Compréhension de l’écrit et
enseignement de la
compréhensionIEN VOIRON – Juin 2013
Laurent Lima
Apprendre à comprendre l’écrit?
Une question relativement nouvelle « la compréhension peut-elle
s’enseigner? Ou la compréhension est-elle si intiment liée au développement mental du lecteur que tout enseignement spécifique est sans résultat? » (Emans 1978)
Pendant longtemps faible développement de l’enseignement de la compréhension
Apprendre à comprendre l’écrit?
1er citation dans les ouvrages sur l’enseignement de la lecture en 1917 (Thorndyke)
Jusque là lire = décoder Avant les années 1970 pas de
recherche sur la compréhension de l’écrit : Accent mis sur le décodage (graphème /
phonème) Manque de données sur les processus
psychologiques complexes impliqués dans la compréhension
Apprendre à comprendre l’écrit?
Première approche (Thorndyke):
Les problèmes de compréhension ont la même origine que les difficultés qui apparaissent dans la résolutions de problèmes mathématiques
Dépendant d’un niveau d’habileté cognitif général (pas d’intervention d’habiletés spécifiques)
Donc il faut apprendre à mieux penser
Apprendre à comprendre l’écrit?
Mais faible corrélation avec des tests non langagier (ex matrice de Raven : perception, observation, raisonnement )
Apprendre à comprendre l’écrit?
Cependant certaines propositions didactiques récentes se fondent encore sur l’idée qu’il est possible d’améliorer une capacité générale de raisonnement pour obtenir des résultats sur des habiletés spécifiques Ateliers de logiques (higelé, Hommage et
Perry, 1992) Programme d’enrichissement instrumental
(Douet, 1989) Résultats expérimentaux:
Aucun effet sur les apprentissages scolaires (ou professionnels)
Résultats positifs uniquement sur tests de QI proches des entrainements
Apprendre à comprendre l’écrit?
modèle Bottom-up (ex Rumelhart, 1976) Donc il faut améliorer les processus de
bas niveau pour permettre l’accès aux processus de haut niveau
Il s’agit d’accroitre les connaissances (forme graphique des mots, vocabulaire) plutôt que les procédures de traitement
Les élèves pensent qu’ils ne sont pas capables d’améliorer par eux-mêmes leur niveau de lecture (Harst et Burke, 1978)
Apprendre à comprendre l’écrit?
Modèles top-down (ex Goodman 1976)
Chaque niveau de traitement est influencé par des niveaux de traitements supérieurs mais aussi de niveaux inférieurs
Enseignement : Mise en œuvre de traitements cognitifs
variés Utilisations des connaissances du
lecteur Interaction texte (auteur) / lecteur
Apprendre à comprendre l’écrit?
A partir des années 80, nombreuses études expérimentales visant à améliorer la compréhension en lecture
Deux buts: Tester les modèles théoriques de la
compréhension de l’écrit Proposer des séquences didactiques
visant à faire acquérir des stratégies de traitement utilisées par les lecteurs experts
Apprendre à comprendre l’écrit?
Ce qui différencie les bons lecteurs des lecteurs faibles Faibles connaissances sur les stratégies
de lecture Moins de contrôle et de régulation des
processus cognitifs impliqués C’est-à-dire plus faible développement
métacognitif
Composantes de la compréhension
CONTEXTE
TEXTELECTEUR
Un modèle de la compréhension
Différents niveaux de compréhension (Kinstch et VanDijk, 1978, 1991, 1993)
La structure de surface la microstructure la macrostructure le modèle de la situation
Un exemple:« Le garçon s’apprêtait à refermer la fenêtre quand il les vit, ombres mouvantes, qui prenaient peu à peu forme humaine. L’une des silhouettes était une femme ».
(Le maître des démons, p. 14, E. Peters, 2000)
Structure de surface Le lecteur extrait les informations issues de la
surface du texte. Les propositions sont traitées une à une
(identification des entités en jeu et de certaines relations)
Certaines informations ne sont pas disponibles
Microstructure les éléments préalablement identifiés sont
intégrés Certaines relations (e.g. les reprises
anaphoriques, les relations causales,...) entre les différentes propositions sont établies
La microstructure Les principaux obstacles à
l’établissement de la microstructure chez les jeunes élèves sont:
Pour l’élaboration de la structure de surface : Manque de connaissances lexicales Problèmes d’indentification des mots
(décodage, reconnaissance) Dyslexie
Pour l’établissement des relations intra et inter propositionnelles Interprétation des anaphores, des
connecteurs…
La macrostructureDéfinition
La macrostructure est un bon résumé d ’un texte microstructure + sélection des
informations importantes La macrostructure organise la
microstructure
Macrostructure L'ensemble des informations provenant du texte
sont regroupées au sein d'une représentation unifiée
Certaines informations sont sélectionnées et deviennent saillantes
D’autres sont inhibées
Le modèle de la situationDéfinition
C’est une représentation mentale de ce qui est lu Connaissances du lecteur Informations tirées du texte
Modèle de la situation la représentation du texte
préalablement élaborée est enrichie des connaissances du lecteur, qui attribue des caractéristiques possibles mais non nécessaires à la scène
Le modèle de la situationExemple
Maxime va à la pêche. Il prépare ses appâts et ses hameçons. Il espère pêcher beaucoup de poissons.
Plusieurs informations : Maxime se prépare pour aller pêcher Maxime est de sexe masculin Maxime possède une canne à pêche Maxime risque d’être déçu s’il rentre
bredouille
Les compétences de lecture
lect
ure
Habiletés requises
Habiletés de lecture prérequises
Habiletés de construction de représentations
Habiletés de compréhension
appliquée
Stratégies de lecture
Stratégies de pré-lecture
Stratégies de construction de représentation
Stratégies pour aller au-delà du
texte
Conventions textuelles
Textes informatifs
Textes littéraires
Textes argumentaires
Modèle de la compétence de lectureSheehan, K., & O’Reilly, T., 2011
Hab
ileté
s re
quis
es
Habiletés de lecture
prérequises
Reconnaissance de mots courants
Décodage de mots rares
Lecture fluente
Habiletés de construction de représentations
Connaissances lexicales
Localiser / retrouver
Inférer / généraliser
Organiser / résumer
Habiletés de compréhension
appliquée
Évaluer / critiquer
Intégrer / synthétiser
Expliquer/ raisonner
Stra
tégi
es d
e le
ctur
e
Stratégies de pré-lecture
Utiliser le principe alphabétique
Parcourir le texte
Générer des questions de pré-
lecture
Stratégies de construction de représentation
Paraphraser
Poser des questions
Faire des prédictions
Construire des organisateurs
graphiques
Stratégies pour aller au-delà du texte
Évaluer les sources
Comparer / contraster
Construire des organisateurs
graphiques
Con
vent
ions
te
xtue
lles Textes informatifs Caractéristiques
informationnelles
Textes littéraires Caractéristiques littéraires
Textes argumentaires
Caractéristiques argumentatives
Que sait-on des déterminants des
différences de performances en
compréhension au cycle 3?
Comment interviennent les habiletés des lecteurs dans la compréhension
de l’écrit?
Logique non-verbale
Vocabulaire
Logique verbale
lecture de pseudo-mots
Mémoire de travail
Lecture de mots
Fluence de lecture de
textes
Compréhension orale
Compréhension écrite
Processus déterminant la compréhension écrite chez les
lecteurs faibles (cycle 3)
Bianco & LimaÉtude en cours
Processus déterminant la compréhension écrite chez les
lecteurs moyens - bonsLogique non-
verbale
Vocabulaire
Logique verbale
lecture de pseudo-mots
Mémoire de travail
Fluence de lecture de mots
Fluence de lecture de
textes
Compréhension orale
Compréhension écrite
Bianco & LimaÉtude en cours
L’enseignement de la compréhension
buts: adopter une attitude de lecteur actif acquérir un répertoire de procédures
cognitives constitutives de la compréhension
Entraînements métacognitifs: Prise de conscience Explicitation
Stratégie: procédures spécifiques apprises qui favorisent une lecture active, intentionnelle et autorégulée (trabasso & bouchard 2001)
L’enseignement de la compréhension
2 types d’entraînements: Centré sur les mécanismes linguistiques
et psycholinguistiques (inférences, cohésion textuelle….)
Centré sur l’acquisition de stratégies générales
Exemple 1procédures centrées sur
les mécanismes linguistiques au cycle 2
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.
Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.
A B C
Exemple mécanismes linguistiques: interpréter des connecteurs
BA C
Résultats expérimentaux Bianco et al. 2010: PARLER Pédagogies centrées sur :
Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production d’écrits, orthographe.
Guidance individualisée et entraînement en petits groupes
Travail en petits groupes interactifs de niveau (4 niveaux)
Séances 30 minutes (4 à 6 élèves) (GSM, CP et CE1).
6 h par semaine en petits groupes. Les groupes les + en difficultés en lecture ont eu depuis la GSM environ 150 à 200 sessions par élève.
Intervenir sur le processus d’apprentissage
Outils d’évaluation des élèves en lecture : trimestriels pour les enseignants
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Témoin Parler National (2006)
80-100 Fort70-80 moyen60-70 faible50-60 très faible<50 grande diff
Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006
Modèle de croissance de la compréhension
de décembre de la GSM à la fin du CE1
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
0 5 10 15 20 25 30
Temps (en mois)
Scor
e éc
osse
Gpe PARLER
Gpe Témoin
Exemple 2enseignement de
stratégies de compréhension
au cycle 3
L’enseignement de stratégies
Stratégies d’enrichissement des connaissances (vocabulaire, connaissances encylopédiques)
Stratégies d’organisation de l’information (structure textuelle, résumé)
Stratégies de traitement détaillé de l’information (répondre et formuler des questions)
Contrôle et régulation Stratégies multiples
Enseignement explicite de stratégiesRendre le processus transparent.
Les processus cognitifs ne sont pas observables directement ; ils doivent donc être illustrés ou explicités par un lecteur accompli.
Interagir avec les élèves et les guider vers la
maîtrise de la stratégie. Donner des indices, discuter de la stratégie avec les
élèves, fournir des commentaires spécifiques, etc. Réalisable en groupe, en sous-groupes, individuellement.
Travail en groupe ou sous-groupes très intéressant car comparaisons possibles entre les manières d’utiliser la stratégie
Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie.
Discuter régulièrement avec les élèves et veiller à prévenir les emplois inefficaces d’une stratégie.
Assurer l’application de la stratégie. Inciter à appliquer les stratégies ailleurs, (mais pas
n’importe comment ou n’importe quand )
Enseignement explicite de stratégies
Enseignement explicite peut être assimilé aux connaissances :
Déclaratives Procédurales pragmatiques
- quoi ? - pourquoi ?- comment ? - quand ?
Fondé sur un modèle de développement des
compétences en 3 phases Phase cognitive: acquisition et
maîtrise d’un ensemble de connaissances
Phase associative: application de ces connaissances dans différents contextes
Phase autonome: automatisation des savoirs de base du domaine
Anderson 1987
Les phases d’un enseignement explicite
Mise en situation Modélisation (acquisition de
connaissances, activation de connaissances antérieures)
Pratique guidée (vérifier que les connaissances sont comprises, consolider, approfondir, appliquer dans des contextes différents)
Pratique autonome (vise l’automatisation)
Je fais
Nous faisons
Tu fais
mod
elag
e
Cons
olid
atio
n
(pra
tique
gui
dée)Application
(pratiqueAutonome)
bilan
Maynes, N., 2011
Forte interactionEntre l’enseignantEt les élèves
Evaluation formativeEt feedbacks
DiminutionProgressivede l’étayage
Maitrise confirméePar une évaluation sommative
Un exemple d’enseignement explicite
de stratégies de compréhension au CE2
(conception d’un manuel en cours)
Sommaire du guide pédagogique Travailler au niveau du mot Stratégie et procédures de traitement des
difficultés lexicales Famille de mots et interprétation de mots inconnus Utiliser le contexte pour interpréter un mot inconnu Identifier le sens en contexte d’un
mot polysémique Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des difficultés lexicales
Travailler au niveau des relations internes aux phrases et entre phrases Stratégie et procédures de traitement des reprises anaphoriques
Utiliser les indices de genre et de nombre pour interpréter les pronoms anaphoriques
Utiliser le contexte pour interpréter les pronoms anaphoriques Interpréter les reprises nominales Utiliser de façon stratégique les procédures de traitement des
reprises anaphoriques Traiter l’implicite du texte
Inférer des relations buts / actions Inférer des relations causes / conséquences Inférer des relations émotions / actions Inférer des informations spatiales, temporelles, causales Utiliser de façon stratégique les procédures de production
d’inférences Travailler au niveau de l’ensemble du texte Stratégie et procédures de
traitement du texte Identifier la structure du texte et l’utiliser pour comprendre Créer sa propre représentation du texte Contrôler sa compréhension, identifier les difficultés et y remédier
Coordonner l’ensemble des stratégies en situation de lecture pour aller vers une lecture experte
Un exemple de séanceA la manière d’un détective :
J’enquête pour savoir de qui on parle
1. Je repère les indices
« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms comme il, elle ou les, en repérant les indices qui permettent de les comprendre. Trouver les mots qui sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens de la phrase».
J’ai une difficulté…
???
Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.Qui tombe ? Qui est « elle » ?Comment peut-on le savoir ? La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?Comment peut-on le savoir ? Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range. Qui range quoi ? Qui sont « il » et « les » ?Comment peut-on le savoir ?
Version élèves
Phase 1 Mise en situation
« Aujourd’hui nous allons voir comment interpréter les pronoms d’un texte en repérant les indices qui permettent de les comprendre. Trouver les mots qui sont remplacés par des pronoms permet de comprendre le sens de la phrase.»
Phase2
J’ai une difficulté…
Modelage
Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.
Qui tombe ? Qui est « elle » ?
Comment peut-on le savoir ?
La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.
Qui s’est régalé ? Qui est « ils » ?
Comment peut-on le savoir ?
Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range.
Qui range quoi ? Qui sont « il » et « les » ?
Comment peut-on le savoir ?
L’enseignant montre aux élèves comment il s’y prend pour interpréter un pronom. Il écrit les phrases proposées au tableau. Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui tombe, je dois trouver quel personnage est remplacé par ce pronom. Dans la première phrase, un garçon et une fille jouent. « Elle » est un pronom féminin, donc il ne peut désigner que Marie. Pour parler de Pierre, on aurait utilisé le pronom « il ».Quand je lis : « La vache et son petit veau ont brouté toute la journée la bonne herbe tendre. Ils se sont régalés.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « ils ».Pour savoir qui s’est régalé, je dois trouver quels personnages sont remplacés par ce pronom. Dans la première phrase, une vache et un veau broutent. « Ils » est un pronom pluriel, donc il ne peut désigner que la vache ET son veau. Pour parler seulement du petit veau, on aurait utilisé le pronom « il » au singulier et on aurait obtenu « Il s’est régalé ».
Quand je lis : « Julien a joué avec ses billes, maintenant il les range. » Je remarque que devant le deuxième verbe il y a deux pronoms : « il » et « les ». Dans la première partie de la phrase, on parle de Julien et de ses billes. Le pronom « il » est un pronom masculin singulie, ril ne peut donc remplacer que « Julien ». De plus, seul Julien peut faire l’action de ranger. Les billes ne peuvent pas ranger. On peut donc dire que « il » remplace Julien.Pour le pronom « les », qui est un pronom pluriel, il ne peut correspondre qu’avec « billes ». De plus, « les » correspond à ce que range Julien. Ici, c’est forcément les billes. Donc le pronom « les » remplace le nom « billes ».Si je veux vérifier que je ne me suis pas trompé, je peux remplacer les pronoms par les noms.J’obtiens la phrase : Julien a joué avec ses billes, maintenant Julien range ses billes. On remarque que le pronom « les » est placé avant le verbe alors que le mot « billes » est placé après.
L’enseignant montre aux élèves comment il s’y prend pour interpréter un pronom. Il écrit les phrases proposées au tableau.
Quand je lis : « Pierre et Marie jouent dans la cour. Elle tombe.» Je remarque que le sujet de la deuxième phrase est le pronom « elle ».Pour savoir qui tombe, je dois trouver quel personnage est remplacé par ce pronom. Dans la première phrase, un garçon et une fille jouent. « Elle » est un pronom féminin, donc ce pronom ne peut désigner que Marie. Pour parler de Pierre, on aurait utilisé le pronom « il ».
J’apprends à repérer les indices qui permettent d’interpréter les pronoms
A – J’identifie les pronoms sujets et je repère les indices qui permettent de les interpréter
1-Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms. La petite fille égarée rencontre le loup. Elle n’a pas peur. Les filles de CE2 jouent au jeu de bataille contre les garçons. Elles gagnent. L’aigle attaque les étourneaux. Ils s’envolent. La chatte et son petit se couchent près de la cheminée. Il s’endort.
B- Je distingue les pronoms objets des déterminants et je repère les indices qui permettent d’interpréter les pronoms objets
2a. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- leur) et souligne les déterminants. La skieuse observe la pente puis la dévale. Le fermier porte le seau de lait, il le renverse. Les pêcheurs relèvent les filets. Ils les vident sur le pont du bateau. Les spectateurs regardent l’artiste, ils l’applaudissent. Nolwen et Julie rencontrent leur cousin. Il leur raconte ses vacances.
2b. Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en remplaçant ces pronoms par les noms. Lola regarde les danseuses et les admire. Il y a eu un accident. La police le signale avec des feux clignotants. Caroline a une nouvelle robe. Elle l’adore et voudrait la porter tous les jours! Pierre voudrait jouer à la console tous les soirs. Sa maman lui interdit de
rester des heures devant l’écran. Les chiens aboient lorsque les enfants passent. Les aboiements leur font peur.
Versionélèves
Phase 3J’évite de me perdre.
Pratique guidée
Exercice 1*. La petite fille égarée
rencontre le loup. Elle n’a pas peur.
Les filles de CE2 jouent au jeu de bataille contre les garçons. Elles gagnent.
L’aigle attaque les étourneaux. Ils s’envolent.
La chatte et son petit se couchent près de la cheminée. Il s’endort.
Exercice 1Dans cet exercice, on propose aux élèves des phrases comprenant des pronoms sujets. Ils doivent les repérer, trouver les indices pertinents qui permettent de les interpréter (genre nombre) et vérifier leur interprétation en remplaçant le pronom par son référent. Après cette phase de travail individuel, une phase de mise en commun permet de débattre de la pertinence des interprétations produites et des indices utilisés.
Consigne pour les élèves : Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les
phrases en remplaçant les pronoms par les noms.Phase de mise en commun :Pour chaque phrase, un élève propose sa solution en indiquant
le pronom entouré et la reformulation. S’il y a d’autre solutions, elles sont aussi présentées. Un échange a lieu avec la classe sur la pertinence de chaque proposition. L’enseignant précise qu’en reformulant, on peut vérifier que le pronom a bien été interprété.
Phase 4
Ce que je peux retenir
Synthèse de la séance
A la fin de la séance, il est indispensable de faire formuler par les élèves la procédure qui vient d’être étudiée (repérage des pronoms à interpréter en utilisant les indices de genre et de nombre). Le but de cette formalisation étant de garder la trace de cette procédure pour ensuite la combiner avec d’autres afin que les élèves l’utilisent de façon stratégique. L’idée étant d’aboutir pour les différentes procédures à un tableau dont la structure est donnée ci-dessous. Toutefois le contenu des cases est donné ici à titre d’exemple et devra être construit avec les élèves qu’il s’agisse de décrire la procédure ou d’en donner un exemple d’application. Pour faciliter cette construction, on pourra demander aux élèves de répondre aux questions suivantes :
Quand dois-je me demander de qui on parle ? Comment dois-je m’y prendre pour savoir de qui on parle ? Comment puis-je vérifier que je ne me suis pas trompé ?
Puis on utilisera les réponses fournies pour remplir le tableau, qui devrait ainsi ressembler au tableau suivant.
Quand comment
Lorsqu’il y a des pronoms dans le texte
J’identifie les pronoms dans le texte. J’utilise les indices de genre et de nombre pour les interpréter.
J’essaie de remplacer le pronom par le nom qu’il remplace. Je vérifie que la nouvelle phrase a du sens.
Je m’entraineJe m’entraine à interpréter les pronoms sujets
Exercice 1Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms. Margot et son petit frère jouent aux légos. Elle construit une tour. Le train arrive en gare. Elle est déserte. Papa reçoit les invités avec le sourire. Ils sont sympathiques. Les garçons jouent aux billes. Ils se disputent. Maman et Julie voyagent en voiture. Elles sont victimes d’une panne. Paul a perdu sa trousse. Il se fait gronder.
Je m’entraine à interpréter les pronoms objetsExercice 2Lis les phrases ci-dessous puis entoure les pronoms (le- la- l’- les- lui - leur). Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms. Le garçon entra dans l’écurie, s’approcha de sa jument et la caressa. Le renard vola les poissons et les emporta dans son terrier. L’enfant construit son cerf-volant puis l’envoie dans les airs. Le maitre regarde les élèves et leur demande de se mettre au travail. Le boulanger pétrit le pain et le cuit.
Je m’entraine à interpréter les pronoms sujets et objets
Exercice 3 Lis les phrases ci-dessous puis entoure tous les pronoms. Réécris les phrases en remplaçant les pronoms par les noms
La sorcière possède des pouvoirs fabuleux. Elle les utilise pour jeter des sorts. Le lion s’approche des antilopes. Il les effraie. Le loup s’assied juste en face de la fillette, il se met à la regarder. Lorsque Grand Père racontait sa jeunesse à ses petits enfants, il leur parlait
souvent de son vieil ami. Le jaguar se cacha dans l’arbre. Quand il vit passer une proie, il lui sauta dessus. Quand elle aperçut son mari au loin, elle l’appela.
Versionélèves
Exemple: Analyse d’albums au cycle 3
lecture suivie de textes littéraires (albums, romans…)
L’accent est mis sur l’emploi de stratégies impliquées dans le processus de compréhension
Le débat entre élèves est l’axe privilégié
Le débat sur le texte Entre l’enseignant et les élèves:
Effet à court terme sur le développement du langage (Duke 2000,
Whitehurst & Lonigan 2001) et du vocabulaire lorsque les discutions portent sur l’analyse du texte (Dickson & al. 2002)
Entre élèves: La compréhension du texte et sa
mémorisation peuvent être facilitées lorsqu’il y a construction d’une interprétation commune (Rascon-Briones et Searfoss (1995))
Analyse collaborative d’albums au
cycle 3: les stratégies Les stratégies
L’activation de connaissances La prédiction du contenu (anticipations,
hypothèses) La formulation de questions Le résumé
Les outils complémentaires Utilisation d’aides procédurales La pensée à haute voix
L’activation de connaissances
Activer des connaissances sur le sujet avant la lecture à l’aide d’un débat, de la construction d’un graphe de connaissances
Mettre en relation, pendant ou après la lecture, les informations contenues dans le texte avec des informations similaires rencontrées dans d’autres lectures
La formulation de questions
Apprendre aux lecteurs à formuler des questions, inférentielles ou non, pendant la lecture.
Les questions peuvent servir: A contrôler son niveau de
compréhension pendant la lecture A contrôler son niveau de
compréhension après la lecture A prédire les informations contenues
dans un texte
Le résumé Apprendre à élaborer un résumé:
Retenir les informations importantes et éliminer les secondaires
Maintenir le point de vue de l’auteur Conserver une présentation logique des
informations
Les aides procédurales Des outils graphiques, des tableaux qui
permettent de proposer une organisation des informations d’un texte, d’un ensemble de connaissances.
Les plus courantes synthétisent les principaux éléments d’une narration ou d’un texte documentaire.
D’autres peuvent être proposées pour contrôler sa propre compréhension, Caractériser un personnage, Représenter les relations entre les connaissances liées à un domaine, entre différents mots.
Exemple d’aide procédurale pour le résumé
Evènements Personnages principaux
D’abord Ensuite Puis Mais QuandAlorsEnfin
la pensé à voix haute Il s’agit de présenter explicitement
le fonctionnement d’un lecteur expert
L’enseignant décrit à haute voix le fonctionnement des stratégies qu’il emploie et les raisons qui le conduisent à les utiliser
L’élève peut décrire le processus qui l’a conduit à une conclusion, à produire une inférence
Organisation temporelle des séances
Les séances de lecture d’albums: avant la
lecture Lorsqu’un nouveaux texte est présenté, on
cherche a faire produire des anticipations argumentées par les élèves: À partir:
Du titre Des l’illustrations Du type d’histoire Des connaissances préalables des élèves sur le sujet
Pour introduire un texte déjà lu on demande ou propose un résumé de ce qui a été vu précédemment, on propose d’émettre des hypothèses sur la suite.
Les séances de lecture d’albums: pendant la
lectureOn cherche à:
clarifier ou faire clarifier les points de vocabulaire, les expressions obscures
Faire commenter les points qui confirment ou infirment les hypothèses
Encourager les élèves à faire des prédictions, à produire des inférences, à expliquer les événements, les motivations des personnages
Les séances de lecture d’albums: après la
lecture Commenter l’histoire et les
illustrations avec les élèves pour Évaluer les interprétations des élèves Confronter les différents points de
vue pour faire émerger une interprétation commune (pouvant prendre la forme d’un résumé)
Préparation des séances Choix du texte Découpage en séance Identifier les difficultés potentielles Mettre à jour l’implicite Définir les modalités de travail
(individuel / groupe / classe) – (écrit / oral)
Choisir les aides procédurales, les supports
Les critères de succès (Parkes,2000)
Les séances sont agréables Un grands nombre de textes variés est
présenté et exploré Les enfants participent activement Leur participation augmente avec le
temps Le sens est négocié de façon collaborative Les connections texte / vie sont
encouragées Les connections texte / texte sont
encouragées
ConclusionIl s’agit d’acquérir des connaissances
générales sur l’écrit et d’adopter une attitude active et critique face à sa propre lecture
Le débat et le questionnement favorise l’émergence de cette attitude
Résultats expérimentaux Lima et al. 2005: CE2:
40 élèves « lecture partagée » 32 logiciel 32 élèves groupe-contrôle
1 séances par semaine durant 4 mois
En conclusion Pas un seul type d’enseignement de la
compréhension Mais certains sont plus adaptés à certains
niveaux de développement cognitif L’acquisition d’habiletés d’ordre linguistique et
métalinguistique est plus adapté chez de jeunes enfants
L’apprentissage de stratégies générales est adapté chez des élèves en début d’apprentissage de la lecture (CE1, CE2) ou de faible lecteur (CM1)
L’apprentissage de stratégies spécifiques (contrôler, réguler) est plus approprié pour de bons lecteurs (CM1, CM2)
Mais toujours enseignement explicite
Un exemple La Barbe bleue
D’autres séquences sur le site de l’inspection de St Martin d’Hères : http://www.ac-grenoble.fr/smh/spip.php?rubrique16
D’autres séquences sur le site de l’inspection d’Echirolles : http://www.ac-grenoble.fr/ien.echirolles-seyssins/spip.php?article22
1ère séance Travail sur la couverture Reformuler la syntaxe Anticipation Interprétation Travail sur l’illustration Travail sur le vocabulaire
Séance 1 (pages 5 à 14)
Travail sur la couverture sur le titre sur le nom de l'auteur sur l'illustration A partir de ces informations essayez d'émettre des hypothèses
sur le contenu du livre. Faire reformuler la syntaxe « …il n’était ni femme ni fille qui ne s’enfuit de devant lui ». page
5 « …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de
l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. » Page 12
Anticipation « ce qui les dégoûtait encore, c’est qu’il avait déjà épousé
plusieurs femmes, et qu’on ne savait pas ce que ces femmes étaient devenues. » page 7
Que pensez vous que soient devenues toutes les femmes de Barbe Bleue ?
Interprétation « la cadette commença à trouver que le maître du logis n’avait
plus la barbe si bleue et que c’était un fort honnête homme . » page 11
Finalement, pourquoi la cadette le trouve-t-elle fort honnête homme ?
Séance 1 5) Travail sur l’illustration ci-dessous
(page 6 et 7) Situer les personnages de l’illustration. Qui est qui ? Qui est le personnage en gris ? Quel est le rapport de l’illustration avec Barbe
Bleue ? Mettre en relation l’attitude des filles avec les
phrases du texte.
Séance 1 : vocabulaire Par groupe de 4 ou 6.
Explicitation à voix haute de la démarche de la maîtresse quand elle rencontre un problème de vocabulaire :
Pour un mot que je ne connais pas , par exemple les cassettes, je dois faire 3 opérations. (cf tableau ci-dessous)
Ce tableau, avec seulement la colonne
de gauche remplie, peut être donné aux élèves pour travailler sur les mots qui posent problème.
Listes des mots inconnus dans le passage étudié lors de cette séance :
Meubles en broderie Collation Cadette Malices Faire bonne chère Garde-meuble Appartement bas Cabinet
Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches
Voici les clés des cassettes où sont mes pierreries (page 12)
J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et / ou grâce à l’illustration
Les cassettes où sont rangées les pierreries. Ces pierreries, doivent être des pierres précieuses puisque Barbe Bleue est riche. On le voit dans les phrases de ce passage . On parle d’argent, d’or, de coffre-fort. Si les pierreries sont rangées ce doit être un coffre, coffret, une boîte…
Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille)
Cassetin petites cases d’un casier d’imprimeur….
2ème séance Reformuler la syntaxe Les reprises anaphoriques Anticipation Explicitation de vocabulaire Travail sur les émotions Résumé Anticipations
Séance 2Faire reformuler la syntaxe Ecrire une nouvelle version de la phrase ci-dessous : « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât
quérir pour aller chez la jeune mariée. » A près écriture de cette phrase, confronter les propositions. Les reprises anaphoriques Chasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute cette
partie et voir quels mots ils remplacent. Page 15 « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les
envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison, n’ayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue qui leur faisait peur. »
Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie qui cependant ne se divertissait pas… »
Qui = leur amie (la femme de barbe bleue) Page 17 « Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était
malhonnête de quitter leur compagnie, elle y descendit par un petit escalier dérobé… »
Y = le petit cabinet Page 17 « Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque
temps, songeant à la défense que son mari lui avait faite… » Y = la porte du cabinet
Séance 2 : anticipations Pour les élèves qui ne connaissent pas l’histoire :Anticipation 1 Arrêt de la lecture page 18 (porte du cabinet). Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite. Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image
page 19. Vérification des hypothèses par la confrontation au texte
pages 20 ; 21 . Anticipation 2 Lire ensuite de « d’abord elle ne vit rien… » page20 à « le
long des murs . » page 21. Emission d’hypothèses sur ce qui va se passer ensuite. Vérification des hypothèses par la confrontation à l’image
page 19. Vérification des hypothèses par la confrontation au texte
« (C’était toutes les femmes que la Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait égorgées l’une après l’autre.) »
Séance 2 : élèves qui connaissent l’histoire
Mettre en relation les illustrations ci-dessous avec les idées exprimées dans le texte.
Séance 2Explicitation de vocabulaire « La clé était fée. » Page 25 Par quoi peut-on remplacer fée ? Connaît-on des histoires où la fée est gentille,
méchante?
« avec du sablon ou du gré » Page 25 Que pourrait être le « sablon » ? Que pourrait être le « gré » ? Pourquoi la femme de Barbe bleue n’utilise-t-elle
pas du savon ?
Séance 2 : Reprises anaphoriques
Page 17 « Elles ne cessaient d’imaginer et d’envier le bonheur de leur amie qui, cependant, ne se divertissait point à voir toutes ces richesses, à cause de l’impatience qu’elle avait d’aller ouvrir le cabinet de l’appartement bas. »
Passage du « elles » pluriel au « elle » singulier Pensée à haute voix : Ecrire la phrase au tableau. Soit :
émettre une hypothèse fausse : « Pourquoi les voisines et les bonnes
amies vont-elles ouvrir le cabinet alors qu’elles n’ont pas les clés ? »
Attendre d’être détrompée avec explication et justification à propos de la pronominalisation.
Soit: Questionnement et élaboration d’une démarche
d’explication ensemble.
Séance 2 Souligne dans ce passage, les mots et expressions qui
expriment la peur.
Elle fut si pressée de la curiosité que, sans considérer qu’il était malhonnête de quitter leur compagnie, elle y descendit par un petit escalier dérobé, et avec tant de précipitation qu’elle pensa se rompre le cou deux ou trois fois.
Etant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque temps, songeant à la défense que son mari lui avait faite, et considérant qu’il pourrait lui arriver malheur d’avoir été désobéissante ; mais la tentation était si forte qu’elle ne put la surmonter : elle prit donc la petite clef, et ouvrit en tremblant la porte du cabinet.
D’abord elle ne vit rien, parce que les fenêtres étaient fermées. Après quelques moments, elle commença à voir que le plancher était couver de sang caillé et que, dans ce sang, se miraient les corps de plusieurs femmes mortes et attachées le long des murs. (C’était toutes les femmes que la Barbe-bleue avait épousées, et qu’il avait été gorgées l’une après l’autre.) Elle pensa mourir de peur, et la clef du cabinet, qu’elle venait de retirer de la serrure, lui tomba de la main. Après avoir un peu repris ses esprits, elle ramassa la clef, referma la porte et remonta à sa chambre pour se remettre un peu, mais elle n’en pouvait venir à bout, tant elle était émue.
Ayant remarqué que la clef du cabinet était tachée de sang, elle l’essuya deux ou trois fois ; mais le sang ne s’en allait point. Elle eut beau la laver, et même la frotter avec du sablon et avec de grès, il y demeura toujours du sang ; car la clef était fée, et il n’y avait pas moyen de la nettoyer tout à fait : quand on ôtait le sang d’un côté, il revenait de l’autre.
La Barbe-bleue revint de son voyage dès le soir même et dit qu’il avait reçu des lettres en chemin qui lui avait appris que l’affaire pour laquelle il était partit venait d’être terminée à son avantage. Sa femme fit tout ce qu’elle put pour lui témoigner qu’elle était ravie de son prompt retour.
Le lendemain, il lui redemanda les clefs ; et elle les lui donna, mais d’une main si tremblante, qu’il devina sans peine tout ce qui s’était passé :
Séance 2Résumé Que s’est-il passé jusqu’à maintenant ?Anticipation A votre avis que va-t-il se passer à partir
de maintenant ? Pour aider les élèves qui ont du mal à anticiper, s’appuyer sur l’illustration de la page 23 (cf ci-dessous)
Il serait intéressant que les idées émises lors de cet exercice soit consignées sur un poster à afficher en classe.
3ème séance reformuler la syntaxe Travail sur le vocabulaire Travail sur le « repentir » Débat Analyse du texte et vérification par le
dessin Travail sur les émotions Anticipation, justification Mise en scène
Séance 3 : travail sur les émotions
Séance 3 mise en scène Par groupe de 3 acteurs qui jouent :
la femme de Barbe-bleue, Barbe-bleue, la sœur Anne
Souligner les dialogues dans le texte Dégager les informations qui
introduisent les dialogues (didascalies) ou qui aident à l'interprétation (ex : « crier tout bas »)
Pour la gestuelle, utiliser le tableau des émotions de la femme de Barbe-bleue.
4ème séance Anticipation Travail sur le vocabulaire Résumé La moralité
Séance 4Anticipation Faire le point sur le hypothèses émises lors des autres
séances. Y a-t-il de nouveaux éléments nous permettant de les
vérifier ? Si oui, justifier en lisant les passages concernés.
Travail sur le vocabulaire Page 37 « il s’enfuit aussitôt pour se sauver » Faire ce travail sous la forme d’un débat : expliquer
cette phrase Réfléchir par groupe brièvement puis donner les
solutions è confrontation
Séance 4 A partir du tableau ci-joint, différentes façons de procéder. Le
tableau ci-dessous sera adapté en fonction du niveau de classe ou du niveau de lecture de l’élève.
Ce tableau tel qu’il est rempli, sert de guide pour l’enseignant et s’adapte pour chaque niveau.
Séance 4La moralité La reformuler par petits groupes. Lecture à la classe entière de chaque
proposition. Débattre et se mettre d’accord. La formulation retenue est-elle en accord
avec l’histoire ? Connaissez-vous un proverbe proche de
cette moralité ?
Bibliographie Lima, L., Sylvestre, E., & Bianco, M. (2006).
Lectures partagées et acquisition de stratégies de compréhension au cycle 3. In P. Dessus & E. Gentaz (Eds.). Apprentissages et enseignement (pp 25-42). Paris Dunod
Bianco, M., Lima, L., & Sylvestre, E. (2004). Comment Enseigner les stratégies de compréhension en lecture? In E. Gentaz & P. Dessus (Eds.). Comprendre les apprentissages (pp 49-68). Paris: Dunod.
Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie, approche cognitive. Paris: Dunod.
Ecalle, J., & Magnan, A. (2010). L’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Paris: Dunod.
http://www.ac-grenoble.fr/ien.echirolles-seyssins/spip.php?article22
http://www.ac-grenoble.fr/smh/spip.php?rubrique16