CORPUS DE TERMES / VOCABULAIRE / GLOSSAIRE

Table des matièresTermes................................................................................................................................................................................................................6A.........................................................................................................................................................................................................................6Actes de parole...................................................................................................................................................................................................6Actes périlleux de la communication..................................................................................................................................................................6Affectivité............................................................................................................................................................................................................6Alphabétisation...................................................................................................................................................................................................7Alphabétisation culturelle....................................................................................................................................................................................7Apprentissage tout au long de la vie..................................................................................................................................................................7Approche inclusive..............................................................................................................................................................................................8Attitudes..............................................................................................................................................................................................................8Auto-efficacité (sentiment d’)..............................................................................................................................................................................9Autonomisation.................................................................................................................................................................................................12B.......................................................................................................................................................................................................................12Balancier compensatoire..................................................................................................................................................................................12Bilinguisme additif.............................................................................................................................................................................................12Bilinguisme soustractif......................................................................................................................................................................................14C.......................................................................................................................................................................................................................14Capacité métaphonologique.............................................................................................................................................................................14Clarté cognitive (clarté cognitive de l’écrit).......................................................................................................................................................15Communauté....................................................................................................................................................................................................16Communauté apprenante.................................................................................................................................................................................16Communauté discursive...................................................................................................................................................................................16communauté éducative.....................................................................................................................................................................................18Communauté naturelle.....................................................................................................................................................................................18Communication orale........................................................................................................................................................................................18Compétence.....................................................................................................................................................................................................18Compétence cognitive......................................................................................................................................................................................19Compétence communicative............................................................................................................................................................................19Compétence discursive....................................................................................................................................................................................19Compétence émotionnelle................................................................................................................................................................................21Compétence langagière....................................................................................................................................................................................23

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Compétence linguistique..................................................................................................................................................................................24Compétence pragmatique................................................................................................................................................................................24Compétence praxique.......................................................................................................................................................................................24Compétence réflexive.......................................................................................................................................................................................24Composantes de la prise de parole..................................................................................................................................................................25Compréhension orale.......................................................................................................................................................................................25Concepts liés à l’écrit........................................................................................................................................................................................25Conduites langagières......................................................................................................................................................................................26Conduites linguistiques.....................................................................................................................................................................................26Conscience de l’écrit.........................................................................................................................................................................................26Conscience phonologique................................................................................................................................................................................26Contrat didactique.............................................................................................................................................................................................27Culture..............................................................................................................................................................................................................27D.......................................................................................................................................................................................................................27Décontextualisation de la langue......................................................................................................................................................................27Didactique(s).....................................................................................................................................................................................................30Dispositif...........................................................................................................................................................................................................30Dynamique motivationnelle...............................................................................................................................................................................33Dyslexie............................................................................................................................................................................................................33Dysphasie.........................................................................................................................................................................................................34E.......................................................................................................................................................................................................................34Éducation inclusive...........................................................................................................................................................................................34Éducation préscolaire.......................................................................................................................................................................................34Émotif................................................................................................................................................................................................................35Émotions...........................................................................................................................................................................................................35Enseignement de l’oral.....................................................................................................................................................................................38Entrée dans l’écrit.............................................................................................................................................................................................39Étayage.............................................................................................................................................................................................................40Évaluation.........................................................................................................................................................................................................41Évaluation de l’oral...........................................................................................................................................................................................42Exposé oral.......................................................................................................................................................................................................42F........................................................................................................................................................................................................................42Français standard.............................................................................................................................................................................................42G.......................................................................................................................................................................................................................42Genre du discours............................................................................................................................................................................................43Genre oral.........................................................................................................................................................................................................43H.......................................................................................................................................................................................................................44Habiletés métalinguistiques..............................................................................................................................................................................44I.........................................................................................................................................................................................................................44

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Identité..............................................................................................................................................................................................................44Identité culturelle...............................................................................................................................................................................................48Identité dans la pratique...................................................................................................................................................................................48Identité ethnique...............................................................................................................................................................................................48Identité ethnolinguistique..................................................................................................................................................................................48Inclusion............................................................................................................................................................................................................49Inclusion scolaire..............................................................................................................................................................................................49Intégration.........................................................................................................................................................................................................50Intégration pédagogique...................................................................................................................................................................................50Intégration physique.........................................................................................................................................................................................50Intégration scolaire...........................................................................................................................................................................................50Intégration sociale.............................................................................................................................................................................................51Intelligence émotionnelle..................................................................................................................................................................................51Interaction.........................................................................................................................................................................................................55Interaction orale................................................................................................................................................................................................56Interdépendance linguistique............................................................................................................................................................................56Intervention (éducative)....................................................................................................................................................................................57J........................................................................................................................................................................................................................60J........................................................................................................................................................................................................................60K.......................................................................................................................................................................................................................60K.......................................................................................................................................................................................................................60L........................................................................................................................................................................................................................60Langue..............................................................................................................................................................................................................60Langue étrangère.............................................................................................................................................................................................60Langue maternelle............................................................................................................................................................................................61Langue de scolarisation....................................................................................................................................................................................64Littératie............................................................................................................................................................................................................64Littératie communautaire..................................................................................................................................................................................64Littératie critique...............................................................................................................................................................................................65Littératie familiale..............................................................................................................................................................................................65Littératie personnelle........................................................................................................................................................................................65Littératie scolaire...............................................................................................................................................................................................66M.......................................................................................................................................................................................................................66Matériaux authentiques....................................................................................................................................................................................66Médiation (cognitive et pédagogico-didactique)...............................................................................................................................................67Métacognition...................................................................................................................................................................................................69Modèle d’enseignement....................................................................................................................................................................................69Modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif.................................................................................................70Modèle didactique.............................................................................................................................................................................................71

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Motivation.........................................................................................................................................................................................................72Motivation en contexte scolaire........................................................................................................................................................................72N.......................................................................................................................................................................................................................72N.......................................................................................................................................................................................................................72O.......................................................................................................................................................................................................................72Oral intégré.......................................................................................................................................................................................................72Oral médium d’enseignement...........................................................................................................................................................................73Oral objet d’apprentissage................................................................................................................................................................................73Oral objet d’enseignement................................................................................................................................................................................73Oral réflexif.......................................................................................................................................................................................................73Outils d’évaluation de l’oral...............................................................................................................................................................................75P.......................................................................................................................................................................................................................75Participation......................................................................................................................................................................................................75Participation sociale..........................................................................................................................................................................................75Pédagogie.........................................................................................................................................................................................................75Pédagogie différenciée.....................................................................................................................................................................................75Perception.........................................................................................................................................................................................................76Pratiques en littératie........................................................................................................................................................................................76Pratiques langagières.......................................................................................................................................................................................76Pratiques sociales.............................................................................................................................................................................................77Pratiques sociales de référence.......................................................................................................................................................................77Production orale................................................................................................................................................................................................77Projet d’écoute..................................................................................................................................................................................................78Q.......................................................................................................................................................................................................................78Q.......................................................................................................................................................................................................................78R.......................................................................................................................................................................................................................78Régulation émotionnelle...................................................................................................................................................................................79Représentations des enseignants....................................................................................................................................................................80S.......................................................................................................................................................................................................................81Stratégies..........................................................................................................................................................................................................81T........................................................................................................................................................................................................................81Transfert de compétence..................................................................................................................................................................................81Transition..........................................................................................................................................................................................................81Transposition didactique...................................................................................................................................................................................84U.......................................................................................................................................................................................................................85U.......................................................................................................................................................................................................................85V.......................................................................................................................................................................................................................85Vitalité ethnolinguistique...................................................................................................................................................................................85W......................................................................................................................................................................................................................85

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W......................................................................................................................................................................................................................85X.......................................................................................................................................................................................................................85X.......................................................................................................................................................................................................................85Y.......................................................................................................................................................................................................................85Y.......................................................................................................................................................................................................................85Z........................................................................................................................................................................................................................85Z........................................................................................................................................................................................................................85Références bibliographiques............................................................................................................................................................................86

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TERMES DÉFINITIONS CITATIONS

A DÉFINITIONS CITATIONS

ACTES DE PAROLE« On peut définir rapidement [les actes de parole] comme les actions que nous réalisons quand nous prenons la parole, porteuses de la dimension de faire qui existe dans le dire : ces actes de parole sont extrêmement nombreux et variés : promettre, féliciter, insulter, saluer, se présenter, demander une information, décrire, qualifier, s’étonner, se plaindre, se moquer, constater, expliquer, donner un exemple, etc. Nous renverrons à la présentation qui est faite de la théorie des actes de parole dans Kerbrat-Orecchioni (1990) ».(Maurer, 2001, p.   40 )

ACTES PÉRILLEUX DE LA

COMMUNICATION

L’acte périlleux est synonyme d’« acte menaçant la face ».

Les actes périlleux comprennent deux catégories : les actes menaçant la face de l’interlocuteur et les actes qui menacent la face du locuteur lui-même.(Maurer, 2001, p.   53 )

« En termes scolaires, de façon concrète, nous avons retenu quelques actes périlleux pouvant être mis au programme d’étude :- accepter un compliment;- apprendre à interrompre/ apprendre à changer de sujet;- demander de répéter;- demander une chose/ exprimer un souhait;- demander une information (personnelle);- demander une permission;- donner un ordre;- exprimer son désaccord;- faire un compliment;- faire une offre de service;- prendre congé;- proposer à quelqu’un de faire quelque chose;- refuser une offre de service;- refuser d’obéir à un ordre;- présenter des excuses;- entrer en contact/ se présenter ».(Maurer, 2001, p.   55 )

AFFECTIVITÉ« Ensemble des désirs, pulsions, motivations, émotions, sentiments et croyances d’une personne ».(Legendre, 2005, p.   33 )

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ALPHABÉTISATION« […] l’alphabétisation se définit come la capacité de lire, d’écrire, de compter […] » (Lajoie et Masny, 1994, p.   37 )

Lajoie et Masny (1994) rapportent que des auteurs canadiens, entre autres Wagner et Grenier (1991), ont étudié le phénomène d’analphabétisme en milieu minoritaire pour élaborer une théorie voulant que ce phénomène soit causé en partie par le rapport dominés/dominants sur les plans politique, économique et culturel. De plus, ces derniers rapportent que la principale solution mise de l’avant pour contrer l’analphabétisme chez les minoritaires francophones en Ontario a longtemps été l’enseignement de la lecture et de l’écriture de l’anglais, favorisant leur assimilation.

ALPHABÉTISATION CULTURELLE

L’alphabétisation culturelle réfère à l’apprentissage de la langue, pas uniquement aux fins strictement utilitaires, mais bien pour développer une conscience critique à l’égard de sa situation social et culturelle, permettant un engagement pour faire avancer le groupe.(Lajoie et Masny, 1994)

La définition élaborée par Wagner et Grenier (1991) est équivalente au concept de « littératie critique » dont nous parlent Lajoie et Masny (1994).

APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE

LA VIE

« Il représente un glissement de la notion d’éducation dispensée par un organisme vers un apprentissage individualisé. Il fait partie d’un processus plus large d’individualisation typique de cette fin du vingtième siècle. L’accent est plus volontiers mis sur l’expérience de l’apprentissage par l’individu, avec en corollaire une responsabilité plus réduite pour le dispensateur de l’enseignement »(Willem et al., 1999,   p.17 ) .Selon Fieldhouse (1999, voir : Willem et al., 1999, p.   17 ) l’apprentissage tout au long de la vie couvre toutes les formes d’éducation postobligatoire, incluant l’éducation familiale, l’éducation communautaire, l’éducation des adultes traditionnelle, l’éducation postscolaire et supérieure, et la formation professionnelle continue.

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APPROCHE INCLUSIVE

« […] les approches inclusives prévoient, dès la conception, un environnement physique et social tenant compte de toutes les situations, de manière qu’il ne soit pas nécessaire de recourir à des adaptations pour rendre possible l’intégration » (OPHQ, 2007, p. 24).

ATTITUDES« Morissette et Gingras (1989) définissent l’attitude comme une disposition intérieure de la personne qui se traduit par des réactions émotives modérées qui sont apprises puis ressenties chaque fois que cette personne est en présence d’un objet (ou d’une idée ou d’une activité); ces réactions émotives la portent à s’approcher (à être favorable) ou à s’éloigner (à être défavorable) de cet objet ».(Potvin et Rousseau, 1993, p.   134 )

« L’attitude est une tendance relativement stable d’une personne. Elle peut être vue comme étant un système permanent d’évaluations positives ou négatives permettant de prédire la réaction d’une personne dans des conditions connues. Bien que l’on parle de stabilité, il est nécessaire cependant de relativiser cette caractéristique en précisant que l’attitude est susceptible de changer. De façon générale, l’attitude étant définie comme un construit, les changements qui permettent de l’inférer se manifestent dans les comportements verbaux ou non-verbaux de la personne. L’attitude est une tendance qui influence plus ou moins le comportement ».(Potvin et Rousseau, 1993, p.   134 )

La didactique définit l’attitude comme étant un « État d’esprit, manière d’être dans un cheminement d’apprentissage ou de résolution de problèmes ». (Legendre, 2005, p.   138 )

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AUTO-EFFICACITÉ (SENTIMENT D’)

Les auteurs se réfèrent à la définition de Bandura (1982, 1993) qui affirme que le sentiment d’auto-efficacité constitue la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche. Plus grand est le sentiment d’autoefficacité, plus élevés sont les objectifs que s’impose la personne et l’engagement dans leur poursuite. Le sentiment d’autoefficacité est un construit multifactoriel.(Dussault, Villeneuve et Deaudelin, 2001, p.182).

Les recherches qui ont mené à la formulation de la théorie sociocognitive de l’apprentissage (Bandura, 2002, p.   363 ) soulignent le rôle prépondérant du système de croyances qu’une personne développe sur sa capacité à apprendre. Les croyances d’efficacité constituent un facteur central dans le système de production de compétences humaines (Bandura, 2003, p. 63)Le sentiment d’auto-efficacité désigne les représentations qu’une personne a sur les ressources qu’elle détient, et sa capacité d’agir avec efficacité, par l’influence sur elle-même et sur son environnement (Bandura, 2003). Pour Bandura, le sentiment d’auto-efficacité est un construit bidimensionnel. Pour le personnel enseignant, les deux dimensions du construit sont le sentiment d’efficacité générale et le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant (Gibson et Dembo, 1984) (Dussault, Villeneuve et Deaudelin, 2001). Le sentiment d’efficacité générale réfère à la croyance que l’enseignant a dans la capacité des élèves à apprendre, en dépit des contraintes extérieures au milieu scolaire. Le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance qu’un enseignant a dans sa capacité d’influencer les apprentissages des apprenants. Il s’agit d’une forme d’autoévaluation personnelle. Plus une personne croit dans sa capacité à produire un comportement et que ce comportement mènera à des résultats importants pour elle, plus elle sera motivée à l’adopter.Par nature, il s’agit d’une dimension subjective située sur un continuum allant de faible à élevé des croyances qu’une personne a sur ses ressources et sa capacité à les mobiliser et à accomplir les actions requises pour répondre aux exigences d’une situation donnée (Bouffard, 2001).Fruits de recherches de 20 ans sur l'impact du sentiment d'auto-efficacité (croyances) sur la vie quotidienne des individus, les travaux de Bandura (2002, 2003) proposent une synthèse majeure sur les représentations qu’une personne a de ses capacités d'agir avec efficacité sur

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soi-même et sur l'environnement. Le sentiment d’auto-efficacité agit sur le mode de pensée, le niveau de motivation et le comportement. Pour toute personne, l’expérience vicariante, c'est-à-dire l'avantage de pouvoir observer un individu similaire à soi-même à exécuter une activité donnée, constitue une source d'information importante influençant son sentiment d'auto-efficacité.La théorie de l'auto-efficacité professionnelle se situe dans le prolongement des travaux sur l’apprentissage vicariant. À titre illustratif, la personne cherche à éviter les situations et les activités qu'elle perçoive comme menaçantes, mais elle s'engage à exécuter les activités qu'elle se sente apte à accomplir. Cette expérience vicariante vaut pour les adultes comme pour les enfants, dans le domaine professionnel comme dans le domaine scolaire, voire dans bien d'autres domaines.Le sentiment d’auto-efficacité peut être également induit chez un enseignant à la suite d’une formation qui fournit des informations nouvelles sur les ressources, les contraintes personnelles et sur les exigences de la tâche, et qui lui procure des rétroactions continues, des occasions d’observer un pair en action, ou d’échanger avec lui (Bandura, 2003).Pour Zimmerman, Bonner et Kovach (2000), les apprenants qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui se fixent plus d’objectifs, voire des objectifs plus ambitieux, utilisent plus de stratégies pour étudier, pilotent attentivement la progression de leurs apprentissages et optimisent leurs efforts en vue d’atteindre les résultats souhaités. Ces caractéristiques des apprenants experts relèvent de ressources ou de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans diverses situations. Ces dimensions cognitives et métacognitives de l’apprentissage, étayées par le sentiment d'efficacité personnelle, apparaissent ainsi comme des éléments constitutifs chez l’apprenant (Carré, 2005).Néanmoins, tout effort d’apprentissage ne saurait résulter simplement de l’action de dispositifs d’apprentissage

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(Ivic, 1994), l’acquisition de compétences professionnelles résulte aussi de l’autoformation de l’apprenant, c’est-à-dire de l’autodirection de ses apprentissages et de sa double dimension motivationnelle et autorégulatrice (Nagels, 2005). Pour sa part, Bouffard (2001) résume, de ses observations réalisées auprès d’étudiants du collégial, que le développement d’un sentiment d’auto-efficacité positif constitue un processus d’apprentissage long et parfois difficile à construire.

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AUTONOMISATION« L’autonomisation (ou empowerment) des personnes ou de leur communauté consiste à développer leur capacité à exercer un contrôle sur les aspects importants de leur situation, en fonction de leurs aspirations et par la prise en charge des aspects qu’elles peuvent et veulent assumer » (OPHQ, 2007, p.   26 ).

B DÉFINITIONS CITATIONS

BALANCIER COMPENSATOIRE

Le balancier compensateur désigne que l’école et la famille peuvent contrer l’influence de la langue seconde dominante, en l’occurrence l’anglais, dans le milieu socio-institutionnel du milieu minoritaire. Elles seraient des lieux de refuge permettant la transmission de la langue française(Landry et Allard 1987, 1990, 1997: voir Cormier, 2004).

Coghlan et Thériault (2002) affirment que pour contrebalancer la prédominance socio-institutionnelle de l’anglais en milieu minoritaire francophone au Canada, l’école et /ou la famille peuvent offrir à l’enfant un lieu d’utilisation de la langue française. Ainsi, le modèle des balanciers compensateurs propose que plus la vitalité ethnolinguistique du français est faible dans le milieu minoritaire, plus la famille et l’école doivent pallier les manques de ressources du réseau individuel de contacts langagiers et favoriser l’usage de la langue française.

BILINGUISME ADDITIF

Pour la première fois défini par Lambert, repris par Landry et Allard (1987, 1990, 1996; voir Cormier, 2004), le concept de bilinguisme additif signifie que les personnes issues de milieux minoritaires acquièrent une deuxième langue sans menace à la première afin de fonctionner socialement au sein du milieu majoritaire.

Les auteurs utilisent la définition de Landry et Allard (2000) citée telle quelle dans le texte pour définir le bilinguisme : « la langue seconde est apprise sans avoir d’effets néfastes sur le développement et le maintien de la langue première. Dans ce cas, les membres de la communauté manifestent un haut degré de compétence (autant orale qu’écrite) dans les deux langues, maintiennent leur identité et leurs sentiments d’appartenance à l’endogroupe [leur communauté linguistique première] tout en ayant des attitudes positives envers l’exogroupe [la communauté linguistique majoritaire] et la langue de ce groupe, et continuent d’avoir des occasions d’utiliser leur langue première dans une variété de contextes sociaux et institutionnels »(Landry et Allard 2000 : voir Coghlan et Thériault, 2002, p.   3 ).

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Selon Landry (1997) : « le bilinguisme est additif lorsque l’apprentissage d’une langue seconde ne menace pas le développement et le maintien de la langue et de la culture première » (Landry, 1997, p.   152) .

BILINGUISME SOUSTRACTIF

Lorsque la langue de la majorité qui est acquise par les individus du milieu minoritaire porte atteinte à la rétention de la première, alors il s’agit d’un bilinguisme soustractif. Les concepts de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif sont intégrés au modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif proposé par Landry et Allard (1987, 1990, 1996).

Les auteurs parlent de bilinguisme soustractif si l’apprenant acquiert une langue seconde sans que cela entraîne des pertes de compétence dans la première langue acquise. Ils se réfèrent à Bernard (1997) pour souligner que le bilinguisme soustractif : « entraîne des pertes de connaissances et de compétences dans la langue première, un dépérissement du sentiment d’appartenance, ou de la conscience communautaire » et une relégation de la langue maternelle vers des fonctions ‘’ restreintes et confinées dans des domaines absents de prestige ‘’ (Bernard 1997, p.   510 ). Le bilinguisme soustractif mènerait directement à l’assimilation, celui-ci n’étant qu’une phase transitoire vers l’unilinguisme dans la langue seconde » (Coghlan et Thériault, 2002, p.   4) .

Selon Landry (1997) : « le bilinguisme est soustractif lorsque l’expérience langagière qui mène à l’apprentissage d’une langue seconde mène aussi à l’affaiblissement, voir à l’abandon de la langue et de la culture première, ou encore à la maîtrise inadéquate de chacune des deux langues(Landry, 1997, p.   152) .

C DÉFINITIONS CITATIONS

CAPACITÉ MÉTAPHONOLOGIQ

UE

La capacité métaphonologique s’exprime « lorsque l’enfant parvient à identifier et à manipuler, de façon intentionnelle, les différentes unités phonologiques de sa langue ». Le degré de maîtrise de ces capacités métaphonologiques est évalué par des épreuves pendant lesquelles on demande au sujet d’identifier, de comparer, de substituer, de soustraire, de fusionner des syllabes, des phonèmes ou des attaques-rimes (Gombert, 1992; Lecocq, 1991 : voir Armand, 2005, p.   444 ).

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CLARTÉ COGNITIVE (CLARTÉ

COGNITIVE DE L’ÉCRIT)

L'expression clarté cognitive de la lecture-écriture désigne que le futur lecteur-scripteur possède une idée claire de ce que sont la lecture et l'écriture à savoir comment se comporte une personne en train de lire et d'écrire, savoir que l'écrit, comme à l'oral, est un moyen de communication, et aussi avoir une pensée claire de langue écrite et de son code linguistique (Downing et Fijalkow, 1984). Ces auteurs opérationnalisent cette pensée selon trois forme d'évaluation. La première catégorie d'information concerne la reconnaissance des conduites de lecture et d'écriture. Il s'agit de faire la différence entre une personne en train de lire et d'écrire, pour l'enfant c'est de nommer des actions du lecteur ou du scripteur. Ce sont les premiers pas de l'entrée dans la communication écrite. La deuxième catégorie d'information réfère à la compréhension des fonctions de l'écrit à savoir que l'écrit sert à communiquer avec les autres pour avoir des informations, écouter des histoires… La troisième catégorie concerne l'usage du langage technique de la lecture-écriture. Il s'agit entre autres de la conscience métalinguistique (langage technique) et conscience phonologique comme la connaissance du langage qui structure la communication écrite comme les termes tels que « lettres majuscules et minuscules », « mots », « phrases », « auteur », « page », « histoire »… ou reconnaissance de son différents que compose la communication.(Downing et Fijalkow, 1984)

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COMMUNAUTÉLa communauté est définie comme : « un groupe de personnes liées par des intérêts communs »(Dufour, 2004 voir : Pavillon du Parc, 2008, p.   17 ).

« Selon McMillan et Chavis (1986), entre autres, la communauté est une façon de répondre aux besoins. D’autres auteurs la considèrent comme le résultat des relations entre des personnes ayant des buts ou des intérêts communs (Westheimer et Kahne, 1993). Selon certains autres chercheurs, la « communauté » fait référence à un environnement qui favorise les relations, les échanges entre les personnes dans un esprit de reconnaissance personnelle, de respect, de partage (valeurs, croyances…), de confiance et de soutien mutuel entre les membres (Graves, 1992; Robai, 2002) »(voir Moreau, A., Maltais, C. et Herry, Y. 2004, p.   21 ).

COMMUNAUTÉ APPRENANTE

« L’expression communauté apprenante vient ajouter une dimension à l’apprentissage : la perspective communautaire. Elle postule que les apprentissages vont au-delà des apprentissages individuels pour reconnaître les apprentissages collectifs, multiples et variés au sein des communautés. Par la dynamique des collectifs apprenants sont reconnues les compétences individuelles qui sont mises à contribution dans cet univers collectif, rendant possible la création de compétences collectives qui sont associées dans un langage courant à l’intelligence collective »(Mallet, 2007 voir : Pavillon du Parc, 2008, p.   17 ).

COMMUNAUTÉ DISCURSIVE

« Toute communauté destinée à produire des connaissances peut être considérée comme une «communauté discursive». L’adjectif «discursive» veut faire ressortir la dimension langagière et communicationnelle de toute construction de connaissances. La classe, de ce point de vue, est une «communauté discursive» : des connaissances y sont produites par le moyen d’échanges (écrits ou oraux) entre les personnes impliquées dans des situations didactiques ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   29 )« […] l’école permet à l’élève, au moyen des disciplines et des communautés discursives qu’elle institue, de se construire progressivement comme sujet social et (donc)

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comme sujet cognitif ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre & Lahanier-Reuter, 2007, p.   32 )« […] la notion de «communauté discursive» peut relever du projet de didactique comparée, dans la mesure où elle contribue à la possibilité de décrire les didactiques et de les comparer ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre & Lahanier-Reuter, 2007, p.   32 )

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COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE

« L’expression « communauté éducative » désigne ici un environnement éducatif comme les centres de la petite enfance, les services de garde ou la maternelle où les personnes partagent un objectif commun, celui de développer un milieu inclusif pour tous les enfants. Spécifiquement, une communauté éducative renvoie, dans le cadre de cette recherche, à une communauté de praticiens apprenants qui, par des échanges de perspectives, de réflexions ou de points de vue différents construisent du sens qui est réinvesti dans des pratiques ou des interventions » (Moreau, A., Maltais, C. et Herry, H. 2004, p.   6 ).

COMMUNAUTÉ NATURELLE

La communauté naturelle désigne : « des adultes, parents et personnel des services préscolaires, qui côtoient l’enfant ayant besoins des services particuliers. Ces adultes ayant une histoire personnelle, des conditions particulières de vie ou de travail sont considérés comme des apprenants »(Moreau, A., Maltais, C. et Herry, H. 2004, p.   22 ).

COMMUNICATION ORALE

« Moyen de communication, particulièrement distinctif de l’être humain, qui consiste à produire un message par l’appareil phonatoire ».(Legendre, 2005, p.   245 )

« On pourrait également considérer la communication orale d’un point de vue plus formel comme système de règles régissant l’enchaînement des prises de parole, la longueur des échanges, […] ».(Maurer, 2001, p.   30 )

COMPÉTENCELe concept de compétence désigne avoir intériorisé des savoirs « agir » sous forme de connaissance, d’habiletés et d’attitude pour être en mesure de les mobiliser dans des situations originales; ce qui exclut la simple reproduction de schèmes d’action développés antérieurement. Cette mobilisation de connaissances et d’habiletés suppose une part d’automatisation, mais aussi d’autocontrôle permettant de régler efficacement l’activité en fonction des exigences de la situation (Vygotski, 1934 : voir Rémigy, 1998, p.   434 ).

La compétence réfère à : « un savoir-faire qui permet de répondre à différentes situations qui se présente »(Seliger, 1991 voir : Duquette, 1999, p.   77 ).

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Le ministère de l’Éducation au Québec (cité dans Pharand, 2013) définit le terme compétence comme un « savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources » mobilisées (savoir, savoir-faire, attitudes) dans un contexte d’action (p. 36).

COMPÉTENCE COGNITIVE

Les compétences cognitives désignent la capacité à comprendre et à trouver des solutions, mais aussi à évaluer sa compréhension, son raisonnement, sa décision, son action; bref, ce qui ressortit à l’exercice des activités mentales comme traitement d’informations symboliques, incluant la régulation et le contrôle métacognitif (Kluwe, 1987 : voir Rémigy, 1998).

COMPÉTENCE COMMUNICATIVE

« Ensemble des savoirs individuels (savoirs, savoir-faire, savoir-être) impliqués dans la communication verbale ».(Legendre, 2005, p.   255 )

Voici les caractéristiques de la compétence communicative :« […] – la connaissance des contraintes propres à un univers de discours : connaître les conditions concrètes de la communication […] –la connaissance des valeurs idéologiques et culturelles dans lesquelles la communication vient s’inscrire […] – la maîtrise des moyens paralinguistiques de communication […] on adjoint les règles permettant de bien jouer. On voit qu’elles relèvent d’une conception pleinement culturelle, au sens large du terme ».(Maurer, 2001, p.   30 )

COMPÉTENCE DISCURSIVE

Il existe plusieurs actions découlant de la compétence discursive : « […] poser des questions, enchaîner les énoncés, ouvrir un thème, manifester un désaccord, assurer des liens de cohérence, reformuler, etc. ».(Hébert, 2007, p.   99 )

« Nous avons également observé les conduites discursives utilisées pendant les GRERE : expliquer, justifier, reformuler, discuter, convaincre, couper la parole, réfuter, suggérer, etc. ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   130 )

« Les conduites discursives interviennent dans la mise en œuvre effective de séquences textuelles; elles

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concernent donc des compétences proprement linguistiques (maîtrise d’ordre lexical, syntaxique…) et des compétences discursives (maîtrise des conduites d’explicitation, de justification…) ».(Turco et Plane, 1999, p.   165 )

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COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE

Comme mentionné dans l'ouvrage de Lafranchise et al. (2011) , « la compétence émotionnelle peut être définie comme un ensemble de capacités, d’habiletés, de connaissances et de stratégies qui sont mobilisées dans l’action pour faire face de manière efficace à des situations interpersonnelles dans lesquelles émergent des émotions, permettant d’atteindre plus efficacement et avec cohérence des objectifs personnels ou éducatifs » (Lafranchise et al., 2011, p.   111 ).Cela dit, « le développement de la compétence émotionnelle favorise une gestion efficace des émotions, aide à la consolidation de l’identité et au renforcement de l’estime de soi, de la confiance en soi et de la résilience »(Lafranchise et al., 2011, p.   112 ).Dans cette optique, afin de favoriser le développement de la compétence émotionnelle, ces auteurs expliquent qu'il est primordial de prendre en compte la dimension émotionnelle d'une démarche d'accompagnement dans une perspective socioconstructiviste et dans une dynamique de groupe de codéveloppement.

« […] le plaisir que les élèves peuvent ressentir à apprendre et les enseignants à enseigner est une conséquence que je qualifie d’émotive de leur motivation en contexte scolaire ».(Viau, 2004, p.   1 )Gendron (2011) affirme que « le personnel enseignant compétent émotionnellement saura, au-delà de l’exemplarité, stimuler et développer les compétences émotionnelles de ses élèves » (p. 174-175).

Selon Letor (2009), les compétences émotionnelles sont engagées dans : le rapport pédagogique, le rapport didactique, le rapport au savoir, la formation et le développement des élèves, la gestion des rapports interindividuels et la discipline ainsi que le rapport professionnel. Elle poursuit en ajoutant que les compétences émotionnelles de l'enseignant sont rassemblées sous la dénomination « d'embrayage affectif », dans la mesure où celui-ci doit impliquer affectivement ses élèves dans leurs apprentissages.

Lafranchise (2010 : cité dans Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2013) affirme que pour faire preuve de compétence émotionnelle malgré l’émergence d’émotions désagréables, la prise en compte des émotions dans la réflexion et l’analyse de la situation est aidante.

« la compétence émotionnelle regroupe les habiletés et les capacités reliées aux émotions qu'un individu a besoin de mobiliser pour négocier avec un environnement changeant, et ce, avec confiance, de manière différenciée, adaptée et efficace ».(Saarni, 1999; 2000 : cité dans Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2007)

Selon Zohar et Marshall (2000 : cités dans Pharand et Clément, 2010), développer sa compétence émotionnelle signifie mobiliser des savoirs, un savoir-être et un savoir-faire quant à la prise de conscience de soi lors de situations problématiques.La compétence émotionnelle s'acquiert par une démarche centrée sur les capacités de perception, d'expression, de compréhension et de régulation des émotions.(Goleman, 1995; Guitouni, 2000; Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005 : cités dans Pharand et Clément, 2010).

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Certains auteurs (Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005 : cités dans Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2007) affirment, à propos des compétences émotionnelles, que « plus on en sait à propos des émotions et plus on comprend leurs causes ainsi que les effets possibles sur soi et sur les autres avec lesquels on est en interaction, alors plus on développe et on exerce la compétence émotionnelle ».

Haag (2017) rapporte une étude menée auprès de 22 000 lycéens américains sur la manière dont ils se sentent à l’école. Ceux qui côtoient des enseignants peu aidants et plutôt cassants ressentent de la peur, du désespoir et de la solitude, ce qui peut avoir un effet néfaste sur leur parcours scolaire et leur santé. Par contre, ceux qui ont des enseignants engagés, émotionnellement positifs et dont les cours sont jugés pertinents, vivent plus d’émotions positives (intérêt, respect, joie), ce qui améliore leur apprentissage et les maintient dans une bonne condition mentale et physique.

Pour Langevin et Saint-Laurent (2016), d’autres études montrent que les enseignants qui améliorent leurs compétences émotionnelles gèrent mieux leur stress psychologique et interviennent mieux avec les élèves. Être émotionnellement compétents présente des avantages à considérer dans la profession.

Haag (2017)Langevin et Saint-Laurent (2016

Pharand (2013) précise que, en contexte scolaire, « le fait d’associer certaines manifestations expressives à des émotions et, si nécessaire, d’en valider l’interprétation auprès de la personne peut mener à une relation plus étroite entre l’enseignant et les élèves; aider à mieux comprendre leurs réactions et leur contexte de vie; et contribuer à la réussite scolaire du plus grand nombre » (p. 57).Dans le même ordre d’idées, Gendron (2008   : cité dans Pharand, 2013) précise que « se connaître, savoir gérer ses émotions, comprendre celles des autres […] font partie des compétences nécessaires autant pour l’élève que l’enseignant lui-même » (p. 57).

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Saarni (1999, 2000) a proposé un modèle exposant huit composantes de la compétence émotionnelle :1. La conscience des émotions (émotions comme objets de réflexion);2. L’habileté à percevoir et comprendre les émotions des autres (inférer ce que les autres ressentent);3. L’habileté à verbaliser ses émotions (mieux se comprendre et se faire comprendre);4. La capacité d’empathie (comprendre le monde subjectif de l’autre par l’écoute, le questionnement et la rétroaction);5. L’habileté à différencier l’état émotionnel interne de l’expression observable (l’expression de l’émotion perceptible ne correspond pas à ce qui est vécu subjectivement);6. La capacité à gérer des émotions désagréables ou des situations stressantes (autorégulation émotionnelle pour abaisser l’intensité ou la durée d’une émotion);7. La conscience de la communication émotionnelle dans les interactions (« la nature et la structure d’une relation influencent la communication (Saarni, 1999) » (Lafranchise et al., 2011, p.   117 );8. La capacité d’autoefficacité émotionnelle (faire face efficacement à des situations qui engendrent des émotions).

Goleman et Cherniss (2001 : cités dans Gendron, 2008) proposent un modèle de l'intelligence émotionnelle qui se décline autour de quatre concepts séparés en compétences émotionnelles personnelles et en compétences émotionnelles sociales :Compétences émotionnelles personnelles;1. L'Auto-Évaluation/Conscience de soi (connaissance

de soi, estime, confiance).2. L'Auto-Régulation/Maîtrise de soi (contrôle de soi,

fiabilité, droiture, adaptabilité).Compétences émotionnelles sociales;3. La Conscience Sociale (empathie, services des

autres, conscience de l'organisation).4. Les Aptitudes sociales de communication (aider les

autres, motiver, communiquer, savoir gérer les conflits, accompagner, construire des liens).

De plus, Gendron (2008) propose un modèle tridimensionnel pour définir la « compétence » émotionnelle que l'on qualifie de modèle des « 3S », soit le (1) savoir, (2) le savoir-être et (3) le savoir-faire.

COMPÉTENCE LANGAGIÈRE

« Connaissance qu’a un individu d’une langue ou son habileté à l’utiliser en contexte ».(Legendre, 2005, p.   256 )La compétence langagière « […] consiste à produire, comprendre, interpréter et/ou mémoriser un ensemble organisé d’énoncés oraux ou écrits (un texte, au sens général que nous donnons à ce terme en tant qu’unité linguistique) ».(Schneuwly et Dolz, 1997, p   28-29 )

« Parmi l’ensemble des conduites langagières, telles que décrire, argumenter, expliquer, récapituler… […] ». (Turco et Plane, 1999, p.   170 )

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COMPÉTENCE LINGUISTIQUE

« La compétence linguistique ou le savoir relatif à la langue, comme code dans le sens strict du terme : structures phoniques, grammaticales, lexicales, sémantiques, stylistiques, y compris leurs variations sociolinguistiques ».(Legendre, 2005, p.   255 )

« […] l’acquisition des règles qui gouvernent la syntaxe, la morphologie, la phonétique, et à l’accroissement des connaissances lexicales des élèves. […] ces règles de base, sans lesquelles le jeu ne peut se dérouler, ce sont les compétences linguistiques ».(Maurer, 2001, p.   29 )

Voici quelques exemples de conduites linguistiques : « syntaxe, lexique, intonation ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   129 )

La compétence linguistique se définit comme : « un savoir-faire qui se manifeste au moment de la vérification verbale ou écrite du langage »(Krashen et Terrell, 1983 voir : Duquette, 1999, p.   77 ).

COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

La pragmatique est « Caractéristique d’une démarche pédagogique d’enseignement des langues, de type descriptif ou productif, qui tient compte des fonctions langagières, des conditions et des facteurs de la communication verbale autant que des structures linguistiques ».(Legendre, 2005, p.   1063 )

« Un autre point de vue, envisageant non plus la dimension de variation dans la langage, mais les effets produits sur les énonciateurs, relèverait de la pragmatique ».(Maurer, 2001, p.   10 )

La compétence pragmatique réfère aux capacités chez la personne à mettre en œuvre de ces compétences dans des situations sociales et viseraient la transformation de cette réalité.(Rémigy, 1998)

COMPÉTENCE PRAXIQUE

La compétence praxique recouvrait les compétences à s’adapter à la réalité physique et à la transformer; elles feraient appel, le plus souvent, à une intégration de connaissances et d’habiletés sensorimotrices(Rémigy, 1998, p.   436 )

COMPÉTENCE RÉFLEXIVE

Le concept de compétence réflexive tend à être utilisé pour recouvrir un champ conceptuel où se trouvent associées la métacognition, mais aussi aux capacités de médiation et liées à la « pensée complexe », pensée à la fois critique et créative.(Rémigy, 1998)

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COMPOSANTES DE LA PRISE DE

PAROLE

La prise de parole comprend six composantes : 1- Pragmatiques : comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la situation, donner du sens à sa prise de parole, choisir la (ou les) conduite(s) discursive(s) adaptée(s); 2- Discursives : maîtriser la (ou les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation, par exemple : narrative, explication ou argumentative;3- Linguistiques : maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par la conduite discursive choisie : syntaxe, lexique, intonation;4- Métalinguistiques : contrôler son discours et agir sur sa production en reformulant pour s’adapter à l’interlocuteur ou mieux exprimer sa pensée;5- Travail sur soi : oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtriser le volume de sa voix, son débit, son geste et son regard; 6- On ajoutera les savoirs métalangagiers qui permettent de mettre à distance, de réfléchir sur chacune de ces composantes et qui interviennent selon notre hypothèse dans la maîtrise de la prise de parole, dans la construction de la compétence langagière orale ».(Le Cunff et Jourdain, 1999, p.   21 )

COMPRÉHENSION ORALE

« Suite d’opérations par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à associer une signification aux énoncés entendus. L’une des habiletés à développer par les élèves en classe au moyen d’une série d’activités conçues pour les amener à saisir le ou les sens d’un message verbal ».(Legendre, 2005, p.   264-265 )

Voir le modèle de compréhension orale à la page 265 de Legendre, par BIBEAU, G.

CONCEPTS LIÉS À L’ÉCRIT

Les concepts liés à l’écrit incluent les connaissances telles que les concepts de mot et de lettre, l’accentuation des lettres à l’intérieur d’une correspondance lettre-son et la directionnalité de la lecture, les signes de ponctuations.(Masny, 2006, p.   131 )

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CONDUITES LANGAGIÈRES

« Les conduites langagières rendent compte de la façon dont les acteurs de l’interaction s’investissent dans l’activité d’émission et de réception de messages linguistiques ».(Turco et Plane, 1999, p.   165 )

CONDUITES LINGUISTIQUES

Voici quelques exemples de conduites linguistiques : « syntaxe, lexique, intonation ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   129 )

CONSCIENCE DE L’ÉCRIT

Les auteurs se réfèrent à la définition de Giasson (2005) pour expliquer la conscience de l’écrit. Giasson (2005) explique que la conscience de l’écrit comprend toutes les acquisitions en lecture et en écriture qu’un jeune enfant réalise avant d’apprendre à lire de façon conventionnelle. Elle comprend l’aspect fonctionnel et formel de l’écrit. L’aspect fonctionnel comprend les diverses utilisations de l’écrit (il transmet un message et sert à exprimer ses émotions, à renseigner, à expliquer, etc.) et l’aspect formel, les règles qui le régissent (orientation de la lecture de gauche à droite et de haut en bas, le concept des lettre, de mot, de phrase, etc.)(Giasson, 2005 : voir Maltais, 2007, p.   93 ).

CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

Les auteurs se réfèrent à la définition donnée par Liberman (1973) qui affirme que la conscience phonologique réfère à la capacité d’identifier les composants phonologiques des unités linguistiques (syllabes, rimes, phonèmes) et de les manipuler intentionnellement.(Bara, Gentaz et Colé, 2004, p.   389 )

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CONTRAT DIDACTIQUE

« Le contrat didactique est l’ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   59 )

« […] certaines régulations gérant les interactions entre enseignant (considéré dans ce cas comme enseignant d’une discipline scolaire) et élèves peuvent être expliquées en tant qu’actualisation et construction de prescriptions et recommandations qui caractérisent cette discipline. Par exemple, les contraintes qui régissent, selon les élèves, la longueur des écrits à produire semblent pouvoir être attribuées à un «contrat disciplinaire», tant elles sont différenciées selon ces disciplines ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   61 )

CULTURELa culture est définie comme « l’ensemble des manifestations humaines résultant du fait de vivre en groupes.» C’est un processus complexe qui mérite d’être abordé dans sa globalité (Cazabon, 1997, p.   487-488 ). « D’une part, celui qui affirme son identité conteste celle de l’autre. Le second intervenant en faisant autant, c’est ainsi que ce développent les identités propres. D’autre part, une personne tire en partie son identité de l’impression que l’autre se fait de lui (mépris/estime, groupe dominé/dominant, etc.). La culture est donc construite par ces jeux d’opposition, c’est-à-dire par ce qui distingue un groupe d’un autre et non par ce que ces groupes ont en commun »(Cazabon, 1997, p.   487 ).

Le terme culture se réfère à « un processus actif, collectif, à travers lequel des gens acquière une identité distinctive, adaptent et systématisent leurs comportements en conformité avec des points de vue établis pas la société dans laquelle ils vivent à partir d’hypothèses confirmées ou infirmées par des expériences communes »(Duquette, 1999, p.   78 ).

D DÉFINITIONS CITATIONS

DÉCONTEXTUALISATION DE LA

LANGUE

La décontextualisation de la langue est une habileté complexe de la langue utilisée dans une communication où les interlocuteurs ne partagent pas le même point de vue, devant ainsi expliciter davantage leur message à l’aide d’un vocabulaire précis et varié. Cette habileté fait appel à un contexte temporel, spatial ou situationnel qui n’est pas immédiat (Anglejan et Masny, 1987 : voir Masny, Lajoie et Pelletier, 1993).

« L’usage décontextualisé de la langue s’observe dans la communication orale entre des personnes qui ne partagent pas, au départ, la même information. Ces personnes doivent alors rendre explicite leur message. N’étant pas enracinés dans un contexte immédiat temporel, spatial ou situationnel, les concepts doivent être présentés sous des formes syntaxiques explicites ainsi qu’au moyen d’un vocabulaire précis et varié » (Lajoie et Masny, 1994, p.   39 ).

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La décontextualisation de la langue désigne l’utilisation de la langue d’une façon complexe et abstraite permettant de décrire des expériences qui n’occurrent pas dans le temps présent (ou faits fictifs) à des personnes qui ne connaissent pas le contexte dans lequel se déroule l’événement. (Masny, 2006, p.   132 )« L’usage décontextualisé de la langue s’observe dans la communication orale entre des personnes qui ne partagent pas, au départ, la même information. Ces personnes doivent alors rendre explicite leur message […] Les concepts doivent être présentés sous des formes syntaxiques explicites ainsi qu’au moyen d’un vocabulaire précis et variés » (Lajoie, 1994, voir : Coghlan et Thériault, 2002, p.   8 ).

DIDACTIQUE(S) « Discipline éducationnelle dont l’objet est la synthèse des composantes et des relations SOMA au sein d’une situation pédagogique. Discipline éducationnelle dont l’objet est la planification, le contrôle et la régulation de la situation pédagogique ».(Legendre, 2005, p.   403 )

« On pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissage, référés/référables à des matières scolaires. […] C’est donc la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques. […] Cette définition porte aussi l’accent sur le fait que les didactiques sont des disciplines de recherche, c’est-à-dire des domaines scientifiques, caractérisés par des questions spécifiques (en l’occurrence la constitution, la description, les variations des contenus et de leur mise en œuvre via l’enseignement, ainsi que leurs modalités d’appropriation…), des théories, des concepts, des méthodes de recherche et des recherches empiriques (recueillant et traitant les données) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   69 )

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DISPOSITIFPour Foucault, le concept de dispositif réfère à un découpage d’espaces, de temps, de gestion d’activités pédagogiques facilitant l’apprentissage. (Foucault, 1975)

Un dispositif est certes « un environnement aménagé de manière à offrir à certaines actions ou certains événements des conditions de réalisations optimales [...]. Un dispositif consiste en un cadre artificiel procédant

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à une mise en forme particulière de la réalité en fonction d'objectifs prédéterminés » (Vandendorpe, 1999, p.   199 ).

Un dispositif constitue un moyen mis en œuvre en vue d'atteindre une finalité, ce moyen a une fonction non de contrôle, mais de régulation, de soutien, de guide, d'ouverture, visant à favoriser la mise en œuvre de la médiation cognitive. Il s'inscrit dans un rapport dialectique qui joue entre la régulation des processus d'apprentissage et la liberté des sujets d'investir ou non dans ces apprentissages. Ces auteurs relèvent, avec propos, le droit chez l’élève à la résistance, à l'envie d'apprendre; résistance qui peut être fondée sur des dimensions sociales, motivationnelles, affectives, ou particulièrement due à l'incompréhension. À cet égard, la logique de l'enseignement ne rejoint pas celle de l'apprentissage; le recours à des approches différenciées s'impose afin d’offrir d’autres pistes au sujet-apprenant sur l'enseignement et lui permettre de donner du sens à ses apprentissages.Dans ce sens, un dispositif n'appartient jamais totalement ni à l'enseignant qui l'a pensé, ni aux élèves qui y recourent, ni, encore moins, à son concepteur éventuellement externe (par exemple, les dispositifs mis en place par un auteur dans un manuel scolaire). Le dispositif s’articule selon des conditions et procédures mises en œuvre par l'enseignant, des possibilités méthodologiques rendues disponibles, des conditions mobilisant les stratégies auxquelles recourent les élèves ou d’autres usages qu'ils font de ces conditions offertes.De nombreux dispositifs peuvent opérer de façon hétérotopique dans le milieu scolaire : la lecture, la narration de faits historiques, les techniques Freinet, le projet, l’usage des TIC ne sont que quelques exemples. Les dispositifs doivent être à la source d'activités créatrices et productrices de savoirs pour les élèves, car ils peuvent mobiliser des processus cognitifs médiateurs originaux qui favorisent de nouvelles pratiques, de nouvelles

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DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE

« […] cette dynamique [motivationnelle] prend principalement son origine dans les perceptions qu’a un élève [ou un enseignant] de l’activité pédagogique [ou de l’enseignement (matière et méthodes pédagogiques)]. Trois perceptions se dégagent des nombreuses recherches […] : la perception […] de la valeur de cette activité pédagogique [ou de cet enseignement], la perception […] de sa compétence à l’accomplir et la perception […] du contrôle [exercé] sur le déroulement de [l’activité pédagogique ou de l’enseignement] ». Tout élève et enseignant motivés choisissent de « s’engager cognitivement dans une activité pédagogique et de persévérer ». L’engagement cognitif et la persévérance, deux indicateurs de la dynamique motivationnelle, les mènent vers la réussite.(Viau, 2004, p.   2 )

DYSLEXIELa dyslexie fait partie des troubles spécifiques du langage. Il existe deux grandes théories qui expliquent la dyslexie. Premièrement, la dyslexie serait due à un dysfonctionnement cognitif. La personne souffrant de dyslexie éprouverait des difficultés pour traiter les sons de la langue, ne parvient pas à les identifier et à les manipuler de manière intentionnelle, qu’il s’agisse de syllabes ou de phonèmes. La deuxième théorie qui explique ce trouble spécifique du langage se base sur un dysfonctionnement visuel et perceptif. La personne aurait de grande difficulté à visualiser les mots dans leur totalité et en fixé l’image orthographique. (BOEN, no 31, 2001, p.   119 )

DYSPHASIELa dysphasie est un trouble spécifique du langage sévère et durable où la problématique se situe dans l’évolution du langage. La dysphasie est caractérisée par un retard du langage et des altérations déviantes des composantes phonologiques ou pragmatiques. Il existe plusieurs formes de dysphasies et celles-ci sont diagnostiquées en fonction de l’expression, la

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réception du langage ou la formulation. (BOEN, no 31, 2001, p.   119 )

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E DÉFINITIONS CITATIONS

ÉDUCATION INCLUSIVE

L’éducation inclusive : « se réfère à un concept multidimensionnel intégrant quatre aspects : (1) l’éducation inclusive réfère à une participation active des jeunes enfants ayant des besoins particuliers aux programmes de leur groupe de pairs dans les mêmes lieux, (2) l’éducation inclusive fournit le soutien éducatif nécessaire à l’atteinte des objectifs précisés par les parents et l’équipe de professionnels, (3) ces services sont fournis dans une dynamique de collaboration entres les professionnels de disciplines différentes et (4) les résultats de l’éducation inclusive sont évalués, entre autres, sur les progrès de l’enfant face aux objectifs fixés » (Odom, Peck, Hanson, Beckman, Kaiser, Lieber, Brown, Horn et Schwartz, 1996, voir : Moreau, Maltais et Herry, 2004, p.   8 ).

« En contexte de services éducatifs, l’approche éducative inclusive réaffirme l’orientation de la participation sociale de l’enfant ayant une déficience ou un handicap et de sa famille dans toutes les sphères de la vie. Dans une perspective d’équité et de cohésion sociale, l’éducation inclusive vise à assurer des services éducatifs et rééducatifs qui permettent le développement optimal de ces enfants. L’éducation inclusive implique la mise en place de conditions éducatives favorisant les interactions sociales positives afin de susciter le développement d’apprentissages et de compétences permettant une participation sociale optimale de ses membres » (Moreau, Maltais et Herry, 2004, p.   7 ).

ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

« L’éducation préscolaire comprends tout programme ou service destine à la jeune enfance avant son intégration au système scolaire. De plus, inhérente à cette définition est une philosophie pédagogique axée sur le développement globale de l’enfant qui se traduit par un programme éducatif fondé sur les connaissances du développement de l’enfant » (Doxey, 1990 : voir Théberge et Walkty, 1994, p.   32 ).

ÉMOTIF« […] le plaisir que les élèves peuvent ressentir à apprendre et les enseignants à enseigner est une conséquence que je qualifie d’émotive de leur motivation en contexte scolaire ».(Viau, 2004, p.   1 )

ÉMOTIONSLes chercheurs s'entendent pour dire qu'il existe six émotions universelles : la peur, la colère, la tristesse, la joie, le dégoût et la surprise.Quant à elle, Christophe (1998   : cité dans Pharand et Clément, 2010) parvient à définir l'émotion comme un processus individuel qui se

Selon Lafortune, St-Pierre et Martin (2005, p.   90), « la prise en compte des émotions dans l’accompagnement peut être définie comme un processus complexe qui suppose un regard sur soi, sur les autres, sur ce qui se passe et sur les perceptions des interactions des membres d’un groupe »

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manifeste lors d'un événement quelconque lié aux expériences passées ou présentes de la personne et qui entrave ou accentue son bien-être (p. 113).Il s'agit, selon ses propos, d'un processus multidimensionnel s'accompagnant de quatre manifestations :1. Manifestations physiologiques : elles se

rapportent à l'activation électrochimique du système nerveux;

2. Manifestations expressives : elles comportent des expressions faciales (la joie, la tristesse, la colère, la peur, la surprise, le dégoût, puis l'intérêt, la honte, le mépris, la culpabilité, l'anxiété, l'acceptation, l'espérance l'embarras, le respect et finalement l'excitation) ainsi que des réponses corporelles musculaires (les postures et les gestes);

3. Manifestations cognitives : elles correspondent au processus d'évaluation des émotions dans une perspective adaptative;

4. Manifestations subjectives : elles sont liées à la conscience de l'émotion fondamentale et de son étiquetage verbal.

Dans cette optique, il en résulte alors que « la prise en compte des émotions peut être reliée à la compétence émotionnelle »(Lafortune, Lafranchise et Drouin, 2009, p.   94-95 ).Pour Pellitteri, Dealy, Fasano et Kugler (2006), comprendre ses émotions est un processus qui implique, de la part de l'enseignante, une plus grande prise de conscience émotionnelle d'elle-même et la mise en place d'un environnement propice au développement de l'intelligence émotionnelle.(Pellitteri et al., 2006)Selon la perspective socioconstructiviste adoptée par Saarni (1999, p.   2) , « les émotions sont le fruit de la socialisation, c'est-à-dire des interactions et de la communication avec les autres ». Il en résulte alors qu'« une émotion prend son sens dans le contexte d'une interaction singulière avec l'environnement »(Saarni, 1999). Traduction librePour ces auteurs, comprendre ses émotions est un processus qui implique, de la part de l'enseignante, une plus grande prise de conscience émotionnelle d'elle-même et la mise en place d'un environnement propice au développement de l'intelligence émotionnelle.(Pellitteri, J., Dealy, M., Fasano, C. et Kugler, J., 2006)Pharand explique que les expressions faciales, les postures et les gestes constituent un langage porteur d’émotions diverses. Cela dit, elle explique que certaines émotions se vivent plus intensément que d’autres et créent, ce que Guitouni (1983) appelle une interférence émotionnelle qui bloque les capacités d’apprentissage.(Pharand, 2013)

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Les auteurs expliquent qu'« il faut entendre par métaémotion, d’une part, la compréhension que le sujet a de la nature, des causes, des conséquences et des possibilités de contrôle des émotions; il s’agit donc d’une connaissance consciente qu’une personne a de ses émotions et de celles des autres. D’autre part, la métaémotion désigne la capacité du sujet à réguler tant le ressenti émotionnel (par exemple, ne plus être triste) que la manifestation de l’émotion (par exemple, ne pas montrer que l’on est en colère) ». (Curchod-Ruedl, D. et Drouin, P.-A., 2009)

Selon Doudin et al. (2013), le concept de métaémotion est conçu par analogie avec celui de métacognition. Ces deux approches reposent sur la capacité de mener une réflexion, sur les processus émotionnels pour l’une et sur les processus cognitifs pour l’autre. Une prise en compte de la métaémotion repose sur une conception socioconstructiviste de la compréhension des émotions qui adopte le postulat que la compréhension et la régulation des émotions sont des compétences qui se développent grâce aux interactions lors de la formation ou lors d’expériences.Cela dit, Pons, Doudin, Harris et Rosnay (2002 : cités dans Doudin et al., 2013 ) ont proposé le concept de métaémotion, c’est-à-dire la compréhension que le sujet a de la nature de ses émotions et de celles d’autrui (identification de l’émotion ressentie), des causes ayant provoqué l’émotion, des conséquences générées par les émotions sur soi et sur les autres et la régulation (contrôle et modification) de ses émotions tant sur le plan des émotions ressenties (ex., réduire sa peur) que des émotions manifestées (ex., cacher sa colère). Il s’agit donc d’un champ théorique récent qui propose des instruments de diagnostic et d’intervention portant sur le savoir-être.Par ailleurs, en contexte scolaire, Saarni (1999) a précisé que pour favoriser le développement de la compréhension des émotions chez leurs élèves, les enseignants devaient posséder des habiletés particulières, notamment la conscience de leurs propres émotions, la reconnaissance et la compréhension des émotions des autres (élèves, parents, collègues, direction, etc.), la capacité d’empathie ainsi que la capacité à gérer leurs émotions.Doudin et al. (2013) proposent l’idée que la pensée et sa verbalisation ont un impact sur les émotions, influençant leur expression, leur régulation, leur manifestation et les stratégies d’action adoptées en situation de forte intensité émotionnelle.(Doudin, Curchod-Ruedi et Meylan, 2013)

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ENSEIGNEMENT DE L’ORAL

« Partie de l’enseignement d’une langue dans laquelle la communication verbale est un objet d’enseignement à part entière et dans laquelle les spécificités de la parole sont enseignées de façon explicite ». (Legendre, 2005, p.   577-578 )

Voir le modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire élaboré par (Lafontaine, 2001).

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ENTRÉE DANS L’ÉCRIT

Pour certains psycholinguistiques, la question ne constitue plus de savoir comment enseigner à lire aux enfants, mais de savoir qu'est ce qui fait problème aux enfants lorsqu'ils doivent apprendre à lire. Il s’agit davantage de l' « apprentissage de la lecture-écriture ». L'idée exprimée ici ne vise pas à parler en termes d'acquisition de connaissances, la question posée se résume à savoir quelle(s) démarche(s) l'enfant réalise pour découvrir ce qu'est l'écrit et plus spécifiquement ce que sont les fonctions et les unités de la communication écrite. Ici, les connaissances de la langue écrite est un résultat de processus mis en œuvre et non pas comme un phénomène à considérer en premier. Dans cette perspective psycholinguistique, les auteurs considèrent l'entrée dans l'écrit comme un processus de construction de connaissance. Certains auteurs émettent l'hypothèse de l'existence d'étapes. Peu importe, l'idée principale exprimée vise à croire que l'enfant développe par ses expériences interactives avec l'écrit une représentation interne plus ou moins complète de ce qu'est lire et écrire. Dans ce cadre les erreurs sont des indices de la représentation incomplète de la communication écrite. C'est dans cette perspective qu'émerge l'hypothèse de l'utilisation partielle de la langue écrite lors des activités d'écriture inventée et par la suite de l'écriture incomplète. Ces situations permettent à l'enfant de construire sa propre conception de la langue écrite. En résumé, les tenants de l'approche de développement ne se questionnent pas tant sur les connaissances que l'enfant doit posséder pour apprendre à lire et à écrire mais davantage sur quelle(s) démarche(s) il parvient à découvrir ce qu'est l'écrit et, en particulier, ce que sont ses fonctions et les unités dont il est fait. L'acquisition de connaissances apparaît comme une conséquence de l'appropriation d'unités de la

Concernant l’expression fréquemment utilisée « premiers pas dans l’écrit », les pédagogues comme Jacqueline Massonnet et Marie-Françoise Jean (Chauveau, Rémond, Rogovas-Chauveau, 1993) constatent que l'apprentissage du langage écrit est un passage brutal pour l'enfant lors de son arrivée scolaire. De nombreuses difficultés et échecs chez l'enfant peuvent être évités. L'apprentissage de la langue écrite pourrait être aménagé plus en douceur et ce, dès le début de la scolarisation, à la maternelle. L'hypothèse suggérée est de mettre en place une pédagogie de la communication écrite afin de permettre à l'enfant de développer un construit d’hypothèses sur le monde de l'écrit dès le plus jeune âge et ainsi assurer une réussite. La démarche pédagogique consiste à créer des situations de lecture et d'écriture et à susciter la discussion sur le comment on lit et on écrit. Par des entretiens individuels avec celui-ci, l’adulte accompagne l’enfant à identifier quelles idées il se fait de l'acte de lire et d’écrire et comment il pense apprendre à lire et à écrire (aspect métacognitif ou stimulation du processus de pensée, Vygotsky, 1985). Les auteurs suggèrent, entre autres, que dès trois ans les enfants peuvent avoir un intérêt réel face à l'écrite, et l'écrit de l'adulte; ceux-ci peuvent s’approprier de réelles connaissances face aux écrits. (Chauveau, Rémond et Rogovas-Chauveau, 1993)

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langue. L'entrée dans l'écrit désigne le processus de construction ordonné dont il implique des étapes dans le développement de l'enfant. (Chauveau, Rémond et Rogovas-Chauveau, 1993)

ÉTAYAGEL’étayage se veut « […] un type d’aide qui s’ajuste aux besoins de l’apprenant et qui est retiré graduellement. Le concept d’étayage […] s’appuie sur l’idée que l’apprenant doit plutôt recevoir, au point de départ, un soutien important pour réaliser une tâche entière et fonctionnelle, ce soutien diminuant avec le développement des habiletés de l’enfant (Giasson, 2001). Le processus d’étayage consiste donc à rendre l’apprenti capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche, d’atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au-delà (ou… en deçà?) de ses possibilités. Ce qui signifie que le soutien de l’adulte consiste à prendre en main les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de se concentrer sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétences et de les mener à terme ».(Clavet, 2002, p.   86 )

« […] et l’étayage entre les enfants, soit les interventions langagières dans lesquelles le locuteur aide l’autre à surmonter une difficulté, situations très riches par rapport à l’oral réflexif ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   130 )

« Les formes d’étayage les plus fréquentes sont questionner, inciter et reformuler […] ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   130 )

« L’intervention d’un tuteur […] la plupart du temps […] comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l’adulte à « prendre en main » ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme […] ».(Le Cunff et Jourdain, 1999, p.   173 )

Selon Bruner (1987) l’étayage consiste à être « le partenaire expert qui prend en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme ».(Bruner, 1987)

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ÉVALUATION« Démarche permettant de porter un jugement, à partir de normes ou de critères établis, sur la valeur d’une situation, d’un processus ou d’un élément donné, en vue de décisions pédagogiques ou administratives (MEQ, 2004) ».(Legendre, 2005, p.   630 )

« L’évaluation, en éducation, peut être définie comme la prise d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail (enseignant, élève, établissement scolaire, système d’enseignement ou de formation, etc.) sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent de cette situation (classe, établissement, système d’éducation, de formation, etc.), en les rapportant è des normes ou à des objectifs. […] L’évaluation poursuit des buts de certification, de régulation des apprentissages ou des comportements, d’amélioration des produits ou des processus de production, ou enfin de prédiction de l’avenir (par exemple, en vue d’une orientation scolaire ou professionnelle) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   105 )

« Ainsi, dans un recueil de travaux inscrits dans le champ des recherches constructivistes en éducation, l’évaluation formative est présentée comme se donnant pour objet " l’analyse du comment l’élève organise une connaissance au fur et à mesure qu’il progresse dans sa construction; par quels tâtonnements, oscillations passe-t-il dans son acquisition? " (Brun, 1979, p.   174 ) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   106 )« Alors que l’évaluation formative peut rester à un niveau de description pédagogique, on parle d’évaluation formatrice (Hadji, 1995) pour cette évaluation née de questions didactiques, et qui donne notamment une grande importance à la compréhension et au contrôle des processus d’apprentissage par les élèves. L’évaluation, en ce qu’elle se donne l’élève et la régulation des apprentissages comme visée principale, est donc une dimension importante des didactiques ». (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   107 )

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ÉVALUATION DE L’ORAL

« En compréhension, évaluation de l’aptitude :- à analyser correctement une situation de communication;- à repérer une intention de communication;- à expliciter la valeur de marques linguistiques.En production, évaluation de l’aptitude :- à adapter les marques linguistiques à des situations de communication;- à adapter les marques linguistiques à des intentions de communication;- à construire une stratégie énonciative en fonction d’intentions de communication ».(Maurer, 2001, p.   65 )

EXPOSÉ ORAL« Activité de communication orale qui sert, pour l’apprenant, à décrire, à expliquer ou à défendre des faits ou des idées, et pour l’enseignant, à promouvoir et à évaluer les compétences de communication chez les apprenants ».(Legendre, 2005, p.   658 )

« […] pour exposé oral, il renvoie à communication, conférence et leçon […] ».(De Pietro et Schneuwly, 2003, p.   36 )

F DÉFINITIONS CITATIONS

FRANÇAIS STANDARD

En s’appuyant sur l’avis des linguistes, les auteurs définissent le français standard comme étant une langue décontextualisée, c’est-à-dire : « une langue qui serait réduite aux formes structurelles partagées par tous les locuteurs de cette langue, peu importe la variété de la langue qu’ils utilisent » (Coghlan et Thériault, 2002).

G DÉFINITIONS CITATIONS

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GENRE DU DISCOURS

« Les genres du discours sont des produits culturels, propres à une société donnée, élaborés au cours de son histoire et relativement stabilisés. Ils régissent les discours des membres de cette société engagés dans les infinies situations de la vie sociale. En tant que l’école fait partie du monde social, les genres régissent donc les discours produits et reçus dans cette institution. La notion de genre du discours suppose des principes de catégorisation des formes d’organisation du langage […] ». (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   117 )

« La catégorisation des genres littéraires, héritée de la tradition rhétorique, est une des formes de structuration de l’enseignement de la littérature (roman, théâtre, poésie, etc.) […] et l’apprentissage de genres de discours non nécessairement littéraires (le discours argumentatif de la publicité, le discours polémique du débat, le discours narratif du récit d’expérience vécue, le discours explicatif ou descriptif de la règle du jeu, etc.) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   117-118 )

« Enfin, la notion de genre sert plus globalement à caractériser les formes langagières de l’enseignement ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   119 )

GENRE ORAL«On entend ici par genres oraux divers types de discours oraux qui relèvent tant des discours courants (articles d’encyclopédie, articles de journaux, textes de vulgarisation scientifiques, etc.) que des discours littéraires (contes, nouvelles littéraires, récits, etc.). Les genres sont également des pratiques orales socialisées, pratiques que les élèves peuvent retrouver à la télévision ou dans la vie de tous les jours, telles que des débats, des discussions, des entrevues, etc. (Lafontaine, L., 2001) ».(Legendre, 2005, p.   425 )

Voici quelques exemples de genres oraux : « discussion formelle, débat, interview radiophonique, etc. ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   122 )

« Ainsi en va-t-il de l’interview radiophonique (p. 117 à 140), de l’exposé oral (p. 141 à 162), du débat régulé (p. 163 à 186) et de la lecture à d’autres (p. 187 à 202) ». Voilà des exemples de genres oraux.(Maurer, 2001, p.   34 )

« […] on peut admettre trois dimensions qui forment l’identité d’un genre : ce qui est dicible à travers lui; la forme d’organisation de ce qui est dit; les moyens linguistiques mis en œuvre pour le dire (le style dirait Bakthine). Le genre joue le rôle d’interface dans un événement communicationnel entre un énonciateur et un destinataire; il est l’outil de leur communication en ce qu’il définit pour celui qui produit un texte, ce qui est dicible et sa forme, et pour le destinataire l’ «horizon d’attente» (Jauss, 1970) ».(Schneuwly, De Pietro, Dolz et al., 1996/1997, p.   88 )

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H DÉFINITIONS CITATIONS

HABILETÉS MÉTALINGUISTIQUE

S

Les habiletés métalinguistiques réfèrent à la capacité d’analyser les règles d’utilisation sociales, culturelles et grammaticales de la langue parlée et écrite.(Masny, 2006, p.   130 )

I DÉFINITIONS CITATIONS

IDENTITÉBoissonneault (2004) considère l’identité comme quelque chose qui se construit en relation avec la société. Par son identité, l’individu affirme son appartenance ou sa différenciation à un ou plusieurs groupes. L’identité d’une personne lui permet de définir ce qu’il a en commun avec l’autre, mais aussi ce qui le différencie de l’autre.(Boissonneault, 2004 p.   164 )

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L’identité est ce qui définit le mieux les différences entre les individus. L’identité se définit également par des comportements et valeurs telles l’habillement et la religion, et elle revêt un sens particulier en milieu minoritaire par son opposition au groupe majoritaire. De plus, le code des comportements et des valeurs propres à une identité peut être précis ou alors ambigüe, rempli d’interférences et en mutation. (Cazabon, 1997, p.   488 ) L’auteur inclut également les concepts de convergence et de divergence dans sa définition de l’identité, qui peuvent être en relation au groupe minoritaire ou au groupe majoritaire : ces derniers définissant les profils d’affirmation ou d’assimilation.«Si la force d’attraction du groupe en contact est omniprésente, il s’ensuivra assimilation, anomie, dévalorisation du groupe d’attache. L’étude des pratiques culturelles des minorités révèle qu’ils embrassent souvent plusieurs positions différentes devant leur identité. La définition de soi peut être fragilisée si la confrontation et la contestation dépassent les forces internes du groupe » (Cazabon, 1997, p.   488 ).Cazabon (1997) avance les notions de « valeurs centrales » et de « valeurs focalisées », les premières sont celles qui habitent le quotidien sans que les individus en aient conscience, alors que les secondes sont évoquées publiquement. Il donne comme exemple les revendications en regard de l’utilisation d’une langue maternelle propre à un groupe minoritaire, évoquant ne pas bien maitriser la langue dominante. Or, pour l’auteur il s’agit ici d’une valorisation par défaut, où l’accent est mis sur des valeurs focalisées plutôt que sur des valeurs centrales. « Bien que focalisée, dans le cas évoqué, il s’agit d’une valorisation par défaut, en référence à la langue dominante, également perçue comme valeur centrale. D’où, bien sûr, les conflits d’identité et d’appartenance à cause de tiraillements entre valeurs contradictoires »

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L’identité fait référence à une façon de décrire le sens du « moi » dans une pratique.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   155 )

IDENTITÉ CULTURELLE

« Garcia (1991) a mis en évidence l’importance de soutenir l’héritage culturel des enfants. L’identité culturelle et linguistique favorise le développement du concept de soi et du sentiment d’appartenance familial qui, à leur tour, renforcent un ensemble d’habiletés d’apprentissage dont les habiletés reliées à l’apprentissage d’une langue seconde » (Garcia, 1991 voir : Burns et Espinosa, 2003, p.   93 ).

IDENTITÉ DANS LA PRATIQUE

L’identité dans la pratique désigne l’identité qui est exprimée dans un texte et un discours.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   155 )

IDENTITÉ ETHNIQUEL’identité ethnique consiste à être : « la capacité de répondre à la question « Qui suis-je? » (Erikson, 1968) telle qu’appliquée à un groupe. Les membres du groupe partagent des expériences, des besoins et des aspirations communes, des normes et des valeurs semblables(Duquette, 1999, p.   79 )

IDENTITÉ ETHNOLINGUISTIQU

E

Le concept d’identité ethnolinguistique est une composante du modèle du comportement langagier autodéterminé et conscientisé proposé par les auteurs eux-mêmes. L’identité ethnolinguistique réfère au degré auquel s’identifie la personne issue d’un milieu minoritaire à chacun des groupes au sein desquelles elle vit. L’identité ethnolinguistique inclut la définition que ce fait la personne d’elle-même en rapport à sa langue et à sa culture (autodéfinition), de même que le degré auquel elle les valorise et s’y engage (engagement identitaire).(Landry, Deveau et Allard, 2006, p.   56 )

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INCLUSION« L’inclusion en éducation implique de :- Valoriser tous les élèves et les membres du personnel de façon égale;- Augmenter la participation des élèves dans la culture, les programmes d’étude et la communauté de leur école locale, et réduire l’exclusion de ces mêmes composantes;- Restructurer la culture, les politiques et les pratiques des écoles pour qu’elles répondent à la diversité des élèves du quartier;- Réduire les obstacles aux apprentissages et à la participation de tous les élèves et non seulement ceux ayant des limitations fonctionnelles ou ceux identifiés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux;- Apprendre des tentatives faites pour surmonter les obstacles à l’accessibilité et à la participation de certains élèves pour ensuite apporter des changements qui seront bénéfiques pour l’ensemble des élèves;- Voir les différences entre les élèves comme des ressources pour soutenir l’apprentissage, plutôt que comme des problèmes à surmonter;- Reconnaître le droit des élèves à une éducation dans leur propre quartier- Améliorer les écoles pour le personnel aussi bien que pour les élèves- Mettre l’emphase sur le rôle des écoles dans la construction de communautés et dans le développement des valeurs aussi bien que dans l’accroissement de la réussite;- Promouvoir des relations mutuellement satisfaisantes entre les écoles et leur communauté;- Reconnaître que l’inclusion en éducation est un aspect de l’inclusion dans la société en générale »(Booth et Ainscow, 2002, p.   11 ).

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INCLUSION SCOLAIRE

« Le terme inclusion scolaire désigne le placement à temps plein de tout élève, peu importe ses difficultés, dans une classe ordinaire, correspondant à son âge et qui se situe dans une école de quartier. »(Bélanger, 2004, p.   39 ).

« l’inclusion scolaire repose sur le principe de la normalisation de l’expérience de scolarisation de tous les élèves avec handicaps et en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA) et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de l’importance de leurs handicaps. L’inclusion implique l’intégration pédagogique à temps plein de chaque élève dans un groupe-classe ; l’individualisation du processus enseignement-apprentissage au moyen de stratégies d’enseignement et de moyen d’évaluation variés ; la valorisation du caractère unique de chaque apprenant et, enfin, la prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis »(Vienneau, 2004, p.   129 ).

« Sur le plan pédagogique, il s’agit de permettre à l’enfant, peu importe ses besoins, de trouver dans la classe ordinaire un milieu de vie qui lui permettra d’être un collaborateur actif et reconnu par ses pairs, une personne qui contribue au développement de la vie intellectuelle et sociale de la classe et qui en retire d’importants bénéfices dans toutes les sphères de son développement : intellectuelle, affective et sociale »(Garcia et Alban-Metcalfe, 1998 voir : Ducharme, 2007, p.   2 ).

INTÉGRATION« L’intégration au sens large du terme est l’établissement d’un contact entre un élève ayant des difficultés et un élève ordinaire dans un contexte scolaire ou pédagogique » (Bélanger, 2004, p.   39 ).

INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE

« L’intégration pédagogique doit viser le placement en classe ordinaire, ceci en tenant compte des besoins éducatifs de tous les élèves, y compris de l’élève avec handicap ou en difficulté. Toute intégration pédagogique doit être accompagnée par une démarche d’individualisation de l’enseignement et par l’établissement d’un plan éducatif individualisé »(Vienneau, 2004, p.   128 ).Rousseau et Bélanger, 2004

INTÉGRATION PHYSIQUE

« L’intégration physique suppose que l’élève fréquente la même école que ses pairs non handicapé »(Vienneau, 2004, p.   128 ).Rousseau et Bélanger, 2004

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INTÉGRATION SCOLAIRE

« L’intégration scolaire repose sur le principe d’une normalisation optimum de l’expérience de scolarisation des élèves avec handicaps et en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA) dans ses dimensions physique, sociale et pédagogique »(Vienneau, 2004, p.   128 ).Rousseau et Bélanger, 2004

INTÉGRATION SOCIALE

L’intégration sociale signifie : « un processus naturel à travers lequel une personne ou une population (minoritaire) s’adapte et fait partie d’une société afin de mieux répondre à ses besoins à l’intérieur de cette société » (Duquette, 1999, p.   79) .

« L’intégration sociale sous-entend un contact maximum entre des élèves EHDAA et élèves sans handicap et difficultés » (Vienneau, 2004, p.   128 ).Rousseau et Bélanger, 2004

INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE

Selon Winter (1999), l’intelligence émotionnelle permet de peser le « pour » et le « contre » avant d’agir.

Pellitteri (2002, p.   183 ) affirme que « l’intelligence émotionnelle développée permet à une personne de gérer ses émotions, d’être confortable et de bien réagir ». (Traduction libre)

Selon Goleman (1995 : cité dans Letor, 2006), l'intelligence émotionnelle favoriserait l'équilibre personnel, le sentiment de confiance en soi et la prise de décisions. Il qualifie ce type d'intelligence comme une intelligence spécifique relative aux émotions, distincte de l'intelligence académique et régulatrice des différentes intelligences.

Pfeiffer (2001) spécifie que l'habileté de peser le pour et le contre (faire preuve d'intelligence émotionnelle) comprend une gestion efficace des émotions et que les sentiments permettent de se motiver, de planifier et de réaliser sa vie (Traduction libre).

Pour Goleman (1995), l’intelligence émotionnelle comprend cinq grandes dimensions : la conscience de soi, le contrôle de soi, la motivation, la capacité à reconnaître les émotions des autres (empathie) et la gestion des relations interpersonnelles.Dimensions :1. La conscience de soi/L'autoconscience :

Selon Petrides et Furnham (2000), l'intelligence émotionnelle doit être vue dans une perspective empirique et psychométrique, afin que l'on puisse l'isoler et la mesurer.Pour y arriver, ils se basent sur plusieurs dimensions : le bien-être, le contrôle de soi, les compétences émotionnelles ainsi que les compétences sociales.

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capacité de reconnaître ses émotions personnelles et de prendre des décisions;

2. Le contrôle de soi/L'autorégulation : habileté à gérer ses émotions;

3. La motivation/L'automovitation : habileté comprenant la pensée positive, l'optimisme, l'enthousiasme, l'ardeur et la confiance;

4. L'empathie/Les compétences sociales : habileté permettant de comprendre ce que ressent autrui;

5. La gestion des relations interpersonnelles/Les compétences interpersonnelles : habileté permettant à un individu de s'inspirer des autres et de les influencer.

Powel et Kusuma-Powel (2010 : cités dans Pharand, 2013) estiment que les enseignants ont besoin de l’intelligence émotionnelle pour gérer le stress (individuel et collectif) dans la classe afin que les élèves jouissent d’un environnement physique et psychologique sécuritaire.

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Par ailleurs, selon Petrides et Furnham (2000 : cités dans Letor, 2006), l'intelligence émotionnelle doit être vue dans une perspective empirique et psychométrique, afin que l'on puisse l'isoler et la mesurer. Pour y arriver, ils se basent sur plusieurs dimensions : le bien-être, le contrôle de soi, les compétences émotionnelles ainsi que les compétences sociales. De plus, l’intelligence émotionnelle, telle que définie par Salovey et Mayer (1990 : cités dans Letor, 2006), est une forme d’intelligence qui suppose la capacité à contrôler ses sentiments et ses émotions ainsi que ceux des autres, à faire la distinction entre eux et à utiliser cette information pour orienter ses pensées et ses gestes. L’intelligence émotionnelle est une « habileté à percevoir et à exprimer ses émotions, à les intégrer pour faciliter sa pensée, sa compréhension et son raisonnement ainsi qu’à les réguler chez soi et chez les autres » dans l'optique de favoriser une croissance intellectuelle et émotionnelle (Salovey et Mayer, 1997 : cités dans Letor, 2006, p.   6 ).

Selon ces derniers (Salovey et Mayer, 1997), l'intelligence émotionnelle est conçue selon quatre axes :

Précisant leur vison de l'intelligence émotionnelle, Mayer, Salovey et Caruso (2000) ont affirmé que chaque individu avait une capacité différente à établir un lien entre le traitement émotionnel et le traitement cognitif.Cette capacité est influencée par deux dimensions (expérientielle et stratégique) se divisant en quatre branches qui correspondent aux habiletés pour développer l'intelligence émotionnelle, soit :1. La perception des émotions : reconnaître de manière

précise une émotion et être en mesure de la nommer. Sur le plan cognitif, la personne prend conscience de ses émotions et de celles des autres en les identifiant;

2. L'intégration/la compréhension des émotions : déterminer quelle situation problématique ou événement a déclenché l'émotion ressentie au moment de l'action. Comprendre les émotions exige d'avoir une conscience sociale et émotionnelle éveillée;

3. Le décodage des émotions : décoder la signification de l'émotion ressentie et son intensité;

La gestion des émotions/l'autorégulation : contrôler ses états affectifs pour mieux réfléchir et influencer la prise de décision de l'action future, puis déterminer les actions à poser pour mieux gérer la situation.

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1. La perception et l'expression des émotions2. La compréhension et l'analyse des émotions3. La régulation réflexive des émotions4. La facilitation de la penséeChacun de ces axes se complexifie en quatre niveaux différents.

Selon Guitouni (2013), « l’intelligence émotionnelle possède son propre langage qui s’apprend non pas en théorie, mais par la conscientisation de soi et la conscience de ses relations avec les autres et avec soi-même » (p. IX). Par ailleurs, ce dernier ajoute que « l’intelligence émotionnelle n’est pas seulement une habileté à nommer les émotions ressenties ou une capacité intuitive à capter les émotions de l’autre. Elle comprend aussi cette perspicacité de saisir les conséquences sur les autres des émotions que la personne ressent. Pour comprendre la réalité de l’intelligence émotionnelle, il faut trouver le stimulus qui provoque la réaction émotionnelle » (p. X). Cela dit, il estime que l’intelligence émotionnelle aide le cognitif à maintenir un certain équilibre et contribue de façon

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significative au développement de la logique et de la raison et qu’elle facilite la compréhension des limites de notre intelligence cognitive. Dans sa préface, il explique toutefois qu’une non-concordance entre émotion et réflexion crée une forme de brouillage qui nuit à la stabilité fonctionnelle et relationnelle. Dans cette optique, il précise que, dans le domaine de l’éducation, il est important de comprendre ce qu’est l’intelligence émotionnelle et de savoir capter et gérer l’émotion avec l’autre pour créer l’approche nécessaire afin de soutenir les jeunes dans leur compréhension et leurs apprentissages. Guitouni (2013) distingue la logique émotionnelle de la logique intellectuelle : la logique intellectuelle est linéaire (fait le lien direct entre la cause et l’effet) alors que la logique émotionnelle est circulaire (recherche le stimulus profond qui est à l’origine des émotions et qui se situe au-delà de l’enchaînement immédiat des faits). Elle devient circulaire au moment où le besoin et le plaisir surgissent dans la séquence des faits.Gardner (1997 : cité dans Guitouni, 2013) affirme que l’intelligence émotionnelle comporte quatre capacités :1. Organiser des groupes;2. Négocier des solutions;3. Établir des relations interpersonnelles;4. Procéder à une analyse sociale.Guitouni et Brissette (2000 : cités dans Guitouni, 2013, p. XIII) affirment que « la sphère d’influence de l’intelligence émotionnelle n’est pas que psychologique, elle est beaucoup plus large. Elle favorise une évolution de la qualité de l’intelligence humaine ».

Pour Bar-On (2002 : cité dans Pharand et Clément, 2010), l'intelligence émotionnelle se définit par la capacité à être conscient de soi, à se comprendre, à s'exprimer; à faire face à des émotions fortes, à s'adapter au changement; à régler des problèmes de nature sociale et personnelle; à être conscient des autres pour les comprendre et entretenir des rapports avec eux (p.115).Pour définir ce qu'est l'intelligence émotionnelle, Bar-On (1997 : cité dans Pharand et Clément, 2010), propose un modèle composé de cinq composantes :1. L'intrapersonnel;2. L'interpersonnel;3. L'adaptabilité;4. La gestion du stress;5. L'humeur générale.Bar-On (2002) estime que l'intelligence émotionnelle est quelque chose qui peut s'améliorer avec le temps par la formation, par divers programmes et par la thérapie.Par ailleurs, selon Thi Lam et Kirby (2002 : cités dans Pharand et Clément, 2010, p.   115 ), l’intelligence émotionnelle permet de « percevoir ses propres émotions ainsi que celles des autres afin d’arriver à les discriminer entre elles et à les utiliser pour guider sa pensée et ses actions ».D'autre part, pour Guitouni (2000 : cité dans Pharand et Clément, 2010, p.   115 ), l'intelligence émotionnelle réfère à la connaissance d'un mécanisme naturel humain qui accomplit un rôle essentiel dans le comportement de la personne et soutient l'intelligence intellectuelle.On en comprend alors qu'il s'agit d'un type d'intelligence qui implique une capacité de lire le langage émotionnel et qui permet une cohabitation avec le langage cognitif.Dans le même ordre d'idées, selon Humphrey, Curran, Morris, Farrell et Woods (2007 : cités dans Pharand et Clément, 2010), l'intelligence

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INTERACTION« Action mutuelle de phénomènes, de choses, d’individus, de groupes entre eux ainsi que les effets qui en résultent ».(Legendre, 2005, p.   794 )

L’interaction signifie « […] toute action conjointe, conflictuelle et/ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs (Vion, 1992) […] ».(Clanet, 2002, p.   77 )« L’interaction est considérée comme réaction réciproque, verbale ou non verbale, temporaire ou répétée selon une certaine fréquence, par laquelle le comportement de l’un des partenaires a une influence sur le comportement de l’autre  (Postic, 1979). Les interactions entre les partenaires de la situation enseignement-apprentissage renvoient aux échanges, aux feed-back, à la co-présence, au face à face, aux stratégies mutuelles, aux décisions interactives ».(Clanet, 2002, p.   87 )

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INTERACTION ORALE

« Ensemble d’échanges personnalisés de nature dynamique et spontanée qui comprennent des éléments d’authenticité au plan des témoignages sur les réalités et les expériences des participants ».(Legendre, 2005, p.   794 )

INTERDÉPENDANCE LINGUISTIQUE

L’interdépendance linguistique est un concept utilisé par plusieurs auteurs, dont Cummins (1981, 1991), Carey (1991), Duquette (1991), Lafrance (1993), Landry (1997), Wright et alt. (2000), qui veut que langue maternelle et langue seconde soient interdépendantes. Ainsi, les compétences acquises par l’enfant dans une langue première peuvent être transférées à la langue seconde si le contact avec cette dernière est suffisant et que l’enfant est motivé à l’apprendre. Cette interdépendance linguistique s’explique par le fait que les habiletés cognitives et académiques qui sous-tendent la compétence linguistique seraient communes à toutes les langues. Ainsi, la maîtrise d’une première langue facilite l’apprentissage d’une langue seconde. C’est pourquoi Coghlan et Thériault (2002) proposent que le développement d’un bilinguisme additif chez les élèves des milieux minoritaires francophones canadiens nécessite que l’enfant est atteint un seuil de compétence critique dans l’une des deux langues (Coghlan et Thériault, 2002, p.   4 ).

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INTERVENTION (ÉDUCATIVE)

Par intervention, Lenoir et al. (2002) désignent l'idée d'une action, dans le cadre d'un métier relationnel, qui vient modifier un processus ou un système. Intervenir, c'est agir entre, s'interposer, s'insérer, se glisser entre, s'introduire, se mêler de, poser une action en vue de changer quelque chose chez quelqu'un, en vue de résoudre un problème (identifié, c'est-à-dire construit) chez autrui. Cette définition s’inscrit dans une analyse de la polysémique de « la grammaire de l’intervention professionnelle » où on y retrouve six niveaux de sens de l’intervention regroupés en trois réseaux (pôles) conceptuels : l’intervention de l’état (pôle sociopolitique), l’intervention professionnelle (pôle technoscientifique), et l’agir ou l’acte professionnel (pôle pratico-interactif) (Nélisse, 1997 : voir Lenoir et al., 2002, p.   7 ).Dans un contexte d’intervention éducative, Lenoir et al. (2002, p.   12) désignent « l'ensemble des actions finalisées posées par des personnes mandatées et légitimées (légitimation à divers niveaux : politique, qualifiant, culturel, idéologique, etc.) » afin de réaliser les objectifs éducatifs, en mettant en place les conditions les plus adéquates pour favoriser chez les élèves un processus d'apprentissage appropriés. Il s’agit spécifiquement d’un « processus dialectique (du grec dialektikes) en ce sens qu'elle instaure un dialogue, une confrontation discursive de points de vue distincts qui impliquent des élèves, des savoirs et un ou des enseignants. »Toutefois, dans un « rapport du pouvoir » éducatif, ces auteurs tendent à soustraire le caractère négatives et répressives; pour eux l’intervention éducative requiert le recours à l’attribut de bienveillance emprunté à Belin (1997, 1999). La bienveillance infère l’idée que la personne reconnaît qu'il est « bien veillé » parce que les conditions appropriées ont été mises en œuvre, qu'elle est pris en considération et reconnu

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comme responsable, et que les processus d'apprentissage se développeront au sein d'un espace accueillant, d'un environnement tolérant et supportant l'expérience cognitive où s'exerce la capacité pour le sujet apprenant d'accepter ou de refuser l'intervention. Sans nier l'existence d'un rapport de pouvoir dans l’intervention, cette définition met en évidence l'indispensable nécessité pour le personnel enseignant d'en user prudemment, de façon réfléchie et critique, dans le sens de bienveillance et avec la conscience claire des enjeux sociaux et culturels que portent les interventions éducatives. La notion d'intervention éducative s'inscrit dans une logique d’agir, de pratique, de l'action et non dans une logique disciplinarisante centrée sur l’agir.

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En contexte médico-psycho-social, Couturier (2001) définit l'intervention comme « une action relationnelle qui apparaît a priori comme une praxis, soit une véritable mobilisation du soi professionnel » qui se traduit par une accentuation, soit du versant des relations humaines (engagement existentiel), soit de celui des relations professionnelles (instrumentalisation de l'activité relationnelle). Couturier (2001, p.   184) prend en compte « la perspective pratique, a fortiori praxique, de l'intervention » qui souligne l'importance des invariants praxéologiques qui structurent les actions et reflètent l’articulation du général et du particulier, du social et du pratique.(Couturier, 2001, p.   184, 402 )

J DÉFINITIONS CITATIONS

JK DÉFINITIONS CITATIONS

KL DÉFINITIONS CITATIONS

LANGUE« Nous considérons la langue comme un système complexe de compétences qui interagissent et se chevauchent. Nous postulons aussi que des tâches différentes mesurent des aspects différents de la langue »(Masny, 2006, p.   132 ).

LANGUE ÉTRANGÈRE

La langue étrangère est une langue distincte de la langue maternelle qui est apprise de manière décalée dans le temps par rapport à la langue maternelle.(BOEN, no31, 2001, p.   113 )

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LANGUE MATERNELLE

L’auteur se réfère à la définition donnée par Gagné et Purvis (1993) qui affirment que la langue maternelle est la première langue acquise par l’individu. Cependant, Cazabon (1997) soutient que dans plusieurs cas, la langue maternelle diffère de la langue de la communauté et de la langue d’éducation, en ce sens où dans plusieurs régions du monde la langue utilisée dans la vie courante est autre (ou encore un dialecte se rapprochant de la langue dite « maternelle »), de même que celle apprise à l’école. Ainsi, selon cet auteur, l’utilisation du terme « langue maternelle » est peu pratique, car il ne met pas en lumière les variations de la langue en milieu minoritaire, dues aux mariages bilingues de même qu’aux influences de la langue majoritaire. Il indique que l’UNESCO préconise que la langue d’enseignement soit celle que l’enfant à préalablement acquise dans son milieu familial, se poursuivant en fonction des besoins et du développement psychobiologique. Or, dans très peu de cas, l’enseignement tient compte de cette recommandation en ce qui concerne les milieux minoritaires. De plus, si l’on se place sur un plan sociologique, la langue qui sera acquise par l’individu sera celle qui est la plus utilisée dans le milieu socio-politique et les secteurs publics. Enfin, l’auteur souligne les problèmes d’apprentissage qui peuvent découler du rapport entre l’utilisation de la langue maternelle et d’une langue d’usage différente dans le secteur public, puis il propose l’utilisation du terme : « langue première d’usage public » en remplacement du terme « langue maternelle » pour désigner la langue d’apprentissage en milieu minoritaire. (Cazabon, 1997, p.   485 )

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La langue maternelle est la langue qui est utilisée dans l’environnement de l’enfant et ce avant sa naissance. De plus, elle est la première langue que l’enfant acquière et utilise pour communiquer avec les membres de sa famille.(BOEN, no31, 2001, p.   113 )Selon Duquette (1999), la langue maternelle consiste à être la première langue que l’on développe et elle est généralement celle utilisée par la personne la plus significative lors de l’acquisition du langage.(Duquette, 1999, p.   80 )

LANGUE DE SCOLARISATION

La langue de scolarisation est la langue utilisée dans le système éducatif fréquenté par l’élève.(BOEN, no31, 2001, p.   113 )

LITTÉRATIELa littératie se définit comme étant un champ de recherche, de connaissances et d’activités qui, dans une visée d’apprentissage tout au long de la vie, s’intéresse aux capacités d’une personne, d’un milieu ou d’une communauté à comprendre, à communiquer ou à interagir, sur différents supports, pour participer activement à la société dans divers contextes inclusifs. (Lizanne Lafontaine, André C. Moreau, Julie Ruel, Joanne Pharand, Éric Morissette, Judith Émery-Bruneau, Christian Dumais, Geneviève Messier et Nancy Granger, 2017).Lafontaine et al. (2017). Site de l’Équipe de recherches en littératie et inclusion, Québec, http://w3.uqo.ca/erli/

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Carney (2000) considère l’apprentissage de la littératie comme quelque chose qui va au-delà des habiletés en lecture et en écriture, impliquant également les processus de la communication tel qu’ils en été construits d’après des styles linguistiques particuliers et des patrons d’interactions différents. Selon lui les pratiques littératie diffèrent grandement d’une famille à l’autre de même que d’une culture à l’autre, ce qui peut faciliter l’apprentissage de l’enfant à l’école ou encore lui nuire si les méthodes sont fort différentes.

« […] habileté à analyser la langue dans un «texte» pour en comprendre le contenu social, culturel ou politique, et ainsi entreprendre une action sociale et collective »(Lajoie et Masny, 1994, p.   37 ).

En se basant sur Lajoie et al. (1994), les auteurs définissent la littératie comme étant un ensemble de connaissances, d’attitudes, de valeurs, d’habiletés et de comportements liés à la culture de l’écrit. Ainsi, ce concept illustre la manière dont une personne comprend et transmet des informations simples ou complexes dans des situations de communications orale et écrite, et dans une variété de supports imprimés ou non, tels des livres, des communications orales et écrites, des informations télévisées, etc. (Coghlan et Thériault, 2002)

Selon Masny (2001), la littératie est : « un construit social qui comprend les mots, les gestes, les attitudes, les identités ou plus exactement, les façons de parler, de lire, d’écrire et de valoriser »(Masny, 2003, p.   158 ).

LITTÉRATIE COMMUNAUTAIRE

« La littératie communautaire s'insère dans un cadre conceptuel qui est social et culturel. Elle vise l'appréciation, la compréhension et l'usage des pratiques littératiées d'une communauté »(Masny, 2001, p.   16 ).

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LITTÉRATIE CRITIQUE

« La littératie critique est un cheminement personnel qui commence par la sensibilisation au fait que les diverses littératies sont rattachées au pouvoir. On peut faciliter le cheminement de l'apprenant dans ce domaine au moyen d'un projet historique qui étudie les diverses littératies. On peut se poser des questions comme : À quel moment les différentes littératies sont-elles utilisées? Par qui sont-elles utilisées? Pour quelles raisons? Cette réflexion peut créer un contexte qui est favorable à la transformation d'un système personnel de valeurs par rapport aux littératies »(Masny, 2001, p.   16 ).

« En littératie critique, l’élève développe ses habiletés d’analyser un texte, un discours ou une situation quelconque, de façon critique, en se posant des questions clés. Ainsi, il devient apte à remarquer le point de vue qui y est exprimé et pourra analyser les discours présents »(Cormier, 2005, p.   25 ).

La littératie critique correspond à une manière d’observer et d’analyser le pouvoir de différents documents.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   153 )Selon Buors et Lentz (2008) la liitératie critique : « a trait à la mise en œuvre d’un sens critique, qui habilite l’élève à participer à la construction de son monde, de façon active, créative et positive »(Buors et Lentz, 2008, p.   7 ).

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LITTÉRATIE ÉMOTIONNELLE

La littératie émotionnelle associée à l’intelligence émotionnelle est constituée d’habiletés qui sous-tendent la capacité de percevoir, d’évaluer, d’exprimer, de comprendre et de réguler les émotions. Cette forme d’intelligence suppose aussi la capacité à contrôler ses émotions ainsi que celles des autres, à faire la distinction entre elles et à utiliser cette information pour orienter ses pensées et ses gestes (Salovey et Mayer, 1990).

La littératie émotionnelle concerne non seulement la lecture des émotions, mais aussi leur identification, leur compréhension, leur décodage et leur régulation. Ce processus de reconnaissance des émotions s’accompagne d’une réflexion permettant d’en saisir la signification et de réguler la réaction émotionnelle. Pour Perry et al. (2008), ce type de littératie correspond à la capacité à remarquer ses émotions, à tenter de bien les comprendre, à leur accorder de l’importance et de l’attention et à ajuster ses actions en fonction de ces dernières. La lecture de ce langage, souvent non-verbal, et la maitrise de compétences en littératie émotionnelle constituent un outil de compréhension du rôle des émotions dans les interactions humaines et d’interventions adéquates auprès des autres.

LITTÉRATIE FAMILIALE

La littératie familiale correspond à toutes activités qui se rapportent à la littératie et demande la participation des parents et des enfants d’une même famille.(Pahl et Rowsell, 2005 )

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LITTÉRATIE PERSONNELLE

Selon Buors et Lentz (2008) la littératie personnelle « touche aux expériences qui permettent à l’élève de se définir, de donner un sens à sa façon d’être, de devenir, en particulier par les interactions qu’il construit avec les textes (d’ordres oral, textuel, visuel, médiatique et informatique) »(Buors et Lentz, 2008 p.   5 ).

LITTÉRATIE SCOLAIRE

« La littératie scolaire désigne l'apprentissage des processus d'intégration et de communication nécessaires à l'adaptation sociale. Il s'agit de l'utilisation et de la mise en application de ces processus dans le but de comprendre, sur le plan conceptuel, les matières scolaires. La littératie scolaire est ancrée tant dans les formes orales qu'écrites »(Masny, 2001, p.   16 ).

Selon Buors et Lentz (2008) la littératie scolaire : « touche bien sûr aux apprentissages des contenus des diverses disciplines scolaires mais aussi à la mise en discours de ceux-ci, même si cette dimension ne fait pas toujours l’objet d’une explicitation complète auprès des élèves. […] Mais si la littératie scolaire construit un rapport à l’apprentissage disciplinaire, elle recouvre également une autre dimension : celle reliée spécifiquement à l’apprentissage, dans une double perspective, les finalités et les modalités »(Buors et Lentz, 2008, p.   4 ).

M DÉFINITIONS CITATIONS

MATÉRIAUX AUTHENTIQUES

Selon Bégin (1982, voir : Duquette, 1996) « des matériaux authentiques sont des matériaux produits par des locuteurs natifs à l’intention de locuteurs natifs du même groupe » (Duquette, 1996, p.   17 ).« Alors, parler de matériel authentique veut dire qu’il colle à l’identité de groupe, aux compétences culturelles développées et /ou à la réalité du vécu de tous les jours » (Duquette, 1996, p.   18 ).

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MÉDIATION (COGNITIVE ET PÉDAGOGICO-DIDACTIQUE)

Pour Lenoir et al. (2002), le concept de médiation réfère à l'idée que l'être humain est essentiellement un être de la « praxie », c'est-à-dire une personne capable d'agir librement, de façon autonome, responsable, critique et créatrice, en vue de se réaliser individuellement et collectivement dans la société à laquelle il appartient et d'interagir en pensée et en acte avec le monde (naturel, humain et social) dans lequel il vit. La « praxie » est une production sociale finalisée, qui n'est pas simple production d'objets, mais autoproduction de connaissances par l’activation de la pensée critique, en complément de connaissance d'ordre instrumental et de connaissance d'ordre pratique. Dans cette perspective, tout processus d'apprentissage, rapport que le sujet-apprenant établit à un objet de savoir, n'est jamais un rapport direct et immédiat d'appréhension du réel; c’est par un processus d'objectivation établit grâce à un système médiateur, « médiation », entre un sujet-apprenant et un objet de connaissance qu'il produit et qui le produit en retour. L’apprentissage, interaction entre le sujet-apprenant et l’objet, est généralement médiatisé dans le sens que le processus d'objectivation et de régulation (médiation) établit une distance nécessaire entre le sujet-apprenant et l'objet, interdisant l’intégration cognitive immédiate de l’objet ».(Lenoir et al., 2005, p.   16 ).Ces derniers distinguent deux types de médiation : (a) un système objectif de régulation, référant au lien à l'objet (objectivation), c'est-à-dire une médiation cognitive, intrinsèque à ce rapport « sujet-objet » (action cognitive), et (b) une médiation « pédagogicodidactique » référant au sens plus large du terme, déterminée par une structure extérieure qui est un soutien à la production de sens de l’objet d’apprentissage, il s’agit de la fonction sociale de la médiation : action

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extérieure ou moyen d’intervention (intervention éducative) qui ont des fonctions cognitives (production de sens) et d’importance (valeurs attribuée à l’objet) (Lenoir et al., 2005, p.   17) . Dans ce sens, la médiation met en valeur les relations éducatives qui s’établissent, d’une part, entre le sujet-apprenant et l’objet d’apprentissage et, d’autre part, le sujet-apprenant et l’enseignant (médiateur extrinsèque – dimensions pédagogicodidactiques).(Lenoir et al., 2005, p.   16 )

*Pour un développement théorique du concept de médiation dans le champ de l'éducation, voici quelques référence dont Cardinet (1995), Chappaz (1995), Daniels (1993), Debray (1991), Freitag (1986a), Hegel (1939-1941), Kojève (1947), Lenoir (1993, 1996) et Wertsch (1985, 1991).

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MÉTACOGNITIONLa métacognition réfère à la capacité de réfléchir sur ses propres activités cognitives. Depuis 1970, le concept de métacognition s’est trouvé développé en psychologie pour désigner, très généralement, la connaissance qu’a le sujet de ses propres connaissances, ce qui concerne aussi bien les activités de perception, de mémorisation, de compréhension ou encore de jugement impliquées dans la résolution de problèmes et les prises de décision. Dans le domaine de l’éducation, la métacognition représenterait réfère à « la possibilité pour celui qui apprend de se mettre à distance de ce qu’il a fait, des situations dans lesquelles il est impliqué, afin d’en comprendre les ressorts, les tenants et les aboutissants, d’avoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de penser sa pensée ». La métacognition sont des activités qui offre la possibilité aux élèves la possibilité de prendre une distance et de devenir indépendant des situations cognitives de l’enseignement, c’est par un processus de décentration affectif et cognitive que l’élève fait une prise de conscience : métacognition.(Rémigy, 1998, p.   436 )

MODÈLE D’ENSEIGNEMENT

« Guide ou plan qui peut être utilisé pour élaborer un programme d’études ou un cours, pour choisir le matériel pédagogique et pour guider l’enseignant dans sa tâche (Joyce, B. et Weil, M., 1972). Modèle qui présente un agencement spécifique d’activités et d’interventions, et constituant une représentation d’un type particulier d’enseignement; ensemble d’activités pédagogiques interreliées qui s’appuie sur une représentation de l’être humain, de l’apprentissage et de la société ».(Legendre, 2005, p.   896 )

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MODÈLE DES DÉTERMINANTS DU

BILINGUISME ADDITIF ET DU BILINGUISME

SOUSTRACTIF

Ce modèle élaboré par Landry et Allard (1987, 1990, 1996), et cité par Cormier (2004) afin de mieux comprendre la capacité qu’a l’école minoritaire d’accomplir le rôle qu’elle se donne, vise à cibler les facteurs psychologiques, socio-psychologiques et sociologiques déterminants du type de bilinguisme qui se développera dans la communauté minoritaire (voir : bilinguisme additif ou bilinguisme soustractif). La composante sociologique du modèle réfère au concept de vitalité ethnolinguistique, alors que la composante socio-psychologique est déterminée par le réseau individuel de contacts langagiers (RICL). La dimension psychologique, elle, comprend la disposition cognitivo-affective de l’individu de s’associer à l’un ou l’autre des groupes linguistiques. Sur le plan cognitif, l’on retrouve les croyances de la personne en regard de la vitalité ethnolinguistique, celles-ci découlant des perceptions individuelles sur le monde extérieur. C’est en fait la composante subjective de la vitalité ethnolinguistique. Sur le plan affectif, l’on retrouve le degré auquel l’individu désire appartenir à une communauté linguistique, grandement influencé par son système de croyances, et qui, définit son identité ethnolinguistique.

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MODÈLE DIDACTIQUE

Le modèle didactique est, d’un point de vue didactique, la « Représentation d’un certain type de processus d’organisation et de gestion de la situation pédagogique, en fonction de buts ou objectifs globaux particuliers, et en relation avec un cadre théorique qui la justifie et lui confère une dimension exemplaire, prescriptive ».

Le modèle didactique est aussi, selon Sauvé (1992), un « Modèle constituant une représentation de la planification d’une situation pédagogique considérée globalement ou sous certains aspects ».

Le modèle didactique est, d’un point de vue pédagogique, un « Modèle conçu pour favoriser l’apprentissage chez le Sujet et habituellement utilisé dans le cadre d’un enseignement ».(Legendre, 2005, p.   92 )

« La notion de modèle didactique est une création récente, issue de la didactique du français et encore en débat au sein de ce champ de recherches. Elle vise à proposer une formalisation pour analyser ce qui est enseigné (ou non), ce qui est enseignable (ou non). […] D’abord, le concept de modèle didactique sert à comprendre les principes de construction des objets didactiques ; il est fondamentalement lié à la définition d’un objet «enseignable», d’un objet pour l’enseignement/apprentissage scolaire. Il sert également d’outil pour la construction de séquences didactiques (ce qu’on appelle l’ingénierie didactique) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   141 )

Le modèle didactique désigne la « […] représentation d’un certain type de processus d’organisation et de gestion de la situation pédagogique, en fonction de buts ou d’objectifs globaux particuliers et en relation avec un cadre théorique qui le justifie et lui confère une dimension exemplaire, prescriptive (Sauvé, 1992, p.   183 ) ».(Lafontaine et Préfontaine, 2007, p.   53 )

« Le modèle didactique est ainsi conçu comme une matrice permettant de générer des séquences d’enseignement/apprentissage à des niveaux scolaires différents et dans une temporalité variable (De Pietro et Schneuwly, 2003) ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   142 )« Un modèle didactique présente donc en résumé deux grandes caractéristiques :- il constitue une synthèse à visée pratique, destinée à orienter les interventions des enseignants;- il dégage les dimensions enseignables à partir desquelles diverses séquences didactiques peuvent être conçues ».(Schneuwly et Dolz, 1997, p.   34 )« Le présupposé ainsi que le résultat de l’élaboration et de la réalisation d’une séquence didactique est un modèle didactique du genre abordé ». (Schneuwly, De Pietro, Dolz et al., 1996/1997, p.   90 )« Le modèle didactique est donc un lieu central de

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théorisation didactique. […] le modèle didactique qui explicite en fait les choix théoriques opérés pour l’élaboration de séquences didactiques constitue un outil de formation pour les enseignants ». (Schneuwly, De Pietro, Dolz et al., 1996/1997, p.   93 )

MOTIVATION« Facteur déclencheur qui permet de vaincre l’inertie naturelle, d’amorcer un cheminement et de susciter éventuellement des apprentissage ».(Legendre, 2005, p.   915 )

MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE

« Selon Bernard Weiner (1991) et Carol S. Dweck (1988), la motivation scolaire influence non seulement le choix des activités par l’élève, mais également l’intensité et la persistance avec lesquelles il les réalise ».(Legendre, 2005, p.   918 )

N DÉFINITIONS CITATIONS

NO DÉFINITIONS CITATIONS

ORAL INTÉGRÉ« Comme objet intégré, l’oral devient également un moyen pour apprendre et faire apprendre ».Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)« Par ailleurs, une telle approche intégrée de l’oral pour apprendre permet aux élèves de tisser des liens plus serrés (mais sans doute aussi plus nuancés) entre les éléments de la réalité, de leur réalité en tant que sujets apprenants, de participer à la construction de leur identité personnelle, sociale et culturelle, au sein d’une communauté d’apprentissage (Chabane et Bucheton, 2002; Chemla, 2002) ».Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)

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ORAL MÉDIUM D’ENSEIGNEMENT

L’oral médium d’enseignement est l’utilisation de l’oral pour l’enseignement des autres composantes en français.L’oral médium d’enseignement est une référence lorsque vient le temps d’évaluer la compréhension de l’écrit.L’oral considéré comme médium d’enseignement est directement lié à l’écrit. Donc, lors d’une communication orale, certaines normes peuvent provenir de l’écrit.Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)

« L’oral [en tant que médium d’enseignement] peut être un tremplin pour l’apprentissage de l’écrit, par exemple quand l’enseignant mesure le savoir de ses élèves à l’écrit par l’oral ».Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)« […] utiliser l’oral comme médium d’enseignement, c’est-à-dire l’utiliser à des fins autres que son enseignement systématique […] ».(Lafontaine et Préfontaine, 2007, p.   48 )

ORAL OBJET D’APPRENTISSAGE

« […] le [l’oral objet d’apprentissage] considérer comme un véritable objet d’apprentissage, par l’enseignement explicite et la mise en pratique d’activités qui obligent les élèves à s’exprimer oralement ».(Lafontaine et Préfontaine, 2007, p.   48 )

ORAL OBJET D’ENSEIGNEMENT

« D’abord, le fait de considérer l’oral comme objet d’enseignement favorise l’élaboration de stratégies d’enseignement et de moyens didactiques pour éviter qu’il reste accroché à l’écrit […]. […] L’oral considéré comme un objet d’enseignement permet de réfléchir sur le langage, de travailler le «méta» si cher à la réforme de l’éducation québécoise ».(Lafontaine et Préfontaine, 2007, p.   13 )

ORAL RÉFLEXIFSelon Chabanne et Bucheton, (2002a, p.10) l’oral réflexif est « […] le fait de pouvoir « réfléchir la parole des autres », de pouvoir reprendre-transformer (François, 1993) « des formes discursives dans un chantier continu ».(Hébert, 2007, p.   104 )

« Cet «oral réflexif» un outil de réflexion cognitive et métacognitive exploité par l’enseignant et utilisé par l’élève pour apprendre, c’est-à-dire pour restructurer une certaine compréhension des choses, établir des ponts entre le connu et le nouveau. Selon Plessis-Bélair (2004, p.59), l’utilisation d’un oral réflexif "favorise chez les élèves l’établissement de liens, d’explications, de justifications, entre leurs représentations actuelles et le déséquilibre provoqué par les avancées de l’enseignant, dans le but de recréer un nouvel équilibre"».(Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)

« Crinon (dans Chabanne et Bucheton, 2002) résume très bien ce qu’est l’oral réflexif : Les

L’oral réflexif est « […] l’importance de l’oral dans la mise en mots de l’apprentissage à l’école, en d’autres termes,

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activités langagières, orales et écrites, ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes, mais contribuent à la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales. Le langage, conçu comme «artéfact culturel» et «instrument médiateur» de la pensée, est indissociablement le lieu de l’interaction sociale et de l’élaboration cognitive ». (Lafontaine et Blain, 2007, p.   123 )

de l’oral pour s’expliquer le monde à soi-même au fil des nouvelles notions acquises ». (Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)« En fait, l’oral réflexif est à la fois médium et objet d’enseignement […] ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   123 )« L’oral réflexif permet donc aux locuteurs et interlocuteurs de prendre en compte le destinataire, de faire preuve d’écoute active, de reformuler pour s’assurer que l’autre a compris, de questionner pour recevoir une explication ou une clarification, de faire un étayage, de développer sa pensée, d’effectuer des transferts et de reconstruire sa vision du monde ».(Lafontaine et Blain, 2007, p.   123 )

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OUTILS D’ÉVALUATION DE

L’ORAL

« […] les outils d’évaluation actuels, démesurément centrés sur les produits de l’oral et porteurs d’indicateurs qui, souvent, restent à préciser, voire à définir […]. Avec ces outils, l’enseignant pourra recueillir l’information pertinente qui lui servira ensuite à apprécier les compétences orales des élèves pour organiser éventuellement les régulations nécessaires. »(Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007)

P DÉFINITIONS CITATIONS

PARTICIPATION« Le terme participation veut dire apprendre aux côtés des autres et collaborer avec eux dans des expériences d’apprentissage qui sont partagées. Cela demande un engagement actif dans les apprentissages et aussi la possibilité de donner son avis sur le processus éducatif. Plus précisément, il s’agit d’être reconnu, accepté et valorisé pour soi-même »(Booth et Ainscow, 2002, p.   12 ).

PARTICIPATION SOCIALE

« […] la participation sociale se veut le résultat des influences multiples entre les caractéristiques d’une personne et les éléments de l’environnement physique et social. Le développement et la mise en œuvre de facilitateurs dans l’environnement deviennent alors des incontournables pour une participation sociale accrue et de qualité »(OPHQ, 2007, p.   18 ).

PÉDAGOGIELa pédagogie correspond aux pratiques reliées à l’enseignement.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   156 )

PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE

« La pédagogie différenciée constitue une approche de l'enseignement individualisé. Elle permet de tenir compte du déficit de certaines élèves en particulier des difficultés récupérables rapidement dans le niveau scolaire, spécialement en ce qui concerne les matières de base »(Lafond, 2001, p.   789 ).

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PERCEPTION« Activité, processus par lequel une personne acquiert de l’information de son environnement ».(Legendre, 2005, p.   1027 )

PRATIQUES EN LITTÉRATIE

Les pratiques en littératie correspondent aux activités reliées aux concepts en littératie.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   155 )

PRATIQUES LANGAGIÈRES

« En ce qui concerne les pratiques langagières, le concept vise bien sûr les dimensions particulières du fonctionnement langagier par rapport aux pratiques sociales en général, le langage ayant une fonction de médiation par rapport à ces dernières ».(Schneuwly et Dolz, 1997, p.   28 )« Parler de pratiques langagières, c’est donc analyser les fonctionnements du langage en contexte, c’est s’interroger sur la production de sens et d’effets, c’est enfin interroger le rapport du sujet au langage et à la situation dans laquelle il est engagé comme sujet parlant/écrivant : les pratiques langagières sont construites dans les milieux sociaux dont l’individu se reconnaît membre et dans le contexte de l’interaction sociale où elles se déploient ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   169 )« Quoi qu’il en soit, c’est l’ensemble des situations scolaires qui peut être décrit du point de vue de la notion de pratique langagière : les élèves autant que les enseignants sont inscrits dans des champs de pratiques, et notamment de pratiques langagières qui déterminent les formes d’échanges, les modes de construction des savoirs, les objets langagiers présentés comme objets d’enseignement/apprentissage, etc. ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   173 )

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PRATIQUES SOCIALES

« […] les pratiques sociales « sont le lieu de manifestations de l’individuel et du social dans le langage » (p. 203) ».(Schneuwly et Dolz, 1997, p.   28 )

PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE

La pratique sociale de référence « […] a donc pour fonction non seulement d’analyser les contenus et les activités d’enseignement, mais aussi d’en proposer. Les trois aspects du concept se retrouvent dans le choix des termes : les pratiques renvoient aux activités « réelles » d’un groupe social identifié, qui peut servir de référence pour la conception ou l’analyse d’activités scolaires ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   181 )

En ce qui concerne l’enseignement scientifique, plusieurs formes de pratiques sociales de référence existent : productions industrielles ou artisanales, activités domestiques, idéologiques et politiques, puis, recherche scientifique fondamentale ou appliquée(Martinand, 1986).

PRODUCTION ORALE

« Une des habiletés à développer par les élèves grâce à une série d’activités conçues pour les amener à s’exprimer oralement. Résultante de ces activités ».(Legendre, 2005, p.   1085 )

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PROJET D’ÉCOUTELe projet d’écoute comprend trois étapes : 1- préécoute (préparation à l’écoute); 2- écoute; 3- après l’écoute (réalisation d’un projet connu, réel et authentique). La première étape met en branle des « Stratégies métacognitives (qui permettent de faire le point sur ce que l’auditeur va apprendre ou vient d’apprendre) ». De celles-ci retenons l’anticipation, la reformulation et la formulation d’hypothèses. La deuxième étape met en pratique des « Stratégies cognitives (qui favorisent l’interaction entre l’auditeur et le matériel didactique) ». Voici quelques-unes d’entre elles : traitement de l’information, reformulation et vérification d’hypothèses. La troisième étape met à l’épreuve des « Stratégies socioaffectives (qui favorisent l’interaction avec les autres pour aider l’apprentissage) ». Le questionnement, la réaction et l’encouragement font partie de ces stratégies. (Lafontaine, 2003 dans Defays, et al.).(Legendre, 2005, p.   265 )

Q DÉFINITIONS CITATIONS

QR DÉFINITIONS CITATIONS

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RÉGULATION ÉMOTIONNELLE

Gross (1998 : cité dans Royer et al. 2013 ) explique que la régulation émotionnelle réfère à un processus par lequel les émotions sont ressenties, expérimentées dans le temps et dans l'environnement et exprimées.Hannesdottir et Ollendick, 2007 ainsi que McClure et Pine, 2006 (cités dans Royer et al. 2013 ) ajoutent qu’il s'agit d'un processus responsable de la gestion, de l’évaluation et de la modification des réactions émotionnelles, ce processus étant dirigé vers l’accomplissement d’un but ou d’une adaptation biologique et sociale.Carthy et al. (2010  : cités dans Royer et al. 2013 ) précisent que la régulation émotionnelle est le processus qui influence la qualité, la durée, l’intensité et les caractéristiques dynamiques des expériences émotionnelles, positives et négatives, ou ses manifestations comportementales. Ce processus de régulation émotionnelle peut être conscient ou inconscient, automatique ou contrôlé, et contrôlé avec ou sans effort.Plus concrètement, en milieu scolaire, il est dit que les habiletés d'autorégulation émotionnelle peuvent aider l'enfant à mettre en sourdine ses peurs déraisonnées et lui permettre de mieux décoder les facettes de la situation ambiante.On retrouve sept pistes d’actions pour soutenir la régulation émotionnelle :1. Encourager l'enfant à porter davantage

attention à la situation sociale qui se présente et à accorder, par conséquent, moins d’attention à ses réponses émotionnelles internes;

2. Modeler l'expression des émotions comme la peur, la joie ou bien la colère de manière à enrichir le répertoire de l'enfant et à favoriser son acceptation par les pairs;

3. Présenter sous un autre jour les situations qui rendent l'enfant anxieux dans l'optique de l’inciter à réévaluer la situation qui lui fait vivre

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de l'anxiété;4. Véhiculer implicitement l'idée que la situation

n'est pas en elle-même menaçante et soutenir l'enfant dans une remise en question de ses perceptions;

5. Sensibiliser les parents aux besoins relationnels de l'enfant;

6. Hausser le niveau d'acceptation sociale de l'enfant dans la classe;

7. Utiliser les techniques de jeu de rôle et d’encouragement à l’expression des émotions.

REPRÉSENTATIONS DES ENSEIGNANTS

« En didactique, la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas. […] Prendre en compte cette notion de représentation modifie l’enseignement : celui-ci ne peut plus être conçu comme un simple apport de nouvelles connaissances puisque l’élève intègre ces nouveaux éléments en fonction de ce qu’il connaît déjà. […] Les représentations étant fonctionnelles pour chacun d’entre nous, les ignorer dans les enseignements peut entraîner des résistances (parfois durables) dans les apprentissage ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   197 )

« Ainsi, analyser une production en termes de représentations ne peut prétendre rendre compte d’un état de connaissance unique du sujet mais simplement de celui qu’il a convoqué dans ce contexte précis et à un moment donné ».(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   198 )« L’étude des représentations cognitives et affectives des enseignants, lors de l’étape de la planification, a pris un essor considérable. Il apparaît que les représentations sont un des principaux éléments influençant les décisions d’un enseignant lors de la planification. […] Cependant, Saint-Onge (1990) rapporte que Good et Brophy (1970) ont déjà examiné le rôle des attentes des enseignants sur leurs comportements en classe. Par exemple, ils ont montré que les enseignants modifient leur conduite selon qu’ils perçoivent les élèves forts ou faibles. Saint-Onge (1990) cite plusieurs exemples de ces comportements en classe où les représentations des enseignants affectent la qualité de l’interaction qu’ils établissent avec les élèves ».(Legendre, 2005, p.   1179 )

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S DÉFINITIONS CITATIONS

STRATÉGIESLes stratégies désignent le pouvoir de l’espace et des pratiques.(Pahl et Rowsell, 2005, p.   157 )

T DÉFINITIONS CITATIONS

TRANSFERT DE COMPÉTENCE

Selon Duquette (1999), lorsqu’une compétence n’existe pas dans une langue, la personne bilingue va l’emprunter de l’autre langue. Il soutient que ce transfert s’effectue tant sur le plan de la langue que sur celui des valeurs propres aux deux cultures.(Duquette, 1999)

TRANSITIONPour les sociologues de l’éducation comme Larose et al. (2005), la transition réfère, entre autres, au passage d’une forme ou d’un état à un autre, d’un style ou d’un lieu à un autre. Dans le discours traitant de l’enfant, si le concept de transition garde un fondement invariant référant au “passage” d’un état ou d’un lieu à un autre, il peut impliquer une connotation de rupture, de discontinuité, ou au contraire, il peut inférer à une notion de passage sans rupture, favorisant de nouveaux liens, mais impliquant un changement qualitatif, un changement de l’objet en transition lui-même.Dans un construit piagétien, il renvoie au concept de cycle assimilation/accommodation en tant que partie d’un processus de transition ininterrompu entre des états de l’intelligence qui ont comme marqueur le changement qualitatif de la capacité de représentation, d’anticipation et d’action du sujet sur son environnement. Dans un tel construit curriculaire, les deux dimensions en apparence contradictoires de la définition de sens commun du

« Sur le plan étymologique, le mot transition signifie passage. Il désigne un stade intermédiaire, un passage d’un état à un autre (Bridges, 1991). On l’associe souvent au mot changement et parfois sans les distinguer. Toutefois, bien qu’une transition ne puisse survenir sans changement, tout changement n’amène pas nécessairement une période de transition. Alors qu’un évènement amenant un changement survient à un temps donné et peut être observé ou objectivé, la transition réfère davantage au processus subjectif de la personne face à ce changement (Bridges, 2006), qui se déroule sur une période de temps, entre deux états, le deuxième étant différent du premier (Dupuy, 1998) »(Pavillon du Parc, 2008, p.   13 )(Ruel, 2007)

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concept de transition se retrouvent présents ou en coexistence.Dans un contexte d’opérationnalisation de l’éducation, au travers des structures et des infrastructures en place, il perpétue une notion de rupture, notamment aux plans environnemental et social; la transition s’inscrit dans le passage de milieux de vie restreints, relativement fortement contrôlés, avec un adulte de référence central vers un contexte de vie de groupe-classe spécifique d’élèves, puis vers des milieux de vie plus éclatés et vastes, les écoles secondaires, relativement moins contrôlants et sans unicité de l’adulte de référence ni du groupe de pairs de référence.(Larose, et al., 2005)

« La transition se conceptualise en trois plans de continuité : la continuité épistémique, d’un ordre d’enseignement à l’autre, mais aussi de la recherche à la pratique; la continuité symbolique, permettant à l’enfant de construire son expérience scolaire sans rupture symbolique; et la continuité fonctionnelle où les divers savoirs praxéologiques et procéduraux s’arriment les uns aux autres ».(Couturier et Larose, 2006, p.   6 )

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D’un point de vue anthropologue, le concept de transition est étroitement associé à celui de rites de passage (McNamara, Roberts, Basit et Brown, 2002). Ces rites de passage peuvent être formalisés, comme c’est le cas des cérémonies d’admission en première primaire dans certains pays d’Europe centrale et en Russie, ou encore comme il en est pour les pratiques d’initiation marquant l’intégration des étudiants au premier cycle universitaire dans la majeure partie des institutions nord-américaines. Ils peuvent être d’ordre plus informel, comme cela pourrait être le cas avec l’apparition de conduites sexuées ouvertes ou de pratiques tabagiques associées aux conduites de groupes de pairs lors de l’intégration de l’élève dans l’univers du secondaire, par exemple : dans un plan curriculaire, le sens réfère étroitement à la restriction de la discontinuité ou des ruptures, tant au plan des pratiques sociales que des marqueurs identitaires. À titre illustratif, le passage primaire-secondaire au Québec est grandement marqué par ce contexte de transition, de rupture. Une telle compréhension infère également que les interventions visant à réduire la discontinuité ou son effet au niveau environnemental sur l’élève dont ceux les plus vulnérables sont justifiées.(McNamara et al., 2002)(Ruel, 2007)

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TRANSPOSITION DIDACTIQUE

« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit […] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d’enseignement. Le «travail» qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. […] le processus de transposition didactique en mathématiques – qui fait subir aux savoirs savants une série de transformations les rendant aptes à devenir des objets d’enseignement ». (Chevallard, 1985/1991, p.   39 )(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   227 )

La transposition didactique comprend deux natures différentes : la transposition externe (construction d’un objet d’enseignement) et celle interne (interactions entre élèves et enseignants) au système didactique.(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   231 )

« Transposition entre le savoir savant et le savoir enseigné ».(Legendre, 2005, p.   1405 )

« La transposition didactique peut permettre d’analyser, de comprendre ou d’expliquer la construction des savoirs à enseigner. »(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007, p.   229 )

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U DÉFINITIONS CITATIONS

UV DÉFINITIONS CITATIONS

VITALITÉ ETHNOLINGUISTIQU

E

D’abord élaboré par Giles, Bourhis et Taylor (1977), la vitalité ethnolinguistique est définie comme étant ce qui permet à un groupe de se comporter comme une entité distincte, active et prenant part aux activités d’intergroupes. Par la suite, Landry et Allard (1990, 1996) établissent une façon de mesurer cette vitalité ethnolinguistique en tenant compte du capital politique, démographique, culturel et économique du groupe minoritaire dans la société majoritaire. Ils conçoivent que celle-ci aurait une influence sur la quantité et la qualité des interactions entretenues par le groupe minoritaire avec leur langue maternelle, ainsi qu’avec la langue de la majorité. Par ailleurs, l’ensemble de ces contacts langagiers, incluant ceux entretenus avec la langue première et avec la langue seconde, est appelé réseau individuel de contacts langagiers.(Cormier, 2004, p.   58 )

W DÉFINITIONS CITATIONS

WX DÉFINITIONS CITATIONS

XY DÉFINITIONS CITATIONS

YZ DÉFINITIONS CITATIONS

Z

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