Visites d'étude - dossier spécialisé

L’enseignementspécialisé

D O S S I E R

Éditeur responsable : Albert RenardLe contenu de cette publication et l’usage qui pourrait en être fait n’engagent pas la responsabilité de la Commission européenne.

D O S S I E R E N S E I G N E M E N T S P É C I A L I S É

L’enseignement spécialisé,une histoire de plusde quarante ans

2011, même si cela a été souvent évoqué,

n’est pas l’année du 40e anniversaire de

l’enseignement spécialisé, mais bien celle

du 41e anniversaire de la loi du 6 juillet 1970

sur l’organisation de l’enseignement spé-

cialisé en Belgique.

Avant 1970, l’enseignement « spécial »

existait déjà depuis de nombreuses an-

nées.

Une histoirequi commence à Liègeau début du XIXe siècle

L’histoire de l’enseignement spécialisé a

commencé à Liège en 1819 lorsque Jean-

Baptiste Pouplin, un instituteur fran-

çais arrivé dans la Cité ardente en 1798,

accepte d’accueillir deux enfants sourds

dans sa classe de l’enseignement com-

munal.

Les bases de l’enseignement spécialisé

et de l’intégration sont jetées : une classe,

un enseignant, une demande des parents

et, déjà, une intégration de deux enfants

atteints d’une déficience auditive au sein

d’une école ordinaire.

La nouvelle se propage si vite qu’au bout

de l’année scolaire, dix-neuf enfants fré-

quentent l’école de Pouplin qui deviendra

l’IRHOV (Institut royal pour handicapés de

l’ouïe et de la vue).

Cent nonante ans plus tard, ils sont plus

de 32 000 à fréquenter nos écoles d’ensei-

gnement spécialisé en Fédération Wallo-

nie-Bruxelles.

Mais revenons aux origines

En 1822, trois ans après la création de

la classe, Pouplin est rejoint par Joseph

Henrion, instituteur sourd originaire de

Verviers, premier enseignant spécialisé

du pays. C’est Guillaume 1er des Pays-

Bas qui décernera le titre « royal » à

l’Institut en 1829 – première reconnais-

sance officielle du travail effectué par

une école spécialisée.

Dix-huit ans après la création de la classe

pour jeunes sourds, en 1837, à la demande

des parents, les premiers élèves atteints

de cécité sont accueillis. C’est cet accueil

simultané d’enfants atteints de cécité et

d’enfants atteints de surdité qui servira

de modèle à la création, au XIXe siècle, de

nos grandes écoles des types 6 et 7 que

sont l’IRSA à Uccle, Alexandre Herlin à

Berchem et le CPESM de Ghlin (1884). Ce

modèle sera abandonné dans la seconde

moitié du XXe siècle lorsque seront créées

trois nouvelles écoles qui n’accueilleront

spécifiquement que les élèves atteints de

surdité.

La création du certificat d’aptitude à éduquerles enfants « anormaux »

Laissons là le XIXe siècle et plongeons-

nous dans le début du XXe avec l’arrivée

de l’enseignement obligatoire.

➺ par Patrick Beaufort

2


La loi sera votée le 19 mai 1914, mais n’en-

trera en vigueur qu’en 1919 à cause de la

Première Guerre mondiale.

Le fils du paysan et celui du notaire se

retrouvent sur le même banc.

C’est à ce moment qu’est créé le 4e degré

préparatoire à l’enseignement profes-

sionnel. C’est ici que, de manière indi-

recte, l’enseignement spécialisé refait

parler de lui par la création du certificat

d’aptitude à éduquer les enfants « anor-

maux ».

Entendons-nous bien : le mot « anormal »

doit être pris dans son sens premier, avec

l’alpha privatif, considérant qu’il s’agit

d’enfants qui sortent de la norme « bien-

pensante » et qui nécessitent des appren-

tissages plus « pratiques ».

Ce certificat, clairement orienté vers la

formation à l’enseignement spécialisé,

est toujours délivré de nos jours. Il se

nomme à présent « certificat d’aptitude

à éduquer les élèves à besoins spéci-

fiques », initiative qui ne peut que réjouir

tous ceux qui partagent le monde de la

personne en situation de handicap (Ins-

titut Robaye à Bruxelles, IFC Jonfosse à

Liège).

Nous ne pouvons faire l’impasse sur le

rôle de pédagogues, de médecins, qui au

travers de leurs recherches ont tenté de

comprendre et d’appliquer des méthodes

d’apprentissage et d’accompagnement

des jeunes atteints de déficiences di-

verses ; nous ne citerons ici que les tra-

vaux d’Ovide Decroly.

Nous ne pouvons pas non plus oublier les

recherches qui visèrent à tester l’intel-

ligence ; je renvoie aux travaux d’Alfred

Binet et de Théodore Simon, qui tentaient

de classer la population.

Ce sont les résultats de ces recherches

qui serviront d’assises à nos futurs ensei-

gnements de type 1 et 2.

Quelques tentatives de prises en charge

se sont peu à peu développées. Citons,

en 1911, la première classe ouverte par

Léopold Mottet, pour ne parler que de la

région liégeoise. Nous retiendrons que

globalement, avant les années cinquante

et à l’exception des institutions citées, les

parents assumaient la charge de l’enfant,

soit au domicile, soit avec l’aide d’une

école collaborante, soit par un placement

en institution de soins souvent éloignée du

foyer de l’enfant.

Les années 1960 :le droit à l’écolepour tous les enfants

À la fin des années cinquante (création, en

1955 de l’école à l’hôpital) et durant les

années soixante, les premières associa-

tions de parents se constituent et récla-

ment le droit à l’école pour leurs enfants,

les premières écoles spéciales se créent

dans tous les réseaux.

Un exemple parmi d’autres, le centre Ar-

thur Regnier à Bienne-lez-Happart, créé

à l’initiative de la baronne Evelyn Drory

van den Eynde – fondatrice de la Ligue

d’aide aux infirmes moteurs cérébraux

de la Communauté française de Belgique

et mère d’une fillette atteinte d’IMC.

Ce centre devait répondre aux besoins

de soins et d’éducation de jeunes, il se

trouve à l’origine de notre enseignement

de type 4.

De la loi organisantl’enseignement spécial...

Nous voici enfin le 6 juillet 1970 et à la pro-

mulgation de la loi organisant l’enseigne-

ment spécial.

Nous la devons plus particulièrement aux

efforts des associations de parents et au

travail du ministre Dubois, à la situation

démographique (l’augmentation de la

population scolaire dans l’enseignement)

et à la situation économique (les golden

sixties et l’argent disponible).

➼

C’est à cette loi de 1970 que nous

sommes redevables de l’organisation

d’un enseignement spécialisé struc-

turé en huit types : six types existent

au niveau maternel, tous sont pré-

sents au niveau de l’enseignement

primaire, sept sont organisés dans

l’enseignement secondaire.

Leur création reste dans la logique

des connaissances scientifiques de

l’époque (l’enfant trisomique, l’usage

interdit de la langue des signes, les

troubles des apprentissages, etc.) et

l’aspect ségrégationniste était alors

perçu comme un progrès, puisque

les troubles étaient confiés aux mains

des spécialistes.

Une modification de l’intitulé de la loi

a timidement permis d’évoquer « l’in-

tégration », puisque « l’enseignement

spécial » a été remplacé par « l’ensei-

gnement spécialisé et intégré ».

Dans les années 1980, la reconnais-

sance de la spécificité des élèves avec

autisme, des élèves en situation de

polyhandicap et des élèves dyspha-

siques ou aphasiques, a permis la

création de classes expérimentales

qui attendront le 5 février 2009 pour

recevoir enfin une légitimité bien mé-

ritée.

… à celle de l’enseigne-ment spécialisé

En 2004, la refonte de la loi de 1970

permet d’avancer vers des mesures

relatives à l’intégration. Malheureu-

sement, quelques dispositions conte-

nues dans ce décret ont constitué un

frein sérieux, empêchant une réelle

progression en la matière.

Les travaux menés depuis lors par les

conseils supérieurs et généraux de

l’enseignement spécialisé, par le Par-

lement de la Communauté française,

3

Éducation

1. Les États Parties reconnaissent le

droit des personnes handicapées à

l’éducation. En vue d’assurer l’exercice

de ce droit sans discrimination et sur la

base de l’égalité des chances, les États

Parties font en sorte que le système

éducatif pourvoie à l’insertion scolaire

à tous les niveaux et offre, tout au long

de la vie, des possibilités d’éducation

qui visent :

a. Le plein épanouissement du poten-

tiel humain et du sentiment de dignité

et d’estime de soi, ainsi que le ren-

forcement du respect des droits de

l’homme, des libertés fondamentales

et de la diversité humaine ;

b. L’épanouissement de la personnalité

des personnes handicapées, de leurs

talents et de leur créativité ainsi que de

leurs aptitudes mentales et physiques,

dans toute la mesure de leurs potentia-

lités ;

c. La participation effective des personnes

handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les

États Parties veillent à ce que :

➻ Les personnes handicapées ne soient

pas exclues, sur le fondement de leur

handicap, du système d’enseignement

général et à ce que les enfants handi-

capés ne soient pas exclus, sur le fon-

dement de leur handicap, de l’ensei-

gnement primaire gratuit et obligatoire

ou de l’enseignement secondaire ;

➻ Les personnes handicapées puissent,

sur la base de l’égalité avec les autres,

avoir accès, dans les communautés où

elles vivent, à un enseignement pri-

maire inclusif, de qualité et gratuit, et à

l’enseignement secondaire ;

➻ Il soit procédé à des aménagements

raisonnables en fonction des besoins

de chacun ;

➻ Les personnes handicapées bénéfi-

cient, au sein du système d’enseigne-

ment général, de l’accompagnement

nécessaire pour faciliter leur éducation

effective ;

➻ Des mesures d’accompagnement indi-

vidualisé efficaces soient prises dans

des environnements qui optimisent

le progrès scolaire et la socialisation,

conformément à l’objectif de pleine

intégration.

3. Les États Parties donnent aux per-

sonnes handicapées la possibilité

d’acquérir les compétences pratiques

et sociales nécessaires de façon à faci-

liter leur pleine et égale participation

au système d’enseignement et à la vie

de la communauté. À cette fin, les États

Parties prennent des mesures appro-

priées, notamment :

➻ Facilitent l’apprentissage du braille,

de l’écriture adaptée et des modes,

moyens et formes de communication

améliorée et alternative, le développe-

ment des capacités d’orientation et de

la mobilité, ainsi que le soutien par les

pairs et le mentorat ;

➻ Facilitent l’apprentissage de la langue

des signes et la promotion de l’identité

linguistique des personnes sourdes ;

➻ Veillent à ce que les personnes

aveugles, sourdes ou sourdes et

aveugles – en particulier les enfants


enrichis des recherches de Philippe

Tremblay dans l’enseignement spé-

cialisé de type 8, ont permis, en février

2009, de proposer une véritable aide

à l’intégration : en trois ans, nous

sommes passés de 200 à 1 150 inté-

grations d’élèves.

C’est à présent vers l’Europe et l’Onu

qu’il s’agit de porter nos regards : la

Déclaration de Salamanque (1994) en

son article 3 recommande que l’école

accueille tous nos enfants quelles que

soient leurs caractéristiques particu-

lières, d’ordre physique, intellectuel,

social, affectif, linguistique ou autre.

En juillet 2009, la Belgique ratifie la

convention de l’Onu relative aux droits

de la personne handicapée et l’article

24 est particulièrement dédié à l’en-

seignement. n

4

– reçoivent un enseignement dispen-

sé dans la langue et par le biais des

modes et moyens de communication

qui conviennent le mieux à chacun, et

ce, dans des environnements qui opti-

misent le progrès scolaire et la sociali-

sation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit,

les États Parties prennent des me-

sures appropriées pour employer des

enseignants, y compris des ensei-

gnants handicapés, qui ont une qua-

lification en langue des signes ou en

braille et pour former les cadres et

personnels éducatifs à tous les ni-

veaux. Cette formation comprend la

sensibilisation aux handicaps et l’uti-

lisation des modes, moyens et formes

de communication améliorée et alter-

native et des techniques et matériels

pédagogiques adaptés aux personnes

handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les

personnes handicapées puissent avoir

accès, sans discrimination et sur la

base de l’égalité avec les autres, à

l’enseignement tertiaire général, à la

formation professionnelle, à l’ensei-

gnement pour adultes et à la formation

continue. À cette fin, ils veillent à ce

que des aménagements raisonnables

soient apportés en faveur des per-

sonnes handicapées.

Il nous reste à nous conformer à ces nou-

velles dispositions…

Huit types d’enseignement :

Fondamental : pas de cycle, mais une évolution individuelle de la maturité (sur base de quatre degrés)

Secondaire : quatre formes adaptées au projet personnel

(*) n’existe pas en maternelle (**) n’existe qu’en primaire

L’enseignement spécialisé,ça fonctionne comment ?

1 Élèves présentant un retard mental léger (*)

2 Élèves présentant un retard mental modéré/sévère

3 Élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité

4 Élèves présentant une ou des déficiences physiques

5 Élèves hospitalisés à long terme (maladies ou convalescences)

6 Élèves présentant une déficience visuelle (malvoyants et non voyants)

7 Élèves présentant une déficience auditive(sourds, malentendants ou dysphasiques graves)

8 Élèves présentant des troubles instrumentaux(perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage (**)

Forme d’enseignement But

1 Adaptation sociale Formation sociale visant l’insertion en milieu de vie adapté

2 Adaptation socialeet professionnelle

Formation générale et professionnelle visant l’insertionen milieu de vie et/ou de travail adapté

3 Professionnel Formation générale, sociale et professionnelle visantl’insertion socioprofessionnelle dans un milieu de vieou de travail ordinaire

4 Général, technique,artistique ou professionnel

Enseignement secondaire ordinaire avec un encadrement,une méthodologie et des outils adaptés

MaturitéFinalités du développement des compétences

T2 (retard mental modéré/sévère) Autres types

I Acquisition de l’autonomieet de la socialisation Apprentissages préscolaires

II Apprentissages préscolaires Éveil des premiersapprentissages scolaires

IIIÉveil des premiers

apprentissages scolaires(initiation)

Maîtrise et développementdes acquis

IV ApprofondissementsUtilisation fonctionnelle

des acquis suivantles orientations envisagées


5

Quatre formes,trois phases :

Formes d’enseignement :

caractère général et objectifs

de l’enseignement dispensé.

Phase :

durée requise pour que l’élève

maîtrise les objectifs ou

les référentiels des compétences

fixées.

FORME 1

1 PHASE

Types d’enseignement

2, 3, 4, 5, 6 ou 7

FORME 2

2 PHASES


2, 3, 4, 5, 6 ou 7

FORME 3

3 PHASES


1, 3, 4, 5, 6 ou 7

FORME 4

Idem enseignement ordinaire


3, 4, 5, 6 ou 7

Jean-Claude De Vreese,inspecteur de l’enseignement spécialisé

Jean-Claude De Vreese a travaillé pendant vingt ans comme kinésithérapeute avant de

se tourner vers le monde de l’enseignement. Il est aujourd’hui inspecteur de personnel

paramédical dans l’enseignement spécialisé. Il est également le coordinateur national

à la European agency for development in special needs education.

Parlez-nous du début de l’enseignement

spécialisé en Belgique francophone.

L’enseignement spécialisé répond en

fait à une demande très forte des pa-

rents d’élèves à besoins spécifiques qui

n’avaient pas la possibilité de participer à

l’enseignement – quel qu’il soit – comme

des enfants aveugles, sourds ou présen-

tant un handicap physique. En 1970 fut vo-

tée la loi organisant l’enseignement spé-

cialisé. Mais les enseignants n’étaient pas

du tout formés. Au début, il s’agissait plus

de « centres de jour » que d’écoles. En effet,

il y avait plutôt un suivi par des spécia-

listes qu’un enseignement au sens strict

du terme. Aujourd’hui, les choses ont

changé. Au départ, un kiné était un kiné

et un logopède ne s’occupait que de réé-

ducation du langage ou de la communica-

tion. Maintenant, il y a un réel mouvement

pour mettre les élèves dans la situation la

plus propice à un bon apprentissage. Les

équipes coopèrent.

0

5000

10 000

15 000

20 000

■ MATERNEL ■ PRIMAIRE ■ SECONDAIRE

2000-01 2003-04 2006-07 2009-10

974

14 2

67

12 8

18

1017

15 1

22

13 9

24

1105

15 5

36

14 9

11

1274

16 1

64

15 6

99

Pouvez-vous donner quelques chiffres sur l’enseignement spécialisé

en Fédération Wallonie-Bruxelles ?


6

En ce qui concerne les enseignants, la

formation s’est mise en place au fur et à

mesure, par exemple en allant directe-

ment se « former » dans des associations

comme la Ligue braille.

Parlons-en, justement, de la formation.

Comment cela a-t-il évolué depuis

ces débuts difficiles ?

Une formation a été créée, sanctionnée

par un « certificat d’aptitude à l’éduca-

tion des enfants anormaux », mais elle

n’était pas obligatoire et ne l’est d’ail-

leurs toujours pas. Il n’est pas néces-

saire par exemple de connaître la langue

des signes pour enseigner à des enfants

sourds. Les enseignants sont dans ce cas

assistés par des interprètes.

La formation est longue, chère et pas

« rentable » pour un personnel qui sou-

vent ne compte pas faire une très longue

carrière dans ces écoles.

Comment peut se former un futur

enseignant qui se dédie vraiment

à l’enseignement spécialisé ?

Il existe une année complémentaire en

orthopédagogie. C’est une formation utile

et bien organisée mais qui n’est malheu-

reusement pas reconnue. Sinon, il y a

toujours la possibilité de se former à l’IFC

pour une vue théorique et généraliste de ce

qu’est l’enseignement spécialisé. Pour des

formations plus ciblées, on peut se tourner

vers les réseaux d’enseignement qui en

organisent. Ou alors les formations privées

– en promotion sociale par exemple –, mais

elles coûtent souvent très cher.

Comment s’organise

l’enseignement spécialisé ?

L’enseignement spécialisé est divisé en

huit types (voir page précédente). Le pro-

gramme de l’enseignement spécialisé est

calqué sur celui de l’enseignement ordi-

naire, mais adapté, évidemment.

Pour le fondamental, les compétences de

l’enseignement ordinaire sont adaptées

aux capacités des élèves. Le but serait

d’obtenir le CEB (certificat d’étude de

base), mais ce n’est pas toujours possible.

De plus en plus de parents décident

d’inscrire leurs enfants aux CEB. Il y a

en effet des enfants dans l’enseignement

spécialisé qui sont tout à fait capables

de s’intégrer à l’enseignement ordinaire

par la suite. On se rend de plus en plus

compte que ces élèves ont des capacités,

pas des incapacités.

Et s’ils passent le CEB ?

Une aide est apportée aux enfants pour

passer le CEB, par exemple un temps

supplémentaire (notamment pour les

élèves de type 8) ou du matériel informa-

tique. Grâce à ces adaptations, de plus en

plus d’élèves réussissent le CEB.

Que se passe-t-il une fois le CEB

en poche ?

Les élèves sont intégrés à l’enseignement

secondaire ordinaire. Le problème c’est

qu’alors qu’ils sont obligés de passer à

l’ordinaire s’ils ont réussi le CEB, mais en

secondaire ordinaire, très peu d’aide est

prévue pour ces élèves.

Les associations de parents se battent

pour que des aides soient prévues,

comme par exemple des caméras ou

enregistreurs pour les enfants dys-

lexiques, mais aucun matériel n’est

officiellement prévu.

Et les élèves qui n’obtiennent pas

le CEB ?

Ils passent à l’enseignement spécia-

lisé secondaire au plus tard à treize ou

quatorze ans. Le but est alors d’essayer

d’obtenir le CEB lors du secondaire.

Comment est organisé

l’enseignement secondaire ?

Il existe quatre formes d’enseigne-

ment secondaire spécialisé :

1. L’enseignement d’adaptation so-

ciale qui vise une formation sociale

rendant possible l’insertion en

milieu de vie protégé (comme un

centre de jour, un foyer d’accueil,

etc.). Il s’agit d’acquérir des élé-

ments d’autonomie, de sociali-

sation et de communication. Les

élèves peuvent y rester jusqu’à dix-

huit ans, ou bénéficier d’une pro-

longation jusqu’à vingt et un ans.

2. L’enseignement d’adaptation so-

ciale et professionnelle qui vise à

donner une formation générale,

sociale et professionnelle pour

rendre possible l’insertion en mi-

lieu de vie ou de travail protégé. Là

aussi, c’est jusqu’à dix-huit ou vingt

et un ans. ➼


7

3. L’enseignement professionnel vise

les jeunes avec des troubles d’ap-

prentissage et de comportement

qui peuvent obtenir une qualifi-

cation par un programme de for-

mation professionnelle adaptée.

Ce sont les mêmes secteurs que

dans la formation professionnelle

ordinaire, mais les compétences

sont adaptées. L’objectif est de

leur permettre de s’insérer dans

un milieu de travail ordinaire. Les

jeunes peuvent rester dans cet en-

seignement jusqu’à dix-huit ans, et

tant qu’il est possible d’obtenir des

qualifications complémentaires. Ils

peuvent donc par exemple faire plu-

sieurs formations de suite.

4. L’enseignement général, technique,

artistique ou professionnel. C’est

en fait un enseignement ordinaire

organisé à l’intérieur de l’ensei-

gnement spécialisé. Il s’agit prin-

cipalement d’élèves avec des han-

dicaps physiques ou mentaux. Ils

peuvent être intégrés à l’enseignement

ordinaire avec un encadrement, mais

ce n’est pas nécessairement le cas.

Dans toutes les formes d’enseignement,

il y a des stages :

Pour la forme 1, un stage d’intégration

dans un centre de jour, par exemple. Pour

la forme 2, dans des entreprises de travail

adapté (ETA). Pour la forme 3, dans des

entreprises ordinaires et pour la forme 4 il

s’agit également de stage en entreprises. Il

y a même la possibilité de passer à l’ensei-

gnement supérieur.

Quelle recommandation feriez-vous

pour l’amélioration de l’enseignement

spécialisé ?

Il faudrait prévoir une formation initiale au

sujet de l’enseignement spécialisé pour

tous les enseignants. Cela permettrait

aux professeurs de mieux comprendre

le fonctionnement de chaque enfant et

« sauverait » probablement beaucoup de

jeunes qui ont des troubles d’apprentis-

sage mais qui pourraient s’en sortir avec

le bon encadrement. n


L’ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ DEVRAIT SE PRATIQUER DÈS LA MATERNELLE.

Des études universitaires ont montré que dans le fondamental, environ 15 % des

élèves ont des besoins spécifiques parce qu’ils ont un « retard » par rapport aux

autres. 5 % sont déjà dans l’enseignement spécialisé. Cela fait déjà 20 % des élèves !

Ajoutez-y tous les élèves qui sont dans la moyenne et qui peuvent à tout moment avoir

besoin d’un accompagnement plus important, vous verrez l’intérêt de mieux former

les enseignants dès le départ à cette problématique !

8

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Visites d'étude - dossier spécialisé