respect des droits de

l'homme.

Les différentes politiques privilégient le système éducatif en tant

qu'agent de transmission culturelle, et d'ouverture interculturelle. Elles

avouent l'importance de la langue en tant que "reflet de la culture d'un

groupe", "véhicule d'instruction", "elle révèle l'histoire culturelle d'une

nation et l'évolution de sa société".

Néanmoins, les Etats tendent vers des politiques unilingues en

raison d'unification nationale, de préservation du patrimoine culturel

national, des valeurs et des croyances exprimés et véhiculés par la (les)

langue(s) nationale(s).

L'éducation multiculturelle exige une éducation multilingue et les

Etats s'efforcent de promouvoir leur propre culture via leur propre langue.

Ce paradoxe peut déboucher sur des conflits au sein d'un même Etat.

Cependant, la gestion de la complexité de la diversité relève de la

50

responsabilité d'une politique linguistique et éducative à finalités claires

et bien définies.

2- Politique linguistique et identité culturelle

De toute évidence une politique linguistique adéquate favoriserait

l'aboutissement de l'Etat à ses finalités d'unification et de cohésion

nationales. La mission peut sembler difficile surtout que les Etats ne se

composent pas de groupes ethniques homogènes qui parfois cœxistent et

se côtoient mais ne vivent pas nécessairement ensemble, motivés par la

volonté d'un destin commun. La situation balance entre le consensuelle et

le conflictuelle, comme la décrit Abou (Ibid.). Les politiques linguistiques

varient selon les Etats. Les uns confèrent un statut d'égalité à toutes les

langues en présence, d'autres tendent vers une assimilation linguistique et

culturelle dans une langue unique tout en laissant aux groupes la liberté

de garder leur langue d'origine.

Or, dans le premier cas, le statut d'égalité n'est pas nécessairement

réel, une langue jouit souvent d'un prestige et d'une suprématie sur les

autres langues en présence, marquant par-là même une menace

d'assimilation.

Dans le second cas, les revendications des groupes assimilés ne

tardent pas à réclamer le droit de promouvoir leur langue et leur culture

d'origine.

Les politiques linguistiques des Etats décolonisés présentent une

situation tout à fait complexe. Se référant aux droits de l'homme, ces Etats

ont droit à une politique linguistique promouvant leurs langues et leurs

cultures en vue de développer une identité nationale dans la dignité et le

respect de ses citoyens.

51

Or, selon l'auteur, ces Etats sont aussi dans l'obligation d'assurer à

leurs citoyens l'accès à la communication internationale et à la culture

scientifique et technologique modernes. Ce qui les oblige à maintenir la

langue de la colonisation, sinon ils "voueraient les générations montantes

à un dénouement culturel inhumain." Il donne l'exemple de certains pays

du Proche- Orient dont la langue était, dans le passé, une grande langue

de civilisation, mais qui se trouve aujourd'hui fortement handicapée pour

véhiculer la culture scientifique, en l'occurrence la langue arabe. Notant le

recul culturel de ces pays faute de liquidation prématurée de la langue du

colonisateur.

Néanmoins l'arabe est l'une des six langues de l'UNESCO, l'une

des cinq langues les plus anciennes au monde, l'une des cinq langues les

plus parlées au monde (Hagège, 2002, p. 185), l'une des langues

passerelles de cultures à travers les traductions. L'arabe est également une

langue vivante surtout avec la modernisation qu'elle acquiert avec la

révolution technologique, informatique, médiatique.

On se demande à ce stade si cette politique est prématurée ou bien

si elle manque seulement de bon sens. Une politique, comme remarqué

plus haut, est une planification à long terme et suppose des évaluations et

des réajustements en cours d'exécution. Ce n'est pas un choix définitif et

stable dans le temps. Donc adopter la langue du colonisateur ou une

langue nationale dans une politique linguistique suppose une stratégie

mobile et flexible dont la finalité est de promouvoir la ou les culture(s)

nationale(s).

Au Liban, la politique linguistique explicite est exprimée par

l'unique article 11 de la Constitution qui décrète que l'arabe est la langue

officielle au Liban.

52

Par contre, la liberté linguistique adoptée au Liban est perçue

comme une ouverture culturelle, c'est "construire l'image de son identité

et de son monde, en interaction avec, l'autre, reconnu, à la fois comme

différent et comme partenaire" (Tohmé 2001, p. 144), comme "un élan

vers la primauté du culturel et des valeurs" (Tabet 2001, p. 113), c'est

également, une "culture métissée qui distingue profondément le Liban des

autres pays arabes du Mashrek" (Abou, 2003, p.49), comme "facteur de

développement" (K. Haddad, 1997 p. 388), comme une carte de crédit

dans le monde des études supérieures et professionnelles. C'est tout à fait

correct et valable mais il y est resté une place pour une culture d'origine

véhiculée par l'arabe langue maternelle. Cette politique ouverte s'est

glissée dans ce que craignait Abou (1981, p.123) en parlant de la

promotion des langues minoritaires dans les Etats plurilingues et par

analogie cela s'applique à la politique linguistique au Liban. Cette

politique "n'implique jamais le rejet de la langue nationale ; quand un tel

excès se manifeste, il est le fait de groupuscules politiquement manipulés.

L'Etat peut donc s'attacher essentiellement à la promotion des langues et

des cultures ethniques, (remplacer cultures ethniques par cultures

étrangères) si elle est bien conçue et organisée, cette promotion se

traduira par un enrichissement de la langue et de la culture nationales

elles-mêmes."

3- Identité culturelle et identité linguistique

L’identité culturelle se construit dans le temps. Elle se développe à

travers les représentations qu’un peuple se forme de lui-même. Les

représentations ne sont pas fictives. Par contre, elles se déposent dans des

réalités : dans des formes de paysage, dans des styles de maison, dans des

littératures orales et dans des textes, dans des rites, dans des musiques ou

53

dans des danses, dans des institutions. Elles se cristallisent dans des

objets et dans des œuvres. Les identités linguistique et culturelle,

dépendent, pour exister, des représentations que les hommes se font de

leurs langues et de leurs cultures. (Lenclud, 2003)

D’autre part, c’est par la langue orale et écrite, sujet de la présente

étude, que se conservent et se transmettent la culture et l’histoire des

peuples. La formation des citoyens, l'acquisition d'une histoire et d'une

culture et le développement du sentiment d'appartenance se réalisent par

la langue, instrument d’insertion sociale et professionnelle pour les

citoyens, elle est également pour les migrants un facteur d’intégration

dans les sociétés d'accueil qui se fait d’abord par le partage d’une langue

commune (De Vabres, 2004)

Néanmoins, une langue n’existe pas dans le vide. Elle existe pour

exprimer une réalité sociale et culturelle. Elle est, par excellence, le

moyen d’expression de la culture. Museler la langue d’un peuple équivaut

à étouffer du même geste les valeurs culturelles de celui-ci. (Adiafi, 2006)

Par suite, les rapports entre langue(s) et vie sociale sont à la fois

des problèmes d’identité, de culture, d’économie, de développement,

problèmes auxquels n’échappe aucun pays (Calvet, 1996).

La dimension identitaire très forte et fondamentale comprise dans

une langue, et son rôle comme marque identitaire, peuvent être très

politisés, surtout quand la langue définit l’unité d’un groupe social

(Laponse, 1984).

Néanmoins, la notion d’identité linguistique est liée à celle de

communauté linguistique (Mufewène, 1997).

54

4- Identité linguistique et communauté linguistique

Labov a démontré, à partir de ses recherches sur les parlers new

yorkais et à Martha’s Vineyard, que toute communauté linguistique

s’identifie à sa langue et par sa langue. Au moment où un individu évalue

positivement sa langue et /ou son parler, il s’y identifie en résistant à la

pression du changement et cette évaluation se traduit par une défense

identitaire et un accrochement territorial, patrimonial, économique.

(Labov, 1976)

Par ailleurs il faut mettre au clair le concept de communauté

linguistique.

Serait-ce une communauté de langue, une communauté de parole

ou de répertoire, une communauté politique, nationale ou ethnique, une

communauté partageant les mêmes normes ou faut – il l’aborder sous un

angle différent?

Les communautés linguistiques ne poseraient aucun problème

d’identification, si on les percevait comme communauté de langue.

Elles coïncideraient donc avec les groupements humains

géographiquement et/ou socialement définis par l’usage commun d’une

langue (Baggioni, 1997).

Or, en faisant prévaloir le point de vue social dans l’approche de

cette notion, nous sommes amenés à examiner les différents types

d’interactions et à déterminer quel volume chacun occupe dans les

échanges des différents membres de la communauté. Cela nous renvoie à

une communauté de parole ou de répertoire comme la définissent

Gumperz et Fishman. Ces derniers postulent que « les communautés

linguistiques se définissent par la manière dont leurs membres mettent les

langues en contact et la façon dont ils connectent les réseaux de

55

communication, en utilisant plusieurs codes linguistiques de manières

différenciées selon les rôles qu’ils ont à tenir dans la vie sociale. » (Ibid.)

Toutefois, il serait acceptable « d’assimiler communauté

linguistique et entité politique, nationale ou ethnique. » (Ibid.)

L’exemple de la France peut être révélateur de la justesse de cette

assimilation (politique et nationale). La vitalité des patois et des dialectes

était telle, à la fin de l’ancien régime, qu’une enquête menée par la

Convention révéla que douze millions de Français, soit la moitié de la

population de l'époque, étaient incapables de parler le français. Il a fallu

donc une intervention politisée de la part des révolutionnaires de 1789,

pour asseoir une langue unifiée, standardisée, une langue nationale, " une

langue de l’unité nationale." (De Genouvrier, 1986)

Par ailleurs, il est vain de faire coïncider communautés

linguistiques et entités politiques nationales surtout si la définition des

identités sociales ne passe pas par un sentiment d’appartenance à une

communauté nationale.

En outre, il paraît intéressant d’évoquer le cas des juifs qui, à partir

d’une langue (entre autres facteurs, la religion, l’ethnie …), ont fondé une

communauté politique nationale unifiante qui constitue leur identité. Et

le cas des Arméniens, qui sur les débris de leur situation d’entité politique

et nationale continuent à développer ce sentiment d’appartenance à une

communauté ethnique à laquelle ils s’identifient.

Pourtant, Labov considère que l’élément fondateur d’une

communauté linguistique est la référence à des normes communes.

(Labov, 1976)

Alors que Fishman (1971) propose qu’«une communauté

linguistique existe dès l’instant où tous ses membres ont au moins en

commun une seule variété linguistique, ainsi que les normes de son

56

emploi correct. Ainsi, une communauté linguistique peut se réduire à un

groupe de personnes refermé sur lui-même, (les tribus, les groupes

isolés) ». Mais il ajoute deux composantes caractéristiques d’une

communauté linguistique, le contact verbal et l’intégration symbolique.

D’où il constate que « la nation et la région représentent une communauté

linguistique et la langue normalisée-langue nationale, ou la langue

régionale représentent alors la variété correspondante.» (Ibid, pp. 43- 44)

Christian Baylon parle de «normes partagées» qui unifient la

communauté linguistique (indicateurs, marqueurs et stéréotypes) et

permettent de dévoiler comment évaluent les membres d’une même

communauté, les variétés de leur langue (les formes de prestige, les

marques de statut) et leurs représentations face aux normes linguistiques.

(Baylon, 2005)

Cependant, l’article 1 de la Déclaration Universelle des Droits

linguistiques postule : «La présente Déclaration entend par communauté

linguistique toute société humaine qui, installée historiquement dans un

espace territorial déterminé, reconnu ou non, s'identifie en tant que peuple

et a développé une langue commune comme moyen de communication

naturel et de cohésion culturelle entre ses membres. L'expression langue

propre à un territoire désigne l'idiome de la communauté historiquement

établie sur ce même territoire.»

Ainsi une communauté linguistique est composée d’un ensemble

de locuteurs qui partagent, en effet, non seulement une langue, mais aussi

un ensemble de normes et de valeurs d’ordre sociolinguistique. Ils

adoptent des attitudes linguistiques semblables, des règles d’usage

communes. Les membres de cette communauté sont donc capables de se

reconnaître à travers leurs pratiques langagières. (Duchêne, 2002)

57

Néanmoins "se reconnaître" ne décrit pas suffisamment la réalité de

la relation qui gouverne les interactions, les émotions et les

représentations au sein de la communauté linguistique, il vaut mieux dire

s’identifier qui semble plus pertinent et plus révélateur de la notion

d’intégration et d’identité comme elle sous-entend l’histoire, la culture et

le patrimoine d’un peuple, d’une région, d’une ethnie, d’une classe

sociale, d’un groupe professionnel, d’un groupe de pairs.

De toute façon, la sociolinguistique a souligné la nécessité de

comprendre les mécanismes de fonctionnement, de variation et,

d’évolution des langues en regard de leurs contextes socio-historiques et

par conséquent, des communautés humaines, sociales, institutionnelles et

politiques, dans lesquelles elles sont en usage (Bretegnier, ). D’où on peut

déduire qu’à la limite une communauté linguistique peut être définie en

fonction des besoins de toute étude sociolinguistique, tout en prenant en

considération les facteurs à étudier du point de vue variété de langue,

normes ou langue, le contact avec d’autres variétés de langues ou d’autres

langues, la taille du groupe à étudier, son territoire, le facteur

d’appartenance ou de cohésion.

En tout cas, il est peu probable d’imaginer une communauté

linguistique sans l’existence d’une identité linguistique, surtout si on

adopte une approche libérale et si on accepte que tout individu a droit à

choisir son groupe d’appartenance et, par suite, à adopter ses normes, sa

langue, à adhérer à l’élaboration de son histoire, à faire partie d’une

communauté à identité distinguée des autres. Ces marques d’appartenance

et de différenciation sont tout à fait courantes dans le groupe des pairs, les

membres d’un club, les élèves d’une même section de classe, voire d'une

même école; les membres d’un même groupe adoptent un style

58

vestimentaire ou d'autres traits distinctifs : accessoires, coiffures, et des

attitudes linguistiques propres au groupe qui les distinguent des autres

marquant par-là leur territoire identitaire.

En d’autres termes une identité linguistique ne s’affirme qu’au sein

d’une communauté linguistique et ne se développe qu’en interagissant

avec d’autres communautés et d’autres langues.

Quel serait donc la situation de l’identité linguistique en présence

d’une situation de multi/ bilinguisme ?

59

Chapitre V

Bilinguisme et diglossie

1- Identité linguistique et multi/bilinguisme

Le bilinguisme est considéré traditionnellement comme le fait

d’individus très particuliers qui, pour des raisons personnelles, se sont

trouvés apprendre en même temps deux langues premières de statut social

et national identique. Il y aura donc des bilingues franco-anglais, des

bilingues franco-espagnols, des bilingues germano-russes. Il s’agit

d’individus isolés et de deux langues de prestige, apprises en même temps

au cours de la tendre enfance.

De même qu’on n’a pas deux mères, on ne saurait avoir deux

langues maternelles. Ce qui paraît normal que tout homme ait une langue

en quelque sorte naturelle, et que cette langue soit maîtrisée à la

perfection.

Or, l’expérience montre qu’un individu n’a pas de

langue "naturelle", en ce sens que, lorsqu’il vient au monde, il est

susceptible d’apprendre "parfaitement" n’importe quelle langue, celle du

milieu où il vit.

"De toute façon aucune langue n’est jamais maîtrisée à la

perfection qu’il s’agisse de la première acquise dite "maternelle" ou de

toute autre langue. Il vaudrait mieux dire que cette langue est maniée à

satisfaction de l’entourage." (Martinet, 1989, p. 72)

60

Pour Bloomfield, (cité par Dabène 1994) "un individu est considéré

bilingue s’il fait preuve dans deux systèmes linguistiques d’une

compétence égale à celle d’un locuteur natif."

Par contre MacNamara (Ibid) estime que le bilingue est un sujet

qui possède une compétence minimale dans une des quatre habiletés

linguistiques : comprendre, parler, lire et écrire dans une langue autre que

sa langue maternelle.

Par ailleurs, R. Titone (Ibid) définit le bilinguisme comme la

capacité d’un individu de s’exprimer dans une seconde langue en

respectant les concepts et les structures propres à cette langue plutôt

qu’en paraphrasant sa langue maternelle.

Mackey (1976, p.9) considère le bilinguisme, "comme l’alternance

de deux ou plusieurs langues" et que le "bilinguisme naît du contact des

langues" d’où la nécessité de l’existence de deux ou de plusieurs

communautés linguistiques différentes.

Christian Baylon trouve que plurilingue et plurilinguisme sont des

termes plus généraux que bilingue et bilinguisme. Il élabore une même

définition pour les deux termes : "un bilinguisme est l’usage indistinct de

l’une ou l’autre langue, et le passage de l’une à l’autre quels que soient

les circonstances et les thèmes abordés." (Baylon, 2005, p.148)

Fishman (1971) distingue entre le bilinguisme, fait individuel

relevant de la psycholinguistique, et la diglossie comme phénomène

social et représente d’une manière simple les relations possibles entre

bilinguisme et diglossie.

En revanche, un individu devient bilingue parce qu'il désire

communiquer avec des personnes qui parlent une autre langue. Les

raisons pour apprendre une langue sont donc d'ordre social et

économique. C’est le bilinguisme social qui se développe au sein des

61

communautés bi/multilingues (professionnelles, familiales, ethniques…)

Dans les situations de bilinguisme social, il importe d'assurer à la langue

maternelle une certaine dominance, sinon les risques de mutation

linguistique (transfert ou changement de langue) demeurent élevés. (Le

multilinguisme: un phénomène universel, 2002 )

Or, Sur un total de 224 états, seulement 29, soit 12,9% de

l’ensemble, sont linguistiquement homogènes dans une proportion de

90% ou plus. Les 29 états linguistiquement homogènes, Cuba (11,1 M),

le Portugal (10,4 M), la Pologne (38,6 M), le Bangladesh (124,7 M), la

Corée du Nord (25,5 m), la Corée du Sud (44,8 M) et le Japon (125,1 M).

Le Liban se situe parmi les sept autres états au-dessus de trois millions

d'habitants: Haïti, le Paraguay, l'Uruguay, l’Albanie, l'Autriche, le

Danemark (Ibid).

Parmi ses Etats, 87,1 % sont dans une situation de bilinguisme

étatique ou institutionnel (ce qui permet à chacun des groupes en présence

de pratiquer l'unilinguisme). Politique, planification et aménagement

linguistiques entrent en jeu pour exécuter une politique qui opte ou non

pour un bilinguisme officiel et / ou national.

Peut être faut-il chercher les circonstances et les raisons de

l’adoption du bilinguisme (individuel ou institutionnel) et la communauté

linguistique au sein de laquelle l’étude du concept se développe, pour

décider d’une définition adaptée à chaque cas, afin de pouvoir analyser le

facteur identitaire en situation bilingue.

Faut-il supposer dans le cas d’un bilingue ou d’un multilingue qu’il

existe des identités linguistiques pour un même individu ?

Si la langue est l’expression de l’histoire vécue d’un peuple telle

qu’elle est transmise par un patrimoine culturel oral et écrit, de génération

en génération, il est difficile de supposer l’existence d’"identités

62

linguistiques" plutôt d’une seule "identité linguistique", comme d’une

seule "identité nationale".

Si on suppose que tout individu est libre de choisir son identité qui est

en évolution permanente tout au long de sa vie, et que "les locuteurs

portent souvent plus d’une identité et la langue qu’ils choisissent de

parler est fonction des circonstances et de la manière dont ils veulent y

être perçus" (Mufewène, 1997), et que la langue n'est pas seulement un

instrument de communication, mais un symbole d'identification à un

groupe, parler une langue ou une autre lorsqu'on est bilingue est parfois

considéré comme un acte d'intégration ou de trahison sociale.

De toute façon, il existe des communautés où l’on utilise

systématiquement deux langues à des fins différentes. C’est ce

phénomène de divergence linguistique selon la fonction sociale qui est

connu sous le nom de diglossie.

2- Bilinguisme et diglossie, une situation conflictuelle

Fergusson en 1959 fut le premier à répandre le concept de

diglossie pour désigner "la coexistence dans une même communauté de

deux formes linguistiques qu’il baptise variété haute et variété basse

donnant l’exemple de l’arabe classique et de l’arabe dialectal dans les

pays arabophones" (Calvet, 1993).

Gumperz étend le champ à des situations mettant en présence

différents dialectes ou registres, même s’ils ne sont pas apparentés.

Fishman reprend le problème en élargissant l’étude de la notion au

niveau de la nation ou d’une société entière, il distingue alors entre le

bilinguisme, fait individuel relevant de la psycholinguistique, et la

diglossie, phénomène social qui représente d’une manière simple les

relations possibles entre bilinguisme et diglossie. (Fishman, 1971)

63

Dabène (1994), Srage (2003), Baylon (2005), Boyer (1991) et

Biniamino (1997) reprennent la même définition pour l’appliquer à de

nouveaux terrains de travail et à d’autres communautés linguistiques.

Les critères de Fergusson restent la référence de base pour les

sociolinguistes précités : précisément en ce qui concerne la répartition des

rôles de chacune des variétés et le statut dominant de l’une d’elles,

(variété haute, langue prestigieuse de culture et des relations formelles et

variété basse celle de la vie commune et est d’habitude la langue

naturellement acquise).

La discussion est surtout centrée sur la question du conflit des

langues en contact et sur la stabilité de la situation diglossique.

Or, quand on parle de langue dominante et de langue dominée la

situation est forcément conflictuelle, surtout quand la langue dominante

reflète la puissance d’une colonisation. Les représentations vis-à-vis des

deux langues en contact décident de la stabilité de la situation de langue

dominante/ langue dominée, et Boyer (1991, p. 94) parle de "culpabilité"

sociolinguistique. Sinon, dans beaucoup de cas le conflit semble plus

dissimulé, les variations s’introduisent plus ou moins pacifiquement et les

statuts des langues se renversent jusqu’à la quasi-disparition de la langue

devenue dominée.

Calvet voit que "la diglossie est en perpétuelle évolution", et

évoque "le cas de la Grèce, que Ferguson prenait comme l’un de ses

exemples, est ainsi, trente ans après, complètement modifié : la variété

"basse" de Fergusson, le grec démotique, est aujourd’hui langue officielle

et l’ancienne variété "haute" ne sera bientôt qu’une langue morte".

(Calvet, 1993)

On considère donc qu´une idéologie diglossique repose sur la

production de deux représentations des langues en présence : une

64

représentation de la langue dominante (A) et une représentation de la

langue dominée (B), parfaitement antagonistes. (Boyer, 2004)

De toute façon la langue est une activité sociale et la

sociolinguistique l’étudie comme telle. D’où la nécessité de prendre en

considération toutes les influences sociales, économiques, politiques,

ethniques, même psychologiques qui entrent en jeu dans chaque cas,

même si on suppose qu’il existe des situations similaires.

Donc, la stabilité est relative, elle peut être déclenchée par un

changement brutal (décolonisation, décision institutionnelle ou nationale),

ou par une modification progressive pour des raisons d’évolution

naturelle dues à la modernisation, par exemple, du changement de statut,

ou sous pression de mouvement de défenseurs de langues minoritaires…

Cette instabilité est due à l’existence d’une situation conflictuelle;

en cas de diglossie, il serait bénéfique de distinguer plusieurs cas de

figure et d’en tenir compte séparément. Ainsi l’on parle de conflit

linguistique (le modèle catalan) ou de fonctionnements diglossiques (le

modèle occitan), les rapports entre langue dominante et langue dominée

sont des rapports conflictuels, et la domination est de type politique.

(Laroussi, 2006)

Qu'en est-il du cas de la langue arabe, notamment au Liban ?

3- Diglossie et langue arabe au Liban, conflit ou cohabitation ?

Dans le cas de la diglossie arabe, il est difficile d’imaginer un

conflit entre les dialectes ou les parlers et la langue dite standard moderne

et l’arabe classique (Coranique). Chacune d'elles possède sa fonction

sociale; l'une standardisée, écrite, employée dans l’administration, dans

les discours politiques, dans l’enseignement et la religion, dans les médias

écrits, radiodiffusés et télédiffusés. L'autre tirée des dialectes ou parlers

65

(libanais, égyptiens, marocains, algériens…), l'arabe fonctionne plutôt

comme une seule langue même si les parlers maghrébins sont

incompréhensibles au Proche-Orient (Blanchet, 2004), ne sont pas écrits,

sont les premiers acquis ou naturellement acquis, représentent la seule

variété parlée au quotidien, au sein des familles, entre amis, … alors que

l’arabe classique, coranique, comme toute autre langue, peut être

maximalement valorisé sans être offert à l'usage. Admettons que ces

langues échappent au champ pratique de la diglossie. Jusqu’à présent

elles ne sont pas en conflit, elles cohabitent et se complètent. (Sauzet)

Conflit ou cohabitation tout dépend des circonstances dans

lesquelles les langues ou les variétés de langues évoluent et des

représentations que développent leurs locuteurs ainsi que des politiques

adoptées par les autorités qui les gouvernent.

Néanmoins, le bi/multilinguisme centré surtout sur deux langues

occidentales essentiellement, l'anglais et le français, est devenu

phénomène international. Intégré dans l'éducation, il présente un défi de

gestion équilibrée et adaptée aux cultures des peuples qui l'adoptent.

4- Un multilinguisme éducatif pour une compréhension

internationale

"Non seulement l'éducation est un agent de transmission culturelle,

mais elle doit encourager, modifier et stimuler le développement culturel"

(Ohsako, 1995, p.63). Dès lors, l'éducation prend un qualificatif à

dimension culturelle, voire multiculturelle.

A partir de là, l'éducation multiculturelle exerce un nombre de

fonctions, de rôles, et de responsabilités universelles dans le

développement international multiculturel. Elle aide l'apprenant à

s'instruire sur sa propre culture, sur les autres cultures et sur les éléments

66

culturels communs. Elle l'aide de même à comprendre la nature et la

signification de la culture, la façon dont les diverses cultures agissent les

unes par rapport aux autres, et dont elles évoluent et changent. Par-là

même elle dote l'apprenant des moyens efficaces pour réagir face aux

racines culturelles des problèmes de malentendus culturels, des préjugés,

de l'ethnocentrisme et du racisme.

Des politiques linguistiques éducatives qui adoptent des

programmes d'apprentissage et d'enseignement sur les droits de l'homme,

le respect la compréhension et la tolérance des différences culturelles,

contribuent à la culture de la paix. (Dubeldam, 1995)

Une culture multilingue ainsi conçue est le passeport vers une

compréhension internationale dans le respect des Cultures; toutes les

cultures dont les langues sont le véhicule essentiel. Une culture comme

telle abolit les cloisonnements linguistiques, institue une compréhension

interculturelle dans des rapports d'égalité et de respect mutuel.

Conclusion : Les politiques éducatives plurilingues au service

d’un développement culturel international

Au-delà des frontières territoriales, des discriminations ethniques et

racistes, les langues, reflets des cultures, semblent porter remède à

beaucoup de maux. S'il est impossible de se passer du dialogue et de

l'échange verbal, il est également impossible de se passer de langues,

instrument indispensable de toute activité humaine. A chacun sa langue,

peut avoir le sens de dresser des frontières stables autour de systèmes de

valeurs, reconnus comme communs et identitaires. Or, avec la prise de

conscience de la dynamique du processus identitaire, il semble légitime

d'espérer qu'un plurilinguisme, préservant à tout un chacun sa dignité en

tant que singulier parmi des semblables, puisse déboucher à un pluralisme

67

culturel. Nul ne peut supposer que ce dernier conduirait nécessairement à

la cœxistence pacifique, mais du moins, que les affrontements et les

conflits feraient partie intégrante de la dynamique culturelle.

Dès lors, les politiques linguistiques éducatives sont invitées à

œuvrer pour les objectifs culturels à égalité avec les objectifs économique

et pédagogique, pour mettre le tout au profit de l'objectif social. Ce

dernier servira de passerelle à double sens pour le nouveau citoyen du

village planétaire, puisant dans les cultures véhiculées par les langues,

développant sa culture et le citoyen d'une nation et répandant à son tour,

de par sa langue, une culture renouvelée.

Toutefois les politiques éducatives plurilingues réussies sont celles

qui peuvent opter pour des objectifs adaptés aux besoins nationaux, dans

une perspective d'ouverture interculturelle et d'évolution future sans

grande perturbation. Ces politiques pourront œuvrer surtout à éviter

l'imposition de certains schémas, valeurs et comportements culturels

typiques de ceux qu'on appelle des "pays centraux", et qui menacent

l'identité des cultures dites "périphériques".

En somme, le plus grand défi des systèmes éducatifs consiste à

élaborer une politique qui permet de participer et de réagir aux

mouvements culturels mondiaux tout en préservant leur identité culturelle

exprimée par leurs valeurs, leurs croyances et leur langue.

A partir de là, "le Liban mission d'ouverture et de paix" selon les

propos du Pape Jean-Paul II, semble renoncer à son rôle de médiateur

culturel dans son milieu, en négligeant l'importance de l'arabe langue

maternelle en tant que composante de l'identité libanaise. Théoriquement

démontrée, la langue, véhicule de culture des peuples et facteur principal

de son identité nationale, entre dans la dynamique de construction de

l'identité personnelle. Dès lors, le Liban gagnerait à adopter des politiques

68

linguistiques pour la préservation et la promotion de sa langue et de sa

culture, afin de préserver son rôle de pionnier dans le monde arabe. Ces

politiques ne renonceront pas pour autant, au plurilinguisme et au

pluriculturalisme, qui, depuis l'institution de l'Etat libanais, contribuent,

sans cesse à son développement culturel et économique.

L'arabe langue maternelle est un héritage à conserver et à mettre en

valeur, pour les générations futures. A ce niveau, il est l’objet de mission

de la politique éducative nationale, déléguée particulièrement à l'école.

Cette dernière prendra en considération tous les paramètres de la tâche

éducative pour hausser l'image de l'arabe langue maternelle, démontrer

son importance pour le développement de l'identité libanaise, pour la

cohésion nationale ainsi que pour le rôle de tout un chacun dans

l'évolution de la culture libanaise de par la promotion de sa langue

maternelle.

Toutefois, l'enseignant acteur principal de l'acte d'enseignement/

apprentissage, de par ses pratiques de classes en particulier, contribuera à

la formation d'un citoyen capable de faire face aux défis des

stigmatisations de la mondialisation et de se forger des identités multiples

en vue d'une identité singulière.

Qu'elle image de l'arabe langue maternelle, l'enquête sur le terrain

libanais, révèle t-elle ?

Et, dans quelle mesure les politiques éducatives des écoles

homologuées contribuent-elle à la formation de cette image ?

69

Deuxième partie

Du théorique au pratique

70

Introduction

Si les sciences du langage ont connu des progrès énormes, c'est sans

doute en raison d'un choix qui les a engagées sur la voie de l'étude du

fonctionnement pratique et non plus du point de vue philosophique. D'où

la nécessité d'une enquête sur le terrain en complément d'un cadre

théorique sociolinguistique qui considère que toute étude d’une langue

prend nécessairement en considération l’aspect social indissociable de

l’aspect identitaire.

Toutefois les représentations des apprenants deviennent de plus en plus

le champ privilégié de toutes les disciplines de recherche, notamment les

sciences de l'éducation.

Cependant, à l'entrecroisement de la sociolinguistique et la

psychologie sociale, la présente étude analyse les représentations

identitaires de l'arabe langue maternelle au sein des établissements

éducatifs et au service de l'éducation d'un citoyen libanais.

L'enquête sur le terrain a adopté deux techniques pour le recueil des

données, le questionnaire et l'entretien semi-directif.

71

Chapitre I

Les techniques de l'enquête sur le terrain

1- Techniques d'échantillonnage

1-1- Etude de la population

Les établissements scolaires privés payants comptent 36.7% de la

totalité des établissements scolaires au Liban. Ils sont fréquentés par

51.7% des élèves (Bulletin de statistiques – CRDP-2005/2006)

Les écoles homologuées et conventionnées constituent 3.41 % des

établissements scolaires privées payants.

Tableau 3

Répartition des écoles officielles/ privées au Liban Type

d’écoles

Répartition

Ecoles

officielles

Ecoles privées Total

écoles privées

Total

Non payantes Payantes Homologuées Non

homologuées

Total

Nombre des écoles

1 399 364 35 990 1025 1389 2788

Pourcentage en

fonction du

total des écoles

50.2 % 13.15% 1.25 % 35.50% 36.75% 49.80 100 %

Pourcentage en fonction du nombre des

écoles privées payantes 3.41 % 96.58 % 100%

Chiffres calculés à partir des statistiques du CRDP 2005/2006

72

Tableau 4

Répartition des élèves dans les écoles officielles/ privées au Liban

Type d’écoles

Répartitions

des élèves

Ecoles

officielles

Ecoles privées Total

Non payantes

Payantes

Homologuées Non

homologuées

Total

Effectif des élèves 324 651 115 254 47651 423 758 471 409 911 314

Pourcentage en

fonction du total des

écoles

35.7 %

12.6 %

5.22%

46.5%

51.7 %

100 %

Pourcentage en fonction du nombre des écoles privées payantes

10.10 % 89.90 % 100%

Elles sont fréquentées par 10.10% des élèves des écoles privées

payantes et 5.22 % du total des élèves du Liban.

1-2- Etude de l’échantillon

Sept écoles constituent un échantillon représentatif égal à 20 % du

nombre total des écoles homologuées et conventionnées au Liban (soit

20% de 35 égale à 7 écoles)

Vu la diversité du terrain scolaire libanais des points de vue

socioculturel, socio-économique, confessionnel, régional et géographique,

la technique de l’échantillonnage stratifié semble adaptée à l'établissement

un échantillon représentatif.

La variable géographique sera prise en considération dans le sens où la

région de résidence de l’école représente une communauté plus ou moins

homogène. Les établissements scolaires sont répartis selon la région de

leur résidence, chaque mohafazat constitue une strate.

Les écoles homologuées choisies par échantillonnage stratifié sont

définies comme suit :

73

Les écoles homologuées de Beyrouth, au nombre de dix,

représentent 28.57% du total des écoles visées et par suite l’échantillon

qui les représente est égal à 1.99, soit 2 écoles de Beyrouth.

Les écoles du Mont Liban au nombre de 21, représentent 60% du total

des écoles visées et par suite l’échantillon qui les représente est égal à

4.2, soit 4 écoles du Mont Liban.

Au nombre de 4 (2+2), les écoles du Liban Nord et du Liban Sud

représentent 11.4% des écoles homologuées (5.7% +5.7% ), l’échantillon

qui les représente est égal à 0.79 (0.39 + 0.39) soit une seule école tirée

au sort quelle que soit la région (nord ou sud).

A la Békaa, il n’y a pas d’écoles homologuées.

Les écoles retenues par tirage au sort à l’intérieur des strates régionales

sont codées et réparties dans le tableau qui suit.

Tableau 5

Les écoles de l' échantillon

Strate Beyrouth Mont Liban Liban Nord

Code de l'école

B1 M1 N1

B2 M2

M3

M4

La présente étude prévoit deux techniques de récolte de données,

l'enquête par entretien adressée aux enseignants et l'enquête par

questionnaire destinée aux adolescents apprenants en classe EB9 des

écoles choisies par l'échantillon.

2- L'enquête sur le terrain

2-1- L’enquête par entretien

Un entretien collectif, semi-directif s’adresse aux enseignants de la

classe de EB9 des écoles homologuées faisant partie de l’échantillon déjà

défini.

74

Les enseignants de toutes les disciplines sont invités à participer. Les

enseignants de langues arabe, française et autre, ainsi que les enseignants

des matières scientifiques et d’histoire, géographie, civisme, éducation

artistique et physique, sont priés de s’exprimer sur ce sujet. Un guide

d'entretien et un protocole d'entretien ont été élaborés avant l'entrée sur le

terrain.

2-1-1- Protocole d'entretien

L'entretien prévu cherche à dévoiler durant une heure de temps, les

représentations face à l’arabe langue maternelle, que nourrissent les

politiques éducatives et linguistiques des écoles homologuées au Liban.

Recueilli sur un enregistreur digital à haute sensibilité, l'entretien

débute par une première question à objectifs multiples dont l'un est le

choix de la langue du questionnaire (arabe ou français). Trois cas de

figure se présentent.

Tous les enseignants présents choisissent la même langue de

communication. Dans ce cas, aucun problème ne se pose.

Les choix diffèrent et toutes les personnes présentes sont

capables de se faire comprendre dans une langue commune

donc le groupe s'exprime dans la langue préférée par la

majorité.

Les choix diffèrent mais parmi les personnes présentes, une

ou plusieurs trouve(nt) une difficulté avec la langue choisie

par la majorité du groupe, la liberté lui est laissée de

s'exprimer dans la langue qu'elle préfère, et le groupe se

prononcera dans la langue choisie par la majorité.

75

2-1-2- Le guide d'entretien

A titre indicatif, les rubriques développées dans le guide d'entretien

(élaboré en langues arabe et française, annexe II-1) rassemblent les

informations à récolter auprès des enquêtés. Aucune limite au

déroulement de l'entretien n'est exigée ni dans l’ordre des rubriques ni au

niveau du contenu. Les enquêtés peuvent s’exprimer librement et les

thèmes mentionnés dans les rubriques du guide d'entretien orientent la

régulation de son déroulement dans les meilleures circonstances.

2-2- L’enquête par questionnaire

Quant au questionnaire, il s’adresse aux adolescents apprenants des

sept écoles homologuées choisies par l’échantillon.

Il est élaboré dans les deux langues arabe et française, (annexe II-2)

et chacun est libre de répondre dans la langue qu’il préfère. Argumenter

le choix de la langue nous permet de rechercher ce que pensent les

adolescents des deux langues proposées et nous éclaire sur de nouvelles

pistes.

De même, il vise, à partir de questions fermées et préformées, à

explorer de façon plus ciblée, l'image de l’arabe langue maternelle telle

qu'elle est perçue par les adolescents apprenants enquêtés, ainsi que les

sources de leurs représentations au sein de l’école.

Des questions ouvertes aident à faire émerger librement les

opinions, les sentiments et les représentations des adolescents face à

l’arabe langue maternelle, en dehors de toute contrainte influente.

La première série de questions cible des informations personnelles;

de façon indirecte, elle dévoile les représentations identitaires

insoupçonnées chez les adolescents de l’échantillon.(I- Informations

personnelles)

76

Quant à la deuxième série, elle cherche à découvrir les attitudes et les

comportements linguistiques des adolescents enquêtés dans les situations

différentes de la vie quotidienne non scolaire, en d’autres termes quand

ils s’expriment spontanément en dehors des situations d’apprentissage.

(II- Comportements et attitudes linguistiques)

La troisième série cherche à connaître dans quelle mesure les

adolescents établissent une relation entre l’arabe langue maternelle et

l’identité libanaise. (III- Rapport identité/langue maternelle)

La quatrième série vise à découvrir le statut et les fonctions réservés à

l’arabe langue maternelle à travers la recherche des préférences, de

l’opinion, et des sentiments des adolescents envers l’arabe langue

maternelle et surtout la motivation à l’apprendre en tant que matière

principale. Elle essaie ainsi, d’examiner les sources qui agissent sur la

formation des représentations des adolescents au sein de l’école :

L’identification à l’enseignant, les idées déduites d’après la

valorisation de telles ou telles disciplines aux dépens des autres. (IV-

Représentations et motivations des pratiques linguistiques).

La cinquième série de questions directes nous informe sur le

pressentiment des adolescents à propos de l’influence implicite de

l’enseignant sur la formation de ses opinions et de ses choix. (V-

Influence de l’enseignant dans les choix des élèves)

Une dernière série de questions nous permet de savoir ce que pensent

les adolescents enquêtés et ce qu’il sentent envers l’arabe langue

maternelle. La question finale peut nous informer sur le degré de stabilité

des propos des enquêtés et de leur cohérence tout au long du

questionnaire (VI- Statut de l’arabe langue maternelle).

2-2-1- Protocole de passation du questionnaire

- Durée : 25 à 35 minutes

77

- L'enquête se déroule en classe sous surveillance de

l'enquêteur.

- Le code de l’école est celui qui figure dans le tableau(5)

des écoles échantillon.

- Le code de l’élève est son numéro sur la liste des noms

adoptés en classe sur la section. Par exemple pour un

élève dont le numéro est 12 sur la liste des élèves de la

section A, son code sera 12 /A.

- Chaque enquêté reçoit le questionnaire en même temps

en arabe et en français. Son choix se fait en toute

discrétion sans aucune influence extérieure.

- Pour toutes les questions plusieurs réponses sont

possibles.

- Dans la série IV, l'enquêté est prié de numéroter les

réponses par ordre de préférence (1, 2,…) au lieu de les

cocher.

- Pour la case « autres », l'élève est prié de citer la réponse

qu'il juge adéquate.

3- Déroulement de l'enquête

3-1- L'entrée sur le terrain

Un document envoyé par courrier électronique et/ou livré à la main

après contact téléphonique, nous a introduit sur le terrain.

Ce document comporte, une lettre de présentation émise de la part de

la faculté des Sciences de l'Education, de l'Université Saint Joseph

(annexe II-3), une lettre de présentation personnelle (annexe II-4), les

deux adressées aux responsables des écoles choisies, le guide d'entretien,

78

des exemplaires du questionnaire en versions arabe et française et le

protocole de passation du questionnaire.

3-2- Les difficultés

Si le contact avec certaines écoles a été aisé et facile, avec d'autres il a

fallu attendre des mois pour avoir une réponse. Parfois, le recours au

piston (wasta à la libanaise) semblait nécessaire pour y accéder par

téléphone et un recours supplémentaire pour pouvoir fixer un rendez-

vous, (du début de janvier jusqu'à la de fin juin !!).

Enfin, après une série de contacts ratés, deux écoles ont refusé

catégoriquement de nous recevoir. Annulés à la dernière minute, les deux

rendez-vous étaient difficilement remplacés.

En somme, à peine cette première difficulté de nature temporelle

franchie, qu'ont apparu d'autres difficultés au niveau du déroulement de

l'enquête.

Au niveau de l'entretien, il a été extrêmement difficile de mener

l'entretien jusqu'au bout en raison de la courte durée des périodes que les

enseignants ont pu consacrer à l'enquête.

Les enseignants se tinrent sur la défensive dès qu'ils surent que

l'entretien sera enregistré. Une fois la difficulté franchie, apparaît une

autre au moment de la prise en connaissance du sujet. (Sujet tabou pour

eux).

Malgré les réticences observées au début, pour la plupart, la question

s'est transformée en sujet de réflexion objective et fructueuse, à

l'exception de certaines personnes qui se sont montrées plutôt agressives

et méfiantes.

La plus grande difficulté est venue du manque d'un espace tranquille

adapté à ce genre d'enquête.

79

Quant au niveau du questionnaire, la première excuse exprimée par la

plupart des écoles fut l'impossibilité d'introduire une personne étrangère

en classe. Pour y remédier, le protocole de passation a dû être explicité au

responsable qui s'est chargé de le faire passer aux enquêtés.

Dans certaines écoles, le questionnaire est présenté aux enquêtés en

quelques minutes et ils se sont engagés à y répondre et à le rendre plus

tard.

En définitive, dans une seule école les questionnaires sont passés

conformément au protocole de passation, deux écoles ont affirmé avoir

respecté le protocole et le questionnaire est passé en classe sous

surveillance. Deux autres ont considéré que perdre une période de cours

était un grand sacrifice et que la surveillance au sein de l'école n'était pas

nécessaire. Il suffisait de demander aux enquêtés de se conformer aux

consignes.

Enfin, dans une école, la communication avec la direction était

tellement difficile qu'on a dû imposer la version française aux enquêtés.

Une fois les techniques de recueil des données élaborées, comment

analyser les données ainsi récoltées par l'enquête effectuée sur le terrain.

4- Les techniques d'analyse

La présente étude analyse les représentations des adolescents de la

classe de "EB9" (ou 3e) des écoles homologuées au Liban envers l'arabe

langue maternelle en tant que composante de l'identité libanaise et le

rôle de l'école dans la valorisation de cette image.

L'enquête par questionnaire vise en premier lieu l'étude des

représentations des adolescents à travers des questions portant sur :

80

- Les représentations des adolescents apprenants enquêtés sur

l'arabe langue maternelle à travers leurs attitudes et leurs

comportements linguistiques.

- L'influence de l'environnement scolaire sur l'image qu'ils se font

de la langue maternelle telle qu'ils la perçoivent eux-mêmes.

- L'influence de l'enseignant sur le renforcement de cette image.

Le questionnaire dépouillé est saisi avec le logiciel de statistique

SPSS.

Les chiffres quantitatifs des résultats traités avec SPSS auront plus de

sens, s'ils sont analysés d'un point de vue qualitatif.

Pour cela, les données récoltées auprès des apprenants, en réponse au

questionnaire, sont étudiées essentiellement à partir des analyses de

fréquence, en fonction des propos des enseignants exprimés dans les

entretiens, et en comparaison avec eux.

Ces derniers sont dépouillés textuellement puis transformés en grille

explicite.

Une analyse du contenu des listes des manuels scolaires et des emplois

de temps adoptés dans les écoles enquêtées a clôturé les analyses, avant

de travailler sur la validation des hypothèses.

81

Chapitre II

Les représentations identitaires des enquêtés

1- Les caractéristiques identitaires des enquêtés

La quasi totalité de la population enquêtée est de nationalité

libanaise.

La population des adolescents comporte une faible proportion

d'adolescents à double nationalité. Certains prétendent avoir acquis la

nationalité libanaise !

Alors que parmi les (25) enseignants enquêtés seulement une dame a

une double nationalité elle est "franco libanaise" et une autre est

marocaine.

Tableau 6

Nationalité des adolescents apprenants enquêtés

94.1% 3.7%

1.8% 7.2%

2.2% 7.2%

77.1%

1.8% 4.7%

100.0% 100.0%

Libanais

e Français

e Americaine/cana dienne/anglaise Aucun

e Autre

s Tota

l

%

Nationalité d'origine

%

Nationalite acquise

82

Dans un pays à homogénéité linguistique, où 93 % des citoyens

parlent l'arabe, comment se présente la situation linguistique de la

population de l'échantillon étudié ?

La quasi-totalité des adolescents enquêtés sont Libanais. Cependant,

seulement 82% d'eux considèrent l'arabe comme leur langue maternelle !

Ils prétendent que le français l'est aussi. Or le français n'est pas parmi les

langues maternelles des minorités libanaises et les 12% dépassent de loin

la proportion des enquêtés qui ont déclaré être d'origine française (1.8%)

et/ou qui l'ont acquise (7.2%).

Révélations qui rejoignent celles des enseignants (au nombre de 22)

dont deux considèrent la langue française comme langue maternelle, l'une

d'elles est "Franco Libanaise" du côté de sa mère. Deux autres (une

Marocaine et un Libanais) ont refusé systématiquement de considérer

l'arabe comme leur langue maternelle préférant le "marocain" et le

"syriaque". Une quatrième a hésité un long moment avant de décider que

l'arabe est sa langue maternelle. (cf. grille de dépouillement de l'entretien

annexe III).

82.0% 1.5%

14.6% 12.3%

1.3% 2.0%

.5% .5%

.2% 1.0% 83.4%

.3% .3%

100.0% 100.0%

Arabe

Français Anglais Armenien

Italien

Aucune

Autre

Total

%

Langue

maternelle %

Deuxième langue

maternelle

Tableau 7

Langue maternelle des adolescents apprenants

enquêtés

83

Il est peu probable qu'un français ou un canadien veuille acquérir la

nationalité libanaise, vu la difficulté de cette acquisition. Alors c'est le

contraire qui se passe d'habitude. Serait-ce une image à refléter, une

identification de compensation ou une fuite de la réalité ?

Une tranche de la population adolescente tend à considérer la langue

française comme une deuxième langue maternelle et à l'adopter comme

telle. Dans la même optique certains enseignants revendiquent

ouvertement leur refus de l'arabe comme langue maternelle.

Quelle valeur identitaire cette population attribue t-elle à l'arabe

langue maternelle dans ses conceptions ?

2- La valeur identitaire de l'arabe langue maternelle chez les

enquêtés

Le questionnaire a permis aux apprenants enquêtés de classer de 1 à

13 les composantes de l'identité selon leur priorité. Les composantes

classées entre 10 et 13 sont assimilées à la dixième classe (schéma 1).

495 100

429 166

509 86

439 156

395 200

487 108

356 239

370 225

456 139

298 297

328 267

403 192

420 175

Identité/territoire

Identité/histoire

Identité/famille

Identité /drapeau

Identité /religion

Identité /langue

Identité /destin

commun Identité /patrimoine

Identité /culture

Identité /héros

Identité /monnaie

Identité /valeurs

Identité /coutumes

Valide Manquant

e

N

Tableau 8

Composantes de l'identité (apprenants)

84

Les cases restées vides indiquent que l'enquêté a négligé le concept ne

le considérant pas comme un référent identitaire, d'où les valeurs

manquantes dans le tableau 8.

Plus des trois quarts des adolescents enquêtés (487) considèrent

que la langue est une composante de l'identité, (108 considèrent qu'elle ne

l'est pas). La famille et le territoire dominent les deux premières classes :

509 en faveur de la famille, 495 pour le territoire.

Presque la moitié des adolescents enquêtés (44%) qui considèrent

la langue comme un référent identitaire lui accordent les trois premières

places prioritaires privilégiant surtout la troisième (soit 21.5% des

adolescents enquêtés qui la rattachent à l'identité).

Par ailleurs les enseignants tendent à admettre que la langue est une

composante de l'identité parmi d'autres, elle est également un facteur

identificatoire et fédérateur au niveau national, à l'exception de trois

22.18%

3.29%

2.67

% 2.67% 4.31%

9.45%

15.4%

18.28

%

21.15

%

13.76%

9.03%

Manquante

2

1

Schéma 1

Rapport identité/langue

(apprenants)

3

4 5

6

7

8

9

10

85

enseignants qui ont nié tout rapport entre la langue arabe et l'identité

libanaise.

Ainsi, la plupart des enquêtés, apprenants et enseignants,

tendent à établir un lien entre langue et identité. Pour les premiers elle

occupe une place avancée aux côtés du territoire et de la famille. Pour les

seconds, elle a plusieurs fonctions identitaires. Par ailleurs, le maillon

faible de la chaîne réside dans le débat langue arabe/parler libanais qui

pousse les uns à fuir vers des langues étrangères, et les autres à se réfugier

dans une arabité dont la véritable signification leur échappe.

Ce rapport tel qu'il est établi est fondé sur une définition propre à

chacun.

Des enquêtés (9.7 %) ont ajouté une nouvelle définition (la langue

dont on est fier, à laquelle on appartient), à celles proposées dans le

questionnaire, ce qui donne à la langue maternelle, du point de vue de ces

derniers, un aspect affectif relié à la subjectivité de l'individu.

Les résultats montrent une sensible préférence pour définir la

langue maternelle en tant que langue du pays de naissance, plus de la

moitié confirme l'aspect identitaire que les adolescents enquêtés tendent à

percevoir. Ils semblent l'assimiler au territoire (composante identitaire

perçue comme étant de première importance par les enquêtés) du groupe

d'appartenance d'origine rappelant l'identité collective héritée.

45.2% 45.4% 56.1% 32.8% 31.4% 9.7%

53.9% 53.8% 43.0% 66.4% 67.9% 89.6%

.8% .8% .8% .8% .7% .7%

100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Oui

Non Sans réponse

Total

%

La première

acquise

%

Langue maternelle

parents

%

Langue pays de

naissance

%

Langue pays où on vit

%

Langue

maîtrisée

%

À laquelle on est fier

d'appartenir

100.0%

Tableau 9

Définition de la langue maternelle par les adolescents enquêtés

86

Toutefois définir la langue maternelle comme la première acquise

ainsi que celle des parents renvoie à la composante famille classée

seconde en priorité par les adolescents enquêtés (tableau 8 ci-dessus).

Néanmoins, le tiers des adolescents enquêtés pensent que la langue

maternelle est celle du pays de résidence.

Le plus remarquable est la rareté des réponses uniques à cette

question. Les adolescents enquêtés ont tendance à assembler plusieurs

critères pour définir une langue maternelle.

En somme, les enquêtés enseignants et apprenants tendent à

enraciner l'arabe langue maternelle dans leur processus identitaire.

Chez les adultes l'entretien a permis l'expression libre autour des

pressions sociales, et les idées reçues qui ont abouti à la non adoption de

l'arabe "langue maternelle".

Les adolescents enquêtés en pleine évolution identitaire, semblent

également sous pression sociale, en raison du classement qu'ils ont choisi

pour les composantes de l'identité (territoire, famille, langue). Les deux

premières renvoient à l'identité statutaire et la troisième à l'identité

culturelle.

En d'autres termes, dans le cas de l'adoption ou de la non

adoption de la langue, comme composante identitaire, les adolescents

enquêtés semblent peu capables de mettre en jeu leur réflexivité, ils

activent plutôt le processus identitaire narratif présentant l'image qu'ils

désirent se raconter. Sinon, c'est l'identité collective qui prime.

Par ailleurs, les adolescents, de par leurs attitudes linguistiques

reflètent l'image qu'ils ont d'une langue. Quelle image de l'arabe langue

maternelle reflètent-ils pour autrui ?

3- Habitudes linguistiques des enquêtés et représentations de

87

l'arabe langue maternelle

Les habitudes linguistiques dévoilent des représentations inavouées

envers les langues. Quelles sont celles des enquêtés ?

3-1- Les choix et les habitudes linguistiques des enquêtés

Les adolescents enquêtés ont choisi, dans leur majorité, de

répondre au questionnaire proposé en langue française. (Le questionnaire

est élaboré en langues arabe et française). Cependant, les enquêtés de

l'école N1 ont subi le choix du chargé de passation du questionnaire

marquant par là le manque d'espace pour une réflexivité de l'individu.

Notons que les apprenants de cette école constituent 5% de la population

totale, ils n'affectent pas les résultats de l'étude.

Par contre, à ce niveau là, les enseignants ont choisi pour la plupart

de parler arabe lors de l'entretien. Deux ont trouvé une difficulté à

s'exprimer en arabe malgré leur choix délibéré et trois ont choisi de parler

le français.

En fin de compte, les entretiens avec les enseignants se sont

déroulés "à la libanaise, en franco arabe" selon l'expression de certains.

Arabe

Français

85 %

15 %

Schéma 2

Choix de la langue pour le questionnaire

88

Dans le quotidien, les habitudes linguistiques se présentent sous un

aspect différent.

Les enquêtés (52% + 26%) tendent à employer une langue

étrangère à l'écrit; la langue française est privilégiée par la moitié des

questionnés. L'arabe semble une langue moins au goût des jeunes

enquêtés à l'écrit.

Egalement, les enseignants semblent moins habitués à correspondre

en arabe, sauf en cas d'obligation.

Tableau 10 Pratiques des langues à l'écrit (apprenants)

28.6%

69.6% 1.8% 52.4% 45.7% 1.8% 26.4% 71.8% 1.8%

95.1% 4.9% 28.1%

68.9% 3.0% 50.6% 46.2% 3.2% 23.4% 73.3% 3.4%

95.5% 4.5%

% Correspondance arabe

% Française % Anglaise % Autres % Journal arabe % Journal français % Journal anglais % Journal autres

Oui Non Sans réponse Aucune Autres

Pratiques des langues au quotidien

28.2% 16.0% 18.3% 22.4% 12.3% 2.9% 13.3% 30.1% 24.7% 22.5% 6.6% 2.9% 65.2%

20.2% 7.9% 4.2% 1.0% 1.5% 1.8% 3.4% 7.6% 10.1% 16.6% 60.5%

16.8% 18.8% 13.1% 18.5% 26.7% 6.1%

38.7%

30.6% 15.5% 8.6% 4.2% 2.5% 23.0% 25.5% 20.2% 19.2% 7.7% 4.4%

.7% .8% .7% 2.4% 22.2% 73.3% 68.1%

17.1% 7.9% 4.0% 1.7% 1.2% 19.2% 28.7% 17.5% 18.8% 11.3% 4.5% 1.2% 11.9% 18.5% 34.5% 26.1% 7.9% .7% .7% .5% 3.2% 24.2% 70.8%

75.1%

14.6% 4.4% 1.8% 2.4% 1.7% 11.1% 24.9% 16.0% 13.1% 26.6% 8.4% 2.0% 6.9% 10.4% 21.2% 46.9% 12.6%

.5% 1.5% 26.4% 71.6%

% Chansons arabes

% Chansons françaises

% Chansons anglaises

% Chansons autres

% Lecture parasc arabe

% Lecture parasc française

% Lecture parasc anglaise

% Lectures parasc autres

% Discussion arabe

% Discussion française

% Discussion anglaise

% Discussions autres

% Discus chaude arabe

% Discus chaude française

% Discus chaude anglaise

% Discus chaude autres

Toujours Souvent Parfoi

s

Rare Jamai

s None

Tableau 11

89

Si pour les chansons et les lectures les résultats semblent similaires,

les discussions entre pairs tendent à présenter un aspect différent.

Les lectures parascolaires des adolescents tendent toujours et souvent

à s'opérer au profit du français (38% + 30%) ; ne s'intéresse à la lecture en

arabe que le tiers de la population enquêtée (16% + 18%) et près d'un

tiers qui ne lisent jamais dans cette langue (26.7%).

Quant à la plupart des enseignants, ils réservent les lectures en langue

arabe aux sujets politiques. Presque toutes les lectures professionnelles et

les recherches sur Internet s'effectuent en langues étrangères.

Par contre, l'anglais remporte la majorité absolue en matière de

chansons, (65% + 20%) et cela est révélateur dans l'option jamais (1%).

Par ailleurs, face aux deux refus catégoriques pour les chansons

arabes, les enseignants ont souligné une nostalgie pour les classiques de

Oum Koulthoum et pour Fayrouz et les frères Rahbani en particulier, tout

en laissant à l'humeur du moment à la compagnie de décider de la langue

des chansons à écouter.

A l'opposé, pour les discussions entre pairs et les discussions chaudes,

la plupart des enquêtés les font en langue arabe en marquant une quasi

disparition de l'option jamais.

Pourtant, la plupart des enseignants déclarent que rêver, prier,

exprimer la colère ou donner des directives est un privilège de l'arabe

langue maternelle. Les discussions au quotidien s'adaptent aux

interlocuteurs en présence et à la situation sociale ambiante.

En d'autres termes, plus l'acte linguistique est conscient et reflète une

image du Moi envers autrui, plus les enquêtés s'expriment par une (des)

langue(s) étrangère(s). Plus l'expression exige la spontanéité, l'expression

d'une opinion personnelle ou la nécessité d'argumentation autour de sujets

90

relatifs aux croyances, plus l'arabe prime, comme si c'est le reflet du Moi

enraciné dans son environnement.

Peut-être également, s'exprimer en arabe langue maternelle semble

plus aisé que l'arabe standardisé employé à l'écrit surtout pour les

adolescents. Certains d'ailleurs ont noté qu'ils s'amusent à écrire en

"libanais".

Par ailleurs, quelles représentations les adolescents enquêtés se font-ils

de l'arabe langue maternelle et comment perçoivent-ils le rapport de leurs

compatriotes Libanais à la langue ?

L'enquête explore les représentations des adolescents à travers les

justifications de leur choix linguistique et d'après leur conception sur le

rapport des autres à leur langue maternelle.

Se référant à l'annexe IV, tableaux 1, 2, 3, l'observateur remarque que

les enquêtés choisissent d'écrire dans une langue en dehors des

obligations scolaires pour des raisons en rapport avec l'appartenance

identitaire, avec les apparences et le prestige, avec l'influence de

l'environnement scolaire (école, enseignants, surveillants, copains, …)

et par amour pour la langue.

La maîtrise de la langue et l'habitude semblent être les raisons

principales citées par les adolescents des écoles enquêtées.

Les enseignants également expriment des justifications identiques

à plusieurs reprises au cours des entretiens.

En synthèse, le choix d'une langue dépend de la situation, du

destinataire et de l'image que le sujet désire envoyer avec son message.

91

L'aspect qui tend à prédominer est celui de l'image du Je raconté

par lui-même aux Nous de son groupe d'appartenance (scolaire). Preuve

en est, les réponses des adolescents enquêtés d'après les tableaux maîtrise

des langues, (annexe IV-4 et IV-5), dans lesquels ils déclarent en leur

majorité qu'ils maîtrisent l'arabe oral parlé (57%), l'arabe oral est compris

(52%) et l'arabe écrit (34%) est plus apprécié que les autres langues. La

maîtrise de la lecture demeure un champ privilégié du français, ce qui

peut être mis au compte de la fréquence des lectures parascolaires en

français (68%).

3-2-Représentations et sentiments envers l'arabe langue maternelle

Les représentations des enquêtés de la langue mises en valeur

également par leur perception du rapport à la langue maternelle chez les

autres, notamment chez leurs compatriotes libanais

Une grande majorité des apprenants enquêtés tend à croire que le

Libanais est moins attaché à sa langue maternelle pour des raisons que les

uns évaluent comme étant normales (émigration) et les autres trouvent

inacceptables (honte, prestige).

24.9%

65.7%

9.4%

100.0% 85.5% 5.0

%

9.4%

100.0% 24.0

%

66.6%

9.4%

100.0% 49.2% 41.2

%

9.6%

100.0% 9.7

%

80.7%

9.6%

100.0% 34.1% 56.3

%

9.6%

100.0% 9.1

%

81.3%

9.6%

100.0% 27.2

%

63.5%

9.2%

100.0% 23.7

%

67.1%

9.2%

100.0% 12.4

%

78.3%

9.2%

100.0%

Cas du Français

Cas du Libanais

Cas de l'Anglais

Immigration

Honte et infériorité

Manque de pratique

orale Par prestige et snobisme

Liban multicuturel/ fr ang internationaux

Intégration dans d'autres cultures

Manque de fierté et d'appartenance

Ou

i Non

Sans

réponse Total

Tableau 12

Rapport à l'arabe langue maternelle

92

Pour ces adolescents, les étrangers (Français et Anglais) ont plus de

loyauté envers leur patrie et par suite envers leur langue maternelle;

De plus, ces derniers, ne sont pas obligés de parler une autre langue

même s'ils vivent à l'étranger car la leur est universelle.

Ces opinions sont très rapprochées de celles des enseignants, avec

des justifications plus avancées débutant à la période du mandat français,

dépassant le présent conflictuel, débouchant sur un futur peu sûr au

niveau de l'avenir de l'arabe langue maternelle dans la conscience

collective des Libanais.

Choix justifiés et raisonnés, représentations dévoilées, le

fondement de telles révélations peut être également d'origine affective.

Quel(s) sentiment(s) éprouvent les enquêtés envers l'arabe langue

maternelle ?

93

Apparemment l'arabe langue maternelle tend à inspirer chez la

moitié des adolescents enquêtés, un sentiment d'appartenance. En

revanche pour l'autre moitié elle n'inspire pas la fierté.

Certains enseignants n'ont pu cacher leur révolte envers les

Libanais qui parlent entre eux, en permanence, une langue étrangère ce

qui leur signifie un sentiment d'infériorité envers les étrangers et leurs

langues. Ils trouvent également, que les Libanais sont coupables de ne pas

faire des efforts pour imposer leur langue aux étrangers qui viennent

travailler et/ou visiter le Liban.

D'autres sont plus convaincus que c'est une pratique quotidienne

justifiée en raison de l'universalité du français et de l'anglais et de leur

utilité dans les études et le travail.

Une troisième catégorie à l'exemple de certains adolescents

enquêtés tend à refuser et à fuir l'arabe pour échapper au label diffusé par

les médias étrangers ; arabe équivaut à terroriste.

48.9 49.6%

1.5% 56.1 42.4

%

1.5% 8.2

%

90.3%

1.5% 3.7

%

94.8%

1.5% 2.7

%

95.8%

1.5% 5.2

%

93.3%

1.5%

Fierté face à l'arabe

Appartenance face/arabe

arabe Confusion face /arabe

Gêne face /arabe

Rejet face /arabe

Neutre face /arabe

Oui Non Sans réponse

Tableau 13

Sentiments des apprenants envers l'arabe langue

maternelle

94

En somme, l'arabe langue maternelle est une langue à laquelle on

appartient (56.1%) mais dont on n'est pas nécessairement ou pas

suffisamment fier (48.9 %).

Le rapport des enquêtés à l'arabe langue maternelle revêt l'aspect

d'un conflit intérieur entre les sentiments d'appartenance et de loyauté et

un besoin de se faire une image moderne et de valeur. Ce besoin

identitaire les adolescents apprenants semblent le compenser par

l'identification à et par les langues étrangères valorisées dans leurs

représentations.

Toutefois, les adolescents apprenants puisent ces représentations au

sein d'établissements scolaires sensés contribuer à l'édification d'une

identité collective chez les apprenants. Cette dernière ne peut se dispenser

de l'identité culturelle dont la langue est une composante.

Les politiques éducatives et linguistiques des écoles enquêtées

développent-elles une image positive de l'arabe langue maternelle ?

95

Chapitre III

Politiques linguistiques éducatives des écoles enquêtées

vues par ses acteurs

En l'absence d'un projet d'établissement connu les enseignants

dans certaines écoles enquêtées, la plupart de ces derniers tendent à lier

l'école homologuée surtout à la francophonie et à l'image prestigieuse

et distinguée qui est considérée comme un label au service de l'image de

l'école, une identité distinguant l'établissement par un profil

d'excellence selon des normes internationales. Les adolescents

apprenants semblent exprimer leur adhésion à cette image de marque

dans leurs propos "mais je suis dans un(e) lycée (école) français(e)".

Les objectifs des politiques linguistiques éducatives des écoles

mises en faveur de ce profil, comment sont-ils perçus par les enseignants?

1- Objectifs des politiques linguistiques éducatives vues par les

enseignants

Certains enseignants tendent à croire que les politiques éducatives

de l'école homologuée se distinguent par le contenu de l'enseignement,

les pratiques éducatives, le niveau des programmes, le niveau des

manuels, la possibilité de la dispense d'arabe, le niveau du français, le

support pédagogique assuré par l'AUFE et l'inspection du Ministère de

l'Education Nationale Français.

96

D'autres enquêtés privilégient les valeurs véhiculées par le système

politique et éducatif français (la laïcité, la tolérance, l'acceptation des

différences…).

Plusieurs estiment que l'éducation à l'autonomie, à la pédagogie de

la découverte sont exclusifs à la politique éducative du système français,

alors qu'ils sont clairement décrétés par les instructions officielles

libanaises.

Les enseignants enquêtés tendent à lier les objectifs des politiques

éducatives à l'image de marque qu'offre la culture française à travers

l'enseignement du français et en français, à leur établissement.

Les objectifs ainsi présentés par les enseignants enquêtés semblent

être les objectifs des politiques linguistiques éducatives inspirés des

politiques françaises. D'ailleurs les établissements homologués ont le

statut d'écoles françaises à l'étranger.

La politique éducative bi/multilingue, les disciplines à enseigner et

la langue dans laquelle elles sont enseignées ne contredisent pas les

instructions officielles libanaises, ce qui permet aux apprenants, après

adaptation, de passer les examens officiels libanais et français en

parallèle. Les objectifs de cette politique éducative plurilingue exprimés

par les enseignants enquêtés peuvent être résumés en trois grands titres :

ouverture aux cultures et aux connaissances (objectif culturel), accès

facile aux études supérieures au Liban et à l'étranger à travers le double

Bac notamment, c'est-à-dire les qualifications qui assurent à leurs

apprenants un bagage linguistique favorisant l'accès au monde

professionnel donc à faire face aux difficultés d'intégration dans les pays

d'émigration (objectif économique), l'éducation à l'autonomie, et à l'esprit

critique en vue de l'épanouissement personnel de l'apprenant (objectif

pédagogique).

97

L'éducation du citoyen (objectif social) n'est pas cité comme

objectif de la politique éducative linguistique que dans deux écoles

seulement et comme étant un standard français de l'éducation. D'ailleurs

ce modèle semble présenter la principale raison qui motive certains

établissements à adopter le système français à travers l'homologation.

Cependant, théoriquement, l'objectif principal de toute politique

éducative nationale est la formation d'un citoyen et de son identité

nationale. Il est déclaré clairement dans les instructions officielles au

Liban et en France.

Le point a été abordé avec les enseignants par questions directes.

Néanmoins, les enseignants des matières scientifiques tendent à

croire qu'ils ne sont pas concernés et déclarent que "c'est peut-être la

mission de l'enseignant de l'éducation civique". Malheureusement, les

écoles tendent à ne plus enseigner l'éducation civique, matière d'examen

offficiel, sauf dans la classe de EB9, ou à enseigner l'éducation civique

française dans les autres classes.

Certains enseignants notamment des langues arabe et française, se

sentent concernés par l'éducation du citoyen. Ils transmettent

indirectement les valeurs culturelles dans leur enseignement (objectif

culturel de l'éducation).

Néanmoins, certains estiment que la conception du citoyen dans les

curricula libanais diffère de celle perçue par le système éducatif français.

Alors que d'autres pensent que l'image du bon citoyen au Liban est

brouillée.

Les uns jugent que les grandes valeurs citoyennes sont universelles

à quoi bon se poser cette question ? Les autres estiment que le citoyen

libanais est plus proche du modèle présenté dans les manuels français que

celui offert par les manuels libanais.

98

La plupart des enseignants enquêtés tendent à voir que c'est la

politique éducative des écoles homologuées qui favorise l'ouverture

d'esprit, l'autonomie, le développement de la personnalité et l'acceptation

de l'autre. Alors que d'autres proposent que des valeurs propres à chacun

entrent en jeu dans le développement de la personnalité.

Cette divergence dans la perception du citoyen au sein d'un même

établissement et dans les différents établissements semble être le reflet

d'une politique peu claire, au niveau de l'établissement qui se manifeste

dans la conscience des enseignants. Ces derniers connaissent à peine les

instructions officielles françaises et libanaises, quelques-uns les ignorent

totalement. D'autres ne savent pas que la formation du citoyen est une

conception politique propre à chaque Etat traduite en partie par les

instructions officielles émises par les ministères d'Education, et que la

politique éducative plurilingue vise entre autres à développer une identité

culturelle bien réfléchie chez les futurs citoyens l'école étant chargée

d'exécuter la politique élaborée par l'Etat.

De toute façon, la politique linguistique éducative de l'école,

pourrait être étudiée à travers ses manifestations à travers les paramètres

de la tâche éducative et des pratiques de classe.

Quelles manifestations de la politique linguistique éducative des

écoles enquêtées les enseignants perçoivent-ils dans les différents

domaines d'application ?

1- Domaines d'application

(Rappelons que l'analyse est fondée sur les représentations des enquêtés non

sur des évaluations objectives. Donc c'est l'école vue par ses acteurs enseignants et

apprenants et son influence sur l'image de la langue qui est visée par l'étude.)

2-1- Les paramètres de la tâche éducative

99

La langue prédominante dans les écoles enquêtées est le français.

2- 1-1- La répartition linguistique des périodes

Normalement, le nombre des disciplines enseignées en langue

arabe en EB9 au sein des écoles enquêtées s'élève à quatre et celles

enseignées en langue française au nombre de cinq. La différence semble

négligeable.

3ème C

Heures Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

7h45min-8h45min Arabe Français Informatique Physique Physique

8h45min-9h40min Sport Anglais Géographie Français C.D.I.

9h40min-10h35min Sport Histoire Anglais Anglais Maths

10h35min-10h55min récréation !! récréation !! récréation !! récréation !! récréation !!

10h55min-11h50min Chimie Maths Français S.V.T. Arabe

11h50min-12h45min Français S.V.T. Maths Maths Educ. civique

12h45min-1h10min récréation !! récréation !! récréation !! récréation !! récréation !!

1h10min-2h05min Arabe Arabe Français Dessin Catéchèse

2h05min-3h00min Français Maths Chimie Arabe Maths

Tableau 14 Emploi de temps école B2

Cependant, d'après les propos de certains enseignants de la classe

de EB9 et les emplois de temps récupérés dans les écoles enquêtées

(annexe V- 1) les périodes réservées aux disciplines enseignées en langue

arabe varient entre sept et neuf périodes par semaine. Les disciplines

enseignées en langues étrangères s'élèvent jusqu'à neuf dans certaines

écoles (histoire/géo, éducation civique, anglais) ce qui entraîne une

augmentation des périodes consacrées à l'enseignement en langue

étrangères à vingt ou vingt cinq périodes par semaine.

Les apprenants de EB9 dans les écoles enquêtés sont en contact

avec une langue étrangère quatre fois plus qu'avec l'arabe langue

maternelle. Cela explique la facilité qu'ils trouvent à s'exprimer dans la

langue à laquelle ils sont habitués surtout aux niveaux de la lecture et de

l'écriture. (Tableaux 1,2,3, annexe IV)

100

Précisons que le contact avec une langue ne se limite pas aux

pratiques scolaires et/ou parascolaires au niveau de l'écrit, mais également

à la communication dans une société bien déterminée qui est l'école.

2-1-2- Les langues de communication

D'après les propos des enseignants, la communication au sein des

écoles enquêtées se passe surtout en langues étrangères. Elle est

obligatoire pendant l'enseignement des disciplines en langues étrangères.

Grand nombre de disciplines dites d'éveil les séances (arts, EPS) se

déroulent en langue étrangère ainsi que la catéchèse dans certaines écoles,

pourtant les enseignants dans les mêmes écoles déclarent qu'ils prient,

méditent et rêvent en arabe !

Les circulaires, les affichages, la communication interne sont pour

la plupart réalisés en langue étrangère, en français. Les circulaires

envoyées aux parents sont pour la plupart en français et rarement

bilingues. La communication enseignants/direction, apprenants/direction

est dans la plupart des écoles obligatoirement en français. Dans la

majorité des écoles, les enseignants discutent en français, les enseignants

d'arabe y compris, parfois en "franbanais".

En somme, l'ambiance générale des écoles enquêtées est

francophone, et les apprenants baignent vraiment dans un environnement

qui privilégie la langue française à tous les niveaux. Cela favorise

l'emploi de la langue française et la rend "plus facile" selon leurs propos,

et/ou leurs sentiments d'appartenance à un milieu scolaire francophone

qui les pousse à privilégier la langue qui y est répandue et adoptée

légitimement ("mais je suis dans une école française").

101

Ce contact restreint avec l'arabe langue maternelle au sein des

écoles enquêtées inspire aux apprenants, une certaine image concernant

l'utilité de la langue arabe surtout au sein de l'environnement scolaire.

Cela limite en effet leurs motivations à parler l'arabe langue

maternelle à l'usage uniquement dans le milieu familial.

Toutefois la fréquence du contact avec la langue au sein de l'école

n'est pas le facteur unique qui contribue à la construction d'une image

utile et valorisée de la langue, les coefficients de notation consacrés à une

langue et aux disciplines enseignées dans cette langue joue un rôle dans la

conception de cette image.

2-1-3- Les coefficients de notation

A l'exception d'une seule école où toutes les disciplines ont les

mêmes coefficients de notation, sport et arts plastiques de même, ces

coefficients reflètent les idées reçues sur l'importance accordée à l'une ou

à l'autre des disciplines.

74.8% 25.0% .2%

63.5% 36.3% .2%

33.3% 66.6% .2%

75.3% 24.5% .2%

56.0% 43.9% .2%

26.2% 73.6% .2%

48.4% 51.4% .2%

29.9% 69.9% .2%

46.6% 53.3% .2%

24.9% 75.0% .2%

11.8% 88.1% .2%

35.8% 64.0% .2%

19.2% 80.7% .2%

17.0% 82.9% .2%

3.0% 96.8% .2%

Langue maternelle Langue m des parents Langue m d'un parent

Pr raisons identitaires identitaires Pr comm familiale Volonté parents

Comme copains

Pr études

Pr communication

Pr profession

Langue scientifique Pr culture

Pr prestige

Pr affaires

Volonté personnelle

oui non sans reponse

Tableau 15

Motivations pour parler l'arabe

102

Le coefficient de notation des langues (arabe, français) sont

équivalents; or, dans les examens officiels, l'arabe est noté sur 60 alors

que la langue étrangère est notée sur 40, ce qui pour certains enseignants

motive des apprenants à fournir des efforts au niveau de la langue arabe

en EB9 pour maximiser leurs chances de réussite. Cette motivation

redevient plus modérée en classe de seconde selon le même enseignant.

Un autre croit que les langues intéressent peu les apprenants en général

parce que les coefficients des matières scientifiques sont beaucoup plus

élevés, ce qui les rend plus importants et plus avantageux dans les

représentations des apprenants. Ces derniers leur consacrent plus de

temps à la maison, leur donnent la priorité et les étudient avant les autres

disciplines selon les propos d'autres enseignants enquêtés.

5.9% 93.9%

12.4% 87.4%

13.6% 86.2%

9.2% 90.6%

14.5% 85.4%

7.2% 92.6%

11.8% 88.1%

25.9% 73.9%

33.1% 66.7%

65.5% 34.3%

44.7% 55.1%

48.2% 51.6%

53.9% 45.9%

35.5% 64.4%

41.8% 58.0%

53.3% 46.6%

27.2% 72.6%

33.3% 66.6%

% Math inutile % Physique inutile

% Chimie inutile

% Bio inutile

% Arabe inutile % Francais inutile

% Anglais inutile

% Hist géo inutile % Edu civique inutile

% Math utile % Physique utile % Chimie utile

% Bio utile % Arabe utile % Français utile

% Anglais utile

% Hist géo utile % Edu civique utile

Oui Non

Tableau 16

L'utilité des disciplines aux regards des apprenants

103

Les apprenants enquêtés semblent du même avis que leurs

enseignants. La discipline la plus utile pour eux correspond à celle qui, en

général, a le coefficient le plus élevé (les mathématiques), alors que les

disciplines les moins utiles sont l'histoire, la géographie et l'éducation

civique qui, généralement, ont le coefficient le plus bas.

Finalement, les chiffres semblent avoir un pouvoir même au sein

du système éducatif. Ils disposent du droit de décider de la réussite ou de

l'échec des apprenants. Il est normal donc de supposer qu'en accordant

aux disciplines des coefficients plus élevés, les Ministères Libanais et

Français de l'Education Nationale considèrent qu'une place privilégiée

leur est accordée. Cela s'applique logiquement aux langues, quand les

disciplines supposées plus importantes sont enseignées dans une langue

déterminée. Cette dernière est considérée comme étant le levier ou l'outil

pour réussir la discipline. Ainsi, il est tout à fait normal de croire que

l'image de la langue étrangère dans laquelle sont enseignées toutes les

disciplines à coefficients élevés soit la plus importante pour les

enseignants et pour les apprenants. Ce qui prive l'arabe langue maternelle

de l'image favorable en tant que référent identitaire, porteuse de culture.

Néanmoins les apprenants étudient dans des manuels pour pouvoir

réussir. Y a-t-il dans ces manuels ce qui compense cette carence dans

l'image de l'arabe langue maternelle ?

2-1-4- Le choix des manuels

104

Tableau 17

Le nombre des manuels scolaires selon les éditions

(Fondé sur les listes des manuels scolaires 2006-2007 en annexes)

Classe EB8 EB9

Manuels en langues

étrangères

Ecole

Editions

locales

Editions

étrangères

Editions

locales

Editions

étrangères

B1 0 10 3 7

B2 12 10 12 10

M1 4 6 4 5

M2 4 13 6 11

M3* - - - -

M4* - - - -

N1 1 6 4 5

*Les listes ne sont pas disponibles mais les enseignants enquêtés ont déclaré

que les manuels sont plutôt en éditions étrangères

N.B. La présentation des chiffres dans les listes de EB8 – EB9 est faite exprès

pour montrer que le chiffre augmente au profit des éditions locales pour des

raisons en rapport avec les examens officiels.

Le tableau ci-dessus montre que le nombre de manuels des disciplines

enseignées en langues étrangères, en édition locale est beaucoup moindre

que ceux adoptés en éditions étrangères.

Certains enseignants choisissent les manuels des éditions

étrangères parce qu'ils croient qu'ils sont meilleurs du point de vue

maquette et présentation ainsi que du point de vue contenu. La plupart des

autres justifient leurs choix par leur tendance à se conformer aux

obligations de l'homologation.

Les enseignants des disciplines scientifiques semblent trouver une

analogie au niveau du contenu et y apprécier l'aspect ludique qui manque

dans les éditions locales.

La majorité des enquêtés croit que l'approche et l'esprit y sont

différents notant "le manque de rationalité" de certains auteurs libanais

francophones.

En somme, les apprenants sont aussi en présence de manuels

étrangers qui selon les propos de certains enseignants reflètent la culture

105

francophone exprimée par ses auteurs. Ces derniers véhiculent les

grandes valeurs universelles mais aussi et surtout les valeurs françaises et

l'histoire de tous les courants de la pensée.

Par contre, les manuels des disciplines enseignées en arabe sont

évidemment des éditions locales (publiques ou privées). Les enseignants

les évaluent plutôt négativement. Du point de vue forme et présentation

ils sont peu attirants et peu motivants, les enseignants croient qu'au

niveau du contenu conforme au programme libanais, ils manquent de

morale et de culture.

Pourtant, certains enseignants ne connaissent effectivement que

peu la variété des collections de manuels édités au Liban dans toutes les

disciplines. Cependant, les éditeurs libanais sortent de plus en plus des

collections de bonne qualité à tous points de vue qui rivalisent avec les

collections éditées en France.

Finalement les enseignants ont avoué leur tendance à favoriser les

cultures véhiculées par les manuels des éditions étrangères ainsi que les

modes de réflexion, l'approche, la méthodologie et la présentation.

Cela rejoint les représentations des apprenants enquêtés dont la

moitié parlent le français parce qu'il a l'image d'une langue de culture

(49.4%) et de prestige (46.6%) (Tableau des motivations pour parler une

langue, (annexe IV, Tableaux 7, 8, 9), alors que la langue arabe ne

représente une langue de culture que pour 35.8% et de prestige que pour

19.2% des apprenants enquêtés.

Cette image qui met en valeur une (des) langue(s) aux dépens

d'une (des) autre(s) ne résulte pas seulement des paramètres de la tâche

éducative. Le rôle de l'enseignant ne peut être négligé en tant qu'acteur

principal dans le milieu scolaire soit à travers ses pratiques dans la classe,

106

soit en tant qu'influent dans le processus identitaire social de ses

apprenants. (Ce rôle social sera traité dans un chapitre propre à cet effet).

Passons aux pratiques de classe et à leur rôle dans l'édification de

l'image de la langue maternelle.

2-2- Les pratiques de classe

Les enseignants enquêtés trouvent que la politique éducative

appliquée au sein des écoles homologuées a une répercussion positive sur

les pratiques de classe pour les disciplines supervisées par l'Etat français.

En suivant les stages proposés par l'AUFE et suite au suivi post-

formation, les enseignants peuvent améliorer leurs pratiques de classe, ce

qui la distingue de la politique éducative libanaise selon leur conception.

Certains croient que les pratiques divergent entre les disciplines

enseignées en arabe et celles enseignées en langues étrangères. D'autres

trouvent qu'elles se rapprochent.

Dans les deux cas, les enseignants croient que les pratiques

appliquées dans l'enseignement des disciplines en langue étrangère sont

plus motivantes et, par suite, jouissent d'une image plus positive chez les

apprenants.

Les propos des apprenants semblent aller dans la même orientation.

Leurs réponses sur l'image des disciplines (Annexe IV, Tableaux 10 à 18)

montrent leurs tendances à développer une image plus positive pour les

maths et les sciences et, parmi les langues, c'est l'image du français qui

prévaut.

Néanmoins, dans les pratiques de classe l'étude prend en

considération les méthodes d'enseignement et les modes de réflexion ainsi

que le système d'évaluation.

107

2-2-1- Les méthodes d'enseignement

Les enseignants tendent à juger qu'en application aux stages exigés

et/ou offerts par les organismes chargés du service d'homologation, ils

modernisent leurs méthodes d'enseignement : formation à l'enseignement

interdisciplinaire, à l'éducation, à l'autonomie …; ce que plusieurs

enseignants supposent absents dans les instructions officielles libanaises.

Certains croient que ces méthodes ne s'appliquent pas et/ou ne sont pas

appliquées dans l'enseignement des disciplines en langue arabe.

Par contre nombre d'enseignants assurent qu'au sein de leur

établissement les mêmes méthodes s'appliquent dans toutes les

disciplines.

Toutefois, tous s'accordent à dire que les méthodes d'enseignement

déterminent en partie le niveau de motivation des apprenants.

Or, en référence aux réponses des apprenants, (Annexe IV,

Tableaux 19 à 27), ces derniers tendent à croire de même que les

enseignants des disciplines en langue arabe sont les plus ennuyeux et les

moins efficaces, ils maîtrisent moins leur discipline. Ceci est en nette

relation avec l'image positive ou négative de la discipline.

Pour certains enseignants enquêtés, la politique éducative des

écoles homologuées exige des modes de réflexion diversifiés différents de

ce qui est habituellement adopté en cours magistral employé en arabe. Le

système français, à leur avis, donne à l'élève une grande autonomie et une

liberté de réflexion, ce qui n'est pas le cas du système libanais qui

contrôle la réflexion, la moule et la planifie.

Notamment les enseignants de langue arabe enquêtés ont relevé ce

point et l'ont mis en relation avec le système des examens officiels qui

contribue à donner de la langue arabe une image de discipline difficile et

compliquée.

108

Les méthodes actives et l'animation du cours ainsi que le

comportement de l'enseignant ne sont pas absents des opinions des

adolescents autour d'un sujet peu facile à traiter. Dire que les apprenants

peuvent percevoir la maîtrise de l'enseignant de sa discipline et sa passion

pour son métier ne serait pas exagéré.

De toute évidence, les méthodes d'enseignement contemporaines

ont pour objectif principal de développer l'esprit critique, les compétences

d'analyser, de synthétiser, d'évaluer et de former la logique de l'apprenant,

en lui permettant de prendre des décisions, ce qui le transforme en

individu autonome.

Cependant, les méthodes dites actives exigent des outils non

traditionnels qui ne se limitent pas au livre et au tableau noir à craies,

pour assurer plus de motivations à l'enseignement/apprentissage.

Les outils pédagogiques et informatiques peuvent-ils être employés

dans toutes les disciplines et quel serait leur effet sur l'image des

disciplines enseignées?

Toutes les écoles sont équipées d'outils pédagogiques et

informatiques conformément aux conditions de la convention

d'homologation, et les enseignants de langue française et des disciplines

scientifiques sont les plus nombreux à les employer. Or, ils tendent à

supposer que les enseignants d'arabe ne le font pas.

109

Certains prétendent que même pour l'histoire, la géographie,

l'éducation civique, quand elles sont enseignées en français, l'enseignant

recourt aux outils pédagogiques et informatiques alors que quand elles

sont enseignées, en arabe c'est le cours magistral qui est adopté.

Dans d'autres écoles, les enseignants tendent à affirmer que

l'enseignement est le même dans toutes les disciplines et dans toutes les

langues.

En somme, les enseignants tendent à supposer que les méthodes

actives d'enseignement et le recours aux différents supports pédagogiques

et informatiques doivent être les mêmes dans toutes les disciplines

quelque soit la langue d'enseignement. Cependant, ils ont tendance à

croire que les disciplines enseignées en langue arabe manquent à ce

niveau ce qui se répercute sur le mode de réflexion des apprenants et sur

leur motivation.

Toutefois les méthodes d'enseignement supposent des systèmes

d'évaluation adéquats et vice-versa. Un enseignement magistral ne peut

être évalué qu'au niveau de la restitution d'informations mémorisées. Par

contre un enseignement fondé sur la découverte, l'analyse et la synthèse

s'évalue à ces niveaux.

Le système d'évaluation aurait-il une influence sur l'image de la

discipline et, par suite, de la langue dans laquelle elle est enseignée ?

2-2-2- Le système d'évaluation

Pédagogie de la réussite, approche par compétence, évaluation

diagnostique,… telles sont les distinctions dans le système français selon

les représentations de certains enseignants qui croient qu'ils sont seuls

capables de pratiquer une pédagogie avancée. D'autres avis s'élèvent d'ici

et de là pour rejeter ces idées; pour ces enseignants, les mêmes

110

instructions sont formulées dans les programmes officiels libanais, et leur

application relève de la responsabilité des écoles.

En tout cas, d'après les propos de certains enseignants la différence

apparaît surtout lors des examens officiels. Dans le système français

expliquent les enseignants, les questions suscitent la réflexion et la

créativité des candidats et leur demandent un travail d'analyse et de

synthèse. Par contre, aux examens officiels libanais c'est la mémorisation

qui est visée par les questions. Quelqu'un a parlé de la dissection de la

langue française dans les compositions de français critiquant le barème

qui décompose la note en quart et demi point.

Un autre point important est à relever : la plupart des écoles

enquêtées tendent à privilégier le bac français et permettent aux

apprenants désireux de se dispenser du Brevet libanais et du brevet tout

court quand ils sont dispensés d'arabe. Ils donnent effectivement un soin

particulier et parfois une priorité aux examens officiels français sous

différents prétextes dont une plus grande confiance et un meilleur

niveau.

L'essentiel exprimé par les enseignants est que la politique

éducative de l'école révélée par les pratiques de classe, (les méthodes

d'enseignement, le mode de réflexion, le système d'évaluation) et les

paramètres de la tâche éducative (la répartition linguistique des périodes,

la langue de communication adoptée dans l'environnement scolaire, les

coefficients de notation et les manuels choisis) peuvent influencer la

motivation des apprenants et contribuer à former une image de la

discipline enseignée. Et comme la langue est l'outil de compréhension et

d'expression et constitue un facteur fondamental dans l'apprentissage de

toute discipline, son image sera en rapport avec l'image de cette dernière.

111

La tâche éducative et les pratiques de classe constituent les

manifestations de la politique linguistique éducative de l'école.

Cependant, l'acteur chargé de l'exécution de cette dernière est

l'enseignant. Si une influence quelconque de cette politique peut agir sur

les représentations des apprenants, l'enseignant aurait-il la même

empreinte ?

112

Chapitre IV

La valeur de l'arabe langue maternelle dans les représentations

des apprenants

1-Influence de l'enseignant sur les représentations des apprenants

Apprécier une discipline et la préférer aux autres dépendent de

beaucoup de facteurs, dont l'enseignant. Questionnés sur les raisons qui

les poussent à préférer une discipline, les apprenants ont privilégié trois

raisons : un motif relevant de la discipline, les deux autres renvoient à

l'enseignant.

Les apprenants enquêtés tendent à privilégier en premier lieu

l'utilité de la discipline pour leur avenir.

Le fait qu'ils la maîtrisent et qu'elle soit intéressante, deux raisons

qui rappellent le rôle de l'enseignant dans le processus

d'enseignement/apprentissage. Cependant c'est l'enseignant de par ses

65.5% 32.1% 2.4%

51.4% 46.2% 2.4%

36.1% 61.5% 2.4%

71.9% 25.7% 2.4%

61.2% 36.5% 2.4%

41.5% 56.1% 2.4%

25.9% 71.8% 2.4%

Discipline préférée/ intéressante

Agréable

Facile Utile pour l'avenir

La plus maîtrisée

Par sympathie pour l'enseignant Intelligente

Oui Non

Sans

réponse

Tableau 18

Raisons de motivation pour apprendre

dans une discipline

113

pratiques actives et motivantes qui rend la discipline intéressante et

agréable ce qui facilite la maîtrise de la discipline.

Toutefois le rôle affectif de l'enseignant (la sympathie pour

l'enseignant) n'est pas sans influence et ce n'est pas un facteur

négligeable.

Néanmoins, l'influence de l'enseignant tend à s'imposer davantage

quand la question est posée de façon directe.

Pour près des trois quarts des enquêtés, l'amour de l'enseignant leur

inspire un sentiment positif pour la discipline qu'il enseigne. L'influence

touche plusieurs domaines dévoilés par les enquêtés.

Près de la moitié des adolescents apprenants semblent attacher une

importance à l'aspect affectif qui distingue leur rapport avec l'enseignant.

Ils tendent à assimiler leur sympathie pour leur enseignant à leur

préférence pour la matière qu'il enseigne.

L'aspect relationnel revêt presque la même importance pour les

adolescents apprenants. Ils semblent établir un rapport étroit entre la

qualité de la relation enseignant/apprenants et son effet sur la notation et

la réussite. Cette dernière constitue pour eux le noyau de la réussite et de

la motivation scolaire.

69.7% 19.0% 8.4% 2.9%

3.4% 88.2% 8.4%

32.6% 59.3% 8.1%

45.5% 46.4% 8.1%

46.9% 44.7% 8.4%

28.9% 63.2% 7.9%

Préférence par sympathie

pour l'enseignant Prof modèle identificatoire

Influence méthodologique

Influence relationnelle

Influence affective

Influence comportementale

Oui Non Sans réponse Pas

Nécessaire

ment

Tableau 19

Influence de l'enseignant sur ses apprenants

114

Les méthodes actives et l'animation du cours ainsi que le

comportement de l'enseignant ne sont pas absents des opinions des

adolescents autour d'un sujet peu facile à traiter. Dire que les apprenants

peuvent percevoir la maîtrise de l'enseignant de sa discipline et sa passion

pour son métier ne serait pas exagéré.

Par ailleurs, l'enseignant reste un modèle identificatoire pour une

faible proportion des adolescents.

Toutefois ces propos rejoignent ceux des enseignants qui ont

trouvé que l'influence diminue en classe de EB9 mais pour la plupart des

enseignants enquêtés, elle demeure remarquable dans le domaine cognitif

et disciplinaire surtout. En d'autres termes, si les apprenants apprécient

leurs enseignants leur rendement augmente sensiblement. Cette influence

se manifeste parfois au niveau de la méthodologie et du mode de

réflexion. Dans les domaines affectif et comportemental, les enseignants

enquêtés tendent à minimiser l'influence mais elle est quand même

présente.

2- Les représentations des apprenants en fonction de l'image des

enseignants et de la discipline dont ils sont responsables

115

L'analyse des représentations des adolescents avec spss montre que

quand les apprenants trouvent que l'image de l'enseignant est positive, sa

discipline l'est de même.

L'analyse des différents tableaux (10 à 18, annexe IV) se rapportant

aux réponses des apprenants enquêtés concernant l'image perçue de

chaque enseignant, montre que l'enseignant qui a l'image la plus positive

est celui des mathématiques (intelligent 75%, maîtrise sa discipline 50%)

suivent les enseignants des sciences. Les enseignants qui sont perçus

comme les moins intelligents sont les enseignants de langues.

L'enseignant qui, selon l'avis des apprenants enquêtés semble avoir

l'image la moins positive est l'enseignant d'arabe. Il est aimable, c'est vrai

pour 40.5%, pourtant il est considéré également ennuyeux (37.1%). Ils

tendent à le trouver le plus ennuyeux, alors que l'enseignant de

mathématiques est le moins ennuyeux. (Cf. aux tableaux 20 et 21

suivants)

75.8% 24.2%

27.6% 72.4%

32.1% 67.9% 20.0% 80.0%

35.6% 64.4%

13.1% 86.9%

39.2% 60.8%

42.5% 57.5%

50.3% 49.7%

Ens math intelligent

Ens sévère

Ens intéressant

Ens indulgent

Ens aimable

Ens ennuyeux

Ens efficace

Ens organisé

Ens maîtrise sa discipline

Oui Non

Tableau 20 L'image de l'enseignant de mathématiques

(apprenants)

116

Néanmoins l'image de la discipline et l'image de son enseignant

s'équivalent dans les représentations des adolescents enquêtés.

Les mathématiques sont considérées par plus des deux tiers des

enquêtés comme une discipline intelligente, indispensable et utile, il en va

de même pour l'enseignement des sciences.

34.3% 65.7%

15.5% 84.5%

29.6% 70.4%

31.8% 68.2%

40.5% 59.3%

37.1% 62.9%

23.9% 76.1%

34.5% 65.5%

37.0% 63.0%

Ens arabe intelligent Ens sévère Ens intéressant Ens indulgent

Ens aimable Ens ennuyeux Ens efficace

Ens organisé Ens maîtrise sa discipline

Oui Non

Tableau 21

L'image de l'enseignant d'arabe

66.4% 33.4% .2%

47.6% 52.3% .2%

50.6% 49.2% .2%

69.6% 30.3% .2%

39.5% 60.3% .2%

11.1% 88.7% .2%

31.3% 68.6% .2%

5.4% 94.5% .2%

65.5% 34.3% .2%

5.9% 93.9% .2%

Math indispensable Math obligatoire

Math intéressant

Math intelligent Math agréable

Math ennuyeuse

Math difficile

Math insignifiante

Math utile Math inutile

Oui Non Sans réponse

Tableau 22

L'image des maths

117

Alors que l'arabe est plutôt une discipline contraignante

(obligatoire à l'école). C'est vrai que cette langue représente aussi une

discipline indispensable, cependant, elle figure parmi les trois disciplines

les moins utiles (histoire/géo, éducation civique) et à l'image de son

enseignant les enquêtés trouvent qu'elle est la discipline la plus

ennuyeuse.

En somme, les apprenants enquêtés tendent à développer une

image négative de la langue arabe aux profits des langues étrangères. Et

une image similaire des disciplines, dites secondaires, mais qui sont au

service de l'objectif social de l'éducation, c'est-à-dire l'histoire, la

géographie et l'éducation civique. Ces dernières sont censées être

enseignées en arabe. Cela implique une image défavorable des matières

enseignées en arabe qui s'ajoute à l'image négative de l'arabe.

Toutefois qu'est-ce qui pousse ces adolescents à parler et à

apprendre l'arabe ?

Les mêmes motivations incitent les apprenants à parler et à

apprendre l'arabe.

42.2% 57.6% .2%

44.2% 55.6% .2%

22.2% 77.6% .2%

11.3% 88.6% .2%

19.2% 80.7% .2%

33.1% 66.7% .2%

25.9% 73.9% .2%

9.2% 90.6% .2%

35.5% 64.4% .2% 14.5% 85.4% .2%

% Arabe indispensable

% Arabe obligatoire

% Arabe intéressant

% Arabe intelligent

% Arabe agréable

% Arabe ennuyeux

% Arabe difficile

% Arabe insignifiant

% Arabe utile

% Arabe inutile

oui non sans reponse

Tableau 23

L'image de l'arabe

118

Cependant, les raisons qui poussent la plupart des adolescents à

parler l'arabe, se limitent aux raisons identitaires (langue maternelle) et à

l'influence de l'environnement (communication familiale, comme les

copains). Pourtant pour près du tiers des enquêtés, elle est un véhicule de

culture et pour un peu moins que la moitié, l'arabe langue maternelle est

un instrument de communication.

Par contre, les raisons fonctionnelles et de valeur sont réservées

aux langues étrangères (annexe IV, tableaux 7, 8). Les enquêtés parlent

une langue étrangère parce qu'ils croient à son utilité pour les études

supérieures (65% français, 47% anglais), pour la profession (57%

français, 65% anglais), pour les affaires, sans concurrence, c'est l'anglais

qui prime 56%.

Les enquêtés auraient-ils des motivations pour apprendre l'arabe

langue maternelle, analogues à celles qui les poussent à la parler ?

74.8% 25.0% .2%

63.5% 36.3% .2%

33.3% 66.6% .2%

75.3% 24.5% .2%

56.0% 43.9% .2%

26.2% 73.6% .2%

48.4% 51.4% .2%

29.9% 69.9% .2%

46.6% 53.3% .2%

24.9% 75.0% .2%

11.8% 88.1% .2%

35.8% 64.0% .2%

19.2% 80.7% .2%

17.0% 82.9% .2%

3.0% 96.8% .2%

Langue maternelle

Langue m des parents Langue m d'un parent

Pour raisons identitaires identitaires Pour comm familiale Volonté des parents

Comme les copains

Pour les études

Pour la communication

Pour la profession

Langue scientifique

Pour la culture

Pour le prestige

Pour les affaires

Volonté personnelle

Oui Non Sans réponse

Tableau 24

Motivations pour parler l'arabe

119

Par contre, les motivations qui poussent ces mêmes adolescents à

apprendre l'arabe semblent être des raisons imposées soit par une

évidence (langue maternelle), soit par une des obligations inévitables

(obligatoire à l'école). Les raisons qui les motivent à apprendre une

langue étrangère (Annexe IV, Tableau 28) semblent plus favorables pour

l'anglais (études supérieures 65%, profession 68% et affaires 62%), le

français perd de sa vigueur, même s'il garde son importance pour les

études au même rang que l'anglais (61%). Il est obligatoire à l'école pour

64% des apprenants enquêtés, c'est-à-dire plus que l'arabe.

Finalement, l'arabe langue maternelle est une composante de

l'identité pour une grande majorité des apprenants adolescents. Ils

développent des représentations négatives envers cette langue et lui

accordent une fonction limitée à la communication familiale et une

fonction identitaire qui n'inspire de fierté que pour près de la moitié des

enquêtés. Ils sont démotivés pour l'apprendre et certains trouvent normal

de ne pas la parler. Ils tendent à croire quelle n'est pas utile dans les

études supérieures, ni pour la profession encore moins pour les affaires.

L'arabe n'est pas pour la plupart d'entre eux, une langue de culture, ni une

langue de prestige encore moins une langue scientifique.

28.2% 71.4% .3%

72.8% 26.9% .3%

41.0% 58.7% .3%

26.9% 72.8% .3%

25.9% 73.8% .3%

12.4% 87.2% .3%

36.8% 62.9% .3%

18.7% 81.0% .3%

18.7% 81.0% .3% 6.6% 93.1% .3%

Volonté des parents

Langue maternelle

Obligatoire à l'école Pour les études supérieures Pour la profession

profession Langue scientifique

Pour la culture

Pour le prestige

Langue des affaires

Volonté personnelle

Oui Non Sans réponse

Tableau 25

Motivations pour l'apprentissage de l'arabe

120

Chapitre IV

Discussion générale et validation des hypothèses

L'interprétation qualitative des résultats a mis en évidence la valeur

identitaire de la langue maternelle chez les adolescents apprenants

enquêtés et leurs enseignants. Elle a de même extériorisé les

représentations négatives qui débouchent sur le refus d'une identification

qui, à leur avis, porte atteinte à l'image désirée. Dès lors l'individu fuit

vers une langue dont l'image porte une culture et reflète une histoire riche

et une renommée universelle.

Il semble évident que les Libanais, en général, souffrent depuis

l'institution de la République Libanaise, de la fragilité du système fondé

sur un régime communautaire aboutissant à une instabilité politique,

économique et sociale. Les guerres sanglantes résultant de la primauté de

l'appartenance communautaire sur la cohésion citoyenne semblent être le

motif essentiel de l'image brouillée des concepts fondamentaux de

l'identité nationale.

Dès lors, la politique éducative exprimée par les réformes des

programmes (1997), malgré les efforts fournis pour instituer un système

éducatif au service d'une éducation à la citoyenneté et pour une cohésion

nationale, l'application de cette politique semble buter sur des résistances

de tous genres. La liberté octroyée au secteur privé en matière d'éducation

et l'absence de toute inspection éducative nationale, les changements

démographiques qui ont créé des sociétés cloisonnées où le public

121

scolaire appartient à une communauté unique, sans négliger les facteurs

d'ordre politique, économique et l'influence des médias ont empêché

l'atteinte des objectifs visés. Ajoutée aux facteurs précités, l'insuffisance

des formations des enseignants dans le domaine de l'éducation à la

citoyenneté et la résistance de ces derniers au changement, semble

présenter un obstacle de poids dans la valorisation de l'appartenance

nationale en primauté relativement à l'appartenance religieuse.

En somme, il semble selon les propos des enquêtés, que le rapport

entre la fierté d'appartenir à un Liban unifié et la volonté de s'identifier à

l'arabe langue maternelle soit évident.

Le passage obligatoire doit se faire par une réévaluation au niveau

national, des représentations des Libanais quant aux composantes

identitaires en vue d'une nouvelle réforme de la politique linguistique

éducative. Cette dernière aura au centre de ses intérêts la question de la

valorisation de la culture libanaise véhiculée par la langue arabe au sein

du système éducatif libanais, dans une perspective d'ouverture culturelle

qui respecte à égalité toutes les langues. Dès lors la langue elle-même

sera valorisée et digne d'être parlée et apprise aux yeux des Libanais. Elle

inspirera par-là même la fierté d'y être identifié.

Toutefois les analyses de la présente étude ont pris en compte

l'influence de la politique linguistique éducative au sein de l'école sur

l'édification d'une image positive de l'arabe langue maternelle. Les

paramètres de la tâche éducative constituent l'un des facteurs.

1- L'influence des paramètres de la tâche éducative sur les

représentations des adolescents apprenants

Les analyses des propos des enseignants recueillis lors des

entretiens, étudiées en fonction des contenus des emplois de temps et les

122

listes des manuels scolaires, adoptés pour la classe de EB9 au sein de ces

écoles et comparées aux analyses des réponses récoltées auprès des

apprenants de EB9 au sein de sept écoles homologuées au Liban tendent à

confirmer cette hypothèse. Il a été démontré plus haut, que l'importance

accordée à la langue arabe, dans la répartition linguistique des périodes et

les coefficients de notation, semble décisive dans la formation de son

image de valeur, aux niveaux de l'utilité pour l'avenir notamment.

Ainsi la culture libanaise semble timidement présente dans les

manuels mis entre les mains des apprenants adolescents ce qui influence

ces derniers. Dès lors ils tendent à apprécier l'histoire d'un peuple dont on

connaît la géographie, la culture et la langue, à le choisir comme terrain

familier pour les études supérieures, le tourisme et même en tant que

refuge quand ils veulent fuir les instabilités des situations politiques

conflictuelles.

Cette situation est particulièrement visible au sein des écoles

homologuées soumises à la tutelle du ministère de l'Education Nationale

Français et à son inspection, surtout qu'elles s'intéressent essentiellement

à préparer leurs apprenants aux examens officiels français. La vigilance

est de rigueur face aux demandes d'homologation croissantes ; elle

s'impose, pour éviter le risque de faire glisser le système éducatif dans

des voies peu désirables, voire nuisibles pour la cohésion nationale.

Si au niveau des matières scientifiques enseignées en langue

étrangère la question semble difficile à résoudre actuellement au Liban, il

serait primordial et urgent d'imposer l'enseignement de l'éducation

civique, de l'histoire (il est temps de produire des manuels d'histoire) et de

géographie du Liban en langue arabe et de surveiller de près cet

enseignement.

123

L'objectif d'une telle proposition serait de fournir aux apprenants

des données culturelles qui leur permettront d'activer leur processus

identitaire réflexif et leur donner différents paradigmes identitaires

équitablement présentés parmi lesquels ils pourront choisir.

Au niveau de la culture véhiculée par les manuels scolaires et

parascolaires locaux, des efforts peuvent être fournis au niveau de

l'amélioration au niveau de la qualité des éditions locales adaptées à une

conception citoyenne de valeur, puisant du patrimoine libanais une

culture évolutive et non folklorique. Il faut apprécier et soutenir la

révolution qui s'annonce à ce niveau au sein des maisons d'édition

libanaises et espérer une diffusion prochaine vers le monde arabe et

occidental.

Le rôle du secteur privé, aussi important soit-il, ne peut oeuvrer

qu'en cohérence et en harmonie avec une politique éducative nationale

qui prévoit des objectifs culturels clairs et valorisants. Sans porter atteinte

à la liberté éducative protégée par la Constitution Libanaise, la politique

linguistique éducative est invitée à étudier l'urgence d'imposer des

orientations fermes dans ce domaine, au sein de tout le secteur éducatif

officiel et privé.

L'image de l'arabe langue maternelle résultant des paramètres de la

tâche éducative est-elle compensée par les pratiques de l'enseignant au

sein de la classe ?

2- L'influence des pratiques de classe sur les représentations

des apprenants

Les pratiques de classe, variable indépendante, sont étudiées

d'après l'image perçue par les adolescents à travers leur opinion positive

ou négative envers la méthodologie de l'enseignant (son organisation, son

124

efficacité, sa maîtrise de la matière), ses attitudes relationnelles (sévère,

indulgent, aimable) et sa compétence au niveau de la motivation

(intéressant, ennuyeux). Les analyses ont montré la validité de cette

hypothèse dans le sens où les enseignants des disciplines les plus

valorisées (maths et sciences) semblent aux yeux des apprenants, les plus

organisés, les plus efficaces et les moins ennuyeux. Par contre, les

apprenants tendent à croire que les enseignants de langue arabe et les

enseignants des disciplines enseignées en arabe (les disciplines les plus

inutiles et les plus ennuyeuses) sont les plus ennuyeux, les moins

efficaces et les moins intelligents.

Toutefois, comme l'étude repose surtout sur les représentations des

apprenants et de leurs enseignants, il semble bénéfique de rappeler que

cette interprétation ne porte aucun jugement de valeur. Ce sont les

représentations telles qu'elles ont été exprimées par les apprenants, et

leurs enseignants qui supposent à l'exemple que le manque de motivation

dans la langue arabe est surtout dû aux méthodes traditionnelles et à

l'enseignement magistral adoptés pour l'arabe et pour les disciplines

enseignées en arabe.

Les enseignants se sont prononcés clairement sur ce point même si

certains supposent que les mêmes méthodes peuvent et/ou sont adoptées

au sein de leurs établissements. Par ailleurs, leurs propos sur le système

d'évaluation libanais au Brevet laisse à douter que l'enseignement des

disciplines en arabe, notamment la langue arabe n'exige pas de la part des

enseignants des efforts pour aller plus loin que le cours magistral.

L'influence des pratiques de classe sur l'image de l'arabe ainsi

démontrée, il reste à savoir si les représentations négatives récoltées

auprès des enseignants agissent sur les représentations de leurs

apprenants.

125

3- L'influence des représentations des enseignants sur les

représentations des apprenants

Les questions directes posées lors des entretiens avec les

enseignants, et dans le questionnaire des apprenants affirment l'influence

de l'enseignant sur ses élèves aux niveaux cognitif, relationnel, affectif et

comportemental, telle qu'elle est exprimée explicitement par ces derniers.

Ainsi, si l'enseignant influe sur les représentations de ses élèves et

si les deux parties possèdent les mêmes images pour un même objet on

peut confirmer l'hypothèse.

Les trois hypothèses ainsi confirmées impliquent la confirmation

de l'hypothèse principale qui postule que "les politiques éducatives,

notamment les politiques linguistiques éducatives, influencent les

représentations des apprenants de la classe de EB9 au sein des écoles

homologuées au Liban."

126

Conclusion générale

Un plurilinguisme éducatif

au service de l'édification d'une identité nationale fédératrice

Les missions principales confiées à l'école, par les Etats

démocratiques se résument par : l'instruction ou l'acquisition des

connaissances et des méthodes de travail, la formation ou l'insertion dans

la vie sociale, professionnelle et l'éducation ou le développement de la

personnalité et l'apprentissage à vivre avec d'autres, autrement dit "la

citoyenneté". Cependant, sous l'influence des "nouvelles théories de

l'identité", la nouvelle conception de l'étudiant apprenant a pris son

importance surtout, avec la mondialisation et l'ouverture aux échanges

économiques, politiques, informatiques et communicationnels, dans un

monde rétréci à la mesure d'un village planétaire.

Dès lors, des politiques éducatives plurilingues, élaborées dans une

perspective interculturelle, sont mises en œuvre, partout dans le monde,

sous l'égide de l'UNESCO et/ou selon ses directives.

Toutefois, l'élaboration de ces politiques reflète, par le choix des

langues à enseigner et des langues d'enseignement, le statut accordé à

telle ou telle langue et les fonctions qui lui sont vouées. Ce reflet est

également, celui d'une image plus ou moins importante, de la culture

véhiculée par chaque langue. Cela peut s'opérer aux dépens de la (des)

langue(s) nationales et ou maternelle(s), menaçant par là-même un

127

référent identitaire, et nécessitant une intervention au niveau des

politiques nationales.

Ainsi, la menace, que représente l'anglais pour la langue française,

a engendré une action politique linguistique très large, pour la

préservation et la promotion de la langue et de la culture françaises, "la

francophonie".

En effet, dans un pays comme le Liban, qui est multilingue par

tradition, une politique éducative plurilingue suppose une réflexion

profonde, sur les effets d'une telle politique, sur l'avenir de l'arabe langue

maternelle, en tant que composante de l'identité libanaise et en tant que

facteur fédérateur du peuple libanais. Cette vigilance est notamment

souhaitable dans l'enseignement au Liban.

Le multilinguisme au sein de l'école fera un levier pour hausser

l'image de l'arabe langue maternelle, dans la mesure où le respect des

langues des autres, toutes les autres, passe par le respect de sa propre

langue.

En effet, l'enquête a montré que les apprenants de la classe de EB9

des écoles homologuées tendent à voir l'arabe langue maternelle comme

une langue défavorisée et indigne, à tel point, que certains ont honte de

s'y identifier. Ces résultats sont très proches de ceux d'une étude menée,

en 1993, auprès de 100 adultes qui ont exprimé presque les mêmes

représentations (Gueunier, 1993)

Ce renoncement alerte sur un aspect plus grave. Il est peut-être en

rapport avec l'élan croissant des Libanais, à acquérir une deuxième

nationalité. De toute façon, abandonner l'arabe langue maternelle, en tant

que référent de l'identité collective, voire nationale, signifie le

dénigrement de la culture et de l'histoire du peuple libanais, d'où le risque

de l'émigration définitive des jeunes libanais. Un autre inconvénient,

128

aussi important, est celui qui résulte de la confusion et de l'instabilité

vécues par les jeunes, vivant au sein d'un environnement méprisé, tout en

s'identifiant à d'autres cultures. Cette situation pourrait provoquer une

altération à l'image de soi.

En somme, l'influence des politiques éducatives et linguistiques, au

sein des écoles enquêtées est confirmée par les résultats de l'enquête. Ces

derniers orientent vers une nouvelle hypothèse : ces représentations

dévalorisées de la langue et de la culture libanaise ont régi l'élaboration

des politiques éducatives nationales et scolaires. Elles sont celles des

décideurs qui, eux-mêmes, étaient étudiants dans les mêmes écoles, ou

celles des parents et/ou enseignants éducateurs des nouvelles générations.

Il parait urgent, d'intervenir pour briser le cercle et pour s'orienter

vers un changement de mentalité, vers une modification de la perception

de l'importance de l'arabe langue maternelle, et de sa place au sein du

système éducatif, en tant que matière principale, véhicule de notre culture

et expression de notre histoire.

L'enquête, dans les limites qu'elle s'est tracée, a étudié

exclusivement, l'influence de l'environnement scolaire sur l'édification

d'une image positive de l'arabe langue maternelle.

Cependant, cette image de l'arabe langue maternelle semble être la

résultante de divers facteurs, soient les politiques de l'état, l'école, les

médias et la famille.

La présente étude suscite une prise de conscience des

représentations négatives, envers l'arabe langue maternelle. Ces dernières

peuvent être nuisibles à l'identité nationale. D'où la nécessité d'une

politique linguistique nationale explicite, impliquant les secteurs éducatif,

médiatique et de la recherche, qui œuvre pour la promotion de notre

langue et de notre culture, dans toute sa distinction et son ouverture.

129

L'éducation scolaire, par le biais de politiques éducatives

plurilingues, dans une perspective interculturelle, pourra mettre en valeur

toutes les cultures à égalité. Elle pourra ainsi, donner à l'arabe langue

maternelle, sa bonne place dans la formation d'un citoyen fier d'appartenir

à sa langue, à sa culture et à sa patrie.

Dans la pratique de sa mission éducative, l'école transmettra

également, le respect de l'individu et de ses droits tels qu'ils sont définis

par la Charte Universelle des Droits de l'Homme. Dès lors, toute

atténuation de l'importance d'une culture, de par la langue qui la véhicule

ou les valeurs et les croyances qu'elle véhicule serait une atteinte à la

dignité du peuple auquel elle appartient. Cela s'applique à plus forte

raison à l'arabe langue maternelle.

D'autre part, les médias sensibiliseront le public, à se rattacher à la

langue et la culture libanaises, en privilégiant l'emploi de l'arabe langue

maternelle, en encourageant les productions de films et de feuilletons

libanais de qualité et en organisant des débats portant sur des sujets

linguistique, culturels et identitaires.

Les deux secteurs éducatif et médiatique peuvent ainsi, soutenus

par une politique linguistique nationale, fondée sur des recherches

scientifiques, modifier les représentations identitaires sur la culture et la

langue. Cette modification fera l'effet de boule de neige au sein de la

société libanaise et peut-être pourrions-nous espérer voir les décideurs au

Liban défendre la cause de notre langue et de notre identité et voir notre

langue au statut des langues internationales.

Cela rappelle un passage de Calvet (2007), " […] certaines langues

régionales demeurent les victimes d'un impérialisme linguistique dont

l'un des masques les plus récents est peut-être celui de la francophonie.

Une linguistique consciente de ces implications politiques ne peut être

130

que militante. C'est aux linguistes concernés, dans leurs pays respectifs,

dans leurs régions, qu'il appartient d'assumer cette prise en charge, ce

combat pour la défense et l'épanouissement de leur langue et de leur

culture propres".

Le Liban débutera t-il prochainement son combat pour la défense

de l'image identitaire de l'arabe langue maternelle ?

Quel rôle pour l'éducation scolaire dans le renforcement de l'image

de l'identité libanaise, chez l'apprenant, citoyen futur du Liban, pour qu'il

se sente digne d'être citoyen du monde en s'enracinant de plus en plus

profondément dans son identité libanaise ?

131

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