Évaluation de la Stratégie visant la réussite des élèves et l'apprentissage jusqu'à l'âge de 18 ans

Rapport final

Charles Ungerleider Chercheur principal et directeur de l'étude

Septembre 2008

ii Septembre 2008

Équipe d'évaluation  Chercheur principal et directeur de l'étude  Charles Ungerleider, directeur, recherche et mobilisation des connaissances (CCA)   Gestionnaire de projet  Julie Bélanger, analyste principale à la recherche (CCA)   Directrice des relations sur le terrain  Ruth Baumann   Équipe sur le terrain  Ruth Baumann, Susan Adamson, Pierre Boutin, Paul Inksetter, Donna Lacavera, Susan Langley, Raymond Vaillancourt, Liliane Vincent, Susan Wintonl  Équipe d’analyse des données qualitatives  Julie Bélanger (CCA), Isabelle Eaton (CCA), Tracy Lavin (CCA), Godfrey von Nostitz‐ Tait (CCA)   Équipe d'analyse des données quantitatives  Julie Bélanger (CCA), Fernando Cartwright (CCA), Tracy Cassels (CCA), Sonia Guerriero (CCA)   Équipe d'élaboration du sondage  Julie Bélanger (CCA), Fernando Cartwright (CCA)    

Remerciements  L'équipe d'évaluation souhaite remercier l'ensemble des personnes qui ont gentiment accepté de participer aux entrevues, aux groupes de discussion et aux sondages. Les commentaires et réponses introspectifs qu'ils nous ont fournis étaient essentiels dans le cadre de la présente évaluation. L'équipe aimerait également remercier le personnel de la Direction de la mise en œuvre, de la formation et de l’évaluation dans le cadre des initiatives de la réussite des élèves et de l’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans du ministère de l'Éducation pour son aide tout au long de l'évaluation, de même que le personnel de la Direction de la gestion de l'information (EDU), qui a répondu aux demandes relatives aux données ainsi qu'aux demandes de renseignements. De plus, elle souhaite exprimer sa reconnaissance à l'ensemble des conseils scolaires et du personnel scolaire pour avoir contribué à la collecte de données au moyen de sondages en ligne, d’entrevues et de groupes de discussion.      

iii Septembre 2008

 Table des matières 

Sommaire Sommaire .................................................................................................................................................... v Introduction................................................................................................................................................. 1

Contexte et aperçu................................................................................................................................... 1 Évaluation formative............................................................................................................................... 2 Cadre d'évaluation................................................................................................................................... 4

Étape 1 : Sommaire ...................................................................................................................................... 6 Analyse de documents ............................................................................................................................ 6 Entrevues et groupes de discussion......................................................................................................... 7 Étape 1 Conclusions préliminaires et recommandations ........................................................................ 8

Forces.................................................................................................................................................. 8 Vulnérabilités ...................................................................................................................................... 8 Recommandations préliminaires......................................................................................................... 9

Étape 2 : Méthodes et analyses ................................................................................................................... 11 Méthode de collecte des données qualitatives ...................................................................................... 11

Équipe sur le terrain............................................................................................................................ 11 Données d'échantillonnage ............................................................................................................... 12 Outils de collecte des données qualitatives....................................................................................... 13

Codification et analyse des données qualitatives.................................................................................. 15 Codification....................................................................................................................................... 15 Analyses............................................................................................................................................ 16

Méthode de collecte des données quantitatives .................................................................................... 17 Sondages en ligne ............................................................................................................................. 17 Données fournies par le Ministère .................................................................................................... 17

Analyses quantitatives .......................................................................................................................... 18 Sondages en ligne ............................................................................................................................. 18 Données fournies par le Ministère .................................................................................................... 21 Limites de l’évaluation ..................................................................................................................... 22

Étape 2 : Conclusions ................................................................................................................................. 24 Questions de recherche ......................................................................................................................... 24

Au cours des quatre dernières années, quels changements ont été apportés dans les écoles secondaires de l'Ontario pour aider les élèves à réussir?........................................................................................ 24 À ce jour, quels ont été les principaux avantages des changements? .................................................. 26 Quels sont les éléments de la Stratégie ou les mesures qui semblent favoriser la réussite des élèves?........................................................................................................................................................... 34 Quel appui reçoivent les changements faits dans les écoles secondaires de l’Ontario dans le but d’accroître la réussite des élèves? ..................................................................................................... 39 Quels obstacles empêchent d’accroître la réussite des élèves? Comment ces obstacles ont-ils été surmontés? ........................................................................................................................................ 41 Quelles stratégies et mesures supplémentaires, s'il y a lieu, sont suggérées pour accroître davantage la réussite des élèves du secondaire? ..................................................................................................... 51 Quelles données indiquent qu'il y a eu une augmentation du taux d'obtention de diplôme et une diminution du taux de décrochage .................................................................................................... 56

iv Septembre 2008

Quels éléments indiquent que les structures et les appuis permettent d’offrir des itinéraires d'études plus viables à l'ensemble des élèves pour qu’ils poursuivent leurs études jusqu’à 18 ans et au-delà? . 58 Quels éléments indiquent que les nouvelles occasions d'apprentissage sont modifiées pour mieux tenir compte des forces et des intérêts de l'ensemble des élèves?.............................................................. 59 Quels éléments indiquent que les structures et les appuis sont modifiés pour faciliter la transition des élèves entre les paliers élémentaire et secondaire? ............................................................................. 59 Y a-t-il des preuves démontrant que les écoles et les conseils scolaires utilisent des instruments de mesure et des données (comme la surveillance, le suivi, la production de rapports et la planification) dans leur prise de décision pour améliorer la réussite des élèves ? ..................................................................................................... 60 Quels éléments indiquent que l'on renforce la capacité des écoles et des conseils scolaires à mettre en œuvre la Stratégie?............................................................................................................................. 62 Quels éléments indiquent que les écoles et les conseils scolaires se servent des données et des renseignements relatifs aux élèves (ou aux écoles) pour intervenir auprès des élèves et les soutenir de façon appropriée?............................................................................................................................... 63 Quels éléments indiquent que, lorsqu'ils prennent des décisions, les écoles et les conseils scolaires s'efforcent de faire cadrer les ressources et les pratiques avec les objectifs de la Stratégie?................ 64 Quels éléments indiquent que les initiatives ayant peu d'incidence sur la réussite des élèves sont remplacées par des initiatives ayant beaucoup d'incidence à tous les paliers du système d'éducation? 65

Cadre d'évaluation des initiatives individuelles.................................................................................... 66 Résultats : énoncés de conclusion......................................................................................................... 70

Conclusions et recommandations ............................................................................................................. 72 Les écoles secondaires de l'Ontario amorcent le processus de changement ......................................... 72 La structure changeante des valeurs de l’enseignement secondaire en Ontario ................................... 78 Comparaison du processus de changement........................................................................................... 87 Les effets récurrents dans les écoles représentent un défi à long terme ............................................... 88 Observations finales.............................................................................................................................. 88

Références................................................................................................................................................. 90 Annexe A : Étape 1 – Guides de l'entrevue et du groupe de discussion ....................................................... 92 Annexe B : Étape 2 – Guides de l'entrevue et du groupe de discussion........................................................ 95 Annexe C : Étape 2 ― Guide de notes sur le terrain .................................................................................. 102 Annexe D : Étape 2 ― Procédure et codification de l'analyse des données qualitatives ....................... 103 Annexe E : Compte rendu des rencontres sur la codification des données qualitatives ......................... 119 Annexe F : Éléments du cadre d'évaluation de la Stratégie .................................................................... 136 Annexe G : Étape 2 ― Sondages.............................................................................................................. 150 Annexe H : Nombre de répondantes et de répondants au sondage à l’intention du personnel de l’école.. 177 Annexe I : Nombre de répondantes et de répondants au sondage à l’intention des élèves........................ 187   

Sommaire

v Septembre 2008

  

Sommaire  

La Stratégie visant la réussite des élèves et l’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans (la Stratégie) est une stratégie globale mise en œuvre à l'échelle de la province qui vise à doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir leurs études secondaires et atteindre leur objectif postsecondaire, que ce soit une formation en apprentissage, des études collégiales ou universitaires ou un emploi. Dans le cadre de la Stratégie, le ministère de l'Éducation de l'Ontario (le Ministère) a mis en œuvre un système de soutien (sous forme de financement, de modifications des politiques et des mesures législatives, de ressources et de formations ainsi que de consultations), qui a pour but de  favoriser un enseignement et un apprentissage novateurs et souples qui tiennent compte des différences régionales et socioculturelles ayant une incidence sur les expériences et les résultats d’apprentissage des élèves, et de favoriser un engagement positif des élèves envers l’éducation d’une manière qui respecte les besoins et la réalité de chacun.   Dans le cadre de la Stratégie, le Ministère a formulé cinq objectifs principaux :   

1. Augmenter le taux d’obtention du diplôme et diminuer le taux de décrochage.  2. Favoriser de bons résultats pour tous les élèves.  3. Donner aux élèves de nouvelles occasions d’apprentissage pertinentes  4. Miser sur les points forts et les intérêts des élèves.  5. Aider les élèves à faire la transition entre l’école élémentaire et l’école secondaire.  

 Le Ministère a chargé le Conseil canadien sur l'apprentissage (CCA) d'évaluer dans quelle mesure la Stratégie, telle qu'elle est actuellement mise en œuvre, cadre avec les objectifs du Ministère et permet d'atteindre les objectifs visés.  Pour recueillir l'information nécessaire, le CCA a opté pour une combinaison de méthodes quantitatives et qualitatives.  Pour recueillir les données qualitatives, il a mené plusieurs centaines d'entrevues sur le terrain, approfondies et semi‐dirigées.  Des groupes de discussion formés des personnes clés du Ministère; du ministère de la Formation et des Collèges et Universités (MFCU); de 50 écoles réparties dans plus de 40 conseils; et de près de 10 collèges de l’ensemble de la province ont participé à la cueillette d’information.  Parmi les personnes interviewées, on compte des cadres supérieurs des deux ministères, des agentes et des agents d’éducation, des consultantes et des consultants du ministre de l’éducation, des directrices et des directeurs de l’éducation, des leaders pour la réussite des élèves, des surintendantes et des surintendants des programmes, des conseillères et des conseillers scolaires, des présidentes et des président ainsi que des vice‐présidentes et vice‐présidents de collèges, des directrices et des directeurs d’école, des membres des équipes responsables de la réussite des élèves (y compris plusieurs enseignantes ou enseignants pour la réussite des élèves), des membres du personnel enseignant qui ne faisaient pas partie de l’équipe responsable de la réussite des élèves de leur école, des parents et des élèves.   Ce sont les données sur la réussite des élèves fournies par le Ministère et les réponses aux sondages en ligne conçus par l'équipe d'évaluation, auxquels plus de 14 000 élèves du secondaire et des membres du personnel scolaire ont répondu, qui ont servi de données quantitatives.   

Sommaire

vi Septembre 2008

  Les sondages ont été conçus pour compléter les renseignements obtenus grâce aux entrevues et aux groupes de discussion en s'adressant à la population en général.   Le Ministère a fourni à l’équipe des données biographiques dépersonnalisées (comprenant les données sur l’obtention des diplômes) et des données sur la réussite des élèves de la 9e à la 12e année, recueillies à l'aide du système existant et consignées à l'Entrepôt de données sur l'éducation élémentaire et secondaire (EDEES) pour les années scolaires 2000‐2001 à 2004‐2005, et provenant du Système d'information scolaire de l'Ontario (SISOn) pour les années scolaires 2005‐2006 et 2006‐2007. L’équipe d’évaluation a également eu accès aux dossiers dépersonnalisés des élèves relatifs au Test provincial de compétences linguistiques (TPCL), qui est géré par l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (EQAO), pour les années scolaires 2005‐2006 et 2006‐2007.   L’équipe a procédé à l’analyse qualitative approfondie des transcriptions des entrevues, des groupes de discussion ainsi que des comptes rendus des rencontres sur le terrain, de même qu'à l’analyse quantitative des résultats du sondage et des données du Ministère. Cette opération a permis de répondre aux questions de recherche précises soulevées par le Ministère. En se fondant sur ces réponses et sur les résultats figurant dans le présent rapport, l'équipe d'évaluation a conclu qu'un certain nombre des objectifs ciblés par la Stratégie semblent être atteints.  Voici le sommaire des conclusions découlant des analyses. En général, la Stratégie a obtenu une réponse très positive des personnes et organismes ayant pris part à l'évaluation. Bien qu'il existe des éléments que les personnes interrogées n'aiment pas ou desquels les participants doutent, la réponse générale de la majorité des participants a été que la Stratégie améliorait les conditions d'apprentissage et la réussite des élèves du secondaire en Ontario.   Au cours des quatre dernières années, quels changements ont été apportés (dans l’école ou dans le conseil scolaire) pour aider les élèves de niveau secondaire à réussir?  Les données recueillies pendant les visites sur le terrain révèlent qu'au cours des quatre dernières années, un certain nombre de changements ont été apportés au système d’éducation secondaire pour aider les élèves à réussir. Essentiellement, on constate un changement global de l'accent que les écoles mettent sur l'élève : alors qu'il était implicite ou présumé, il est désormais explicite et élevé.  Voici quelques‐uns des changements soulignés au cours des visites sur le terrain : une meilleure communication entre les différents acteurs du système, une souplesse accrue dans les moyens et  le choix de programmes  menant à l’obtention de diplôme, une plus grande importance accordée au milieu scolaire favorisant le bien‐être des élèves, une plus grande importance accordée au suivi et à la surveillance des élèves sur une base individuelle, surtout au moment de la transition du palier élémentaire au palier secondaire, ainsi qu'un plus vaste choix et une plus grande souplesse pour les élèves en ce qui a trait au programme.  Quels ont été les principaux avantages des changements à ce jour? Les types d'avantages les plus souvent signalés par les personnes interrogées (personnel scolaire et membres du conseil scolaire) ont été regroupés sous la catégorie des avantages sur le plan humain. En voici quelques exemples :   

• communication interne améliorée au sein des écoles; • participation accrue des élèves; • pratiques d’enseignement plus efficaces.  

Sommaire

vii Septembre 2008

 Toutefois, on ne peut affirmer avec autant de certitude que la Stratégie a permis d'accroître la communication avec les partenaires ou les intervenants communautaires et d’appuyer le partage systématique des pratiques efficaces.   La deuxième catégorie d’avantages les plus signalés par les personnes interrogées comprend les avantages liés à l'évaluation et à la responsabilisation. Elle comprend également les améliorations liées à la surveillance et au suivi des élèves ainsi qu'à l'utilisation des données.   Les conclusions indiquent également que les avantages en matière de ressources sont un important résultat de la Stratégie. Plus particulièrement, les personnes interrogées ont fait référence aux trois avantages suivants :   

• nombre accru d’options du programme; • horaire plus souple; • meilleur  accès  aux  ressources  humaines (surtout  au  personnel  enseignant  et  aux  enseignantes  et 

enseignants pour la réussite des élèves), ce qui contribue à la réussite des élèves.  Selon les personnes interrogées, voici les avantages les plus marquants sur le plan scolaire :   

• transition plus harmonieuse entre  l’école secondaire et  les études postsecondaires ou  le marché du travail ainsi qu’entre le palier élémentaire et le palier secondaire; 

• amélioration des résultats aux tests; • augmentation du taux d’obtention de diplôme et réduction du taux de décrochage. 

 De plus, les personnes interrogées ont signalé des avantages globaux de la Stratégie. Ces avantages découlent d’un changement dans les valeurs, les dispositions ou les croyances adoptées à l'échelle des personnes ou des paliers du système d'éducation. Il est encourageant de constater que dans cette catégorie,  les avantages  les plus cités sont le changement de culture et une meilleure culture professionnelle.   Quels éléments de la Stratégie et quelles mesures mises en œuvre semblent favoriser la réussite des élèves? En général, la grande majorité des personnes ayant répondu au sondage connaissent bien les éléments précis de la Stratégie (p. ex. programmes élargis d’éducation coopérative, occasions d'apprentissage, enseignantes ou enseignants pour la réussite des élèves, récupération des crédits, Initiative de jonction écoles‐collèges‐milieu de travail (IJECT), programmes à double reconnaissance de crédit, Majeures Haute Spécialisation, etc. est d'accord ou tout à fait d'accord pour dire que ces éléments contribuent à la réussite des élèves. Les résultats du sondage suggèrent également que les différents éléments de la Stratégie sont complémentaires et permettent de répondre aux divers besoins des élèves.   Quel appui reçoivent les changements faits dans les écoles secondaires de l’Ontario dans le but d’accroître la réussite des élèves?  Le gouvernement a accordé des ressources supplémentaires, à la fois financières et humaines, afin d'appuyer le processus de changement et  la mise en oeuvre des changements. En se fondant sur les données recueillies au cours des deux étapes de la présente évaluation, l'équipe d'évaluation a conclu que bon nombre de facteurs ont été nécessaires pour appuyer les changements qui ont favorisé la réussite des élèves. En voici quelques exemples :  

Sommaire

viii Septembre 2008

 • financement ciblé; • désignation de membres du personnel pour la réussite des élèves dans chaque école ainsi que de leaders 

pour la réussite des élèves dans chaque conseil scolaire; • souplesse accrue en ce qui a trait à l’horaire de l’élève et au financement des initiatives; • occasions de perfectionnement professionnel;  • échange d’information accru au sujet des élèves; • accent renforcé sur les principaux points de transition dans le cadre du cheminement scolaire des 

élèves;  • composantes particulières de la Stratégie ayant servi de fondement ou de points de ralliement en ce qui a 

trait à la conception de pratiques d’enseignement et d’autres moyens d’évaluer le progrès et la réussite des élèves;  

• accessibilité continue aux programmes en place depuis fort longtemps, comme l’éducation coopérative et les formations en apprentissage; 

• Initiatives, p. ex.  le programme de Majeures Haute Spécialisation.   Selon les réponses au sondage, le personnel des écoles secondaires est généralement d'avis que les représentantes et représentants du milieu de l'éducation possèdent les compétences et connaissances professionnelles nécessaires pour mettre la Stratégie en œuvre.   Quels obstacles empêchent d’accroître la réussite des élèves? Comment ces obstacles ont‐ils été surmontés?  Le Ministère,  les conseils scolaires et  les écoles ont mis beaucoup d'efforts pour  informer  les élèves au sujet des programmes et des  initiatives qui  leur sont destinés par  l'entremise de  la Stratégie.   Par contre, peu d'entre eux connaissent la Stratégie ainsi que les initiatives et les composantes qu'elle propose. En effet, même si la majorité des élèves connaissent au moins une des composantes de la Stratégie, bon nombre d'entre eux ignorent la portée des programmes et des mesures de soutien qui sont mis à leur disposition.  L'information recueillie à partir des entrevues et des groupes de discussion donne un aperçu précieux des autres obstacles à la Stratégie. Les problèmes les plus signalés au cours des visites sur le terrain étaient liés aux relations humaines. En voici quelques exemples :  

• perceptions du personnel et dispositions des élèves; • besoins des sous-groupes précis d'élèves (surtout les élèves ayant des troubles de comportement

persistants ou ponctuels);  • pédagogie inappropriée ou insuffisante dans certains domaines d'exercice. 

 La catégorie des problèmes liés aux ressources arrive au deuxième rang des obstacles relatifs à la réussite des élèves et à l'efficacité de la Stratégie. Dans cette catégorie, voici les facteurs qui ont le plus souvent été signalés comme obstacles à la réussite des élèves :   

• manque de ressources humaines;  • financement limité;  

Sommaire

ix Septembre 2008

• manque de souplesse (programme);  • problèmes liés au transport ou à l'emplacement de l'école. 

 Les préoccupations soulevées à l'occasion des entrevues et des groupes de discussion au sujet du transport et des ressources humaines ont également été signalées par le personnel enseignant des écoles secondaires dans le cadre du sondage en ligne. Bon nombre des personnes interrogées ont déclaré qu'il manquait de ressources matérielles et humaines à leur école pour  une mise en oeuvre efficace des composantes de la Stratégie. Le Ministère continue de s'attaquer à ces problèmes en reconnaissant le manque de ressources  humaines et autres, pour assurer la réussite des élèves, et en accordant du financement pour combler ces lacunes. À titre d'exemple, depuis 2005, il a investi plus de 100 millions de dollars pour l'embauche de 1 600 enseignantes et enseignants.  Les énoncés recueillis au cours des visites sur le terrain laissent transparaître des défis généralisés en matière de résistance ou de compréhension des valeurs, des croyances ou des objectifs de la Stratégie, ce qui nuit à la réussite des élèves. Les perceptions du public (p. ex. perceptions négatives ou inexactes persistantes à propos des valeurs liées aux différents itinéraires d'études) ont largement été signalées comme le plus grand obstacle à la réussite des élèves.  Au cours des visites sur le terrain, les problèmes liés à la collecte et à l'utilisation des données ont parfois été cités comme exemples de difficultés liées à l'évaluation et à la responsabilisation. Les données révèlent que les connaissances et les capacités nécessaires pour recueillir correctement les données pertinentes et les utiliser afin d'avoir un aperçu fiable du rendement des élèves dans l'ensemble ne seraient assez développées. C'est pour résoudre ce problème qu'on a entrepris la création d'un système de collecte de données provincial efficace et fiable, une initiative qui va bon train. Les changements apportés ont entraîné une collecte de données plus fréquente dans la majorité des écoles et des conseils scolaires où l’équipe s'est rendue.  La qualité des données recueillies s'en est trouvée améliorée. Le processus de changement n'est toutefois pas complété, et on a signalé des problèmes de collecte et d’utilisation des données.   De plus, les personnes interrogées au cours des visites sur le terrain ont fait référence à la pression relative aux attentes du programme. Elles ont indiqué qu’il était difficile pour les élèves d’absorber beaucoup de matière condensée sur de trop courtes périodes de temps.   Quelles stratégies et mesures supplémentaires, s'il y a lieu, sont suggérées pour accroître davantage la réussite des élèves du secondaire?  Étant donné la fréquence à laquelle les personnes interrogées ont parlé des obstacles à la réussite des élèves liés aux  relations  humaines  et  aux  ressources  indiquées  ci‐dessus,  il  n'est  pas  surprenant  que  les  personnes interrogées des écoles et des conseils scolaires aient axé la majorité de leurs recommandations sur ces facteurs.   Les améliorations à apporter sur le plan des relations humaines portaient principalement sur divers aspects du renforcement des capacités, de  communication avec les principaux intervenants et de  satisfaction des divers besoins des apprenantes et des apprenants. En ce qui a trait à la question des ressources, voici les trois premières améliorations à apporter selon les personnes interrogées : répondre aux besoins de dotation, maintenir ou accroître le financement actuel pour offrir des options de programme appropriés et adaptés aux conditions et aux besoins locaux et accroître la souplesse en ce qui concerne les programmes et les cours.   

Sommaire

x Septembre 2008

Selon les personnes interrogées, il faudrait continuer d’améliorer le système en y renforçant un changement de culture, soit mettre l’accent sur l'apprentissage plutôt que sur l’enseignement, faire connaître davantage la valeur des différents itinéraires d'études et de favoriser la confiance en la planification à tous les niveaux du système d'éducation.   

Sur le terrain, l'une des recommandations qui revenait le plus souvent était de maintenir le cap en ce qui a trait à la Stratégie. Les personnes interrogées ont sans équivoque déclaré que la souplesse et la variété des différentes initiatives et composantes de la Stratégie étaient des facteurs déterminants de la capacité des représentantes et des représentants du milieu de l'éducation à axer leurs efforts sur les objectifs pertinents et à garder le moral.   Quelles données indiquent qu'il y a eu une augmentation du taux d'obtention de diplôme et une diminution du taux de décrochage?  Les personnes  interrogées ont  indiqué que  le  taux d'obtention de diplôme a augmenté  grâce à  la Stratégie.  Le Ministère a signalé qu'à  l'échelle provinciale,  le  taux d'obtention de diplôme a augmenté de  façon constante entre 2003‐2004 et 2006‐2007, passant de 68 % à 75 %.   Quels éléments indiquent que les structures et les appuis permettent d’offrir des itinéraires d'études plus viables à l'ensemble des élèves pour qu’ils poursuivent leurs études jusqu’à 18 ans et au‐delà?  Le plus grand nombre d‘occasions d'éducation coopérative, la création des Majeures Haute Spécialisation et des programmes à double reconnaissance de crédit de même que l'augmentation des occasions de placement chez un employeur pour y faire un apprentissage constituent des exemples des efforts déployés pour proposer des itinéraires viables aux élèves. Les données des sondages révèlent qu'en général, les élèves se sentent bien conseillés et orientés en ce qui a trait à la préparation à la carrière et à la planification de leurs études. D’un autre côté, une part considérable du personnel enseignant a indiqué en savoir très peu sur les options offertes aux élèves après l’obtention de leur diplôme.   Quels éléments indiquent que les nouvelles occasions d'apprentissage sont modifiées pour mieux tenir compte et tirer parti des forces et des intérêts de l'ensemble des élèves?  Bon nombre des élèves et du personnel enseignant des écoles secondaires conviennent que des initiatives comme les programmes à double reconnaissance de crédit, les Majeures Haute Spécialisation, les programmes élargis d'éducation coopérative, les occasions d’apprentissage et l’IJECT aident les élèves, puisqu'il s’agit de nouvelles occasions intéressantes d'apprendre. Plus de la moitié des élèves ayant répondu au sondage ont déclaré être souvent ou toujours intéressés par ce qu'ils apprennent en classe, et la majorité d'entre eux ont indiqué avoir suivi des cours qu'ils trouvaient intéressants ou stimulants.   Quels éléments indiquent que les structures et les appuis sont modifiés pour faciliter la transition des élèves entre le palier élémentaire et le palier secondaire?  Au cours des visites des écoles, on a discuté de l'amélioration de la communication (surtout entre les écoles secondaires et les écoles élémentaires nourricières), de l'élaboration des profils des élèves, de l’établissement d’horaires individuels pour les élèves à risque et d'une multitude d'activités de transition. Ces éléments témoignent de l’attention soutenue portée à la transition en douceur entre le palier élémentaire et le palier secondaire.   La grande majorité des membres du personnel des écoles secondaires interrogés reconnaissent que leur école 

Sommaire

xi Septembre 2008

déploie des efforts pour accueillir les élèves de 9e année et leur faire sentir qu'ils peuvent réussir leurs études secondaires.  Le personnel enseigant fait aussi un suivi de leurs activités. De plus, près des trois quarts des personnes interrogées ont affirmé que leur école crée des horaires individuels en fonction des forces des élèves.  Quels éléments indiquent que les écoles et les conseils scolaires utilisent des mesures d'obligation de rendre des comptes (comme la surveillance, le suivi, la production de rapports et la planification) pour favoriser l'amélioration des élèves?  La grande majorité des membres du personnel ont affirmé que leur école dispose de mesures de surveillance qui visent à appuyer la réussite des élèves.    Quels éléments indiquent que l'on renforce la capacité des écoles et des conseils scolaires à mettre en œuvre la Stratégie?  Bien que toutes les personnes interrogées aient affirmé qu'elles avaient pris part à une forme de perfectionnement professionnel depuis septembre 2005, le taux de participation aux séances traitant de la Stratégie varie considérablement. Les réponses au sondage indiquent clairement que le Ministère met l'accent sur les enseignantes ou enseignants pour la réussite des élèves, les directrices et directeurs d’école, les directrices adjointes et directeurs adjoints ainsi que les  conseillères et les conseillers en orientation, pour renforcer la capacité de mettre en œuvre la Stratégie, tandis que le renforcement direct des capacités des membres du personnel enseignant qui ne font pas partie de l'équipe responsable de la réussite des élèves est moins élaboré ou répandu.   Quels éléments indiquent que les écoles et les conseils scolaires se servent des données et des renseignements relatifs aux élèves (ou aux écoles) pour intervenir auprès des élèves et les soutenir de façon appropriée?  Selon les données des sondages, la majorité des membres du personnel des écoles secondaires estiment que l'on se sert davantage des données pour soutenir les élèves au sein de leur école. Les personnes interrogées dans le cadre des entrevues et des groupes de discussion ont également indiqué que la question de l'utilisation des données constitue un obstacle à la réussite et à la croissance des élèves. Bon nombre des personnes interrogées ont signalé avoir accès aux données, mais ne pas posséder les connaissances ni la capacité nécessaires pour les utiliser afin de favoriser la réussite des élèves. Des répondants de certaines écoles ont toutefois rapporté avoir eu des entretiens animés avec leurs collègues au sujet des données sur la réussite des élèves par classe ou matière, et au sujet de la réussite globale de certains élèves. .  

Quels éléments  indiquent que,  lorsqu'ils prennent des décisions,  les écoles et  les conseils scolaires s'efforcent de faire cadrer les ressources et les pratiques avec les objectifs de la Stratégie?  Le personnel des écoles secondaires a signalé que des efforts sont déployés pour faire cadrer les ressources et les pratiques avec les objectifs de la Stratégie. La grande majorité des personnes interrogées ont affirmé que le personnel enseignant intègre quotidiennement la littératie à leurs cours, que leur école peut élaborer des horaires individuels qui  tiennent compte des forces d'un élève en particulier et qu'elle met un nouvel accent sur le renforcement des  habiletés des élèves en mathématiques.   Quels  éléments  indiquent  que  les  initiatives  ayant  peu  d'incidence  sont  remplacées  par  des  initiatives  ayant beaucoup d'incidence à tous les paliers du système d'éducation?  La mise en œuvre de la Stratégie est encore trop récente pour évaluer l'incidence concrète de la majorité des initiatives qui y sont liées. Par conséquent, on attend  d’avoir  des exemples de la mise en œuvre d'initiatives ayant beaucoup 

Sommaire

xii Septembre 2008

d'incidence pour remplacer des initiatives ayant peu d’impact sur la réussite des élèves.   Le terme « initiative » englobe un large éventail d'approches, de ressources et de modifications précises apportées aux programmes. Les personnes interrogées sur le terrain ont rarement parlé du remplacement des initiatives ayant peu d'incidence par des initiatives ayant beaucoup d'incidence ou un effet différent, mais elles ont souvent fait référence au fait que l'on fait des  ajustements  aux resso urces, aux approches et à l'exécution du programme.  Résumé des recommandations   En  se  fondant  sur  les  nombreuses  données  recueillies  au  cours  de  cette  évaluation  formative,  l'équipe d'évaluation formule les recommandations suivantes.  

• Le Ministère doit encourager activement les écoles et les conseils scolaires à collaborer pour assurer l'utilisation efficace des ressources.  

• Afin d'offrir la gamme d'options qui attirera, retiendra et préparera les élèves à réussir leurs études secondaires, le Ministère doit maintenir le niveau de dépenses actuel, même en cas de diminution de l'effectif.  

• Le Ministère doit examiner la possibilité d'orienter les conseils scolaires et de les guider quant à la planification de la relève du personnel enseignant pour la réussite des élèves et des leaders pour la réussite des élèves.  

• Le Ministère doit financer davantage les services de soutien offerts par les professionnels spécialement formés comme les travailleuses et travailleurs auprès des jeunes, les travailleuses sociales et travailleurs sociaux et les psychologues  afin de mieux répondre aux besoins des nombreux élèves à risque.  

• Le Ministère doit déployer beaucoup plus d'efforts pour renforcer les capacités en matière d'utilisation de données et prévoir des concertations sur la façon dont les données peuvent avoir une incidence sur les pratiques du personnel.  

• Étant donné que la Stratégie dépend de la collaboration entre les nombreux professionnels de l'éducation qui interviennent auprès des élèves, le Ministère doit jouer un rôle de chef de file en amenant les représentants des organismes et des services concernés à déterminer ensemble les obstacles qu'une telle collaboration peut entraîner et à proposer des mécanismes visant à faciliter cette collaboration au besoin  

• En tant qu'architecte de la Stratégie, le Ministère doit tenter de communiquer plus efficacement avec ceux et celles qui en assurent quotidiennement la mise en place afin de clarifier certains malentendus qui persistent et de fournir les outils nécessaires pour modifier les pratiques d'une façon qui reflète les valeurs fondamentales et les objectifs de la Stratégie  

• Le Ministère doit trouver les voies de communication les plus efficaces pour communiquer l'information aux divers publics cibles (il  faut d’abord énumérer les moyens les plus efficaces d'informer les élèves et leurs parents des occasions que l'école met à leur disposition)  

• Le Ministère  doit davantage chercher à s'assurer que les messages sur la Stratégie sont communiqués à l'ensemble des élèves des écoles secondaires, surtout à ceux fréquentant des écoles de grande taille. De plus, il  doit s'assurer de diriger les messages à des sous‐groupes particuliers dans les écoles secondaires, ce qui pourrait s'avérer plus efficace que la diffusion de messages à l’ensemble des élèves. 

• Les écoles et les conseils scolaires doivent travailler de concert avec les écoles et les conseils scolaires voisins pour veiller à ce qu'on offre aux élèves la plus vaste gamme d'occasions possible en tenant compte du nombre d'élèves et des ressources  

• Le Ministère doit poursuivre la tenue de consultations avec les principaux intervenants, par exemple les enseignantes et enseignants, afin de veiller à ce que les intervenants de l'ensemble de la province respectent l'ensemble des principes directeurs quant à la récupération de crédits et que les normes et l'équité soient maintenues  

• Les conseils scolaires doivent étroitement surveiller la mise en œuvre des pratiques comme la récupération et le sauvetage des crédits afin de s'assurer que, même si les élèves se font offrir de nouvelles occasions de réussir, les normes sont maintenues  

Sommaire

xiii Septembre 2008

• Le Ministère doit porter attention à l'usage d'un certain langage dans le cadre de la Stratégie. Des phrases comme « un programme de quatre  ans », « l'échec n'est pas une option » et « 16 par 16 » sont des expressions acceptables pour les gens qui sont au courant de leurs significations, mais, pour ceux qui ne les comprennent pas bien ou qui en font volontairement une mauvaise interprétation, ce vocabulaire peut porter à confusion  et ainsi miner les objectifs et l'efficacité de la Stratégie.  

• Les conseils scolaires doivent travailler étroitement avec  leurs conseils voisins pour assurer la complémentarité des programmes offerts dans l'ensemble de la province.  Une telle collaboration pourrait accroître l'efficacité de l'utilisation des ressources  

• Dans le cadre du processus de révision du curriculum, le Ministère doit demander aux représentantes et aux représentants du milieu de l'éducation de déterminer les objectifs essentiels qui doivent être atteints par les élèves afin qu'ils réussissent les cours subséquents, et de refaçonner le curriculum en fonction de ces objectifs  

• Le Ministère doit examiner des façons de répondre aux préoccupations financières ou autres ayant un effet dissuasif sur les élèves qui veulent rester à l'école jusqu'à l’obtention de leur diplôme  

• Le Ministère doit accorder davantage d'attention, de ressources et de soutien aux pratiques visant à retenir les élèves et à inciter ceux âgés de 16 ou 17 ans à reprendre leurs études, y compris en examinant les politiques sociales complémentaires, pour s'attaquer aux obstacles à la réussite scolaire (p. ex. abus d'alcool ou d'autres drogues,  gestion de la colère) qui se manifestent actuellement à l'extérieur des murs de l'école. 

• Les écoles doivent planifier explicitement la réintégration des élèves et suivre de près les incidences sur chaque élève, sur les pairs de l'élève et sur le milieu scolaire.  

• Le Ministère doit envisager de conceptualiser le progrès de la mise en œuvre de la Stratégie dans l'ensemble des écoles secondaires, et ce, dans le cadre d'étapes du processus de changement. Il doit également être conscient que chaque école en est à différentes étapes en raison d'un grand nombre de facteurs  

• Tous les intervenants du système scolaire de l'Ontario doivent participer, y compris les conseillères et conseillers scolaires, les directrices ou directeurs et les surintendantes ou surintendants de l’éducation, les directrices ou directeurs d'écoles, le personnel enseignant et le personnel de soutien.  

• Le Ministère doit faire en sorte que la réussite de l'ensemble des élèves devienne l'objectif premier de tous les intervenants du système d'éducation de l'Ontario, car le succès passe par la réussite de chacun des élèves.  

Introduction

1 Septembre 2008

 

Introduction  

Contexte et aperçu  Des  changements  importants ont  été  amorcés  dans  le  système  d'éducation  du  secondaire  en Ontario,  et  dans certains cas, ils sont déjà bien avancés. Ces changements, effectués dans le cadre de la Stratégie visant la réussite des  élèves  et  l’apprentissage  jusqu’à  l’âge  de  18 ans  (Stratégie),  reflètent  l'engagement  du  ministère  de l'Éducation (Ministère) à améliorer la réussite de l'ensemble des élèves des écoles secondaires et à atteindre un taux d'obtention de diplôme d'études secondaires de 85 % d’ici 2010-2011 à l'échelle de la province.   Les origines de la Stratégie et les motivations sous‐jacentes découlent en partie des réactions à une étude longitudinale en quatre phases sur la double cohorte menée par Alan King (King, 2002, 2003; King et coll., 2004), qui s’alarmait des faibles taux d’obtention du diplôme en Ontario (68 % en 2003‐2004) et déterminait que l’accumulation de crédits en 9e et en 10e année constituait un indicateur prévisionnel de l’obtention du diplôme secondaire. De plus, des recherches subséquentes (Ferguson, Tilleczek, Boydell, Rummens, Cote et Roth‐Edney, 2005; Institut franco‐ontarien, 2005) ont révélé que la démotivation des élèves représente un facteur déterminant du décrochage chez les élèves du secondaire. Combinées, ces conclusions ont favorisé la création de programmes destinés à aider chaque élève à acquérir le nombre de crédits de niveau secondaire requis et donc d'obtenir leur diplôme.   La Stratégie est une stratégie globale composée de trois phases qui est mise en œuvre à l'échelle provinciale et qui vise à donner à tous les élèves des outils nécessaires pour réussir leurs études secondaires et atteindre leurs objectifs postsecondaires, que ce soit une formation en apprentissage, des études collégiales ou universitaires ou un emploi. Dans le cadre de la Stratégie, le Ministère a mis en œuvre un système de soutien (sous forme de financement, de modifications des politiques et des mesures législatives, de ressources et de formations ainsi que de consultation) pour favoriser un enseignement et un apprentissage novateurs et souples qui tiennent compte des différences régionales et socioculturelles qui influent sur les expériences et les résultats d’apprentissage des élèves, de même que pour favoriser un engagement positif des élèves envers l’éducation d’une manière qui respecte les besoins et la réalité de chacun.   La Stratégie a été conçue pour atteindre cinq grands objectifs touchant le système de l’éducation au secondaire :  

1. Augmenter le taux d’obtention du diplôme et diminuer le taux de décrochage.  2. Favoriser de bons résultats pour tous les élèves.  3. Donner aux élèves de nouvelles occasions d’apprentissage pertinentes  4. Miser sur les points forts et les intérêts des élèves.  5. Aider les élèves à faire la transition entre l’école élémentaire et l’école secondaire.  

 

Comme c'est le cas pour toute activité stratégique importante, la Stratégie peut être définie par les objectifs visés et les valeurs qui la sous‐tendent, ce qui constitue une autre façon de la conceptualiser et d'en définir la portée. Même si les architectes de la Stratégie ne se sont pas prononcés explicitement à ce sujet, la Stratégie repose sur des valeurs liées 

Introduction

2 Septembre 2008

au rôle que doit jouer l'école à l'égard des élèves (p. ex. ce qu'elle devrait leur apporter ou les autoriser à faire) et aux relations entre les responsables du système d'éducation au secondaire de l'Ontario et ceux et celles chargés de mener à bien sa mission. Après avoir écouté les personnes ayant pris part à l'élaboration et à la mise en œuvre de la Stratégie, l'équipe d'évaluation estime que la Stratégie se caractérise par les valeurs suivantes, dont certaines constituent un changement d'orientation du système d'éducation de la province par rapport au rôle de l'école à l'égard des élèves. 

• Les écoles devraient s’assurer que les élèves possèdent les compétences qui leur seront utiles tout au long de leur vie d'apprenante et d’apprenant.  

• Les écoles devraient accorder le même respect aux destinations que choisissent les élèves à la fin de leur secondaire, y compris l'emploi suivant immédiatement l'obtention de diplôme d’études secondaires, l’apprentissage et d'autres types de formation, ainsi que les études collégiales et universitaires.  

• Les écoles devraient offrir aux élèves des occasions d'explorer les liens entre ce qu'ils apprennent à l'école et l’emploi qu’ils occuperont ou les études qu’ils entreprendront.  

• Les écoles devraient créditer les réalisations des élèves et se fonder sur ces réalisations afin de les aider  à surmonter les obstacles qui les empêchent de réussir.  

• Les écoles devraient éliminer ou  réduire au minimum  les difficultés que doivent affronter  les élèves lorsqu'ils font la transition d'une année d'études à une autre.  

• Les écoles devraient tenir compte des différents styles d'apprentissage des élèves.  • Les écoles devraient faire participer activement les élèves et leur permettre de demeurer à l'école malgré 

les obstacles qu’ils peuvent devoir affronter .   

Évaluation formative   À l'issue d'un concours, le Ministère a chargé le Conseil canadien sur l'apprentissage (CCA)1 d'évaluer dans quelle mesure la Stratégie, telle qu'elle est actuellement mise en œuvre, cadre avec les objectifs du Ministère et permet d'atteindre les objectifs visés. Plus précisément, l'évaluation formative visait à résoudre les questions de recherche pointues suivantes :  

1. Au cours des quatre dernières années, quels changements ont été apportés (dans l’école ou dans le conseil scolaire) pour aider les élèves de niveau secondaire à réussir?  

2. À ce jour, quels ont été les principaux avantages  de ces changements?  3. Quels sont les éléments de la Stratégie ou les mesures qui semblent favoriser la réussite des élèves?  4. Quel appui reçoivent les changements faits dans les écoles secondaires de l’Ontario dans le but d’accroître 

la réussite des élèves?  5. Quels obstacles empêchent d’accroître la réussite des élèves? Comment ces obstacles ont‐ils été 

surmontés?  6. Quelles stratégies et mesures supplémentaires, s'il y a lieu, sont suggérées pour accroître davantage la 

réussite des élèves du secondaire?  

1 Le CCA est une société nationale indépendante sans but lucratif qui se consacre à l'amélioration de l'apprentissage dans l'ensemble du pays grâce aux activités suivantes : 1) en surveillant l’état de l’apprentissage au Canada et en informant les Canadiens à ce sujet; 2) en favorisant les décisions relatives à l'apprentissage fondées sur des éléments objectifs; 3) en comblant les lacunes et en renforçant la capacité des recherches sur l'apprentissage.

Introduction

3 Septembre 2008

En plus de répondre à ces questions pointues, l'équipe d'évaluation s'est penchée sur les énoncés suivants :  1. Il y a une augmentation du taux d'obtention de diplôme et une diminution du taux de décrochage.  2. Les structures et les appuis permettent d’offrir des itinéraires d'études plus viables à l'ensemble des élèves 

pour qu’ils poursuivent leurs études jusqu’à 18 ans et au‐delà.  3. Les nouvelles occasions d'apprentissage sont modifiées pour mieux tenir compte et tirer parti des forces et 

des intérêts de l'ensemble des élèves.  4. Les structures et les appuis sont modifiés pour faciliter la transition des élèves entre le palier élémentaire et 

le palier secondaire.   L'équipe a également examiné les questions suivantes avec divers intervenants du domaine : 

1. Les mesures d'obligation de rendre des comptes (p. ex., la surveillance, le suivi, la production de rapports et la planification) sont‐elles en place dans les écoles et les conseils scolaires et utilisées par ces derniers pour favoriser l'amélioration du rendement des élèves?  

2. La capacité de mettre en œuvre la Stratégie est-elle renforcée dans les écoles et les conseils scolaires?  3. Les écoles et les conseils scolaires se servent‐ils des données et des renseignements relatifs aux élèves et 

aux écoles pour intervenir auprès des élèves et les soutenir de façon appropriée?  4. Lorsqu'ils prennent des décisions, les écoles et les conseils scolaires s'efforcent‐ils de faire cadrer les ressources 

et les pratiques avec les objectifs de la Stratégie?  5. Les initiatives ayant peu d’impact sur les résultats des élèves, sont‐elles remplacées par des initiatives ayant 

beaucoup d'incidence, et ce, à tous les paliers du système d'éducation?   Le processus d'évaluation était composé de deux étapes principales. La première étape consistait à établir la description et la chronologie des changements liés à la Stratégie, de faire des observations générales sur sa mise en œuvre, ses forces et ses vulnérabilités de même que de formuler des recommandations préliminaires pour son avenir. La deuxième étape visait à  profiter des conclusions de la première étape, à approfondir les questions de recherche susmentionnées et à formuler des recommandations à l’intention du Ministère au sujet de l’avenir de la Stratégie.  Le présent rapport débute par une description du cadre, des normes et des valeurs ayant orienté l'évaluation. Un bref aperçu des activités réalisées dans le cadre de la première étape est ensuite présenté. Il est suivi d'un résumé des conclusions préliminaires découlant de l'information recueillie au cours de la première étape.   À la suite de la section portant sur la première étape se trouve un compte rendu détaillé de la collecte et de l'analyse des données qualitatives et quantitatives effectuées au cours de la deuxième étape (les annexes présentent de plus amples renseignements à ce sujet). Les conclusions sont ensuite présentées en fonction de la façon dont elles permettent de répondre aux questions de recherche ayant orienté l'évaluation. La conclusion du rapport présente un résumé des principales conclusions et recommandations en vue de guider la Stratégie à l'avenir. Les énoncés y sont présentés en fonction de leur rapport avec l'ensemble de valeurs qui caractérise la Stratégie (tel que l'indique la liste de la p. 2).   Le présent rapport  final propose un compte rendu détaillé de la deuxième étape de l'évaluation formative, mais les conclusions et recommandations sont fondées sur les données recueillies tout au long du projet.  

Introduction

4 Septembre 2008

Cadre d'évaluation   

Pour recueillir et interpréter les données visant à savoir dans quelle mesure la Stratégie permet d'atteindre les objectifs ciblés, le CCA a respecté un cadre précis fondé sur des méthodes d'évaluation largement acceptées (voir Popham, 1971; Stake, 1972; Stufflebeam, 2001) (voir diagramme 1). À partir de chacun des cinq objectifs principaux fixés par le Ministère au cours de la première étape de l'évaluation, le CCA a ciblé certains programmes précis ainsi que des éléments qui y sont associés. Il a cherché à en apprendre davantage au sujet des aspects suivants : a) objectif de l'initiative ou de l'activité et lien avec les objectifs principaux de la Stratégie; b) population cible; c) composantes nécessaires; d) activités; e) résultats.   Le cadre est utile pour trois raisons : il permet a) de déterminer si les buts et les objectifs  du programme sont suffisamment explicites et précis; b) de déterminer vérifier si les composantes prévues du programme, notamment la population cible, l’affectation des ressources, les initiatives et les résultats correspondent aux objectifs et sont logiquement liées entre elles; c) d’évaluer l'écart entre les composantes prévues et observées du programme.  

La  première  étape  de  l'évaluation  consistait  essentiellement  à  déterminer  les  composantes  prévues  de  chaque initiative,  ce qui  a  été  effectué  au moyen de  la  recherche  et de  la  collecte d'information  sur  le  sujet dans des documents fournis par le Ministère, au cours des entrevues et des groupes de discussion menés pendant la première étape et à  l'occasion des consultations menées auprès des représentantes et représentants du Ministère. Dans  le cadre de la deuxième étape, on mettait l'accent sur les composantes observées afin de déterminer s'il existait des écarts entre les composantes prévues dans le cadre de l'initiative et sa mise en œuvre réelle, et ce, grâce à la collecte d'information au cours des visites des écoles et des conseils scolaires.  

Introduction

5 Septembre 2008

 Diagramme 1 : Diagramme du cadre d'évaluation 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Normes et valeurs  

L'évaluation répond aux normes « Program Evaluation Standards of the Joint Committee on Standards for Educational Evaluation » de la Western Michigan University (http://www.wmich.edu/evalctr/jc/). En adhérant à ces normes, l’équipe a déployé tous les efforts possibles pour optimiser les valeurs que sont l’utilité, la faisabilité, le bien‐fondé et l’exactitude.  

Initiative/activité et liens avec les objectifs généraux

Buts ou objectifs de l'initiative/activité

Population cible prévue

Population cible observée

Éléments nécessaires

Éléments observés

Activités et stratégies prévues

Activités et stratégies observées

Résultat prévu

Résultat observé

Étape 1 : Sommaire

6 Septembre 2008

Étape 1 : Sommaire  

Dans le cadre de la première étape, le CCA a entrepris l'analyse préliminaire des documents et des rapports sources fournis par le Ministère. De plus, il a tenu quatre séances de groupes de discussion composés de leaders pour la réussite des élèves.  Il a mené aussi des entrevues auprès de 39 personnes choisies parce qu'elles étaient susceptibles de fournir de l'information utile aux fins de l'étape initiale de l'évaluation. Par ces activités, le CCA visait à produire un répertoire exhaustif et des descriptions des programmes mis sur pied au cours des phases I, II et III de la Stratégie, de même que d'examiner comment les leaders perçoivent la Stratégie.   

Analyse de documents   Au cours de  la première étape de  l'évaluation, des personnes du Ministère ainsi que d'autres répondants clés ont fourni au CCA un certain nombre de documents liés à la Stratégie qu'il a répertoriés et consultés pour traiter de l'état de la mise en œuvre de la Stratégie (voir le rapport de l'étape 1).  

Les  renseignements  sur  l'origine et  le développement de  la  Stratégie ont été  recueillis à partir des documents fournis par  le Ministère.  Ils sont présentés dans  le calendrier  figurant au rapport sur  la première étape. Voici un résumé de la chronologie relative au développement et à la mise en œuvre de la Stratégie.   La phase  I de  la Stratégie a été  lancée en 2003. Elle comprenait un  investissement de 114 millions de dollars,  la révision  des  programmes‐cadres  de mathématiques  appliquées  de  la  9e  et  de  la 10e année,  l'établissement  de nouveaux cours élaborés à l’échelon local (CEL) et donnant droit à des crédits obligatoires ainsi que la nomination de leaders pour la réussite des élèves au sein de chaque conseil scolaire.   La phase II a été lancée en mai 2005 dans la foulée des programmes instaurés à la phase I. On disposait alors d'un montant de 158 millions de dollars supplémentaires pour des ressources humaines, notamment des enseignantes et enseignants pour la réussite des élèves dans chaque école secondaire et l’expansion de l’initiative des projets phares (lancée à l’automne 2004).   La phase III de la Stratégie a débuté en décembre 2005 par le dépôt du projet de loi sur l’apprentissage des élèves jusqu’à l’âge de 18 ans (projet de loi 52). On disposait alors de plus  de fonds pour assurer le soutien continu des programmes existants et le perfectionnement professionnel ainsi que pour la création de nouveaux programmes tels: les Majeures Haute Spécialisation, programmes visant à faciliter la transition de la 8e à la 9e année, de programmes élargis d’éducation coopérative et de programmes mettant l’accent sur la réussite des élèves en milieu rural.  

Étape 1 : Sommaire

7 Septembre 2008

Entrevues et groupes de discussion  Au total, le CCA a mené 39 entrevues semi‐dirigées (l’annexe A présente le guide de l'entrevue utilisé à la première étape) afin de mieux comprendre les programmes prévus dans leur contexte stratégique général. Les entrevues ont été menées en français et en anglais. Chacune a été enregistrée avec un appareil numérique, et un service professionnel de transcription s'est chargé de les transcrire aux fins d'analyse. On a permis aux personnes interrogées de lire les transcriptions de leur entrevue pour qu’elles corrigent les inexactitudes ou ajoutent des renseignements qu’elles jugeaient pertinents pour l’équipe d'évaluation.  

Les entrevues ont été menées auprès de différentes personnes qui, en raison des postes qu’elles occupaient ou avaient occupés, devaient vraisemblablement connaître la Stratégie. Au ministère de l’Éducation et à celui de la Formation et des Collèges et Universités, les personnes interrogées avaient des responsabilités dans des secteurs responsables de politiques et de programmes liés à la Stratégie ainsi que dans des secteurs où les politiques et les programmes recoupaient ceux de la Stratégie. Les personnes interrogées provenaient notamment de l’administration centrale et des régions. Parmi les personnes interrogées, on retrouvait 17 actuels ou anciens cadres supérieurs du Ministère et du ministère de la Formation et des Collèges et Universités, sept agentes et agents d’éducation du Ministère et trois consultants travaillant pour le Ministère.   Des membres du personnel de conseils scolaires ont également été interrogés, dont quatre directrices et directeurs de l’éducation, deux actuels ou anciens leaders pour la réussite des élèves, une surintendante ou un surintendant des programmes et l’actuelle ou l’ancienne personne responsable de la coordination des projets chargée de la mise en œuvre de la Stratégie à l’échelle du conseil. Les quatre genres de conseils étaient représentés (conseils catholiques et publics anglophones et francophones) de même que l'ensemble des régions de l'Ontario. Dans le secteur des collèges, la présidente ou le président d’un collège et la vice‐présidente ou le vice‐président des services aux élèves ont été interrogés.  

Outre les entrevues individuelles, l’équipe d’évaluation a organisé quatre groupes de discussion avec des leaders pour la réussite des élèves (voir annexe A pour le guide des groupes de discussion utilisé à l'étape 1). Au total, 25 leaders pour la réussite des élèves ont participé. Cinq leaders pour la réussite des élèves de conseils scolaires de district  catholiques  et  publics  francophones  ont  participé  à  un  groupe  de  discussion,  un  deuxième  groupe  de discussion a été organisé avec sept  leaders pour  la réussite des élèves de conseils scolaires catholiques et publics anglophones du Nord de  l’Ontario, et deux groupes de discussion ont eu  lieu avec 13 leaders pour  la réussite des élèves de conseils scolaires catholiques et publics de langue anglaise du Sud de l’Ontario.   Comme ils participaient directement aux programmes, ces personnes clées interrogées avaient des points de vue précieux sur l’importance et le succès des programmes mis en œuvre dans le cadre de la Stratégie. Elles ont pu fournir des renseignements sur les ressources réelles dont disposent les conseils scolaires pour faciliter la mise en œuvre de la Stratégie. Les discussions de chaque groupe ont été enregistrées sur appareil numérique et transcrites aux fins d’analyse.   Les transcriptions ont été codifiées pour trouver des énoncés portant précisément sur les catégories d'analyse prédéterminées suivantes : a) compréhension de la Stratégie, de ses origines et de sa chronologie; b) points de 

Étape 1 : Sommaire

8 Septembre 2008

vue des personnes interrogées sur les forces et les faiblesses de la Stratégie; c) opinions des participants sur les facteurs de succès de la Stratégie et les difficultés qu’elle présente; d) recommandations sur l’avenir de la Stratégie.   

Étape 1 Conclusions préliminaires et recommandations 

Forces  

Les observations contenues dans le présent rapport sont nécessairement préliminaires et devront faire l’objet d’une vérification plus approfondie à la deuxième étape, mais l’équipe d’évaluation est d’avis que la Stratégie de l’Ontario intègre un large éventail de programmes et favorise une innovation considérable sur le plan des programmes et de l’autonomie professionnelle des représentantes et représentants du milieu de l’éducation. À partir des observations formulées pendant la première étape, on peut conclure que les éléments de la Stratégie semblent se compléter mutuellement et que celle‐ci, même si elle en est encore aux premiers stades de développement, semble favoriser un milieu scolaire plus respectueux qui répond mieux aux besoins des élèves. Il semble également qu'elle offre davantage de possibilités aux élèves, ce qui les incite à poursuivre leurs études secondaires et à en  profiter en posant des bases qui leur serviront  pour leur destination postsecondaire.   Il semble y avoir des systèmes de ressources et d'appui qui mettent l'accent sur le financement et le renforcement des capacités afin de favoriser la surveillance, le suivi et la production de rapports à tous les paliers.   À l'issue de la première étape, l'équipe d'évaluation a conclu que la Stratégie donne notamment plus de choix aux élèves qui ne se destinent pas aux études universitaires, plus de chances de regagner le terrain perdu en tenant compte du processus de développement propre à l’adolescence ainsi qu’une attention individualisée qui aide davantage les élèves grâce à la planification des programmes et à la transition. Une description approfondie des méthodes, des conclusions, des observations et des recommandations découlant de l'étape initiale figure au rapport sur la première étape.   

Vulnérabilités   

En dépit des points forts relevés dans le cadre de la première étape, l'équipe d'évaluation a conclu que la Stratégie était vulnérable et qu'elle comportait un certain nombre de problèmes sur différents plans. Selon elle, l'intégration profonde et à grande échelle de l'essence de la Stratégie (qui consiste en un changement de mentalité à plusieurs égards) dans chaque école et au sein du personnel de direction, du personnel enseignant, des élèves et des membres de la communauté scolaire de la province représente un défi qu'il serait possible de relever grâce à un engagement à long terme et au maintien des ressources. Cette observation est particulièrement pertinente étant donné que le personnel et les élèves changent continuellement et que la mise en œuvre d'un certain nombre de programmes propres à la Stratégie (p. ex. récupération de crédits, programme à double reconnaissance de crédit) demeure litigieuse. Au moment de terminer la première étape, l'équipe a réalisé que la population avait l’impression qu'afin d'assurer le succès de l'ensemble des apprenantes et apprenants, on assouplirait les normes en vigueur. Cette perception mettrait éventuellement en péril l'engagement des intervenants et la confiance du public en la qualité du système d'éducation.   Un autre problème semblable menace les initiatives plus complexes qui nécessitent un effort constant de l'ensemble des intervenants du système : l'« épuisement » du personnel. En effet, on a déterminé qu'une charge de travail 

Étape 1 : Sommaire

9 Septembre 2008

importante et des exigences élevées en matière de perfectionnement professionnel pourraient entraîner un épuisement à tous les paliers du système, ce qui poserait un risque pour la viabilité à long terme de l'initiative.   Dans le cadre de certaines composantes de la Stratégie, il faut établir des partenariats efficaces entre les écoles, les conseils scolaires, les collèges et les autres organismes communautaires, ce qui exigent beaucoup de temps et d'argent. Au tout début de l'évaluation, il y avait des obstacles sur le plan logistique, par exemple en matière de transports ou d'hébergement, surtout pour les élèves des régions éloignées, en milieu rural et spécifiquement pour les élèves francophones. L'équipe d'évaluation a estimé qu'il fallait porter attention à ces éléments.  

L'équipe a également remarqué que même si elle est essentielle à de nombreux égards, la souplesse liée à la mise en œuvre locale des programmes pourrait causer des failles ou des déséquilibres non souhaités. À titre d'exemple, les écoles, où les projets et les programmes connaissent du succès  pourraient attirer des élèves et du personnel enseignant , ce qui entraînerait une diminution  d'effectif  dans les écoles ayant moins de succès.  

Pour terminer, l'équipe d'évaluation a remarqué qu'en incitant les élèves démotivés à reprendre leurs études secondaires, ce qui est un des objectifs de la Stratégie, on pourrait en même temps ramener des élèves ayant des problèmes  d’adaptation ou comportementaux qui pourraient perturber les autres élèves ou avoir une mauvaise influence sur ces donées. Il faut porter une attention particulière à la présence d'élèves ayant des problèmes de santé mentale, et on doit faire appel à la collaboration des organismes et des ministères des domaines de la santé publique, de l'éducation et de la prestation de services aux enfants et aux adolescents à cet égard.   

Recommandations préliminaires   À  la  lumière des conversations menées avec  les personnes clées  interrogées au Ministère et au sein des conseils scolaires  ainsi  que  de  l'analyse  des  documents  sources,  l'équipe  d'évaluation  a  formulé  un  certain  nombre  de recommandations préliminaires qui sont résumées ci‐dessous.   

Innovation et changement de culture  Compte tenu des nombreux points forts signalés pendant la première étape et de l'enthousiasme palpable observé au cours des entrevues et des groupes de discussion, l'équipe d'évaluation appuie la recommandation d'une bonne partie des personnes interrogées, soit de « maintenir le cap » et de « poursuivre l'initiative ». On a jugé important que la Stratégie ait de multiples facettes, et même qu'elle demeure complexe. De plus, on estime essentiel d'assurer la continuité du signal envoyé (cohérence et durée du message principal) dans un système humain aussi important et diversifié que le secteur de l'éducation. Faute d’une telle continuité, les praticiens pourraient perdent de vue les buts et les objectifs à long terme et pourraient juger, souvent avec cynisme, que les initiatives mises en place sont les initiatives au goût du jour qui passeront et auxquelles on peut passivement résister entre‐temps. On a incité le Ministère à trouver une façon d'utiliser le marketing social pour éveiller l'intérêt des parents et de la communauté en général afin d'instaurer un climat favorisant l'appui et les attentes positives quant aux buts de la Stratégie.  Renforcement des capacités? efficace et souple  L'équipe d'évaluation a également recommandé que les ressources fournies dans le cadre de Stratégie demeurent 

Étape 1 : Sommaire

10 Septembre 2008

des affectations particulières accordées aux conseils scolaires en réponse à des plans approuvés et à des résultats démontrés. Pour faciliter la planification et la communication des résultats qui accompagnent l’octroi de telles ressources, le ministère doit assurer les conseils scolaires de la continuité de ces ressources tant que les plans et les résultats démontrés satisfont aux normes approuvées. On a également déterminé qu'il était souhaitable de favoriser la collaboration entre les écoles et les conseils scolaires  voisins ou d'une même région, et que le Ministère devrait encourager cette mesure. Selon l'équipe d'évaluation, une telle collaboration permettrait probablement de tirer parti de toutes les occasions et d'optimiser l'utilisation des ressources disponibles. L’équipe a également recommandé que la formule d’affectation des leaders pour la réussite des élèves et des enseignantes ou des enseignants pour la réussite des élèves reflète le nombre d’élèves et les conditions particulières de chaque région.   Leadership fort, efficace et engagé  On a incité le Ministère à bien informer les représentantes et les représentants du milieu de l'éducation sur les  mesures législatives régissant l'apprentissage jusqu'à l'âge de 18 ans, de ce qu'il attend des écoles en ce qui a trait à la fréquentation scolaire des élèves de 16 et de 17 ans et des ressources et des mécanismes de suivi ou d'appui à adopter ou à mettre à la disposition des élèves.   Surveillance et évaluation  L'équipe a également suggéré d’ajuster continuellement les indicateurs clés de la réussite des élèves. Elle a recommandé d'effectuer une évaluation formative continue de l'ensemble de la Stratégie et de ses composantes, ce qui servirait de mécanisme essentiel de surveillance et d'évaluation de la Stratégie.  

Étape 2 : Méthodes et analyses

11 Septembre 2008

Étape 2 : Méthodes et analyses  

Dans le cadre de la deuxième étape, on a examiné en détail les conclusions préliminaires de la première étape et les questions d'évaluation précises du Ministère. La présente section examine en profondeur les méthodes de collecte des données qualitatives et quantitatives utilisées et les analyses effectuées pendant la deuxième étape.   

Méthode de collecte des données qualitatives   Afin d'évaluer correctement une initiative stratégique d'envergure comme la Stratégie ainsi que ses répercussions, il faut porter attention aux données et aux résultats qui en découlent de même qu'aux processus, aux conditions particulières des secteurs desservis et aux dynamiques contextuelles qui ont orienté sa mise en œuvre. Par conséquent, bon nombre des analyses ont porté sur des questions de recherche qui orientaient l'évaluation et sur l'écart potentiel entre les composantes prévues et observées du cadre d'évaluation (voir le diagramme 1 à la p. 5). Elles ont été réalisées à l'aide de sources de données qualitatives, soit les entrevues en profondeur sur le terrain et les groupes de discussion. Il était essentiel d'utiliser ces données pour connaître les changements concrets vécus par ceux qui prennent directement part aux programmes liés à la Stratégie et pour comprendre les obstacles cachés qui nuisent à la réussite et qu'il serait impossible de détecter en examinant uniquement les données quantitatives sur la réussite des élèves (Taylor et Bogdan, 1998).  La documentation sur l'éducation indique clairement que les méthodes de recherche qualitatives, lorsqu'elles sont utilisées judicieusement et rigoureusement, peuvent permettent de mettre au jour des facteurs qui sont d'une importance primordiale pour comprendre l'incidence d'une initiative en particulier, des facteurs qu'il aurait probablement été impossible de déterminer uniquement à l'aide de méthodes quantitatives (Berg, 2007; Creswell, 2005). La rigueur de la recherche qualitative suppose l'utilisation d'un mécanisme transparent servant à rendre compte de l'ensemble des processus (y compris les décisions relatives au suivi et à la production de rapports selon la codification et les analyses) et la fidélité interévaluateurs. Ces normes et ces pratiques ont été utilisées tout au long de l'évaluation.   

Équipe sur le terrain   La directrice des relations sur le terrain a mis sur pied une équipe de huit intervieweuses et intervieweurs (dont trois francophones) possédant une grande expérien