Votre guide pédagogique · développées dans le contexte angoissant du danger de la ... au système linguistique mis en ... Avant de proposer aux apprenants des exercices d’association,

Méthode de français pour débutants

Gaël CRÉPIEUX

Olivier MASSÉ

Votre guidepédagogique

1 Le DVD sera distribué gratuitement dès sa sortie prochaine.

1. Principes méthodologiques de Spirale ..............................................................................3. a..Pourquoi.Spirale.?...............................................................................................................3

. b..Rôle.de.l’enseignant............................................................................................................3

. c..Sécurité.&.motivation.........................................................................................................3

. d..Une.approche.adaptée........................................................................................................4

. e..La.contextualisation............................................................................................................5

. f..La.modélisation....................................................................................................................6

. g..Une.approche.méthodique..................................................................................................6

2. Pratiques de classe et interactions.....................................................................................8. a..Parcours.d’apprentissage.standard....................................................................................8

. b..Autre.approche..................................................................................................................12

. c..Parcours.d’apprentissage.«.enrichi.».?............................................................................13

. d..Le.DVD.d’images1..............................................................................................................14

3. Exploitation des activités de Spirale .................................................................................17. a..Les.consignes...................................................................................................................17

. b..Le.travail.en.tandem.........................................................................................................17

. c..Les.corrections..................................................................................................................20

. d..Le.travail.de.la.phonétique...............................................................................................20

. e..Les.documents.«.En.situation.».......................................................................................22

. f..La.page.«.Grammaire.».....................................................................................................24

4. Exemples d’applications dans la classe..........................................................................26. a..Exemple.d’exploitation.de.l’Initiation.1.............................................................................26

. b..Exemple.d’exploitation.de.la.Leçon.1...............................................................................30

. c..Exemples.de.productions.possibles.................................................................................37

. d..Exemples.d’exploitation.d’activités..................................................................................40

5. L’évaluation..............................................................................................................................42. a..La.préparation.au.Delf.A1.................................................................................................42

. b..Le.Portfolio........................................................................................................................42

En lisant ce guide, vous pourrez :

• Connaître les principes pédagogiques à l’œuvre dans Spirale

• Faciliter votre prise en main du manuel

• Optimiser votre exploitation des activités proposées par le manuel

Ce guide a été conçu comme un dictionnaire : consultez-le selon vos besoins, en vous référant à la partie qui vous intéresse.

I N D E X

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b

c

Spirale est un manuel issu d’un état des lieux des connaissances actuelles en acquisition des langues étrangères. Il repose sur le principe didactique fondamental suivant :

2 Chollet, D., Approche scientifique de la natation sportive : bases biomécaniques, techniques et psychophysiologiques, apprentissage, évaluation et correction des techniques de nage, éd. Vigot, 1990

On peut recevoir des explications sur le brasse ou le crawl, on peut lire des livres sur la natation et même apprendre par cœur toute sa terminologie et son histoire, tout le monde le sait bien : on ne sera capable de nager que si l’on pratique la natation. Mais attention ! Si la pratique concrète est essentielle, il ne suffit pas de se jeter à l’eau… Dans le cas de la natation, cela peut donner deux résultat : la noyade, ou bien une nage à jamais incertaine et maladroite, liée à un développement tâtonnant et approximatif des solutions psychomotrices développées. Pourquoi approximatives ? Parce que développées dans le contexte angoissant du danger de la noyade2 . N’apprend-on pas mieux avec un maître nageur ?

Dans le cas de l’apprentissage des langues, on retrouve la même chose : on pourrait penser que le « bain linguistique » est la meilleure situation possible pour l’acquisition de savoir-faire linguistiques, mais il s’agit en réalité d’une situation très insécurisante qui conduisent nombre d’apprenants : soit à la démotivation, car ils se sentent noyés par tout ce qu’ils ne comprennent pas ; soit à une acquisition approximative, car ils auront appris tant bien que mal, au coup par coup, à s’en sortir à partir des savoir-faire calqués sur leur propre langue et reproduits in extenso dans la langue qu’ils essayent d’utiliser. Malheureusement, plus les langues diffèrent par leur structure et par leurs sous-entendus culturels, moins cela fonctionnera : plus l’écart est grand, plus grande sera l’approximation et plus maladroite l’acquisition.

Connaissance ≠ Savoir-faire

a1. Principes méthodologiques de Spirale

a. Pourquoi Spirale ?

b. Rôle de l’enseignant

c. Sécurité et motivation

4

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3 Cadre Européen Commun de Référence des Langues, Document du Conseil de l’Europe (téléchargeable sur son site), éd. Didier, Paris, 2001 Chapitres 4 et 5

Nous avons cherché à offrir aux enseignants une démarche méthodique systématique et respectueuse des difficultés spécifiques à leur contexte d’enseignement.

Depuis que l’approche communicative s’est imposée il y a quelques décennies, un malentendu s’est glissé autour de l’idée du document déclencheur : ce support d’activité aux vertus pédagogiques évidentes pour des apprenants de langue proche (car on peut jouer sur la « transparence ») ou bien ayant franchi le seuil du niveau élémentaire ne peut malheureusement, en effet, que rejouer la noyade linguistique que nous avons mentionnée plus haut. Comment comprendre quelque chose quand on ne connaît rien au système linguistique mis en jeu ? Comment lire ? Comment composer les mots en phrases ? Quelles significations ? La tâche est impossible pour un document écrit, et c’est encore plus incompréhensible dans le cas d’un document audiophonique !

Dans la mesure où le français et le japonais sont des langues lointaines, il y a trop peu de transparences entre les structures et le lexique pour espérer qu’un apprenant grand débutant puisse acquérir des compétences en langue étrangère simplement en étant exposé à ce document déclencheur. Devant cette surcharge de connaissances, l’apprenant débutant risque d’être très vite dépassé et découragé.

d. Une approche adaptée

C’est là l’équation pédagogique qui a inspiré la progression du manuel. Comment alors rendre facile la langue française quand on connaît son degré de complexité grammaticale et de subtilité phonologique ?

Activités contrôlées ⇨ Résultats faciles

Tâches faciles à réaliser ⇨ Réussite

Réussite ⇨ Source de motivation

Il ne s’agira donc pas, avec Spirale, de se contenter d’une approximation suffisante pour réaliser des actions de communications élémentaires, mais au contraire de partir des besoins élémentaires de communication (tels que définis pas le niveau A1 du CECR3 ) pour construire des bases solides qui permettront ensuite d’atteindre les plus hauts niveaux.

Spirale propose ainsi de faciliter la tâche de l’apprenant par une approche toujours contrôlée du français introduit au fil des activités de chaque leçon.

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e

Objectifs langagiers ⇨ Acte de parole

Ce que je veux dire ⇨ Ce que je dois utiliser

Acte de parole ⇨ Grammaire + Vocabulaire contextualisés

Consignes en japonais ⇨ Compréhension immédiate de la tâche

Contextualisation ⇨ Manipulation en français optimisée

Pour répondre à la curiosité des apprenants, pour que le sens passe, on peut comprendre que l’enseignant dans la plupart des cas n’ait pas d’autre recours que la traduction mot pour mot et l’explicitation des tournures grammaticales.

Il y a pourtant une autre méthode, qui consiste à partir d’objectifs langagiers : « Si je veux exprimer ceci, qu’est-ce que je dois dire ? ». Les objectifs langagiers permettent ainsi d’introduire des actes de paroles : « dans telle situation, en français, on dit “x”». Le contexte communicatif étant donné, nous pouvons partir d’actes de paroles simples pour construire progressivement l’acquisition du vocabulaire et des éléments grammaticaux qui permettent de comprendre et de faire les phrases.

Grâce à la contextualisation des actes de paroles introduits dans chaque leçon (les situations sont toujours dialoguées dans Spirale), les contenus sont explicites : l’objectif langagier est indiqué dans la langue de l’apprenant (en japonais), ainsi que ce qui est à faire (les consignes sont en japonais). Il n’est donc pas nécessaire d’expliquer dans la langue de l’apprenant tout ce qui est présent dans le manuel. La langue française contenue dans ces actes de parole (appelés « Comment dit-on… ? » dans Spirale) ainsi que dans le vocabulaire illustré est la langue qu’il est demandé aux apprenants de manipuler : ainsi, même s’il n’est pas natif, l’enseignant peut toujours enseigner le français en français !

e. La contextualisation

6

f

g

Interprétation de sens ≠ Acquisition de compétences

4 Cyr, P. , Les stratégies d’apprentissage, éd. CLÉ International, 1998, p. 59 à 635 Brien, R., Sciences cognitives et formation, éd. Presses de l’Université du Québec, p. 93 et suiv.6 Thill, E., Thomas, R., Caja, J. , Manuel de l'éducateur sportif: préparation au brevet d'Etat, éd. Vigot, 1986

L’utilisation de « document déclencheur » pour l’enseignement des langues part de l’idée que, puisqu’il s’agit d’apprendre, on ne connaît pas tout. Ainsi, en partant d’une « compréhension globale », incomplète et approximative mais non nulle, le parcours d’apprentissage consisterait à donner du sens aux éléments inconnus et ainsi à se les approprier. Mais ce dont il s’agit là, c’est d’une stratégie de compréhension d’un document en réception4 , et non de l’acquisition de structures et de lexique qui pourront être activement utilisés par un locuteur.

Il ne faut pas confondre « stratégie de compréhension » et « parcours d’apprentissage »5 .

Avant de pouvoir improviser dans la langue, avant de saisir un flux continu de propositions complexes, nous préconisons donc que soient tout d’abord assimilés des éléments simples, mais immédiatement utilisables, introduits par les « Comment dit-on… ? ». Ces éléments seront progressivement enrichis par emboitements et insertions de lexique selon une progression spiralaire (qui a donné son nom à notre méthode).

Dans le tout premier temps de l’apprentissage, le contenu des « Comment-dit on… ? » devront donc être assimilés par imitation, - une tâche qui est, contrairement aux idées

Par ailleurs, pour être plus performants, les sportifs de haut niveau ne font pas que pratiquer et pratiquer encore leur sport, ils en isolent les composantes (techniques, psychomotrices, musculaires) et c’est par un travail sur chacune de ces compétences prises isolément puis rassemblées qu’ils arrivent à améliorer leurs performances6 .

Il en est de même en langue : le nombre d’opérations cognitives et psychomotrices en jeu est très grand, et si l’on ne veut pas surcharger et décourager l’apprenant débutant, il conviendra de l’accompagner pas à pas afin qu’il ne soit pas confronté simultanément aux difficultés que représentent : la prononciation des sons, l’intonation et l’enchaînement, la structure ordonnées des phrases, les variations lexicales, les attitudes de questionnement et de réponses attendues, etc…

f. La modélisation

g. Une approche méthodique

7

reçus, lourdement complexe si l’on considère l’ensemble des niveaux cognitifs qu’elle met en jeu. En effet, durant cette phase dite de conceptualisation, l’apprenant exposé aux modèles audio et écrits devra :

• associer l’objectif de communication annoncé dans sa langue à l’acte de parole présenté en français ;

• repérer les éléments grammaticaux (verbes, noms propres, articles, adverbes, etc.) ;

• repérer des sons et des enchaînements de sons nouveaux ;• repérer des intonations de mots et de phrases nouvelles ;• expérimenter de nouvelles façons d’utiliser les muscles de la bouche et du visage

pour reproduire tous ces éléments phonologiques ;• découvrir de nouveaux comportements sociolinguistiques ;• se représenter mentalement une situation personnelle possible d’emploi des actes

de parole présentés ;• etc.

La tâche est donc complexe ! Fidèles à notre principe de rendre facile ce qui ne l’est pas a priori, c’est par la systématicité que nous proposons avec Spirale d’alléger le nombre d’opérations mentales qu’auront à prendre en charge les apprenants.

Avant de proposer aux apprenants des exercices d’association, de remplacement, de substitution qui permettront d’assimiler et de mémoriser, avant de se livrer à des activités de réemploi, des tâches qui pourraient être celle de la vie dans un pays francophone – car ils s’agit bien là de nos objectifs au terme de notre apprentissage au niveau A1 –, nous partirons donc, tout d’abord et systématiquement, d’un modèle donné dont l’introduction sera faite selon des étapes bien définies.

Systématicité ⇨ Conceptualisation facilitée

Conceptualisation facilitée ⇨ Aquisition

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aL’ancrage d’un apprentissage est bien meilleur quand on sait ce que l’on va

apprendre7 . L’enseignant annoncera donc en français ou en japonais l’objectif qui va être travaillé. Il peut par exemple demander à un apprenant « Comment dit-on [objectif en gras et en couleur en français] en japonais ? », et l’apprenant, en lisant sa traduction en gris en japonais qui figure dans le manuel, en assurera la saisie par le groupe classe.

De sorte qu’on ne demandera pas à l’apprenant d’imaginer l’objectif et ce qu’on attend de lui, mais bien de comprendre dès le début où va le mener le déroulement de l’activité dans laquelle on l’engage. S’il sait où il va aller, il pourra s’engager d’un pas assuré sur le chemin d’apprentissage qui lui est propose.

L’enseignant pourra également se donner comme modèle et présenter un exemple de production attendue, à partir de son vécu.

(Unité 2, leçon 4, 1. Comment dit-on… ? Parler de ses goûts)

2. Pratiques de classe et interactions

Etape 1 : Identification de l’objectif

a. Parcours d’apprentissage « standard »

7 Brien, R., Sciences cognitives et formation, éd. Presses de l’Université du Québec, p. 107 à 109.

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Immédiatement après avoir annoncé l’objectif à travailler, l’enseignant demande aux apprenants d’observer le « Comment dit-on… ? » dans leur livre et d’écouter l’enregistrement silencieusement. On accorde ainsi à l’apprenant le temps de prêter attention à la relation graphie-phonie tout en leur offrant la possibilité d’un ancrage visuel permettant une rétention du flux sonore qu’ils sont en train d’entendre.

Nous ferons écouter le « Comment dit-on… ? » à nouveau, mais cette fois-ci de façon séquencée, en demandant aux apprenants de répéter à haute voix phrase par phrase.

Pendant cette étape, l’enseignant prendra soin de s’assurer que les apprenants prononcent correctement, tout en gardant à l’esprit qu’il faudra un certain nombre d’essais, d’échecs et de répétitions (plusieurs séances en classe donc) avant qu’une prononciation correcte soient définitivement mise en place.

Pour s’assurer que le vocabulaire est compris et correctement utilisé, l’enseignant posera à quelques apprenants la question telle qu’elle est indiquée dans le « Comment dit-on… ? ».

Afin d’introduire le vocabulaire accompagnant le « Comment dit-on… ? », l’enseignant a deux options :

il peut utiliser la question du « Comment dit-on… ? » en cours d’étude en changeant uniquement, quand c’est réalisable, le prédicat (l’adjectif, le COD, le complément de lieu, de temps, etc.). L’enseignant s’aidera des illustrations si les apprenants ne comprennent pas le mot employé dans la question.

s’il juge que les apprenants ont besoin de temps, il peut désigner les illustrations, lire à haute voix les mots auxquels elles sont associées et les faire répéter au groupe classe. Cette phase terminée, l’enseignant peut désormais utiliser la question du

« Comment dit-on… ? », en changeant uniquement, selon les leçons, le prédicat (l’adjectif, le COD, le complément de lieu, de temps, etc.) et permettre ainsi aux apprenants de produire une réponse personnelle (il pourra pour cela utiliser le DVD d’images proposé, voir page 14 de ce guide).

Etape 2 : Découverte de l’acte de parole

Etape 3 : Assimilation phonatoire

Etape 4 : Conceptualisation & enrichissement lexical

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En fonction du nombre d’apprenants, il en interrogera un certain nombre (il pourra être pertinent d’interroger les plus actifs, qui pourront ainsi se donner en modèles pour les autres). L’enseignant pourra également demander à l’ensemble de la classe de rapporter la réponse de l’apprenant interrogé (passage du « je » au « il/elle », passage en revu de tout le vocabulaire, maintient de l’attention en grand groupe).

L’enseignant peut également demander à la classe ou à des apprenants de lui poser des questions8. C’est pour la classe l’occasion de s’exercer au vouvoiement et aussi d’entendre comment on répond. C’est encore une bonne occasion pour l’enseignant de rappeler à la mémoire des mots ayant été étudiés dans des leçons précédentes et de faciliter ainsi le transfert des connaissances.

Il importe ici de bien connaître les contenus du manuel et de respecter sa progression car il ne s’agirait pas de répondre avec des éléments n’ayant pas encore été introduits, ce qui aurait un effet contraire à celui recherché. Pour donner à l’enseignant une idée

8 Voir le Nota Bene sur la compétence socioculturelle p.12.

11

des productions que l’apprenant est à même de comprendre et de réutiliser, veuillez vous reporter à la page 36 : Exemples de productions possibles. L’enseignant gardera à l’esprit la distinction entre le vocabulaire actif (qui doit être assimilé et utilisable par l’apprenant) et le vocabulaire passif (que l’apprenant doit être en mesure de comprendre dans son contexte, mais qui n’est pas un objectif d’apprentissage). Le vocabulaire actif est celui qui est à associer aux « Comment dit-on… ? » tandis que le vocabulaire passif est rencontré dans les documents de rebrassage et de compréhension globale « En situation ».

La mise en place qui vient d’être faite lors des quatre premières étapes permet maintenant à l’enseignant de se mettre en retrait : les apprenants vont devenir plus autonomes dans leur manipulation des actes de parole étudiés.

Pour cela, l’enseignant demande à un apprenants de poser la question du « Comment dit-on… ? » à un autre apprenants (exactement comme il vient de le faire). On pourra ainsi vérifier que les apprenants sont capables de s’approprier les questions et de travailler seuls.

Dès lors, on les invitera à procéder tous de même, par deux ou trois. Pendant cette phase où la classe est très active et très indépendante, l’enseignant peut vérifier et valider les productions, il peut aussi donner des conseils individuels (prononciation des sons, explications de grammaire pour ceux qui en ont besoin). L’enseignant prendra soin de limiter cette activité à quelques minutes afin d’éviter que les apprenants qui auront terminés l’activité ne commencent à discuter en japonais.

Etape 5 : Systématisation

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Afin d’évaluer les productions, l’enseignant pourra alors demander aux apprenants de rapporter la réponse de leur voisin. De cette manière, l’enseignant peut développer la compétence linguistique des apprenants qui doivent non seulement conjuguer les verbes mais aussi maîtriser leur discours (par exemple, « J’habite avec ma famille » deviendra « Elle habite avec sa famille »). Enfin, les apprenants attendent de l’enseignant qu’il valide leurs productions (besoin d'être rassurés) et c’est ce que cette phase d’évaluation permet de faire.

Lors des étapes 4 et 5, il est primordial de poser la règle du tutoiement entre apprenants et du vouvoiement avec l’enseignant : faire varier de la sorte les interactions permet d’assimiler les variations Conformément à l’usage des échanges entre francophones tout en facilitant l’apprentissage des conjugaisons.

Etape 6 : évaluation

Nota Bene : Compétence socioculturelle

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Seulement ensuite, l’enseignant pourra faire écouter à nouveau le « Comment dit-on… ? », le faire répéter et passer alors aux étapes 4 et 5 (voir Approche 1).

Dans le cas des leçons introduisant l’utilisation des verbes au présent de l’indicatif ou au passé composé, l’apprenant aura besoin de plus de temps pour conceptualiser cet usage de la langue qu’il découvre. Par conséquent, si l’enseignant interrogeait directement la classe après la découverte du « Comment dit-on… ? » (étape 4 et 5), les apprenants éprouveraient de la difficulté à répondre avec spontanéité. Pour les mettre en confiance et surtout pour leur donner les moyens de répondre adéquatement, l’enseignant pourra s’appuyer sur les structures contextualisées dans la partie Vocabulaire accompagnant le Comment dit-on… ? ou dans la partie Grammaire. Il pourra procéder soit à des mécanismes à l’oral puis demander aux apprenants de faire la première activité (Exercez-vous) ou inversement, selon la classe.

« Ex : Leçon 10, Comment dit-on… ? » 1

Les apprenants écoutent le « Comment dit-on… ? », ils le réécoutent et le répètent, l’enseignant montre une illustration et dit : « Qu’est-ce qu’il fait ? » les apprenants répondent : « Il fait ses devoirs »

(NB : l’enseignant peut d’abord travailler avec le groupe-classe pour créer une dynamique, puis il peut désigner un apprenant pour répondre à sa question).

l’enseignant demande aux apprenants de passer à l’activité 1a. l’enseignant circule parmi les groupes pour aider les apprenants en difficulté. correction et rappel de la règle de conjugaison.

pour développer la spontanéité à l’oral des apprenants, l’enseignant peut utiliser le DVD d’image de Spirale ou montrer les dessins de la leçon 5, page 36 et demander : « Qu’est-ce qu’il fait ? », « Qu’est-ce qu’elle fait ? ».

b. Autre approche

De nombreux enseignants seront tentés d’enrichir les listes de vocabulaire proposées

c. Parcours d’apprentissage « enrichi » ?

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d

par le manuel. Il leur sera parfois même nécessaire de le faire, par exemple quand il s’agira de « parler de son métier », et que la profession en question n’est pas mentionnée. S’il est essentiel de ne pas frustrer le désir de savoir des apprenants, nous mettons toutefois en garde contre le risque de surcharge cognitive que pourrait représenter une adjonction systématique de vocabulaire lors de la classe. Spirale s’est donné pour objectif de permettre à de grands débutants de langue lointaine d’assimiler un certain nombre de mots, et cela grâce à un parcours spiralaire qui réactive l’utilisation de ceux-ci et permet de mieux les mémoriser. Introduire du vocabulaire qui ne s’intègrerait pas dans ce processus peut donc avoir un résultats contraire au but visé.

En ce qui concerne l’introduction de phrases complètes, avec des structures qui ne sont pas présentées dans les « Comment dit-on… ? », la situation est la même. L’enseignant aura bien sûr toujours la liberté d’enrichir son cours d’autres actes de paroles que ceux de Spirale et de suivre les 5 étapes précédemment décrites pour les faire assimiler. Mais ces éléments introduits une fois dans le cours resteront en marge de l’architectonique qu’offre le parcours du manuel. Si l’on vise une véritable acquisition langagière, il faudra veiller à leur réemploi tout au long de l’apprentissage.

Les interactions présentées lors de l’étape 5 ont pour but de systématiser les nouveaux points étudiés ainsi que de développer la prise d’indépendance des apprenants au sein de la classe. Toutefois, il a été constaté que les apprenants, au lieu de regarder leur interlocuteur, ont tendance à tourner leur regard vers l’enseignant après avoir formulé leur question ou leur réponse, cherchant manifestement à s’assurer de la conformité de leur production aux attentes de l’enseignant et obtenir sa validation. Ce dernier réalise parfois que l’apprenant qui a posé une question relâche sa concentration et n’écoute pas la réponse qui lui est donnée, si bien que le lien communcatif est rompu, qu’il faut relancer l’échange et qu’il s’ensuit une perte de temps très dommageable. Les apprenants ne semblent pas toujours prendre conscience que le but des interactions et de favoriser leur autonomie. Une précieuse enquête a pu mettre en évidence que la plupart des apprenants japonais mettent en avant les éléments relevant de l’interaction entre le professeur et l’apprenant en cours (présence ou absence d’appréciations de la part de l’enseignant)9.

Afin de remédier à cette difficulté socioculturelle, nous vous proposons le parcours parallèle qu’offre l’exploitation d’un dispositif avec un imagier projeté sur écran grâce à un DVD. Ce DVD présente plusieurs avantages :

- déplacer la concentration des apprenants de la personne de l’enseignant vers le contexte communicationnel de l’acte de parole qui est travaillé ;

Objectifs :

d. Le DVD d’images

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Selon la difficulté de la leçon ou selon le niveau des apprenants, l’enseignant pourra utiliser le DVD :

- avant l’étape 4, - avant l’étape 5,- après l’étape 5.

Prenons l’exemple de l’Unité 2, leçon 4 et voyons comment il est possible d’exploiter cet outil pédagogique.

1. Sélectionner la piste correspondant à la séquence d’apprentissage : « 2. Comment dit-on… ? Nuancer ».

Emploi :

⇨ Unité 2 ⇨ Leçon 4 ⇨ « Comment dit-on… ? 2 »

2. Présenter à la classe les illustrations et interroger soit le collectif classe, soit un apprenant dans un premier temps. Le but ici est de travailler la spontanéité à l’oral et de renforcer le capital confiance des apprenants.

3. Dans un deuxième temps, l’enseignant peut également demander à un apprenant d’en interroger un autre, tout en contrôlant les productions.

9 Suzuki, E., « Confrontation des cultures d’enseignement et d’apprentissage dans la classe de japonais langue étrangère en France et de français langue étrangère au Japon dans l’enseignement supérieur », conférence donnée pour le colloque international de l’ADCUEFE, 20 - 21 juin 2003, Université de Pau et des Pays de l'Adour.

Etant donné qu’il n’y a qu’une question possible, l’enseignant peut aisément évaluer la capacité de l’apprenant à la formuler rapidement.

Voici trois types d’exploitations qui peuvent être faites du DVD d’images selon l’objectif recherché :

- développer la spontanéité des apprenants ;- proposer des exercices structuraux dynamiques (en groupe classe) ;- faire travailler le vocabulaire introduit dans la leçon ;- travailler les conjugaisons.

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Développer la spontanéité des apprenants à formuler des questions :

Faire pratiquer les conjugaisons à l’oral10 :

10 Sans l’illustration, c’est-à-dire sans contexte, il apparaîtra difficile de faire utiliser ces formes à l’oral.

Renforcer la spontanéité des apprenants à l’oral :

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Faut-il les faire lire aux apprenants ? Cela peut sembler une perte de temps, mais de nombreuses observations de classe nous ont montré à quel point certaines habitudes d’apprentissage sont fortement ancrées et interfèrent avec l’approche communicative proposée par Spirale. La majorité des activités de ce manuel invitent en effet à l’échange à l’oral et s’assurer que la consigne a été bien comprise évitera à l’enseignant la déception de voir ses apprenants se précipiter sur leur crayon et écrire alors qu’on leur demande de parler avec leur voisin.

Les activités (généralement trois par « Comment dit-on… ? ») ont été conçues afin de faire pratiquer les structures et le lexique livrés avec l’acte de parole. C’est pourquoi elles n’introduisent aucun élément nouveau. Si l’enseignant a suivi la parcours d’apprentissage standard indiqué plus haut et qu’il a passé suffisamment de temps sur les étapes 4 et 5, il n’aura normalement pas à intervenir lors du déroulement de ces activités. Ainsi libéré de la contraignante explication au tableau, dévoreuse du temps de classe, il pourra jouer son rôle d’animateur de l’apprentissage : introduire l’activité, former des groupes de travail, préciser le temps nécessaire pour réaliser l’activité donnée, circuler parmi les groupes pour encourager, aider et corriger.

Cette modalité d’enseignement a pour but de développer l’autonomie dans l’apprentissage des apprenants. Les activités étant effectuées en tandem ou en petits groupes, cela donne dans le même temps à l’enseignant la possibilité d’aider chacun des apprenants de façon beaucoup plus individualisée que ne le permettrait un enseignement frontal. Dans le même temps, c’est l’occasion de mieux évaluer les productions de chacun et ainsi de pouvoir mieux harmoniser sa progression avec le niveau global de la classe.

a3. Exploitation des activités de Spirale

a. Les consignes

b. Le travail en tandem

(Les activités du manuel qui suivent les « Comment dit-on… ? »)

Si l’enseignant ne procède qu’à des échanges entre les apprenants et lui-même, il empêche que ne s’opère une véritable communication. Tout d’abord, considérant que l’on vouvoie son professeur, on fera disparaître le tutoiement de l’apprentissage (savoir utiliser le tutoiement ou le vouvoiement adéquatement est un apprentissage socioculturel capital pour les grands débutants). Ensuite, il faut considérer que la relation avec un enseignant n’est jamais pleinement transitive, et si l’apprenant a des

Pour quelles raisons le travail doit-il s’effectuer en tandem ?L’aspect pédagogique :

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incertitudes, l’information risque de ne pas passer et l’ensemble des contenus donnés à travailler ne pourront pas l’être. Enfin, si l’enseignant interroge chaque apprenant un par un, il divise le temps de pratique de classe par le nombre d’apprenants : au lieu de pouvoir s’exercer pendant une vingtaine de minutes avec un co-apprenant, au cas où il y aurait 20 apprenants dans la classe, chacun ne parlerait plus qu’une minute !

- La mémoire : exposé à des données nouvelles, le cerveau11 procède en deux temps : le cortex inférieur d’abord s’active, ce qui correspond à un décryptage/encryptage des informations nouvelles (« l’hippocampe » travaille et la concentration est intense) ; dans un second temps, ces données sont transférées dans la mémoire à court terme, c’est pour nous le moment du réemploi. Cependant la rétention de ces informations est très courte et elles seront oubliées si on ne réactive pas la mémoire. Un troisième type de travail est nécessaire, ce que les psycho-cogniticiens nomment « le rappel » : à force de décrypter les mêmes informations, une modification du cerveau s’opère dans le cortex supérieur et l’esprit parvient à reconnaître instantanément les données présentées. Lors de cette étape de réitération, la concentration est moins importante : c’est cette familiarisation qui fait passer les informations dans la mémoire à long terme et qui correspond à un apprentissage effectif.

En nous basant sur ces données, nous avons cherché à mettre à la disposition des enseignants un parcours d’apprentissage qui favorise réellement la rétention. Pour cela, nous avons planifié une multiplication des occurrences du lexique et des expressions, non seulement dans une même leçon, mais aussi tout au long des différentes unités.

Le travail en tandem également facilite la mémorisation car, en mettant en place un dispositif dans lequel l’apprenant est toujours actif et donc « concentré » lors de la phase de conceptualisation, il favorise et facilite une compréhension par l’expérimentation. Sur la base de ce même principe, on comprendra dès lors pour quelle raison il vaudra mieux conseiller aux apprenants de ne pas utiliser un dictionnaire dans la classe : l’effort fait pour comprendre le sens des expressions en regardant les illustrations aura un résultat de mémorisation bien plus grand. Notons par ailleurs, en terme de gestion du groupe classe, que les apprenants qui passent du temps à chercher dans un dictionnaire accumuleront du retard sur ceux qui font l’effort de comprendre le sens des expressions en donnant du sens au contexte livré par les illustrations.

- L’apprentissage des niveaux de langue : la compétence sociolinguistique fait partie des objectifs de l’apprentissage d’une langue étrangère tel que défini par le CECR12. Il ne s’agit pas d’un savoir abstrait mais bien d’une compétence : il ne suffit

L’aspect didactique :

11 Lieury, A., Psychologie de la mémoire, éd, Dunod, 2005, « Mémoire à court terme et mémoire de travail », page 33 à 52.12 CECR, 5.2.2 Compétence sociolinguistique, p.93

19

13 Bourgeois, E., « La motivation à apprendre » dans Bourgeois, E. et Chapelle, G. : Apprendre et faire apprendre, éd. PUF, 2007, p.23114 Vandenplas-Holper, C. : Apprendre avec autrui tout au long de la vie : la ZDP revisitée, dans Bourgeois, E., Chapelle, G. : Apprendre et faire apprendre, éd. PUF, Paris, 2006, p.195-211

pas de signaler à l’apprenant qu’il doit dire « Excuse-moi » à un ami et « Excusez-moi » dans un cadre formel, cela doit devenir un automatisme langagier. Compte tenu de ce qui a été explicité au paragraphe précédent, on comprend la nécessité de s’y exercer.

Nous recommandons pour cela de mettre en place dans la classe le système du tutoiement et du vouvoiement tel qu’il se déploierait dans un contexte français, c’est-à- dire de travailler avec ses camarades en se tutoyant et de s’adresser au professeur en le vouvoyant (ce qui est l’usage le plus général).

Grâce au travail en tandem, l’enseignant peut circuler dans les rangs et poser des questions aux tandems et leur demander de lui en poser. De cette manière, les apprenants s’habituent aux niveaux de politesse et aux conjugaisons qui leur sont liées.

- Le Cadre européen (CECR) : l’apprenant est certes un apprenant mais il est aussi un acteur social qui a une identité propre. La langue étudiée dans Spirale est pensée comme un outil pour pouvoir résoudre des tâches dans des contextes sociaux divers mais toujours concrets. Ainsi, les tâches proposées dans le manuel préparent l’apprenant à l’usage qu’il pourra faire du français s’il va en France.

Outre le fait que l’apprenant apprend le français, il doit pouvoir collaborer avec ses pairs et affirmer sa personnalité au travers de la langue qu’il étudie. L’apprentissage, pour être efficace, doit être perçu par l’apprenant comme une activité fonctionnelle, c’est-à-dire qui a du sens et est utile (par exemple, il prend conscience qu’il est en train d’apprendre à accepter ou à refuser une invitation selon son emploi du temps). Les recherches sur la motivation ont montré qu’un apprenant ne sera motivé à s’engager dans une tâche d’apprentissage que si celle-ci a du sens pour lui.13 Tout expliquer à l’apprenant et le réduire au rang d’auditeur, ce serait négliger chez lui la possibilité d’exprimer son individualité en français.

Par ailleurs, la vie professionnelle ne nous amène-t-elle pas constamment à collaborer avec d’autres pour résoudre des tâches ? N’est-il pas courant de faire appel à une personne compétente ou d’en aider une autre ? Pourquoi devrions-nous être seul face à un problème dans le cas de l’apprentissage des langues alors qu’il a été démontré qu’il existait un écart entre le niveau de développement d’un apprenant dans une démarche individuelle de résolution de problème et le niveau de développement potentiel sous la guidance d’un adulte ou en collaboration avec ses pairs plus compétents14 ?

De fait, en travaillant en tandem, les apprenants peuvent s’entraider, exprimer leurs sentiments, donner leur opinion, et cela de façon beaucoup plus spontanée et interactive qu’ils ne le pourront jamais devant toute la classe ou dans le cas où l’échange s’effectuerait uniquement entre l’enseignant et l’apprenant.

20

c

d

Spirale est fondée sur une réflexion pédagogique s’appuyant sur la modélisation d’échanges en situation de communication et le soutient à la rétention par la spiralité. Corriger à chaque instant chaque détail dans les productions des apprenants serait une maladresse qui irait à l’encontre du parcours d’apprentissage par étapes qui a été exposé plus haut : la prononciation doit être corrigée lors de la modélisation, les éléments morphostructuraux lors de la systématisation et on veillera à ne pas bloquer des apprenants dont l’assurance pour s’exprimer est toujours fragile puisqu’ils savent très bien qu’ils ne maîtrisent pas encore ce qu’ils sont en train d’apprendre. A chaque étape, un objectif, et on ne corrigera qu’un point à la fois.

Si l’on procède de la sorte, les corrections des activités ne prennent que peu de temps. Pour les activités Exercez-vous !, Parlez !, Ecoutez !, Lisez !, l’enseignant pourra procéder à une correction avec le groupe classe, afin de mettre en relief les points importants ou délicats. Les apprenants ayant tous eu le temps de s’exercer (individuellement ou en petits groupes), chacun d’entre eux sera capable de participer à la correction, oralement et de façon dynamique, puisqu’il aura en quelque sorte préparé sa correction avec un ou des camarades (dans le cas d’activités faites à l’écrit, le professeur passera dans les rangs pour s’assurer qu’il n’y a pas d’erreur et donner des indications de corrections).

Les activités Communiquez ! quant à elles visent un rebrassage des connaissances. Lors de ces activités, la production dépend essentiellement de ce que les apprenants ont à dire (puisque la plupart des questions sont personnelles). Lors de la réalisation de ces activités, l’enseignant n’aura donc pas à procéder à des corrections, puisque chaque production est supposée être différente. Il pourra alors librement circuler parmi les apprenants pour veiller à ce que les éléments vus s’intègrent de façon cohérente (qu’ils soient « acceptables » compte tenu des éléments vus jusqu’alors) dans les discours produits par les apprenants.

c. Les corrections

d. Le travail de la phonétique

Faire écouter et répéter les phrases livres fermé, sans tenir compte de l’écrit serait une démarche erronée. L’apprenant qui écoute et répète se révèle généralement capable de restituer assez fidèlement les sons qu’il entend. Nous avons cependant constaté que ces mêmes apprenants recommettaient les mêmes erreurs de prononciation lorsqu’ils étaient confrontés au même mot, non pas lors de l’écoute mais lors de la lecture. En conséquence, nous pouvons en déduire que leur erreur provient

Les exercices de discrimination auditive « Prononcez ! »Etape 1 : Identification phonie-graphie

21

à gauche1.2.…

à droite

d’une mauvaise interprétation de la relation graphie-phonie des mots du français. C’est pourquoi, nous conseillons d’insister sur la prise de conscience que telle association de lettres en français renvoie à tel son afin de faciliter l’apprentissage de la lecture et de la compréhension orale.

A la différence des enfants dont la souplesse phonétique est due à un traitement uniquement auditif du signal sonore, les adultes ne peuvent, en effet, concevoir de distinction de sons que s’ils peuvent l’associer à une différence de sens.15 Toutefois, la différence de sens peut-être donnée par un support visuel, et nous savons que 85% des graphèmes du français sont en lien direct avec la chaîne sonore : on peut donc efficacement se servir de l’écriture du français pour fixer l’orthographe tout autant que la prononciation.

À l’écoute, le cerveau regroupe les phonèmes perçus en unités de sens pertinentes. Il ne reconnaît par conséquent que des mots qu’il a déjà perçus et distingués. Nos apprenant ne pourrons donc reconnaître de façon pertinente des mots qu’ils écoutent que s’ils les ont maniés au préalable.

C’est pourquoi il faudra d’abord faire lire tous les mots avant de leur demander d’écouter et de repérer.

Renforcer dans l’esprit de nos apprenants la conscience que telle association de lettres en français renvoie à tel son facilitera l’apprentissage de la lecture en même temps que celui de la compréhension orale (en reconnaissant un mot perçu à l’oral, ils pourront s’en faire une représentation orthographique).

Cette étape d’évaluation est capitale et doit être déroulée avec prudence : un apprenant peut en effet restituer fidèlement une suite de sons entendus sans pour autant pouvoir l’associer à une graphie signifiante. Certains apprenants qui confondent la prononciation du français écrit avec la prononciation du japonais en caractère latin prononcent « je travaille » /JetRavaje/ au lieu de prononcer /JEtRavaj/. A l’écoute, ils pourront répéter la phrase qui est au passé composé (= “ j’ai travaillé ”) alors que, dans leur esprit, ils l’associent à une lecture du présent (= “ je travaille ”) !

L’enseignant doit donc s’assurer que de tels malentendus n’arrivent pas, et pour cela, il pourra dresser au tableau deux colonnes qui permettront de vérifier le repérage fait par les apprenants :

Etape 2 : Régulation audio & phonie-graphie

15 Lauret, B., (Institut de phonétique et de linguistique générale et appliquée, Paris) Le Français dans le monde n° 359, page 31.

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e

En leur demandant de dire s’ils entendent le mot « à gauche » ou le mot « à droite » il pourra immédiatement repérer si sont commises de telles confusions.

Avec ce dispositif, toute la classe à la même représentation visuelle de ce qui est à repérer à l’audio. Avant même, donc, de faire écouter l’enregistrement, l’enseignant aura pris soin de demander au groupe classe : « numéro 1, à gauche, ça se prononce comment ? », etc. Il peut de la sorte vérifier la correction des prononciations et procéder à des corrections. Selon les exercices (deux ou trois fois), l’enseignant pourra varier ses questions : « c’est masculin ou c’est féminin ? », « c’est le présent ou le passé composé ? ».

- L’enseignant peut choisir de travailler avec le groupe-classe auquel cas il fait écouter la première phrase de l’exercice (deux ou trois fois), laisse aux apprenants le temps de cocher et leur demande : « à gauche ou à droite ? ». Les apprenants répondent selon ce qu’ils ont perçu. L’enseignant corrige et procède ainsi pour chaque item de l’exercice.

- L’enseignant peut choisir de procéder d’abord à une écoute complète de tous les items de l’exercice. A la fin, il peut faire le tour de classe en vérifiant ce que les apprenants ont coché, afin d’évaluer leur perception des sons du français. Il peut ensuite faire écouter à nouveau la première phrase de l’exercice, demander aux apprenants : « à gauche ou à droite ? » et corriger. L’enseignant procède ainsi pour chaque item de l’exercice.

En dernière étape, on fera réécouter les mots et on demandera au groupe classe de les répéter. Ceci est une étape de régulation nécessaire pour que l’apprenant puisse vérifier sa prononciation par rapport à un modèle sonore.

Etape 3 : Écoute

Etape 4 : Régulation

e. Les documents « En situation »

Dans de nombreux manuels de FLE, les leçons débutent par un document dit “déclencheur”. Il a pour fonction de faire repérer des phénomènes de langue en se basant, d’une part, sur des “proximités interlangues”, et d’autre part, sur la “charge culturelle partagée” supposée présente dans le document. Très adaptée en contexte de langues voisines, cette approche ne l’est plus au fur et à mesure que les structures linguistiques, le lexique et la culture de la langue cible sont plus éloignés de la langue de l’apprenant. Dans ce cas, il faut recourir à des stratégies d’apprentissage de natures différentes.16 .

La contextualisation des contenus de la leçon avec les « En situation »

16 Robert, J-M., « Langues voisines, langues proches et langues lointaines : implications didactiques », in LESClap, Université de Picardie, 2004

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Il s’agit ici de déterminer quel est le cadre situationnel (où se passe la situation) et le cadre interactionnel (quels sont les acteurs de la situation, entre qui et qui elle a lieu).

Pour créer des points d’accroche, pour orienter l’attention des apprenants, on demandera à la classe de lire les différentes propositions, avant de faire écouter le document.

L’enseignant fera alors écouter le document et procèdera soit à une correction de groupe, soit il demandera auparavant aux apprenants de répondre entre eux ou avec leur voisin, en fonction des effectifs de classe.

Toujours pour créer des points d’accroche, l’enseignant fera lire les différentes propositions. Il demandera ensuite aux apprenants de cocher les phrases qu’ils entendent à l’écoute du document. Il peut également leur demander de corriger les phrases en fonction de ce qu’ils ont entendu lors de l’écoute (cette activité peut sembler plus ambitieuse, mais elle sera réalisable dans la mesure où les apprenants sont capables de reconnaître des mots ou des phrases qu’ils ont eu l’occasion d’utiliser à plusieurs reprises lors des activités précédentes du même cours).

L’enseignant procède à une ou plusieurs écoutes, et il pourra faciliter la compréhension, en fonction des réactions de ses apprenants, en faisant des pauses à la fin de chaque partie ou de chaque phrase.

Étape 1 : Compréhension globale

Étape 2 : Repérage d’informations à l’écoute

C’est la raison pour laquelle les documents « En situation », qui présentent des situations de communication globales, se trouvent à la fin des parcours sur les savoir-faire langagier. L’apprenant qui se sera suffisamment exercé à manier les actes de parole, le lexique et les structures, qui aura acquis une prononciation adéquate, sera ainsi à même de reconnaître à l’écoute les informations qu’on veut qu’il repère dans ce document final. Il pourra également lire ce document assez rapidement, avec une prononciation correcte et sera capable d’en déduire du sens. La lecture est globalisante et, si le cerveau a associé à la fois une séquence sonore et du sens à la représentation graphique d’un mot, il saura prononcer et déduire du sens des mots rencontrés à la lecture.

Présentant à l’apprenant un contexte global plus complexe, mais sans contenu inintelligible, les documents « En situation » devrons alors permettre à l’apprenant de développer des stratégies de compréhension en plusieurs étapes, spécifiques à l’écoute (l’enseignant veillera donc à ce que les apprenants cachent la conversation qu’il s’agit d’abord de s’efforcer de comprendre par un repérage auditif) ou spécifiques à la lecture.

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f

Enfin, il corrigera avec le groupe-classe, en demandant d’abord ce qui a été reconnu, puis ce qui a été entendu à la place des propositions écrites dans le manuel (si les apprenants manquent de confiance dans leur capacité à saisir les informations pertinentes du document, ne pas hésiter, encore une fois, à demander aux apprenants de mettre leurs réponses en commun avant de procéder à la correction avec le groupe classe).

L’enseignant invite alors les apprenants à regarder la transcription du document (quand il s’agit d’un audio, il le fait réécouter et demande de répéter chaque phrase ; il peut également demander aux apprenants de lire les dialogues, ensemble, avant de les faire réécouter).

Il leur demande enfin de faire les activités Lisez ! avec leur voisin. Souvent, les apprenants se contentent de ne faire que la moitié du travail demandé, c’est-à-dire qu’ils répondent par « vrai » ou « faux » mais sans plus chercher à justifier leur réponse. C’est pourquoi l’enseignant prendra soin de leur demander d’expliquer pourquoi ils répondent par vrai ou faux, avec ce qu’ils trouvent dans le document : cela permet d’une part aux apprenants de manipuler les conjugaisons ou de reformuler, et, d’autre part, à l’enseignant, de s’assurer que la réponse est bien fondée sur une compréhension du document. L’enseignant conclura cette activité par une correction de groupe.

Étape 3 : Compréhension fine

f. La page de grammaire

La dernière page de chaque leçon récapitule l’ensemble des points de grammaire introduits au cours de la leçon dans des tableaux de synthèse schématiques et avec des explications dans la langue des apprenants. Il conviendra donc les inviter à les lire après les phases de conceptualisation à l’oral telles qu’elles sont décrites dans ce guide (pages 8 à 12).

En dessous de ces tableaux, des exercices proposent à l’apprenant de reprendre à l’écrit les points déjà travaillés en cours. Il ne s’agit pas d’aborder le cours avec ces exercices mais de consolider à l’écrit des éléments au préalable conceptualisés par une manipulation en situation de communication (à l’oral donc, même si l’on a pu passer par le canal écrit pour fixer la prononciation et le vocabulaire) en vue de favoriser dans un premier temps l’acquisition d’une grammaire implicite pour permettre dans un second temps l’acquisition d’une grammaire explicite17.

Répondre par écrit : une phase de consolidation.

17 Germain, C., Netten, J., « Stratégies d’enseignement de la communication à l’oral en L2 », disponible sur le site Internet de British Columbia Association of Teachers of Modern Languages

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Dans le cas où l’enseignant ne disposerait que de peu de temps pour suivre les parcours d’activités proposés avec les « Comment dit-on… ? », nous recommandons de donner ces exercices à faire en devoirs à la maison.

Dans une logique de renforcement, si les points clés introduits par les « Comment dit-on… ? » semblent donner lieu à des difficultés, il sera judicieux de donner aux apprenants un exercice correspondant à un point étudié en dernière étape du parcours d’apprentissage, c’est-à-dire avant de passer au « Comment dit-on… ? » suivant.

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Même si elle est de plus en plus connue des enseignants, l’approche communicative de l’apprentissage d’une langue étrangère est encore très largement inconnu de nos apprenants qui commencent le français. C’est pourquoi commencer le cours sans expliquer cette démarche risque fort de s’avérer déroutant et d’être source d’inquiétude si elle n’est pas explicité. Ne sachant pas comment travailler ni en classe ni à la maison, des écarts de niveau pourraient rapidement se créer engendrant découragement et blocage. Pour cette raison, il est essentiel de passer un “contrat d’apprentissage” avec le groupe classe.

Un tel « contrat » est simple à mettre en place : il consiste à prendre le temps, lors du premiers cours, de se présenter, de faire exprimer à chacun la nature de ses motivations, puis d’expliquer la méthode qui va être suivie (en japonais si possible – autrement, on pourra donner aux apprenants une feuille explicative en japonais et leur demander de commencer par sa lecture). De telles indications sont essentielles dès le 1er cours pour mettre en place immédiatement le schéma interactionnelles qui va être suivi tout du long de l’apprentissage :

- p. 14 : une page pour s’entraîner à la prononciation du français, à la maison.- p. 15 : le vocabulaire de la classe. A utiliser en classe chaque fois que nécessaire.- p. 108-115 : le précis grammatical. A consulter chez soi pour de plus amples

explications sur les points étudiés en classe.- p. 116-117 : les conjugaisons.- p. 118-121 : le lexique français-japonais. Tous les mots y ont été intégrés, si bien

qu’il est inutile d’avoir un dictionnaire en classe.- En fin de manuel : le portfolio18 . A utiliser en classe et/ou à la maison.

Dans un deuxième temps, l’enseignant peut présenter la façon de travailler en classe :

- Les apprenants vont pratiquer selon des objectifs de communication. Ils feront l’apprentissage de la grammaire à travers la pratique en classe. Ils retravailleront les points grammaticaux grâce aux exercices écrits.

- Les apprenants écoutent d’abord le « Comment dit-on… ? », puis ils l’écoutent et le répètent.

- L’enseignant leur posera des questions pour pratiquer les manières de s’exprimer.

a4. Exemples d’applications dans la classe

a. Exemple d’exploitation de l’Initiation 1

18 voir 5.b. Le portfolio, p.40

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Les apprenants doivent d’abord répondre comme dans le modèle proposé dans le « Comment dit-on… ? ».

- Les activités leur permettront de s’entraîner aux manières de s’exprimer, en tandem, pour optimiser leur temps de parole en français. Ce n’est pas un temps pour bavarder en japonais mais pour pratiquer la langue cible.

A la fin du cours, il est recommandé à l’enseignant de présenter la façon de travailler à la maison :

- Il explique aux apprenants qu’il leur est expressément conseillé d’écouter à nouveau les « Comment dit-on… ? », de les répéter à voix haute et de les mémoriser s’ils veulent être plus spontanés à l’oral. Ces objectifs doivent être maîtrisés pour le cours suivant, s’ils veulent espérer développer leur fluidité à l’oral. Chaque début de séance pourra ainsi être l’objet d’une évaluation – formelle ou informelle – portant sur les compétences de communication précédemment travaillées (on évaluera alors, par exemple, si l’apprenant est capable de se présenter à l’oral si c’est l’objectif qui a été travaillé dans le cours précédent).

- Pour les exercices écrits, leur expliquer qu’ils doivent revoir la règle explicitée en haut de la 4e page de chaque leçon (sauf pour les leçons d’initiation) avant de faire les exercices écrits s’y rapportant.

- L’enseignant peut donner comme devoirs des exercices de prononciation de la page 14, selon les problèmes relevés en classe.

Annonce des objectifs- L’enseignant annonce l’objectif du parcours d’apprentissage, en français ou en

japonais : Saluer- L’enseignant fait remarquer que ce qui est écrit en vert correspond à la forme polie

et que ce qui est écrit en orange est la forme courante, utilisée avec des amis ou en famille.

Avec « vous »- L’enseignant fait ensuite écouter la première moitié du « Comment dit-on… ? » une

première fois, pour l’observation des formes. Puis, il fait réécouter et demande de répéter. Il corrige alors, si nécessaire, la prononciation.

- A présent, l’enseignant peut effectuer des échanges avec les apprenants de la classe et faire prendre conscience qu’on doit utiliser « vous » avec lui.

L’enseignant insiste sur la modélisation. Il demande à l’apprenant de répondre conformément au schéma indiqué dans le « Comment dit-on… ? » et de lui relancer

1. Comment dit-on… ?

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la question avec « Et vous ? » (ce que la plupart des apprenants ne feront pas si on ne leur demander pas).

- Pour l’enseignant, c’est l’occasion d’enseigner des distinctions (« Bonjour madame / monsieur / mademoiselle ») et d’introduire des comportements (par exemple se serrer la main).

Avec « tu »- L’enseignant fait écouter la deuxième partie du « Comment dit-on… ? » une première

fois, pour l’observation des formes. Puis, il fait réécouter et demande de répéter. Il corrige alors, si nécessaire, la prononciation.

- L’enseignant désigne deux apprenants et leur demande de refaire l’échange à deux. - L’enseignant fait faire plusieurs échanges entre des apprenants éloignés les uns des

autres (pour les habituer à parler plus fort, pour qu’ils se connaissent et parlent tous les uns aux autres).

- Après quelques échanges dans la classe, l’enseignant demande aux apprenants de procéder au même échange avec leur voisin. Cela doit être rapide pour éviter qu’ils ne se mettent à discuter en japonais.

Act 1 a. - Demander aux apprenants de lire la consigne. - Faire écouter et répéter les dialogues.- Faire rejouer la scène immédiatement après le travail de répétition, à livre fermé si

possible, pour favoriser la mémorisation.

Act 1 b. - Demander aux apprenants de lire la consigne.- Leur dire de lire avec leur voisin chaque dialogue et de l’associer à une situation

villustreé.- Leur donner l’expression figée : « C’est la situation (1 / 2 /3) ».- Les laisser travailler par deux.- L’enseignant peut circuler pour aider.- Procéder à une correction. L’enseignant demande de lire le dialogue 1. Puis, il

demande : « C’est la situation un, deux ou trois ? » en désignant les illustrations.- Dans un dernier temps, il peut demander aux apprenants de rejouer les scènes, en

intégrant la poignée de mains.

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Annonce des objectifs.- L’enseignant annonce l’objectif du parcours d’apprentissage, en français ou en

japonais : Prendre congé- Faire écouter le « Comment dit-on… ? » à la forme polie, feindre de partir en distant

avec emphase « Au revoir, à bientôt ! ». et inciter les apprenants à répondre « Au revoir, à bientôt ! ».

- Procéder de la même manière avec « Salut, à bientôt ! », à jouer immédiatement avec le voisin.

Act 2 a. - Dire aux apprenants de lire la consigne. - Faire écouter et répéter les dialogues.- Faire rejouer la scène immédiatement après le travail de répétition, à livre fermé si

possible, pour favoriser la mémorisation.

Act 2 b. - Dire aux apprenants de lire la consigne.- Les laisser travailler par deux.- L’enseignant peut circuler pour aider.- Procéder à une correction de groupe. L’enseignant dit, en français ou en japonais :

« Qu’est-ce qu’on dit à Madame Dubois ? », …etc.

Avant de poursuivre le cours et de passer au « Comment dit-on… ? » suivant, l’enseignant peut demander aux apprenants de prendre la page 15 afin de travailler quelques expressions utiles en classe. On peut se contenter de pratiquer deux ou trois expressions.

Par exemple, l’enseignant lit « Pardon, je ne comprends pas » et demande aux apprenants de répéter. Il procède de la même manière pour « Vous pouvez répéter, s’il vous plaît ? » et « Comment dit-on 家 en français ? ».

Ensuite, il peut demander en japonais : « Que dit-on si on ne comprend pas ? », « Que dit-on si on n’a pas entendu la question ? ». Puis, l’enseignant peut utiliser la question « Comment dit-on… ? » avec le vocabulaire précédemment étudié. Par exemple :

-　« Comment dit-on 今日は en français ? »-　« (On dit) ‘Bonjour’ »

On peut alors demander aux apprenants de pratiquer cette expression avec d’autres


Mise en place de la métacommunication

30

b

mots de la leçon.

Cette étape est primordiale si l’enseignant veut que les apprenants disent quand ils ne comprennent pas ou quand ils rencontrent un problème qui nécessite l’aide de l’enseignant. Ne pas hésiter à renouveler cette opération, avec les autres expressions, lors des autres leçons ou quand un apprenant reste silencieux alors que l’enseignant lui pose une question.

b. Exemple d’exploitation de la Leçon 1

Unité 1, leçon 1


japonais : Demander le nom, la profession, le lieu de domicile - Il fait ensuite écouter le « Comment dit-on… ? » une première fois, pour l’observation

des formes. Puis, il fait réécouter et demande de répéter. Il corrige alors, si nécessaire, la prononciation.

Avec « vous »- Il fait ensuite réécouter la première question du « Comment dit-on… ? », demande

de répéter. Ensuite, il pose la question aux deux ou trois apprenants qui auront manifestement le moins de difficultés pour y répondre. Pour montrer que l’on vouvoie son professeur, l’enseignant demande à la classe de lui poser la question.

- Procéder sur le même modèle pour les 3 premières questions du « Comment dit-on… ? ».

Avec « tu »- L’enseignant fait écouter la question « Tu t’appelles comment ? », fait répéter, fait

écouter et répéter la réponse. Ensuite, il désigne un apprenant alerte et lui demande de poser cette question à un autre apprenant choisi par l’enseignant (en vue d’harmoniser les écarts de fluidité).

- L’enseignant incite l’apprenant, qui a répondu à la question, à relancer la question à son interlocuteur : « Et toi, tu t’appelles comment ? ». Rappeler à l’interlocuteur qu’il doit commencer par : « Moi, je… ». Le but ici est de créer des automatismes.

- Après quelques échanges dans la classe, demander aux apprenants de procéder au même échange avec leur partenaire. Cela doit être rapide. Préciser aux apprenants qu’ils n’ont qu’une ou deux minutes. N’oublions pas que nous n’en sommes pas au


31

stade de la consolidation mais simplement à celui de la conceptualisation.- Procéder de la même manière pour « Tu fais quoi dans la vie ? » et « Tu habites où ? ».

Act 1 a. - Demander aux apprenants de lire la consigne. - Faire construire les phrases à l’écrit et circuler parmi les apprenants pour vérifier que

tout le monde réalise l’activité conformément à l’objectif visé. - Corriger au tableau et faire lire les productions seulement si nécessaire (dans les cas

de très grand groupe ou de mécompréhension collective).

Act 1 b. - Demander aux apprenants de regarder seulement les 2 premières cartes, avec « tu ».- Leur demander comment se prononcent « Florence », « Perrin », « Tours », « Jean-

Louis », « Auvers », « Paris » et corriger la prononciation si nécessaire.- L’enseignant indique au tableau le schéma suivant :

A : Question 1 ?

B : Réponse . Et toi, + question 1 ?

A : Moi , réponse . Question 2 ? …

Le but est d’intégrer des règles de communication. A travers la pratique, l’apprenant fait l’apprentissage de la compétence culturelle (on ne communique pas en français de la même manière qu’en japonais) et de la compétence pragmatique (le discours s’articule à l’aide de formules idiomatiques comme « Moi, je… »).

- L’enseignant demande de réaliser l’activité avec le voisin ou la voisine, en utilisant le tutoiement et suivant le schéma indiqué au tableau.

- Après l’activité, corriger avec la classe et demander aux apprenants de passer au vouvoiement et de suivre le schéma, cette fois en utilisant « vous ».

- Si toutefois il y avait des difficultés pour prononcer « Anne-Laure Charvin », ou d’autres mots, leur faire remarquer qu’ils ont déjà rencontré ces sons dans d’autres mots (le « in » de Charvin et le même que dans « Perrin »). L’objectif est que l’apprenant perçoive la relation graphie-phonie, qu’il comprenne qu’il y a des règles, qu’il les repère et qu’il devienne progressivement plus autonome.

- Après l’activité, corriger avec la classe.

Activité complémentaireA partir du schéma travaillé, demander aux apprenants de se lever et d’aller se

présenter avec d’autres apprenants, sans oublier les salutations étudiées dans l’Initiation 1 et 2.

Si nécessaire, faire un exemple avec un apprenant.

32


japonais : Parler de son travail- Il fait ensuite écouter le « Comment dit-on… ? » une première fois, pour l’observation


Travail du vocabulaire.- Il s’agit des cas les plus probables de réponses. Donner aux apprenants les mots

dont ils pourraient avoir besoin.- Faire des mécanismes avec la classe pour pratiquer le vocabulaire.

Ex : L’enseignant : « Je / un café » La classe : « Je travaille dans un café »

- Insister sur la liaison entre « dans » et « un » ou « une »- Travailler la prononciation, surtout pour « une entreprise », les apprenants ayant

tendance à prononcer ce mot comme en anglais (leur faire noter la différence si possible).

Pratique de l’objectif communicatif - L’enseignant pose la question à un apprenant. Il réitère l’opération avec quelques

personnes alertes, puis, il désigne un apprenant et lui demande de poser la question à une autre personne, cette fois en utilisant « tu ».

Act 2 a.- Demander aux apprenants de lire la consigne.- Leur demander de faire l’activité à l’oral avec le voisin.- Corriger au tableau. Les phrases étant déjà écrites dans le livre, écrire uniquement

les chiffres et les lettres correspondantes. Demander aux apprenants de lire les questions/réponses.

Act 2 b.- Demander aux apprenants de lire la consigne.- Activité à faire à l’oral (Parlez !)- L’enseignant circule pour vérifier que les productions sont correctes.- Corriger éventuellement à l’oral, avec la classe.


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japonais : Poser des questions sur quelqu’un- Il fait ensuite écouter le « Comment dit-on… ? » une première fois, pour l’observation


Travail des structures.- Les apprenants ayant déjà eu l’occasion de se présenter avec leur voisin, les

interroger sur ce qu’ils peuvent dire de leur voisin. Ou encore, désigner une personne dans la classe et demander « Il s’appelle comment ? », « Elle s’appelle comment ? ».

- En profiter, si le besoin se présente, pour introduire « Je ne sais pas » et y associer le geste caractéristique de Français (haussement d’épaules, ouverture des mains vers le haut, moue). L’introdution de ce geste est une bonne occasion pour faire remarquer la difference des codes gestuels selon les langues-cultures.

Act 3 a. 1.- Demander aux apprenants de lire la consigne.- Bien dire aux apprenants de ne pas montrer la personne qu’ils choisissent (leur

préciser qu’il s’agit d’une devinette).- Correction à l’oral avec la classe. Le professeur montre une photo et pose les

questions du Comment dit-on… ? 3.Act 3 a. 2.

- Faire écrire une courte présentation.- Circuler derrière les apprenants et vérifier qu’il n’y a pas d’erreur.

Act 3 b.- Demander aux apprenants de lire la consigne.


Act 2 c.- Demander aux apprenants de lire la consigne.- L’enseignant s’appuie éventuellement sur l’exemple pour faire remarquer à quoi

correspondent les items Nom, Prénom, Ville et Profession.- Faire lire également les exemples explicités de l’encadré Comme les Français !.- S’agissant de la dernière étape de la séquence d’apprentissage, les apprenants sont

capables de réemployer les contenus sans la tutelle de l’enseignant. De même, on ne procédera pas à une correction.

34

- Avant de faire écouter le document, faire lire les 3 premières séries de choix. Corriger la prononciation, insister sur la différence entre « John » et « Jean ».

- Faire écouter la première présentation. Les apprenants cochent ce qu’ils entendent. - Demander aux apprenants de poser les questions du « Comment dit-on… ? » à

leur voisin pour corriger.- Corriger ensuite avec la classe- Répéter les mêmes opérations pour les 3 séries de choix suivantes.

Act 3 c.- Demander aux apprenants de lire la consigne.- Expliquer que l’activité n’a pas de sens si on interroge son voisin sur le voisin d’à

côté. En effet, l’apprenant qui doit rapporter une information n’apprend rien à son voisin si celui-ci a tout entendu.

- En plus d’être propice au développement d’une dynamique de classe, cette activité permet aux apprenants de s’exercer à chacun des objectifs de communication précédemment étudiés et de manipuler toutes les formes de conjugaisons vues.

- Pour que l’activité se déroule correctement, insister pour que les apprenants se lèvent et aillent interroger des personnes éloignées d’elles dans la classe.

- L’enseignant se présente en exemple avec un apprenant, lui demande des informations sur un autre apprenant et montre ainsi à la classe comment réaliser l’activité.

L’apprenant se sera déjà exercé aux liaisons avant d’aborder cette activité. Il s’agit plutôt d’une explicitation et d’un renforcement de la conceptualisation de ce phénomène rencontré au long de la leçon.

Afin de rendre l’apprenant plus actif et plus autonome, ne s’en tenir qu’à faire écouter le CD dans un premier temps pour ensuite, dans un second temps, demander aux apprenants de répéter serait dommageable. Nous recommandons de procéder selon les étapes suivantes :

- Demander à la classe de prononcer la phrase. Interroger ici et là des apprenants pour vérifier que la phrase est lue correctement. Eventuellement, écrire la phrase au tableau, dessiner un trait pour symboliser la liaison et indiquer en dessous la consonne qui devra être produite pour effectuer l’enchaînement de sons. Cette première étape permet aux apprenants d’effectuer, au niveau cognitif, une relation entre la graphie et la prononciation du français.

- Faire écouter le CD et demander aux apprenants de répéter. Cette étape permet aux apprenants de vérifier leur prononciation avec le modèle visé.

Prononcez ! Les liaisons

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Etape 1 : Compréhension globaleDemander à la classe de cacher le dialogue, autrement l’activité perdrait de son

intérêt.

Act 5 a. - Demander à la classe de lire les différentes propositions, avant de faire écouter le

document. S’assurer que les apprenants comprennent les 3 propositions et faire écouter.

- Corrections immédiate, avec le groupe-classe.

Etape 2 : Repérage d’information à l’écoute

Act 5 b.- L’enseignant fait lire les différentes propositions. Il demande ensuite aux apprenants

de cocher les phrases qu’ils entendent à l’écoute du document. Il peut également leur demander de corriger les phrases en fonction de ce qu’ils ont entendu lors de l’écoute.

Etape 3 : Compréhension fineA présent, l’enseignant demande aux apprenants de regarder le dialogue. Puis, le leur

En situation !

Exemple :

L’enseignant demande (en français ou en japonais) : « Qu’est-ce que vous entendez ? »La classe : « C’est pour une inscription », « … » , …etc.

Puis, pour faire corriger ce qui est incorrect, il demande : « Vous entendez : “ Salut madame ? ” »La classe : « Non : “ Bonjour, madame ! ” »

…etc.

L’enseignant prendra soin de préciser aux apprenants qu’ils auront à réécouter le CD chez eux et à s’exercer à nouveau à prononcer les sons du français étudiés en classe avec les Prononcez !. Il s’agit là d’un exercice personnel d’assimilation nécessaire pour habituer la bouche et les oreilles.

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Afin de revoir ces points à la maison et aussi pour s’exercer à l’écrit, l’enseignant est invité à donner comme devoirs les exercices portant sur les points étudiés en classe.

L’enseignant trouvera les corrigés de ces exercices sur le site de Pearson Education Japan / Hachette Japon.

faire écouter et répéter.

Act 5 c. - Demander aux apprenants de travailler à deux- Leur dire de lire les phrases à haute voix, de dire : « C’est vrai » ou « C’est faux » et

surtout, leur rappeler qu’ils doivent justifier leur réponse.- Corriger ensuite.

Si le temps de classe le permet, l’enseignant peut demander aux apprenants de rejouer la scène à deux.

L’enseignant conclut le cours en rappelant aux apprenants les objectifs communicatifs qu’ils devront maîtriser lors de la séance suivante :

- se présenter- dire si on travaille ou pas- présenter une personne

Il indique également, en se référant à la page 23, les contenus linguistiques (grammaticaux) qui ont été appris :

- le verbe être au présent (le singulier et vous)- le verbe s’appeler au présent- …etc.

Exemple :

- L’enseignant demande : « 1. Le garçon s’appelle Thierry. C’est vrai ou c’est faux ? »

La classe : « C’est faux. Il s’appelle Julien ».- « 2. Il est professeur. C’est vrai ou c’est faux ? » La classe : « C’est faux. Il est apprenant ».- « Il habite à Tokyo. C’est vrai ou c’est faux ? » La classe : « C’est vrai. Il habite à Iidabashi ».

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cComme indiqué en page 9 (Etape 4 : Conceptualisation & enrichissement lexical),

nous vous proposons ici des exemples de productions possibles à ce stade de l’apprentissage, afin de favoriser le transfert des connaissances chez l’apprenant et de développer ses compétences communicatives. L’apprenant de langue lointaine à besoin de modèles pour pouvoir réorganiser ses connaissances antérieures dans un échange communicatif plausible. Pour le mener vers un tel schéma, l’enseignant demandera à l’apprenant de lui poser la question telle qu’elle est présentée dans le « Comment dit-on… ? », puis il proposera un modèle réel de réponse possible. L’enseignant veillera ensuite à ce que le schéma communicationnel du dialogue soit mené à son terme en renvoyant la question à l’apprenant interrogé, invitant de la sorte les autres apprenants à s’inspirer de cet exemple pour mettre en place une interaction véritable et complète en langue française.

Cette étape est essentielle à l’assimilation de la compétence sociolinguistique. Soyez assurés que si l’apprenant est passé par les étapes successives d’acquisition de la langue, il sera non seulement à même de comprendre ce que l’enseignant lui dit, mais il pourra aussi reproduire des énoncés similaires afin de s’exprimer en français de façon autonome. Nous recommandons à l’enseignant de questionner et de répondre avec un rythme naturel, en se montrant coopératif, c’est-à-dire en répétant si nécessaire.19

Enfin, c’est ici l’occasion pour l’enseignant d’exprimer sa créativité et de créer un véritable échange d’informations avec l’apprenant.

Voici ci-dessous des exemples de production.

c. Exemples de productions possibles

19 CECR, 3.3 Présentation des niveaux communs de référence : « Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif ». (Niveau A1, p. 25)

• U1, L2 : 4. Comment dit-on… ? Dire quelle langue on parle (1)Question à l’enseignant : « Vous parlez français ? »Au lieu de répondre : « Oui, je parle français. »Réponse de l’enseignant : « Oui, bien sûr ! C’est normal, je suis professeur

de français mais je parle aussi anglais et un peu allemand. Et vous, vous parlez français ? »

• U2, L4 : 1. Comment dit-on… ? Dire ses goûtsQuestion à l’enseignant : « Qu’est-ce que vous aimez ? »Au lieu de répondre : « J’aime le cinéma. »Réponse de l’enseignant : « Eh bien, j’aime le cinéma japonais. Par exemple,

j ’a ime le f i lm « Les 7 samouraïs ». Vous connaissez ? »

« Eh bien, j’aime le sport. Par exemple, j’aime le football et le tennis mais je n’aime pas le golf. Et

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vous, quel sport est-ce que vous aimez ? »

• U2, L4 : 2. Comment dit-on… ? NuancerQuestion à l’enseignant : « Vous aimez le base-ball ? »Au lieu de répondre : « Non, je n’aime pas beaucoup le base-ball. »Réponse de l’enseignant : « Le base-ball ? Non, je n’aime pas beaucoup ça…

mais j’aime bien le golf. Et vous, vous aimez le base-ball ? »

• U2, L4 : 3. Comment dit-on… ? Exprimer ses préférencesQuestion à l’enseignant : « Qu’est-ce que vous préférez, la musique classique

ou la musique pop ? »Au lieu de répondre : « Je préfère la musique pop. »Réponse de l’enseignant : « Euh… j’aime bien la musique classique, mais

je préfère la musique pop. Par exemple, j’aime beaucoup le groupe japonais Spi tz. Vous connaissez ? »

• U2, L5 : 1. Comment dit-on… ? Dire ce qu’on aime faireQuestion à l’enseignant : « Qu’est-ce que vous aimez faire le week-end ? »Au lieu de répondre : « Le week-end, j’aime sortir. »Réponse de l’enseignant : « Le week-end, j’aime bien rester à la maison et

écouter de la musique. J’aime aussi sortir et voir des amis. Et vous, qu’est-ce que vous aimez faire le week-end ? »

• U2, L6 : 2. Comment dit-on… ? Expliquer ses préférencesQuestion à l’enseignant : « Qu’est-ce que vous préférez : le riz ou les frites ? »Au lieu de répondre : « Je préfère les frites ; c’est meilleur. »Réponse de l’enseignant : « Euh… j’aime bien le riz mais je préfère les frites.

Je trouve ça meilleur. »

• U3, L8 : 1. Comment dit-on… ? Exprimer la possessionQuestion à l’enseignant : « Vous avez un chien ? »Au lieu de répondre : « Non, je n’ai pas de chien. »Réponse de l’enseignant : « Non, je n’ai pas de chien… je n’aime pas beaucoup

les chiens, mais je voudrais avoir un chat. Et vous, vous avez un animal domestique ? »

• U3, L9 : 2. Comment dit-on… ? Se renseigner sur un lieuAmorce de l’enseignant : « J’habite à Koganei… »

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Question à l’enseignant : « Qu’est-ce qu’il y a à voir à Koganei ? »Au lieu de répondre : « Il y a un parc et un musée. »Réponse de l’enseignant : « Eh bien, il y a un grand parc, c’est le parc de

Koganei et à côté, il y a un musée. Il est grand et intéressant. C’est le musée de ‘Tokyo Edo Tatemono’… désolé mais je ne sais pas comment on dit en français. »

• U4, L10 : 3. Comment dit-on… ? Demander des précisionsQuestion à l’enseignant : « Qu’est-ce que vous lisez en ce moment ? »Au lieu de répondre : « Je lis un roman. »Réponse de l’enseignant : « Euh… en ce moment, je lis Le Rouge et le Noir.

C’est un roman français de Stendhal. C’est très intéressant. Vous connaissez ? »

• U4, L11 : 1. Comment dit-on… ? Parler de ses activitésQuestion à l’enseignant : « Est-ce que vous faites du sport ? »Au lieu de répondre : « Oui, je fais du jogging. »Réponse de l’enseignant : « Oui, je fais du jogging, le dimanche matin, dans un

parc à côté de chez moi. Pendant les vacances, je fais aussi du tennis avec des amis. Et vous, est-ce que vous faites du sport ? »

• U4, L12 : 1. Comment dit-on… ? Parler de la familleQuestion à l’enseignant : « Est-ce que vous habitez avec votre famille ? »Au lieu de répondre : « Oui, j’habite avec ma femme et mes enfants. »Réponse de l’enseignant : « Oui, j’habite avec ma femme et mes enfants. J’ai

une fille. Elle s’appelle Alyssa. Elle a 5 ans. J’ai aussi un fils. Il s’appelle Thoma. Il a 1 an. Et vous, est-ce que vous habitez avec votre famille ? »

• U5, L13 : 1. Comment dit-on… ? Demander et dire où on vaQuestion à l’enseignant : « Où allez-vous ce week-end ? »Au lieu de répondre : « Je vais au cinéma. »Réponse de l’enseignant : « Samedi soir, je vais au cinéma à Shinjuku avec

des amis et dimanche, je ne fais rien… je reste à la maison. Et vous, vous allez où ce week-end ? »

• U5, L15 : 2. Comment dit-on… ? Situer dans le temps, dire la dateQuestion à l’enseignant : « Quand est-ce que vous allez en vacances ? »Au lieu de répondre : « En général, ma famille et moi, nous y allons en

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d

décembre. »Réponse de l’enseignant : « Eh bien, je voudrais aller en vacances en été mais

ce n’est pas possible… ma femme doit travailler dans son entreprise. Alors, en général, ma famille et moi, nous allons en vacances en hiver, pendant les vacances de Noël. Nous allons souvent à l’étranger mais parfois, nous restons au Japon. Et vous, quand est-ce que vous allez en vacances ? »

A vous d’imaginer d’autres échanges de ce type pour chaque nouveau « Comment dit-on… ? » introduit !

Spirale propose une base de travail à partir de laquelle, selon le niveau des apprenants, il est possible de faire un travail plus approfondi afin de favoriser le transfert des connaissances antérieures. Cet apprentissage cumulatif va permettre très rapidement de développer des interactions qui dépasseront l’objectif minimal.

• U1, L2 2aAfin d’introduire le vocabulaire des professions et de renforcer ce qui a été étudié

dans l’U1, L1, « Comment dit-on… ? 2 », l’enseignant peut demander à la classe :- Il travaille dans un restaurant. Il fait quoi dans la vie ?- Elle travaille dans une entreprise. Qu’est-ce qu’elle fait dans la vie ?- …

• U1, L3 1aLorsque l’apprenant réalise cette activité, il ne prend pas nécessairement conscience

qu’elle intègre des comportements langagiers. L’enseignant peut alors insister sur cet aspect de la communication, travailler l’intonation et ensuite demander aux apprenants de jouer la scène avec leur voisin. Dans un dernier temps, pour favoriser le transfert des connaissances, l’enseignant demande aux apprenants de jouer des conversations sur le même modèle à partir des éléments suivants :

La Guerre des Etoiles (Star Wars) / Harrison Ford / Georges LucasAmélie Poulain / Audrey Tautou / Jean-Pierre JeunetLes Sept Samouraïs / Akira Kurosawa / Takashi Shimura

De là, on peut demander aux apprenants de parler avec leur voisin d’un film qui leur plaît (production libre).

d. Quelques exemples d’exploitation d’activités

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La Maison BlancheLa Place RougeLe Palais ImpérialLe château de NijoLe Pont NeufLa grande Pyramide

• U1, L3 2 dProposer d’autres lieux célèbres et indiquer au tableau des noms de pays pour que les

apprenants puissent répondre (ou fournir aux apprenants une fi che avec des photos de lieux). Choisir des lieux que les apprenants peuvent deviner, cela enrichira également leur vocabulaire.

L’enseignant fait donc un exemple avec la classe pour modéliser puis laisse les apprenants travailler par deux.

• U2, L6 1aAprès l’activité 1a, annoncer aux apprenants que l’on va apprendre à donner un avis

contraire poliment. Indiquer au tableau : Le français, c’est facile ! ≠ Eh moi, je trouve ça diffi cile.Proposer ensuite, à l’oral, des phrases aux apprenants pour qu’ils s’exercent. C’est

l’occasion ici de faire prendre conscience aux apprenants que s’ils ne connaissent pas le contraire (agréable ≠ désagréable), ils peuvent et doivent recourir à la négation. Il est en effet important que l’apprenant apprenne à composer avec ce qu’il a appris. On évitera de leur donner le terme « désagréable » pour éviter de surcharger l’apprentissage du vocabulaire, on leur donnera plutôt « ce n’est pas agréable ».

Exemple : - Faire du sport, c’est reposant !, - Travailler, c’est agréable !, - …etc.

Sans trop surcharger l’apprentissage, à vous d’imaginer quelques activités rapide quand l’occasion se présente et surtout si le niveau de la classe le permet !

La Russie / MoscouL’Egypte / Gizeh

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Evaluation

a

b

Il s’agit, dans Spirale, de proposer une préparation à un examen évaluant les compétences travaillées dans le manuel, c’est-à-dire la compréhension orale, la compréhension des écrits, la production orale et la production écrite. Cette préparation au Delf A1 se présente de la même manière que l’examen de référence, dont on trouvera une présentation détaillée en se rapportant à l’ouvrage ci-référencé20.

L’enseignant pourra utiliser ces deux préparations (p. 56-57 et p. 106-107) pour sensibiliser les apprenants à cet examen, ainsi que pour évaluer si les objectifs de l’apprentissage sont atteints à ce niveau du parcours (les épreuves proposées n’évaluent que sur des contenus travaillés dans le manuel).

5.

a. La préparation au Delf A1

Nous invitons l’enseignant à se référer à l’avant-propos du portfolio pour prendre connaissance de ses principes. Vous trouverez les versions françaises et japonaises en ligne sur le site de Pearson Education Japan. Quant à l’apprenant, il ne dispose que de la version japonaise, insérée à la fin de son manuel. Le portfolio est un document qui s’adresse à l’apprenant et, en principe, excepté la partie portant sur l’évaluation, il n’est pas consulté par l’enseignant. Il fait état du parcours d’apprentissage de l’apprenant et témoigne de ce que celui-ci a appris.

Ce document a été conçu pour répondre à un double besoin : - celui des enseignants qui désiraient disposer d’un document formulant explicitement

ce que l’on attendait de l’apprenant en classe. En effet, indiquer à l’apprenant d’éviter de se plonger continuellement dans son dictionnaire est une chose, encore faut-il lui en faire comprendre la raison si on veut que celui-ci change de comportement. L’enseignant qui a la charge de se concentrer sur les contenus à enseigner peut parfois perdre beaucoup de temps s’il doit interrompre son cours pour expliquer à l’apprenant quelle attitude il vaut mieux adopter. Dans le portfolio de Spirale figure un certain nombre de conseils méthodologiques que l’enseignant peut demander aux apprenants de lire.

- celui des apprenants qui ne sont pas souvent conscients de ce qu’ils apprennent en

b. Le portfolio

- Présentation :

20 Rochard, J-F., Annan, F, Présentation du DELF/DALF, éd. Surugadai, 2009

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classe, ou encore des objectifs d’apprentissage qu’ils ont atteints et de ceux qu’ils doivent retravailler. Faire prendre conscience à l’apprenant de ce qu’il est capable de faire en langue étrangère est une manière de valoriser son apprentissage, de lui donner confiance et de le motiver à s’investir davantage21.

Parmi les différentes parties composant le portfolio, l’apprenant trouvera, en page 3, celle intitulée « Mes observations et objectifs généraux ». L’objectif ici est de faire prendre conscience à l’apprenant de ses objectifs présents pour qu’il s’engage dans son apprentissage mais aussi de faire une analyse retrospective de son apprentissage d’une autre langue, l’anglais dans bien des cas. Autrement dit, comment tirer profit, pour l’apprentissage d’une langue, des apprentissages antérieurs d’autres langues22 ? Si cet apprentissage s’est révélé inefficace, en répondant aux questions proposées par le portfolio, l’apprenant pourra rechercher les causes de cet échec et essayer de faire en sorte que son apprentissage du français se passe différemment. De même, si son apprentissage de l’anglais a été pleinement satisfaisant, il cherchera à retrouver quelles stratégies lui ont permis de réussir afin de les réinvestir dans son apprentissage du français23.

Les apprenants, au cours de leur scolarité, ont acquis des habitudes d’apprentissage, bonnes ou mauvaises. Si certaines d’entre elles peuvent aider l’apprenant à avoir une attitude positive, d’autres peuvent freiner son apprentissage. Certaines habitudes sont tellement fortes qu’on les dit “fossilisées”, signifiant par là qu’elles peuvent annihiler tous les efforts de l’enseignant tant que l’apprenant n’aura pas conçu la nécessité de modifier son comportement pour apprendre. La partie « Conseils méthodologiques » permet à l’apprenant de déconstruire certaines mauvaises habitudes, par un processus de réflexion et d’explicitation, afin d’en reconstruire de meilleures. Selon les besoins, l’enseignant pourra les faire lire en classe ou à la maison. Ainsi, si l’enseignant ne souhaite pas que l’apprenant utilise les katakanas pour retranscrire la prononciation, il peut alors faire lire aux apprenants la partie concernée (p. 4-5).

La partie décrite précédemment fait écho à celle intitulée « Stratégies pour apprendre plus efficacement » où l’apprenant trouvera une liste de stratégies réparties en trois catégories24 :

- métacognitives (réflexion sur les processus favorisant l’apprentissage, la planification des activités propices à l’apprentissage, la prise de conscience des objectifs

21 Galand, B., « Avoir confiance en soi » dans Bourgeois, E. et Chapelle, G. : Apprendre et faire apprendre, éd. PUF, 2007, p.247-24822 Goullier, F., Les outils du Conseil de l'Europe en classe de langue - Cadre européen commun et Portfolios, éd. Didier, 2006, p.10523 Cyr, P., Les Stratégies d’apprentissage, éd. CLE International, 199824 O'Malley, J. M., & Chamot, A. U., Learning strategies in second language acquisition, éd. Cambridge University Press, 1990

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de l’apprentissage et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre et enfin l’autoévaluation)

- cognitives (manipulations de la langue faites par l’apprenant afin de mieux la maîtriser)

- socio-affectives (capacité de l’apprenant à coopérer avec les autres acteurs de l’apprentissage et à gérer la dimension affective qui l’accompagne)

Dans ces deux pages, il est demandé à l’apprenant d’indiquer s’il a recours à certaines stratégies pouvant l’aider à mieux appréhender son apprentissage. C’est aussi une manière indirecte de lui donner des conseils pour apprendre le français de façon plus efficace.

Les huit pages suivantes sont consacrées à l’évaluation des compétences et connaissances apprises par l’apprenants au cours des différentes unités de Spirale. Chaque feuille propose d’évaluer les compétences acquises dans les différentes activités langagières décrites par le CECR25, c’est-à-dire :

- la production orale en continu,- la production orale en interaction,- la compréhension orale,- la compréhension écrite,- la production écrite.

Nous avons ajouté deux catégories, les stratégies et la grammaire, car nous estimons que, dans la mesure où cela fait partie des objectifs d’apprentissage, il y a lieu d’évaluer si l’apprenant les a bien atteints.

25 CECR, 2.1.3 Activités langagières, p.18

L’équation de ce portfolio est la suivante: l’assimilation est optimum pour autant que l’apprenant est actif, or, pour qu’il soit actif, l’apprenant doit être conscient de la démarche d’apprentissage qu’il suit (étapes et objectifs) :

- Comment exploiter ce document ?

Connaissance des objectifs ⇨ Démarche consciente

Démarche consciente ⇨ Apprentissage actif

Apprentissage actif ⇨ Assimilation optimum

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Si l’apprenant n’a pas été formé à une telle démarche active, il risque fort de ne pas saisir l’intérêt du portfolio. Il faudra donc le lui faire parcourir de manière progressive.

Nous recommandons à l’enseignant de consacrer quelques minutes à l’introduction de ce document en début de formation. Il est possible de donner certaines parties (comme « Mes observations et objectifs généraux ») à remplir à la maison. Afin de mettre l’apprenant sur la voie, il est envisageable de faire faire une partie de « Stratégies pour apprendre plus efficacement » en classe, en indiquant que la procédure est à terminer à la maison.

Quant aux pages d’évaluation, l’enseignant peut demander aux apprenants de vérifier leurs connaissances chez eux à la fin d’une unité. En classe, en début de cours, l’enseignant peut consacrer quelques minutes à l’évaluation des parties concernant l’oral en continu et l’oral en interaction :

- soit en mettant les apprenants en tandem et en leur demandant de s’interroger (il est ici à préciser que les items à évaluer correspondent aux objectifs d’apprentissage indiqués dans le manuel et que les apprenants peuvent aisément retrouver ce dont il s’agit),

- soit en interrogeant des apprenants, pendant que les autres pratiquent en tandem.

Selon la performance auditionnée (par le co-apprenant ou l’enseignant) la grille de droite est cochée en conséquence (dans une des colonnes : LL , L, J ou JJ).

Si l’enseignant donne des devoirs écrits, il peut également, au moment de rendre les devoirs, placer une croix dans la partie consacrée à l’expression écrite ou la grammaire.

Pour conclure, l’enseignant retiendra les avantages essentiels qu’offre l’exploitation du portfolio :

- il permet à l’apprenant de comprendre où il se situe par rapport aux objectifs de l’apprentissage ;

- il permet à l’apprenant de prendre conscience de ses points forts et de ses lacunes ;- il permet à l’enseignant de repérer de façon fiable les apprenants en difficulté, avant

la fin de la formation, et de les aider à orienter leurs efforts.

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